EJA - Educação de jovens e adultos: papel do educador

EJA – Educação de jovens e adultos
SUMÁRIO
O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..........3

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ......................................................................... 14
O LETRAMENTO CRÍTICO ....................................................................................... 19
A FORMAÇÃO DO CIDADÃO LETRADO .................................................................. 21
LÍNGUA PORTUGUESA ........................................................................................... 27
MATEMÁTICA ........................................................................................................... 34
ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA ......................................................... 37
OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO ............................................................... 41
ALFABETIZAÇÃO COMO BUSCA DE EMPREGO ................................................... 41
O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ...........44

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS...................................................................... 48
O PROJETO INTERDISCIPLINAR ............................................................................ 55
UMA NOVA VISÃO DE MUNDO ............................................................................................................... 61
CONCLUSÃO ............................................................................................................ 63
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 65
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O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Com o avanço da legislação

educacional brasileira voltada para a
Educação de Jovens e Adultos, o papel
do educador em relação à EJA possui
três dimensões de ensino, sendo elas a
dimensão política, a dimensão
pedagógica e a dimensão ética.
O professor é um educador que
contribui para a educação do educando
e sendo assim tem que estar pautado em socializar seus conhecimentos, visando
uma educação de qualidade para o educando; torna-se educador, no decorrer de sua
existência, ensinando o conhecimento ao aprendiz; com isso o educador ganhou uma
parte importante de responsabilidade sobre que é ensinar:
Na atuação pedagógica deve ser acrescentada a dimensão educativa, que lhe
é imputada por força de sua própria definição institucional. O Professor é um
educador... e, não querendo sê-lo, torna-se um deseducador. Professor-Instrutor
qualquer um pode ser dado que é possível ensinar relativamente com o que se sabe;
mas Professor/ Educador nem todos podem ser, uma vez que só se educa o que se
é (ROMÃO, 2001, p.61 ).
De algum modo todos somos educadores, mas o educador é institucionalizado
estabelecendo relações metódicas, formais e sistemáticas com outros educadores
sempre procurando orientar e mediar o conhecimento cognitivo:
Enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemológica, pode ser
adquirido em curós, treinamento e capacitações, o ser educador vai se construindo
com o saber adquirido na teia das relações historicamente determinadas, que vão
construindo as dúvidas, perplexidades, convicções e compromissos. Por isso, não há
como fugir de uma análise da inserção do Professor na sociedade concreta,
abordando todas as dimensões de seu papel – atribuído ou conquistado. E não se
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trata de qualquer Professor e de qualquer sociedade; trata-se do Educador de jovens

e adultos, na sociedade brasileira, neste final de século (ROMÃO, 2001, p.64 ).
Na Dimensão Política, devemos reconhecer que o empenho na Educação
Básica é dar um enfoque maior em que o compromisso do educador é a mobilização
e organização dos projetos da Educação Básica. Sendo educadores nos gestos,
atitudes, palavras de ordens; tornando-se necessário identificar com clareza os
aliados e adversários.
Em Escolas Públicas, o educador tem sido alvo de movimentos
reivindicatórios, onde se reflete o cargo do educador que estuda as formas e
estratégias de aula trocando experiências com outros educadores capacitados e,
assim, em uma sala de aula tentam mudar o mundo pela educação e resultam em
grandes gestos, iniciativas cotidianas, e a persistência.
Atualmente, faz-se necessário a superação da concepção autoritária, em que
o educador se coloca como único detentor do conhecimento e que tem o papel de
repassar todas as informações, todo o conteúdo para o educando; o educador
autoritário impõe um jeito impaciente de ensinar à sua atividade e com isso espera
que os educandos absorvam os conhecimentos por ele demonstrados. Essa
concepção autoritária de ensino implica em uma avaliação de classificar os
educandos por quantidade de conhecimento obtido no decorrer das aulas.
Com a Dimensão ética, a educação passou a ser um instrumento de
desenvolvimento de diferenças econômicas entre os indivíduos nas classes sociais
dentro da sociedade, onde muitas vezes o papel do professor resume-se a reproduzir
as diferenças colocadas socialmente.
Essa é uma profissão difícil que exige segurança, tranquilidade, equilíbrio,
competência, compromisso, e acaba sendo pouco reconhecida. A formação do
educador vem sofrendo falta de reconhecimento social. Um ponto fundamental é a
relação com o educando perseguindo uma qualidade na prática do alfabetizador e
sua experiência como leitor e escritor. Educar implica em ser referência para os
alunos e a formação inicial não determina a qualidade do alfabetizador, mas contribui
para que essa qualidade melhore paulatinamente nos espaços de formação
continuada.
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A construção do conhecimento é uma formação científica que surge com um

ponto de reflexão e uma pergunta, base para que seja a prática do educador
pesquisador; às vezes responde-se as perguntas e com isso configura-se um
educador crítico-reflexivo.
A formação é uma pratica de conhecimento e todo conhecimento nasce com
uma pergunta. A pergunta é o primeiro passo do conhecimento. As perguntas surgem
na ação, em sua grande maioria. Tentar responder as perguntas antes que elas
surjam na cabeça do alfabetizador é, no mínimo, pouco racional. No entanto, isto que
acontece nas formações que antecedem à ação. Temos, então, o absurdo de
responder a perguntas não formuladas e depois, quando elas aparecem, não ter um
momento de formação para respondê-las (BARRETO, 2001, p.81 ).
Neste sentido, é fundamental o educador participar efetivamente de
programas de formação continuada, onde a maioria das dificuldades enfrentadas
ocasionam uma certa angústia e o professor não consegue resolvê-las, sentindo a
necessidade de uma assessoria pedagógica como uma das melhores formas de
interferir na realidade, e assim é aplicada essa teoria em prática e com isso a
formação não tem a finalidade de trabalhar discursos e sim a prática com os
educadores. A forma de estabelecer o conhecimento teórico é observando a prática.
A única forma segura de identificar a teoria que sustenta a pratica do
alfabetizador é a observação da pratica do próprio alfabetizador. É nesta pratica que
se exprime no que o alfabetizador realmente acredita. Esta observação pode ser feita
pela observação direta ou pelos relatos do próprio alfabetizador (BARRETO, 2001,
pp.84-85 ).
Os conteúdos administrados devem ser o mais claro e assimiláveis possíveis,
lembrando-se que ensinar o educando não é transmitir conhecimento, e sim criar as
possibilidades para sua produção ou construção do conhecimento, pois quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Paulo Freire (1987) propõe que seja trabalhada a conscientização como forma
de resgatar as pessoas da condição de vida que se encontram, isso implicaria numa
transformação total da teoria e prática, que é abordado a necessidade da
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conscientização com objetivo de libertar os oprimidos da violenta opressão a que

estão submetidos conduzindo para um viver generosamente autêntico, crítico.
De acordo com Freire (1987) é usada uma concepção apontada por “Educação
Bancária”, como instrumento de opressão às classes menos favorecidas, que seriam
libertas mediante o fundamental papel da educação. Na Educação Bancária, o
educando é visto como indivíduo que não sabe de nada, alguém que recebe
conhecimento dos educadores que julgam saber de tudo, onde o educando é aquele
que recebe depósitos na mente e os armazena.
A narração de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à
memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma
em “vasilhas” em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá
“enchendo os recipientes com seus “depósitos, tanto melhor educador será. Quanto
mais se deixem docilmente “encher” tanto melhores educandos serão (FREIRE,
1987, p.58).
A Educação Bancária instiga o desacordo na medicação entre
educadoreducando, onde o educador é visto como quem educa, que sabe e pensa,
impõe a disciplina, opta pelos conteúdos e métodos, mostrando-se que é a
autoridade na sala de aula, em que os educandos não sabem nada, só escutam, são
disciplinados, não podendo ser ouvidos.
Para Freire (1987), essa perspectiva de trabalho docente é identificada como
processo de alienação, não tendo criatividade nenhuma na sala de aula, uma vez
não criativo não saberá transformar essa relação. Esse silêncio que o educador
realiza no educando acaba criando a condição de um sujeito passivo que não
participa do processo educativo.
O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas,
invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que
não sabem. A rigidez desta posições nega a educação e o conhecimento como
processos de busca (FREIRE,1987,p.58).
Para superar a Educação Bancária que é a prática que produz o falso saber
tornando o educando um sujeito não critico, e poder conseguir trabalhar a educação
como prática e tendo liberdade, é sugerido a Educação Problematizadora, onde a
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realidade é inserida no contexto educativo, sendo valorizado o diálogo, a reflexão e

a criatividade, de modo a construir a libertação.
Em verdade, não seria possível à educação problematizadora que rompe com
os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática
da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como
também não lhe seria possível fazê-lo fora do dialogo (FREIRE, 1987, p.68).
Assim, a realidade da Educação problematizadora é inserida no contexto
educativo, sendo valorizado o diálogo, a reflexão e a criatividade, de modo a construir
a libertação, buscando trabalhar a teoria dialógica, opondo-se à manipulação das
classes menos favorecidas pela cultura mediante os meios de comunicação, no qual
devem ser conduzidas ao diálogo.
Freire (1987) diz que a teoria da ação
dialógica escrita pela organização e síntese
cultural é forte arma de combate à
manipulação se usada pela liderança
revolucionária. O diálogo é necessário na
educação como prática da liberdade, estando
presente em todos os momentos do processo
ensino-aprendizagem, da busca e opção pelos conteúdos, métodos, temas
geradores e seus significados até as relações homens-mundo.
O diálogo aparece como o grande
incentivador da educação mais humana e até revolucionária, o educador antes dono
da palavra passa a ouvir, e segundo Freire (1987) “não é no silencio que os homens
se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”, assim foi chamado de
mediatização pelo mundo, em relação ao educador-educando.
É necessário que no diálogo, e na mediação haja humildade e fé no educando,
o diálogo começa na busca do conteúdo programático, ou seja, a listagem de
conhecimentos que o aluno tomará contato em determinado ano, série, escola. Para
o educador, o conteúdo não é uma doação ou uma imposição, mas a devolução
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que esta lhe
entregou de forma desestruturada.
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Para a escolha do conteúdo programático é proposto que seja construído a

partir de temas geradores, e o conteúdo para o educando passa a ser investigado e
destacado para tornar o trabalho em equipe de forma interdisciplinar. Na
alfabetização (de adultos), o destaque é feito por meio de palavras geradoras, já que
o objetivo é o letramento, porém de forma crítica e conscientizadora.
É mostrada a teoria da ação dialógica sendo apoiada pela colaboração,
organização e síntese cultural, tendo como compromisso a libertação das pessoas
oprimidas que são vistas em um sentido, onde muitas vezes a vida é proibida de ser
vivida. Isto devido às condições precárias em que vivem, convivendo com injustiças,
misérias e enfermidades, onde é obrigada a manter a condição de opressão.
Impõe-se, pelo contrario, a dialogicidade entre a liderança revolucionária e as
massas oprimidas, para que, em todo o processo de busca de sua libertação,
reconheça na revolução o caminho da superação verdadeira da contradição em que
se encontram, como um dos pólos da situação concreta de opressão. Vale dizer que
devem se engajar no processo com a consciência cada vez mais crítica de seu papel
de sujeitos da transformação (FREIRE, 1987, pp. 123-124).
Nos dia de hoje, a idade jovem e adulta veio ser reconhecida e é constituída e
exigidos saberes, habilidades, socializações, informações, conhecimentos, valores,
que são próprios dessas idades, independentemente dos anos de escolarização tidos
na infância, saberes que são construídos no conjunto de relações e experiências e
que são exigidos para lidar com o trabalho, e a sua cultura, tornandose importante
que a educação oferecida aos alunos jovens e adultos seja dotada de estatuto
teórico-metodológico próprio.
Os educandos e educadores vão se transformando em sujeitos reais da
construção e reconstrução em relação da qualidade na aprendizagem, e no saber
onde não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, cabe ao professor
continuar pesquisando para melhor atualização de conhecimentos. A pesquisa se faz
importante também, pois nela se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora
do educando.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando.
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Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.29).
A escola e os educadores precisam respeitar o educando podendo, assim,
trabalhar seu conhecimento empírico, sua experiência anterior e aconselha-se a
discussão sobre os problemas sociais que as comunidades carentes enfrentam e a
desigualdade que as cercam.
As teorias e as novas descobertas realizadas precisam ser debatidas e aceitas
mesmo que parcialmente, porém é importante que se preserve de alguma forma, o
conhecimento obtido anteriormente e as formas tradicionais de educação.
Qualquer forma de discriminação seja ela: racial, política, religiosa, de classe
social é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos
condicionamentos a enfrentar, sendo uma ação de reprovação, pois a discriminação
nega radicalmente a democracia e fere a dignidade do ser humano.
O educador representa muito na vida do educando, onde um gesto mal
interpretado pode ser fatal, e o que pode ser considerado um gesto insignificante
pode valer como força formadora para o desenvolvimento intelectual e acadêmico do
educando.
Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno
um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante
valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo
(FREIRE, 1996, P.42).
Portanto, ensinar exige bom senso, observando como os educadores estão
agindo ao cobrar os conteúdos das suas disciplinas, o exercício ou a educação do
bom senso vai superando o que há nele de tendência natural na avaliação que é feita.
O educador que pensa certo deixa manifestar aos educandos que a beleza de se
estar no mundo é a capacidade de perceber que ao intrometer-se no mundo ele
conhecerá e transformará o mundo.
O educador que desacata a curiosidade do seu educando, a sua linguagem, a
sua ortografia, que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras ofensas em defesa
da ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa
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existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude,
mas como abertura com a dignidade.
Se há uma pratica exemplar como negação da experiência formadora é a que
dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em consequência, a do educador. É
que o educador que, entregue a procedimentos autoritários ou paternalista que
impedem ou dificultam o exercício da curiosidade do educando, termina por
igualmente tolher sua própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta
eticamente no exercício da negação da outra curiosidade (FREIRE, 1996, p.85).
Com isso, o educando deve ser civilizado e determinado a lutar pelos direitos
dos professores, apoiando sua luta por salários mais justos e respeito por sua
profissão. O responsável da classe deve priorizar o empenho da formação
permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política e repensar a
prática das greves, inventando uma nova maneira de lutar que seja mais eficaz.
A maioria dos educadores luta pela dignidade de sua função, não sendo
somente importante como pode ser interpretada como uma prática ética. Quanto às
comunidades carentes, a mudança é difícil, mas é possível, baseando-se neste saber
fundamental, é que a ação político-pedagógica poderá ser programada com
esperança, respeito e conscientização, não impondo a população expulsada e sofrida
que se revolte, que se mobilize ou se organize para se defender.
Mas sim trata de mostrar aos demais grupos populares um desafio para que
percebam a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação, desta
forma a educação se faz presente como interferir no mundo.
Consiste em uma exclusividade humana, em que o ato de educar exige
segurança, competência profissional, comprometimento e generosidade. O educador
que não leva a sério sua formação, não quer aprofundar e melhorar o seu
conhecimento; não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe.
Existem educadores preparados com seu conhecimento atualizado, mais a maioria
deles são autoritários e arrogantes em relação ao educando, onde a incapacidade
profissional e o despreparo comprometem a autoridade do educador.
[...] nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O
professor não que não leve a serio sua formação, que não estude, que não se esforce
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para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades
de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a pratica democrática do
professor ou da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há
professores e professoras cientificamente preparados mas autoritários a toda prova.
O que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do
professor (FREIRE, 1996, pp. 91-92).
Seguindo esta linha de raciocínio é importante que o educador tenha
autoridade, mas não seja autoritário:
A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da
importância, quer da liberdade dos educandos para a construção de um clima de real
disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrario, aposta nela. Empenha-se em
desafiá-la sempre e sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de
deterioração da ordem (FREIRE, 1996, p.93).
Educar não é transferir conhecimento e sim criar possibilidades para sua
produção ou sua construção, não existe educador sem educando em uma sala de
aula esperando para ter o conhecimento desejado, no entanto o educando é a única
razão para o educador estar ali, o educador não pode deixar escapar nenhum detalhe
de seu educando devendo sempre despertar e instigar a curiosidade e capacidade
critica, exigindo pesquisa para conhecer e o que ainda não conhece comunicar a
novidade.
Para instruir os educandos é necessário respeito, criatividade, deixar de ser
ingênuo passando a ser um indivíduo crítico no sentido de ser curioso em relação à
aprendizagem dos educandos. Ensinar é dar vida as palavras, onde o educador que
não consegue expressar aquilo que pensa com exemplos práticos de nada serve o
que ele fala. Saber, quer dizer segurança no que diz.
Segundo Paulo Freire (1996), o professor deverá ensinar a pensar certo,
sendo a prática educativa a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a
utilização de um critério para alargar o ensino antigo, estando presente a rejeição a
qualquer tipo de descriminação. Ainda destaca a importância de propiciar condições
aos educando, em suas socializações com os outros e com o professor, de testar a
experiência de assumir-se como um ser histórico e social.
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Acredita-se que a educação é uma forma de transformação da realidade, que

não é neutra e nem indiferente, mas que tanto pode destruir a ideologia dominante
como mantê-la. Segundo Paulo Freire (1996), os educadores têm a precisão de criar
condições para a construção do conhecimento para os educandos como parte de um
processo em que o educador e o educando não se reduzam à condição de objeto um
do outro, porque ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua própria produção ou a sua construção.
Os educandos e os educadores precisam ser acatados em sua autonomia,
portanto a autoavaliação é um excelente recurso para ser utilizado dentro da prática
pedagógica, necessitando de estímulos que despertem a curiosidade e, em
decorrência disso, a busca para chegar ao conhecimento. O educador não deve
barrar a curiosidade do educando, pois é de fundamental relevância à sua
imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir além, e instigar
a ser um indivíduo curioso.
Paulo Freire (1996) protege a conquista de conhecimento e afetividade por
parte do educador para que tenha liberdade, autoridade e competência no decorrer
de sua prática docente, acreditando que a disciplina verdadeira não está na quietude
do indivíduo presente e sim naquele que é um ser crítico.
A autoridade e liberdade do educador deve ser exercida de forma que a
liberdade deve ser vivida em sua totalidade com a autoridade em uma relação lógica,
centrada em experiências estimuladoras de decisão e responsabilidade.
Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda resolvido o
problema de tensão entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar tradição
autoritária, tão presente entre nos resvalamos para formas licenciosas de
comportamento e descobrimos autoritarismo onde só houve o exercício da
autoridade (FREIRE, 1996, p.104).
Na maioria das vezes, o educador tem que saber escutar o educando, pois é
somente escutando, crítica e pacientemente, que se é capaz de falar. O educador
como um ser histórico, político, pensante, crítico e emotivo deve procurar mostrar o
que pensa, indicando diferentes caminhos sem conclusões acabadas e prontas, para
que o educando construa assim a sua autonomia.
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Escutar é obviamente algo que vai mais além das possibilidades auditiva de
cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente
por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às
diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem
realmente escuta sua redução ao outro que fala (FREIRE, 1996. p.119).
Para Freire (1996), ensinar exige querer bem aos educandos, expressando a
afetividade. A atividade docente é uma atividade também de caráter afetivo, porém
de uma formação científica séria, juntamente com o esclarecimento político dos
educadores.
O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE LETRADA: QUESTÕES

CURRICULARES EM FOCO
Em sociedades industrializadas modernas, o uso da leitura e da escrita, assim

como das diversas tecnologias, é cada vez mais exigido nas práticas sociais.
Dessa forma, é importante que as pessoas saibam escrever, que
compreendam as notícias dos jornais, que defendam seus direitos de consumidor,
dentre outras atividades necessárias no cotidiano de um cidadão.
Jovens e adultos que não sabem ler e escrever convivem em uma sociedade
letrada, porém, sua participação nela é, muitas vezes, restrita. Vários são excluídos
e se tornam alvo de fácil manipulação, pois seus conhecimentos são considerados
inferiores em relação aos apresentados por pessoas escolarizadas.
Assim, nessa unidade refletimos sobre o jovem e o adulto na sociedade
letrada, iniciando por uma discussão sobre a dicotomia alfabetização e letramento,
seguindo por definições e características do letramento crítico, por considerações
sobre o cidadão letrado e por uma reflexão a respeito do educador de jovens e
adultos. Para finalizar, incluímos, como leitura complementar, a reportagem
“Histórias de jovens adultos”, publicada na Revista Nova Escola on-line, em
22/02/2008.
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A unidade tem como referências, diferentes obras e artigos científicos de

pesquisadores como Leda Verdiani Tfouni, Magda Soares, Sylvia Bueno Terzi,
Jaqueline Moll, Ângela Kleiman e Luiz Paulo da Moita Lopes.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
De acordo com Tfouni (1995), nem

sempre os termos escrita, alfabetização e
letramento têm sido enfocados, pelos
estudiosos, como um conjunto, já que muitos
consideram a escrita como um produto cultural
e a alfabetização e o letramento como
processos de aquisição de um sistema escrito.
Para a autora, a escrita “é o produto
cultural por excelência” (Tfouni, 1995, p.10) e
pode ser vista como uma das principais causas
do surgimento das civilizações modernas, associando-se ao desenvolvimento
científico, tecnológico, cultural, cognitivo e social dos povos. Além disso, ela se
relaciona com os jogos de poder e dominação que estão por trás da utilização de um
código escrito.
Quanto à alfabetização, a autora aponta para duas concepções existentes. A
primeira é vista como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas
para a leitura e a escrita, considerada como algo que se chega a um fim,
correspondendo a um modelo linear de desenvolvimento, em que se aprende a usar
e decodificar símbolos gráficos que representam os sons da fala, partindo de um
ponto e chegando a outro.
A segunda concepção é vista como um processo de representação de objetos
de diferentes naturezas, caracterizando-se pela incompletude, pois passa por
variáveis, desde a questão da escolarização, até a consideração de que esse não é
um processo linear, já que segue um percurso determinado pelas buscas sociais, nas
quais os indivíduos se engajam.
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Dessa forma, conforme Tfouni (1995, p. 15), a partir de uma visão

sociointeracionista, “a alfabetização, enquanto processo individual, não se completa
nunca, visto que a sociedade está em contínuo processo de mudança, e a atualização
individual para acompanhar essas mudanças é constante”. Por isso, a autora prefere
falar em níveis de alfabetização.
Quanto ao termo letramento, podemos dizer que é um vocábulo novo nas
áreas da Educação, da Linguística e da Linguística Aplicada, o que causa certa
polêmica quanto à sua definição.
De acordo com Soares (2004), o termo letramento surgiu na década de 80,
simultaneamente, no Brasil, na França (illettrisme), em Portugal (literacia), nos
Estados Unidos e na Inglaterra (literacy). Dessa forma, várias pesquisas surgiram em
torno do tema que se operacionalizou em vários programas de avaliação do nível de
competências de leitura e escrita. Na mesma época, a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) sugeriu que as avaliações
internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita fossem além do
medir apenas a capacidade de saber ler e escrever.
Assim, nos países desenvolvidos: As práticas sociais de leitura e de escrita
assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a
população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita
necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e
profissionais que envolvem a língua escrita (SOARES, 2004, p. 6).
Na França, por exemplo, conforme a autora, o letramento surge para
caracterizar jovens e adultos que possuem um domínio precário das competências
de leitura e de escrita, dificultando sua inserção no mundo social e no mundo do
trabalho.
Já, no Brasil, o movimento se deu em outra direção, mantendo sua
especificidade no contexto das discussões sobre problemas de domínio, de
habilidades de uso da leitura e da escrita. Assim, em nosso país, os conceitos de
alfabetização e letramento acabaram se mesclando e, frequentemente, sendo
confundidos.
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Para Kleiman (1995, p. 19), letramento é definido como “conjunto de práticas

sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em
contextos específicos, para objetivos específicos”.
A partir desse conceito, podemos dizer que as práticas de letramento mudam
conforme mudam o contexto em que estão inseridas e, por conseguinte, podemos
dizer também que as orientações de letramento são específicas em cada uma de
suas agências, quais sejam: escola, família, igreja, local de trabalho, dentre outras.
Kleiman (1995, p.20) afirma que a escola, principal agência do letramento,
“preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas apenas com um tipo de
prática de letramento, a alfabetização [...]”. Segundo a autora, a escola privilegia a
aquisição do código escrito, em detrimento ao desenvolvimento de habilidades para
usar a leitura e a escrita em diversos contextos socioculturais e possibilitar, ao aluno,
o desenvolvimento da competência para se inserir nas diversas práticas de
letramento, de forma autônoma.
Assim, segundo Tfouni (1995), o letramento pode ser entendido em caráter de
produto, como:
a) Aquisição da leitura e da escrita como código (alfabetização tradicional).
b) A relação entre leitura e escrita e o desenvolvimento da sociedade e dos
recursos tecnológicos.
c) O aprendizado, como produto de atividades mentais do indivíduo.
Tais perspectivas estão centradas apenas nas habilidades de leitura e escrita,
entretanto, para esta autora, letramento é algo muito mais amplo e complexo, pois
seu processo envolve uma natureza sócio-histórica.
Magda Soares (1998) também considera o letramento como prática social de
interação oral, em que a língua é vista como interação entre os interlocutores, os
quais vão se construindo enquanto indivíduos ao longo de suas trocas linguísticas.
Moita-Lopes (2004) postula que o letramento tem sido considerado apenas
como habilidades de decodificação ou de cognição, sem considerar o sujeito letrado
e as práticas sociais em que ele está envolvido. Logo, para o autor, o termo é
entendido como práticas discursivas, ou seja, modos de usar a linguagem e fazer
sentido, tanto na fala, como na escrita. Para ele, essas práticas discursivas estão
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diretamente ligadas à constituição da identidade das pessoas, assim, mudar de

prática discursiva significa mudar de identidade.
Percebemos, portanto, que Soares e Moita-Lopes vêm ao encontro de Tfouni
(1995, pp. 2021), ao dizerem que o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos
da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. Segundo a autora, estudiosos
do letramento buscam responder as seguintes questões:
- Quais mudanças sociais e discursivas ocorrem em uma sociedade
quando ela se torna letrada?
- Grupos sociais não-alfabetizados que vivem em uma sociedade letrada
podem ser caracterizados do mesmo modo que aqueles que vivem em sociedades
“iletradas”?
- Como estudar e caracterizar grupos não-alfabetizados cujo
conhecimento, modos de produção e cultura estão perpassados pelos valores de
uma sociedade letrada?
Dessa forma, a autora demonstra que os estudos do letramento não se
restringem às pessoas que adquiriram a escrita (alfabetizados), mas investigam as
consequências da ausência da escrita em indivíduos ou comunidades perpassados
pelos valores das sociedades letradas.
Assim, Tfouni considera que há graus de letramento e argumenta que os
termos “iletrado” e “letrado” não podem ser usados como antônimos, pois, em sua
concepção, nas sociedades modernas, o “iletramento”, ou “letramento de grau zero”
não existe, já que elas são perpassadas pela escrita.
Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto
onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Magda
Becker Soares, professora titular da Faculdade de Educação da UFMG (Universidade
Federal de Minas Gerais) e doutora em educação, explica que ao olharmos
historicamente para as últimas décadas, poderemos observar que o termo
alfabetização, sempre entendido de uma forma restrita como aprendizagem do
sistema da escrita, foi ampliado.
Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir
além da alfabetização funcional (denominação dada às pessoas que foram
17
alfabetizadas, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita). O sentido ampliado
da alfabetização, o letramento, de acordo com Magda, designa práticas de leitura e
escrita.
A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a
complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso,
o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou
seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de
buscar um jornal para ler, de frequentar revistarias, livrarias, e com esse convívio
efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita.
Afinal, a professora defende que, para a adaptação adequada ao ato de ler e
escrever, “é preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura”. O
letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto
esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita.
Uma observação interessante apontada pela educadora Magda Soares diz
respeito à possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e não ser letrada e viceversa.
“No Brasil as pessoas não leem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não
praticam essa habilidade e alguns não sabem sequer preencher um requerimento.”
Este é um exemplo de pessoas que são alfabetizadas e não são letradas. Há
aqueles que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porém não são
alfabetizados. Como no filme Central do Brasil – alguns personagens conheciam a
carta, mas não podiam escrevê-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro
do gênero, mesmo sem saber escrever. A personagem principal, a Dora (interpretada
pela atriz Fernanda Montenegro), era um instrumento para essas pessoas letradas,
mas não alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No universo infantil, há outro bom
exemplo: a criança, sem ser alfabetizada, finge que lê um livro. Se ela vive em um
ambiente literário, vai com o dedo na linha, e faz as entonações de narração da
leitura, até com estilo. Ela é apropriada de funções e do uso da língua escrita. Essas
são pessoas letradas sem ser alfabetizadas.
18
O LETRAMENTO CRÍTICO
Terzi (2003, p. 228) define como
letramento crítico “a relação que indivíduos e
comunidades estabelecem com a língua
escrita. Essa relação inclui: relação de uso
cultural da escrita; relação de conhecimento
da escrita; relação de valorização da escrita,
e relação com a
escrita permeada por crenças e valores”, conforme comentamos a seguir.
Na relação de uso cultural da escrita, a autora aponta para o fato de que
algumas comunidades utilizam-se mais da língua escrita que outras, devido a fatores
econômicos, políticos, socioculturais e históricos. Assim, Terzi cita como exemplo a
diferença dessa utilização em grandes e pequenos centros. Nas grandes cidades, o
apoio na língua escrita é uma questão de sobrevivência, na identificação de um
ônibus para se locomover, na identificação dos nomes das ruas, na procura por um
emprego, a partir de ofertas afixadas em cartazes etc., já nas cidades pequenas, essa
necessidade é bem menor.
Porém, a relação do sujeito com a escrita não ocorre apenas pelo seu uso. As
pesquisas mostram que há uma grande diversidade no conhecimento que cada um
traz da escrita. Logo, conforme a autora, os jovens e os adultos não escolarizados já
trazem um conhecimento da escrita, a partir de sua vivência. Para Terzi (2003, p.
230): Mesmo aqueles que nunca tiveram oportunidade de ter nas mãos um jornal
sabem que ele traz notícias. No outro extremo, temos o jardineiro analfabeto que
diariamente leva, da casa em que trabalha, o jornal para que sua esposa o leia para
ele (...) e surpreende ao participar de discussões sobre o conflito no oriente médio,
sobre o terrorismo nos Estados Unidos ou sobre as eleições no Brasil.
Segundo Terzi (2003), o letramento crítico do sujeito também se constitui pela
maneira como cada indivíduo valoriza a escrita, sabendo ou não utilizá-la. Entre os
indivíduos escolarizados, a autora cita como exemplo pessoas com nível superior de
educação que não leem jornais, livros, manuais de instrução antes de utilizar um
aparelho etc., usando a escrita somente nas ocasiões em que ela se faz muito
19
necessária. Entre as pessoas não escolarizadas, também há diferença de

valorização da escrita: para algumas, ela pode ser importante apenas para a
assinatura de um documento, para outras, pode significar maiores oportunidades de
emprego, ou realização pessoal a partir do acesso à informação.
O letramento crítico também abrange a relação com a escrita permeada por
crenças e valores do indivíduo ou da comunidade em que ele vive, como por exemplo,
uma comunidade em que palavra dada e honra não se distinguem. Conforme a
autora, Os membros dessa comunidade, embora tendo conhecimento de que um
texto escrito – a escritura – é parte integrante da prática social de compra e venda de
um pedaço de terra, e de que sem ele a transação não se oficializa, rejeitam o
documento por acreditarem que a palavra empenhada por ocasião da realização do
negócio vale mais (TERZI, 2003, pp. 232-233).
Essas relações com a escrita se concretizam simultaneamente, caracterizando
o letramento das pessoas. Por isso, podemos dizer que há diversos letramentos. De
acordo com a autora, as situações de letramento são dinâmicas, pois se transformam
constantemente, a partir de influências de fatores sociais, econômicos e políticos,
como já citamos anteriormente.
A autora apresenta alguns exemplos, dentre eles a implantação de um
assentamento de sem terras em que a liderança passou a exigir a leitura de textos
sobre agricultura, ecologia e outros, o que desencadeou na abertura de cursos de
educação de jovens e adultos. Logo, esses cursos propiciaram a leitura de textos
politizantes, o que contribuiu para uma transformação nas técnicas de plantio e a
consequente melhora na produtividade. Dessa forma, temos, segundo Terzi (2003,
p. 233), “uma decisão política influenciando o letramento e este, por sua vez,
influenciando as condições políticas e econômicas”.
Assim, Terzi (2003) nos mostra que a alfabetização não se encerra no
desenvolvimento de uma habilidade individual que tem um fim em si mesma. Pelo
contrário, ela é um componente do letramento crítico, que, num mesmo processo,
contribui para a formação do cidadão letrado, ou seja, capaz de fazer uso da língua
escrita para a sua participação na sociedade.
20
A educadora Magda Soares argumenta que a criança precisa ser alfabetizada

convivendo com material escrito de qualidade. “Assim, ela se alfabetiza sendo, ao
mesmo tempo, letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura
e escrita.” Para isso, Magda diz ser preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas
cartilhas que ensinavam o ‘Vovô viu a uva’, a educadora afirma que é necessária a
prática social da leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que é um
portador real de texto, que circula informações, ou com a revista ou, até mesmo, com
o livro infantil.
“Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemática sequencial, de
aprender”. A professora Magda Soares afirma que o PNLD (Programa Nacional do
Livro Didático), desenvolvido pelo MEC (Ministério da Educação), é excelente porque
“avalia o livro didático segundo critérios sensatos”. Mas ela enfatiza que na
alfabetização e letramento há um problema a ser resolvido. “As cartilhas
desapareceram do mercado. Não se fala mais em cartilha, fala-se em livro de
alfabetização. Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente desapareceu
também o conceito de método.
Não é possível ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educação, sem
um método. Há poucos livros de alfabetização que tenham uma organização
metodológica para orientar professores e crianças envolvidos neste processo de
aprendizagem. “Os professores usam precariamente os livros de que dispõem ou
buscam as cartilhas nas prateleiras da biblioteca da escola”.
A FORMAÇÃO DO CIDADÃO LETRADO
Moll (2004a, p. 11) fala em “adultos em

processo de alfabetização”, referindo-se, no
contexto social brasileiro, “a homens e
mulheres marcados por experiências de
infância na qual não puderam permanecer na
escola pela necessidade de trabalhar”. A
autora também se refere a adultos que, por
21
vezes, tentaram voltar à escola, mas que “a assistematicidade dos programas de

alfabetização e de educação para adultos no Brasil tornou-os reféns de uma lógica
que, durante décadas, fez dessa temática um discurso político rentável e
desconectado de compromissos reais”.
Dessa maneira, muitos desses cidadãos acabam encontrando formas para
driblar as situações que precisam enfrentar em seu dia a dia, como, por exemplo:
“Que ônibus é este? Esqueci meu óculos em casa!” “Podes me dizer o preço deste
produto? Não consigo compreender esta letra!” “Podes escrever este bilhete para
mim? Minha letra é muito ruim!” “Podes ler esta carta para mim? Hoje acordei com
muita dor de cabeça!”
Conforme a autora, por encararem o analfabetismo como um problema social,
muitas dessas pessoas constroem estratégias sociais e cognitivas para conseguirem
decodificar o que lhe é básico, a fim de que os outros não percebam sua não
escolarização.
A volta ao ambiente escolar é o primeiro desafio do trabalho com esses
cidadãos. Segundo Moll (2004a), muitos adultos retornam para a escola com uma
visão daquela que permaneceu em suas memórias, seja na época da palmatória, dos
castigos no grão de milho, do absolutismo do professor, dos cadernos cheios de
cópias etc. Dessa forma, vários esperam esse tipo de instituição. Um exemplo,
mostrado pela autora, se dá em salas de aula em que os professores valorizavam a
palavra dos alunos, escutando-os e estes, por sua vez, perguntam quando terminará
a conversa para poderem copiar e “encher o caderno”.
Logo, o educador precisará levar em conta essas memórias trazidas por esses
alunos, mas, aos poucos, “desconstruir” essa concepção de escola neles arraigada.
Contudo, a autora alerta para o fato de que ressignificar essa bagagem não significa
diminuir as exigências da produção escrita e da leitura, ou seja, não significa mudar
“de uma escola na qual só se copiava para uma escola na qual só se conversa”
(MOLL, 2004a, p. 14).
Nesse contexto de formação do cidadão letrado, Ribeiro (1997, pp. 47-48)
sintetiza os objetivos gerais da EJA, dizendo que, a partir dela, os educandos devem
ser capazes de:
22
• Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam

melhor compreender e atuar no mundo em que vivem.
• Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e
profissionalizante, assim como a outras oportunidades de desenvolvimento cultural.
• Incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condições de
desempenho e participação na distribuição da riqueza produzida.
• Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecer
direitos e deveres da cidadania.
• Desempenhar de modo consciente e responsável seu papel no cuidado
e na educação das crianças, no âmbito da família e da comunidade.
• Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar
diferenças de gênero, geração, raça e credo, fomentando atitudes de não-
discriminação.
• Aumentar a auto-estima, fortalecer a confiança na sua capacidade de
aprendizagem, valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e
social.
• Reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim
como a produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade.
• Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando
a convivência em diferentes espaços sociais.
Um dos graves problemas que enfrentamos é que há pessoas que se
preocupam com alfabetização sem se preocupar com o contexto social em que os
alunos estão inseridos. “De que adianta alfabetizar se os alunos não têm dinheiro
para comprar um livro ou uma revista?” A escola, além de alfabetizar, precisa dar as
condições necessárias para o letramento.
A educadora Magda Soares faz uma crítica ao Programa Brasil Alfabetizado,
do Ministério da Educação que prevê a alfabetização de 20 milhões de brasileiros em
quatro anos. Para ela, o programa irá, na melhor das circunstâncias, minimamente
alfabetizar as pessoas num sentido restrito. “Onde elas aprendem o código, a
mecânica, mas depois não saberão usar”.
23
Um ponto importante para letrar, diz Magda, é saber que há distinção entre
alfabetização e letramento, entre aprender o código e ter a habilidade de usá-lo. Ao
mesmo tempo em que é fundamental entender que eles são indissociáveis e têm as
suas especificidades, sem hierarquias ou cronologia: pode-se letrar antes de
alfabetizar ou o contrário.
Para ela, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e explica
o fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada. “As crianças
chegam ao segundo ciclo sem saber ler e escrever. Nós perdemos a especificidade
do processo”, diz. A educadora argumenta que o educando precisa ser alfabetizado
convivendo com material escrito de qualidade. Para os professores que trabalham
com alfabetização, Magda recomenda:
Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do processo de
alfabetização, especificidade é ensinar e o aluno aprender. O aluno precisa entender
a tecnologia da alfabetização. Há convenções que precisam ser ensinadas e
aprendidas, trata-se de um sistema de convenções com bastante complexidade.
O estudante (além de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma
tecnologia muito complicada: como segurar o lápis, escrever de cima pra baixo e da
esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. São
convenções que precisam ser ensinadas pelo professor e aprendidas pelos alunos.
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS FRENTE AOS DESAFIOS

CURRICULARES
Existem muitas preocupações com relação à

formação docente na esfera da EJA, pois muitos
professores que nela atuam não foram preparados
especificamente para o trabalho com esse público
de alunado. Normalmente, encontramos
professores recrutados no próprio corpo docente
do ensino regular que, por vezes, recebem treinamentos e cursos rápidos para
atenderem às demandas da EJA.
24
Isso nos mostra certo descaso com relação a este segmento educacional, o
que, de acordo com Moll (2004b), pode estar, aos poucos, começando a ser revertido
pela ação local dos municípios e seus parceiros:
O papel fundamental que o poder local pode desempenhar nesse processo,
avançando em relações que permitam a ampliação da esfera pública, sem levar ao
descomprometimento governamental, pode estar relacionado à leitura do universo
dos sujeitos da educação de jovens e adultos, para além de sua designação como
dados estatísticos anônimos (MOLL, 2004b, p. 22).
Diversas pesquisas demonstram que, para se desenvolver um ensino
adequado a esse público é necessário que haja um trabalho de formação continuada,
porém, é na formação inicial, nos cursos de graduação, que esse ensino se consolida.
Esse profissional que atua na EJA, além de muito bem preparado, precisa atentar-
se para questões curriculares que vão determinar os conhecimentos, os
conteúdos, objetivos e metas que serão necessários ser perseguidos na organização
do trabalho pedagógico nesta Modalidade de Ensino.
De acordo com as recomendações internacionais (Conferência Internacional
de Educação de Adultos – Confintea), a educação de jovens e adultos deve ter como
princípios:
• Sua inserção num modelo educacional inovador e de qualidade,
orientado para a formação de cidadãos democráticos, sujeitos de sua ação, valendo-
se de educadores que tenham formação permanente como respaldo da qualidade de
sua atuação.
• Currículo variado, que respeite a diversidade de etnias, de
manifestações regionais e da cultura popular, cujo conhecimento seja concebido
como uma construção social fundada na interação entre a teoria e a prática e o
processo de ensino e aprendizagem como uma relação de ampliação de saberes.
• A educação de jovens e adultos deve abordar conteúdos básicos,
disponibilizando os bens socioculturais acumulados pela humanidade.
• As modernas tecnologias de comunicação existentes devem ser
colocadas à disposição da melhoria da atuação dos educadores.
25
• A articulação da educação de jovens e adultos à formação profissional,

no atual estágio de desenvolvimento da globalização da economia, marcada por
paradigma de organização do trabalho, não pode ser vista de forma instrumental,
mas exige um modelo educacional voltado para a formação do cidadão e do ser
humano em todas as suas dimensões.
• O respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em
sua vida cotidiana.
Para atingir esses princípios é importante esclarecer que os alunos constroem
conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo
processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com
novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa,
possibilitando ao professor o planejamento de situações de aprendizagem para
ampliá-los e/ou transformá-los. Quanto maior a profundidade e qualidade das
relações, maior a significatividade da aprendizagem.
Os novos conteúdos devem ser significativos, cientificamente bem
construídos, ter funcionalidade, considerando-se as capacidades dos alunos, suas
possibilidades cognitivas e afetivas. Tais conteúdos devem ser ressignificados,
resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem,
entendendose como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades,
linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas,
raciocínios etc., para o desenvolvimento do educando e sua formação integral.
Ressignificar os conteúdos pressupõe entender o que o educando deve saber, o que
deve saber fazer e como deve ser.
As experiências realizadas por Paulo Freire na década de 60 indicam uma
valorização dos conhecimentos construídos fora da escola pelos jovens e adultos e
a consideração destes como pontos de partida para novos conhecimentos. Nessas
experiências havia uma preocupação com o repertório linguístico dos alunos,
afirmando que «a leitura do mundo precede a leitura da palavra».
Estes conhecimentos são pontos de partida para a produção de novos
conhecimentos. Sendo assim, quando se dirigem a uma escola, os jovens e adultos
não se encontram «vazios», como muitas vezes a escola acredita.
26
Em relação aos conteúdos e propostas curriculares, deve-se ressaltar as

orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para 1ª a 4ª séries. Em
1997, o MEC disponibilizou a proposta curricular para o 1º segmento da educação de
jovens e adultos. Essas medidas irão proporcionar elementos que propiciam a
elaboração e implementação de propostas curriculares adequadas às
especificidades dos alunos dessa modalidade de ensino.
A proposta curricular do 1º segmento pressupõe o trabalho com três áreas:
Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza. É
necessário, porém, também considerar todas as áreas do conhecimento e os temas
transversais, de acordo com os PCN de 1ª a 4ª série.
As orientações curriculares elaboradas pelo MEC para o Primeiro seguimento
da EJA referem-se à alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos, cujo
conteúdo corresponde às quatro primeiras séries do 1º grau. Elas não constituem
propriamente um currículo, muito menos um programa pronto para ser executado.
Trata-se de um subsídio para a formulação de currículos e planos de ensino, que
devem ser desenvolvidos pelos educadores de acordo com as necessidades e
objetivos específicos de seus programas.
A legislação educacional brasileira é bastante aberta quanto à carga horária,
à duração e aos componentes curriculares desses cursos. Considerando positiva
essa flexibilidade, optou-se por uma proposta curricular que avança no detalhamento
de conteúdos e objetivos educativos, mas que permite uma variedade grande de
combinações, ênfases, supressões, complementos e formas de concretização. Como
qualquer proposta curricular, esta não surge do nada; sua principal fonte são práticas
educativas que se pretende generalizar, aperfeiçoar ou transforma
LÍNGUA PORTUGUESA
A área de Língua Portuguesa abrange o desenvolvimento da linguagem oral e

a introdução e desenvolvimento da leitura e escrita. Com relação à linguagem oral, o
ambiente escolar deve propiciar situações comunicativas que possibilitem aos
educandos a ampliação de seus recursos linguísticos. Em outras palavras, os
educandos devem aprender a planejar e adequar seu discurso a diferentes situações

formais e informais.
27
Jornal e enciclopédia. Com relação à linguagem escrita, além da

compreensão e domínio dos seus
mecanismos e recursos básicos, como o
sistema de representação alfabética, a
ortografia e a pontuação, é essencial que os
educandos compreendam suas diferentes
funções sociais e conheçam as diferentes
características que os textos podem ter, de
acordo com essas funções. Todos sabem
quão distintas são as linguagens que se
usam numa carta de amor, bula de remédio,
Por isso, além dos tópicos que normalmente compõem os currículos de Língau
Portuguesa, esta proposta curricular traz indicações de como trabalhar com textos
escritos de modo a possibilitar que os educandos conheçam e experienciem suas
diferentes modalidades. A aprendizagem da escrita exige ainda o desenvolvimento
da capacidade de análise linguística e o aprendizado de palavras que servem para
descrever a linguagem. Esses aspectos compõem os blocos de conteúdo da área.
Linguagem Oral
https://fundamentalnoeja.wordpress.com/
28
Os modos de falar das pessoas analfabetas ou pouco escolarizadas são a

expressão mais forte de toda a bagagem cultural que possuem, de suas experiências
de vida. Podemos encontrar adultos pouco escolarizados que têm um excepcional
domínio da expressão oral: contadores de histórias, poetas, repentistas, líderes
populares.
Entretanto, deparamos também com aqueles que têm seu discurso marcado
por experiências de privação, humilhação e isolamento, que se expressam de forma
fragmentada e têm dificuldade de se fazer entender.
Para a sala de aula, o professor deve planejar estratégias para que os alunos
experimentem e ampliem suas formas de expressão, promover momentos em que
os educandos se expressem em pequenos grupos, em grupos maiores, em
conversas com o professor.
É necessário criar oportunidades de ouvir e falar, reelaborar argumentos a
partir de novas informações, construir conceitos, incorporar novas palavras e
significados, compreender e avaliar o que ouvimos. Nessas ocasiões, o professor
deve chamar a atenção dos alunos para os diferentes modos de falar e os efeitos que
podem provocar sobre os que recebem a mensagem. No que diz respeito à
linguagem oral, portanto, o papel do professor é mais desinibir, perguntar, comentar
e sugerir do que propriamente corrigir.
29
Linguagem Escrita
http://revistaemilia.com.br/a-producao-de-um-livro-na-eja/
Numa sociedade letrada, mesmo os jovens e adultos que nunca passaram

pela escola têm conhecimentos sobre a escrita. Muitos conhecem algumas letras e
sabem assinar seu nome. Todos já se defrontaram com a necessidade de identificar
placas escritas, preencher formulários, lidar com receitas médicas ou encontrar o
preço de mercadorias.
Na escola, o professor deve criar situações em que os educandos exponham
e reconheçam aquilo que já sabem sobre a escrita. Baseado no que os alunos já
sabem é que o professor poderá decidir que novas informações fornecer, para quais
aspectos chamar a atenção, de modo que o aluno vá elaborando seus
conhecimentos até chegar a um domínio autônomo desse sistema de representação.
Nosso sistema de escrita é alfabético e, no processo de aprendizagem, os alunos
devem estabelecer as relações existentes entre os sons da fala e as letras.
Entretanto, a escrita não é uma mera transcrição da fala. Não escrevemos do
mesmo jeito que falamos, pois, a comunicação escrita têm outras exigências e
utilizase de outros recursos. Quando escrevemos, nosso leitor não está presente, por
isso temos de assegurar que a mensagem seja eficiente e para tanto é preciso usar
30
recursos próprios de organização do discurso. A escrita é utilizada, muitas vezes,

para registrar mensagens que devem perdurar no tempo ou atravessar grandes
distâncias, por isso ela não pode ser tão flexível quanto à fala, obedecendo a normas
mais rígidas de organização.
Para dominar o mecanismo de funcionamento da escrita é necessário
conhecer as letras, pois são os signos que nosso sistema de representação utiliza.
Também é necessário compreender a relação entre as letras e os sons da fala. Para
cada fonema, temos uma representação gráfica (é por isso que nosso sistema de
representação escrita é chamado de alfabético). É a partir do estabelecimento desta
relação fonográfica e da compreensão de suas regularidades e irregularidades que
se chega ao domínio do sistema alfabético.
Essas irregularidades dizem respeito às peculiaridades da ortografia da Língua
Portuguesa: um mesmo som pode ser representado por mais de uma letra e uma
mesma letra pode representar sons diferentes dependendo da posição em que se
encontra na palavra. Uma mesma palavra pode ser pronunciada de muitas formas,
mas deve ter uma única grafia. Por exemplo, no Brasil, a pronúncia da palavra “muito”
pode ser muintu, muinto, muntcho, munto ou outras, mas sempre ela é escrita da
mesma forma. Não podemos escrever do jeito que falamos, pois isso tornaria o
registro escrito extremamente instável e seria muito difícil conseguirmos nos
entender. Além da ortografia, há outros recursos e normas que caracterizam a escrita,
como o sentido da esquerda para a direita, a segmentação das palavras, a
pontuação, os diferentes alfabetos (maiúsculo e minúsculo, de imprensa e cursivo
etc.). Utilizamos todos esses recursos e mecanismos da escrita para produzir textos.
Existem vários tipos de texto, nos quais esses recursos se combinam de forma
característica.
Para que os alunos leiam e escrevam com autonomia, precisam familiarizarse
com a diversidade de textos existente na sociedade. Precisam reconhecer as várias
funções que a escrita pode ter (informar, entreter, convencer, definir, seduzir), os
diferentes suportes materiais onde pode aparecer (jornais, livros, cartazes etc.), as
diferentes apresentações visuais que pode adquirir e suas características estruturais
(organização sintática e vocabulário). O objetivo central em Língua Portuguesa é
31
formar bons leitores e produtores de textos, que saibam apreciar suas qualidades,
encontrar e compreender informações escritas, expressar-se de forma clara e
adequada à intenção comunicativa.
Portanto, atividades que envolvam leitura e produção de textos são essenciais
para alcançar esse objetivo. Para aprender a escrever é preciso escrever, e o mesmo
vale para a leitura. Na interação com este objeto de conhecimento — o texto — e
com a ajuda do professor, o aluno poderá realizar essas aprendizagens.
O trabalho com a linguagem escrita deve estruturar-se, desde o início, em
torno de textos. Para as turmas iniciantes, podem ser selecionados textos mais curtos
e simples, como listas, folhetos, cartazes, bilhetes, receitas, poesias, anedotas,
manchetes de jornal, cartas, pequenas histórias e crônicas. Quanto maior o domínio
do sistema de representação, maiores as possibilidades de ler e escrever textos mais
longos e complexos.
O professor de jovens e adultos deve ter um cuidado especial com a busca e
seleção de textos para trabalhar com os alunos, já que ele não conta com a
abundância de materiais didáticos já elaborados disponíveis para a educação infantil.
Além dos textos literários, outros podem ser usados em sala de aula: receitas
culinárias, textos jornalísticos, artigos de divulgação científica, textos de
enciclopédias, cartas, cartazes, folhetos informativos ou textos elaborados pelos
próprios alunos. O professor deve dispor de uma boa coletânea de textos, organizar
pequenas bibliotecas na sala de aula ou levar seus alunos a bibliotecas.
Escrever textos significa saber usar a escrita para expressar conhecimentos,
opiniões, necessidades, desejos e a imaginação. Nessa aprendizagem, entra em
jogo a disponibilidade da pessoa de se expor e criar. Para expressar-se por escrito,
o educando terá que lançar mão de um sistema de convenções já estabelecido, mas
deverá utilizá-lo para expressar suas próprias ideias ou sentimentos, apropriando-se
criativamente dos modelos disponíveis. Os textos que os educandos encontram
dentro e fora da escola são os modelos a partir dos quais eles aprendem a escrever.
Para isso, será essencial a ajuda do professor, orientando-os na análise dos
sons da fala e dos sinais escritos, chamando-lhes a atenção para as regularidades e
irregularidades. No processo de aprendizagem, entretanto, os modelos não são
32
simplesmente copiados, sem um trabalho de reelaboração do educando. O professor

deve procurar compreender esse processo de elaboração da escrita dos alunos para
poder prestar-lhes uma ajuda adequada.
Para isso, é preciso criar situações em que os alunos possam colocar em jogo
aquilo que sabem, expor suas elaborações sobre a linguagem escrita, discutir sua
produção com outros colegas, sentir a necessidade de melhorá-la. O professor não
pode simplesmente rejeitar os erros dos alunos, pois é baseando-se neles que se
pode saber que tipo de ajuda oferecer. É a análise de seus próprios erros que
possibilita aos novos escritores avançar para produções escritas cada vez mais
adequadas. Na sala de aula, a produção de um texto deve ser compreendida como
um processo que passa por várias reescritas, até que o produto seja satisfatório.
Uma boa forma de organizar o trabalho com a escrita é articulá-lo com o da
leitura, dentro de uma mesma modalidade textual. À medida que leem e analisam
modelos variados de cartas, por exemplo, os educandos podem ser encorajados a
escrever suas próprias cartas, inicialmente ainda com bastante ajuda do professor,
paulatinamente com maior autonomia, fazendo e refazendo, relendo e comparando
e, finalmente, enviando suas cartas, experimentando o poder e o prazer da escrita
em situações reais de comunicação.
A Análise Linguística
A alfabetização implica, desde suas etapas iniciais, um intenso trabalho de

análise da linguagem por parte do aprendiz. Nesse processo, ele acabará
aprendendo e servindo-se de palavras e conceitos que servem para descrever a
linguagem, tais como letra, palavra, sílaba, frase, singular, plural, maiúscula,
minúscula etc.
Mais adiante, ele poderá ainda aprender outros conceitos mais complexos,
como as classificações morfológicas (substantivo, adjetivo etc.) e sintáticas (sujeito,
predicado etc.). É necessária uma proposta curricular que sugere atividades de
análise linguística que estejam voltadas para a reflexão sobre a produção do texto,
ajudando os alunos a melhorarem cada vez mais a forma de escrever.
33
MATEMÁTICA
Saber Matemática torna-se cada

vez mais necessário no mundo atual,
em que se generalizam tecnologias e
meios de informação baseados em
dados quantitativos e espaciais em
diferentes representações. Também a
complexidade do mundo do trabalho
exige da escola, cada vez mais, a formação de pessoas que saibam fazer perguntas,
que assimilem rapidamente informações e resolvam problemas utilizando processos
de pensamento cada vez mais elaborados.
No ensino fundamental, a atividade matemática deve estar orientada para
integrar de forma equilibrada seu papel formativo (o desenvolvimento de
capacidades intelectuais fundamentais para a estruturação do pensamento e do
raciocínio lógico) e o seu papel funcional (as aplicações na vida prática e na resolução
de problemas de diversos campos de atividade). O simples domínio da contagem e
de técnicas de cálculo não contempla todas essas funções, intimamente relacionadas
às exigências econômicas e sociais do mundo moderno.
Como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a
aquisição dos conteúdos matemáticos deve ser os conhecimentos prévios dos
educandos. Na educação de jovens e adultos, mais do que em outras modalidades
de ensino, esses conhecimentos costumam ser bastante diversificados e muitas
vezes são encarados, equivocadamente, como obstáculos à aprendizagem. Ao
planejar a intervenção didática, o professor deve estar consciente dessa diversidade
e procurar transformá-la em elemento de estímulo, explicação, análise e
compreensão.
Muitos jovens e adultos, pouco ou nada escolarizados, dominam noções
matemáticas que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva, como, por
exemplo, procedimentos de contagem e cálculo, estratégias de aproximação e
34
estimativa. Alguns chegam a manejar, com propriedade, instrumentos técnicos de

alta precisão. Embora tenham um conhecimento bastante amplo de certas noções,
poucos são os que dominam as representações simbólicas convencionais, cuja base
é a escrita numérica. Esses alunos, ao entrarem na escola, demonstram grande
interesse em aprender os processos formais. Porém, é fato que eles não costumam
abandonar rapidamente os informais, substituindo-os pelos convencionais.
Resolução de Problemas
Para que a aprendizagem da Matemática seja significativa, ou seja, para que

os educandos possam estabelecer conexões entre os diversos conteúdos e entre os
procedimentos informais e os escolares, para que possam utilizar esses
conhecimentos na interpretação da realidade em que vivem, sugere-se que os
conteúdos matemáticos sejam abordados por meio da resolução de problemas.
Uma situação-problema pode ser entendida como uma atividade cuja solução
não pode ser obtida pela simples evocação da memória, mas que exige a elaboração
e execução de um plano. Não se pode confundir essa ideia com os problemas que
são tradicionalmente trabalhados nas salas de aula ou que aparecem nos livros
didáticos, nos quais a situação é apresentada por um texto padronizado que, por sua
vez, evoca uma resposta também padronizada, como neste exemplo: João tinha 35
reais, gastou 22 reais, com quanto ele ficou? 35 - 22 = 13.
Explorar os conteúdos mediante questionamentos leva os alunos a
estabelecerem conjecturas e buscarem justificativas, o que pode ajudá-los a se dar
conta do sentido das ideias matemáticas, além de favorecer a capacidade de
expressão. A resolução de problemas matemáticos na sala de aula envolve várias
atividades e mobiliza diferentes capacidades dos alunos:
• compreender o problema;
• elaborar um plano de solução;
• executar o plano;
• verificar ou comprovar a solução;
35
• justificar a solução;
• comunicar a resposta.
Ler, escrever, falar e escutar, comparar, opor, levantar hipóteses e prever
consequências são procedimentos que acompanham a resolução de problemas.
Esse tipo de atividade cria o ambiente propício para que os alunos aperfeiçoem esses
procedimentos e desenvolvam atitudes como a segurança em suas capacidades, o
interesse pela defesa de seus argumentos, a perseverança e o esforço na busca de
soluções. A comunicação e a interação com os colegas favorecem não apenas a
clareza do próprio pensamento, mas as atitudes de cooperação e respeito pelas
ideias do outro.
Números e Operações Numéricas
Esse bloco de conteúdos engloba o estudo dos números naturais, de suas

funções e representações, das características do sistema decimal de numeração, dos
números racionais na forma decimal e fracionária; do significado da adição,
subtração, multiplicação e divisão, dos fatos fundamentais, dos diferentes
procedimentos de estimativa, cálculo mental e cálculo escrito.
Medidas
Este bloco de conteúdos reúne conhecimentos de grande utilidade prática, que

também podem ser articulados com o estudo do espaço, das formas, dos números e
das operações. Os conteúdos deste bloco envolvem a noção de medida e de
proporcionalidade, de unidade de medida e das relações entre suas diferentes
representações. Tais noções são desenvolvidas a partir do estudo e utilização de
diferentes sistemas de medida: tempo, massa, capacidade, comprimento, superfície
e valor (sistema monetário).
36
Geometria
O eixo “Geometria” trata da construção das noções espaciais por meio da

percepção dos próprios movimentos e da representação gráfica do espaço. As
figuras bidimensionais e tridimensionais são exploradas a partir da observação das
formas dos objetos e também de representações que possibilitam a identificação de
semelhanças e diferenças, além de algumas propriedades dessas figuras.
Introdução à Estatística
Aqui, reúnem-se conteúdos relacionados a procedimentos de coleta,

organização, apresentação e interpretação de dados, leitura e construção de tabelas
e gráficos. Esses conteúdos, que não costumam aparecer nos currículos de
Matemática das séries iniciais, justificam-se pela sua grande utilidade prática, como
potentes recursos para descrever e interpretar o mundo à nossa volta.
Basta abrir um jornal ou um livro didático de Geografia ou Ciências para
constatar como é frequente o uso dessas formas de apresentação e organização de
dados e, portanto, como é importante para os jovens e adultos poder compreendêlas.
ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA
O processo de iniciação dos jovens e

adultos trabalhadores no mundo da leitura e da
escrita deve contribuir para o aprimoramento de
sua formação como cidadãos, como sujeitos de
sua própria história e da história
de seu tempo. Coerente com este
objetivo, a área de Estudos da Sociedade e da Natureza busca desenvolver valores,
conhecimentos e habilidades que ajudem os educandos a compreender criticamente
a realidade em que vivem e nela inserir-se de forma mais consciente e participativa.
37
A complexidade da vida moderna e o exercício da cidadania plena impõem o

domínio de certos conhecimentos sobre o mundo a que jovens e adultos devem ter
acesso desde a primeira etapa do ensino fundamental. Esses conhecimentos
deverão favorecer uma maior integração dos educandos em seu ambiente social e
natural, possibilitando a melhoria de sua qualidade de vida.
Os caminhos para atingir esses objetivos são vários, assim como vários são
os fenômenos sociais e naturais que podem ser estudados. Nessa proposta, tratamos
de organizar blocos de conteúdos de modo a auxiliar os educadores na seleção,
organização e integração de temas a serem abordados.
A ordem em que esses blocos temáticos são apresentados não é
necessariamente a que deve ser seguida no desenvolvimento da atividade didática,
uma vez que eles não estão hierarquizados por grau de importância ou de
complexidade. Caberá aos educadores, na elaboração de seu plano de ensino,
selecionar, recombinar e sequenciar conteúdos e objetivos de acordo com as
características de seu projeto pedagógico.
O Educando e o Lugar de Vivência
São conteúdos que podem ter uma aplicação imediata, especialmente no

desenvolvimento de atitudes favoráveis ao convívio no centro educativo, na
comunidade e no ambiente natural. Esses conteúdos podem constituir pontos de
partida para abordagens mais gerais sobre a sociedade e a natureza, assim como
para o desenvolvimento de algumas ferramentas cognitivas básicas como as noções
de espaço e tempo, a capacidade de observar, comparar, classificar, relacionar,
elaborar hipóteses etc. Igualmente, é válido abordar os conteúdos desse bloco como
pontos de chegada; por exemplo, depois de tematizar a organização política do
Estado brasileiro, refletir sobre a organização política da escola ou sobre a política
do bairro.
38
O Corpo Humano e Suas Necessidades
Neste eixo, articulam-se conteúdos relativos ao conhecimento dos educandos

sobre o próprio corpo, seu esquema e aspecto externo, formas de relacionamento
com o meio exterior, mecanismos de preservação do indivíduo e da espécie.
Destacam-se aspectos relativos à nutrição, reprodução e preservação da saúde,
visando fomentar atitudes positivas com relação à manutenção da qualidade de vida
individual e coletiva.
Propõe-se, ainda, que se abordem as necessidades das diferentes fases do
desenvolvimento, especialmente da infância, no sentido de promover uma educação
voltada à paternidade e maternidade responsáveis. O conceito de cultura é um dos
principais elementos explicativos da condição humana, da condição de um ser que é
capaz de pensar, acumular conhecimentos e transmiti-los às novas gerações.
Por esse motivo, esse conceito deverá emergir constantemente no trato dos
conteúdos desta área. Para desenvolver o sentido crítico dos alunos em relação aos
conhecimentos, é fundamental que eles reconheçam que, enquanto produtos
culturais, os conhecimentos são dinâmicos, transformam e diferenciam-se no tempo
e de um grupo social para outro.
Cultura e Diversidade Cultural
Nessa perspectiva, julgou-se pertinente ordenar um conjunto de conteúdos e

objetivos orientados especificamente para um enfoque pluralista de aspectos da
cultura brasileira. Os temas reunidos neste bloco, Cultura e diversidade cultural,
também são fundamentais para o aprendizado de atitudes de não discriminação e
tolerância, respeito à pluralidade cultural e étnica, às diferenças de credo, gênero e
geração. Essas atitudes são essenciais para o convívio democrático numa sociedade
diversificada como a brasileira.
39
Os Seres Humanos e o Meio Ambiente
Neste eixo, articulam-se conteúdos que extrapolam as vivências imediatas dos

educandos e dão lugar à introdução da linguagem cartográfica (estudo de mapas) e
sistemas conceituais das ciências naturais e sociais. Destacam-se aspectos
relevantes sobre as relações que se estabelecem entre os seres vivos, em particular
os seres humanos e o ambiente físico.
Questões relativas à degradação ambiental são relacionadas à atividade
produtiva e contextualizadas nos espaços urbanos e rurais. Como suporte à
estruturação das noções de tempo e espaço, inclui-se nesse bloco, em caráter
introdutório, o estudo da Terra como corpo celeste em movimento, ao qual estão
associados fenômenos como o dia e a noite, as estações e as marés.
As Atividades Produtivas e As Relações Sociais
Enfatizam-se relações que os seres humanos estabelecem entre si para a

produção de sua existência, além da nova qualidade que o trabalho humano adquire
mediante o desenvolvimento tecnológico. São introduzidas então periodizações
históricas relativas à História do Brasil, ampliando-se as possíveis conexões entre as
atividades produtivas e outras dimensões da cultura.
Cidadania e Participação
Aqui, o foco é a dimensão política da vida humana, visando-se aprimorar a

consciência cidadã dos educandos. Aí estão implicados a adesão a valores
democráticos e o conhecimento da organização social e política do país, dos direitos
políticos, sociais e trabalhistas que a posição de cidadãos lhes confere, dos espaços
e formas de organização e participação na sociedade.
40
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O PROCESSO DE

AVALIAÇÃO
Aprender exige tempo, paciência e participação em situações reais de

interlocução, você concorda comigo? O aluno aprende a ler e a escrever interagindo
com pessoas e com “objetos” escritos. Desse modo, quanto maior for sua
familiaridade com a língua escrita (jornais, livros, poemas etc.) e sua reflexão sobre
os modos e usos da linguagem escrita, maior será a probabilidade de que
rapidamente compreenda o funcionamento deste complexo sistema de
representação que é a escrita.
Nessa unidade, buscamos, primeiramente, compreender os significados da
alfabetização para aqueles que a buscam na fase jovem ou adulta de suas vidas. Em
seguida, refletimos sobre o ensino e a aprendizagem na EJA. Após, apresentamos
a importância da avaliação nesta modalidade de ensino.
OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO
Para iniciar o trabalho com essa unidade, gostaria de fazer a você algumas
perguntas: Quais fatores levam jovens e adultos a iniciarem ou reiniciarem seus
estudos?
Muitos são os fatores que contribuem com essa busca pela escolarização,
entre elas, tomar um ônibus, escrever cartas, ler a Bíblia etc. é o desejo de muitos
jovens e adultos não escolarizados.
Normalmente, o analfabetismo é visto por eles como uma mancha, que os
impede de progredir social ou economicamente e, por isso, sentem-se culpados.
Garcia (2005) realizou uma pesquisa em que mostra os diferentes significados da
alfabetização para jovens e adultos. A partir de relatos de alunos, a pesquisadora
categorizou esses significados em:
• Alfabetização como busca de emprego.
• Alfabetização como valorização da imagem social.
• Alfabetização como prazer em aprender.
• Alfabetização como exercício da cidadania.
41
• Alfabetização como uso da norma-padrão da língua.
Alfabetização Como Busca de Emprego
Na realidade social em que vivemos no Brasil, com os altos índices de

desemprego, é necessário que as oportunidades de emprego se definam em função
da escolarização, como observamos no relato de um dos sujeitos da pesquisa de
Garcia: [...] pra trabalhar na Comlurb, para colher lixo na rua tem que ter o 2º. grau
ou senão a 4ª. série, 5ª. série... E qualquer servicinho que vai fazer hoje tem que ter
a 5ª. série, né!? [...] Eu não consegui trabalhar em prédio porque eu não sei assim
anotar recado, essas coisas de portaria, né? Aí tem que encarar esse serviço [...] É
muito difícil hoje em dia, pra viver sem estudo tá difícil. (PAULO, 46 anos, gari)
(GARCIA, 2005, p. 5).
Para atender a essas expectativas, conforme Soares (2002, p. 73, apud
GARCIA, 2005, p.6), A escola precisa estar comprometida com a luta contra as
desigualdades para assim garantir a aquisição dos conhecimentos e habilidades que
possam instrumentalizar as classes populares para que elas participem no processo
de transformação social, ou seja, uma escola transformadora, que dê aos alunos
condições de reivindicação social. Alfabetização Como Valorização da Imagem
Social.
De acordo com Garcia (2005), alguns dos alunos entrevistados demonstram o
que os motiva a estudar é o desejo de serem reconhecidos pelos outros: Trabalhei
de 1985 até o ano 2000 no grupo Gerdau, saí aposentado. Descansei um pouco,
achei que era tempo de voltar ao colégio para tentar cumprir um sonho que sempre,
quando iniciei, eu iniciei com esse sonho... Forçar, ver se consigo chegar a
eletrotécnico [...] Se a senhora me der um esquadro, eu esquadreio um prédio desse,
mas não posso assinar um projeto. Eu sei com qual material começa e como termina.
Mas como vou assumir se não tenho a base para assinar um papel? Não posso.
(...).(DALTO, 51 anos, aposentado) (GARCIA, 2005, p. 6).
42
Alfabetização Como Prazer em Aprender
Segundo a autora, outros alunos querem mostrar para si mesmos que são
capazes de aprender, como observamos no seguinte relato: Eu hoje estou
aposentado [...] mas é muito importante a gente aprender cada vez mais. Enquanto
estou vivo, vou aprendendo cada vez mais porque abre espaço para novos
relacionamentos [...] Cada vez eu me aprofundo mais. O meu grupo aí é o terceiro.
Eles acham que eu sou muito sabido, mas não sou. Eu procuro me aprofundar e vou
embora. Enquanto estiver vivo vou, entendeu? [...] Eu já com essa idade... os mais
jovens então, esses adolescentes então têm que se aprofundar [...]. (ANTÔNIO, 70
anos, aposentado) (GARCIA, 2005, pp. 6-7).
Antônio sente prazer em aprender, enfatizando o quanto é importante para ele
aprender e que os demais alunos sempre se referem a ele como aquele que sabe
mais. Assim, a autora aponta para o fato de o saber comportar também uma
dimensão de identidade. Para Garcia (2005), Antônio está se construindo enquanto
sujeito nesse processo de aprendizagem.
Alfabetização Como Exercício da Cidadania

Para a pesquisadora, muitos voltam a estudar para ter uma participação social
mais ativa, pois não quer depender dos outros para as situações do dia a dia:
Eu quero falar que estou muito satisfeito com o estudo. Eu quero continuar
porque é muita dificuldade a gente ler o nome de uma rua, uma vista de um ônibus,
entendeu? Porque por muitas das vezes eu passei dificuldade de chegar numa loja,
comprar assim um rádio, umas coisas assim, uma roupa, que pedia pra assinar o
nome, coisa e tal que eu não sabia e agora graças a Deus que hoje em dia eu sei
fazer esse tipo de coisa, sei ler, sei escrever, não é tanto, um pouco [...] (SIMÃO, 32
anos, lancheiro) (GARCIA, 2005, p. 7).
Alfabetização Como Uso da Norma-padrão da Língua

Conforme Garcia (2005), muitas pessoas sentem-se inibidas pelo fato de
utilizarem uma variedade linguística diferente, como observamos no relato da aluna
43
Neida:Você vai numa festa cheia de gente falando bem e você fica lá, sentado. Aí
perguntam: -“Por que você não fala”? – Ah, eu não quero falar não. -“Ah, mas por
que não quer falar não”? Mas só você sabe por que você está com vergonha de falar,
né? Então você estudando, não, você vai aprendendo, vai desenvolvendo, vai
falando um monte de coisa. (NEIDA, 34 anos, doméstica) (GARCIA, 2005, p. 8).
Dessa forma, é preciso levar em conta a diversidade linguística com que os
alunos chegam à escola e colocá-los em contato com outras variedades, inclusive a
padrão, mostrando-lhes que, dependendo da situação comunicativa, eles poderão se
dispor de uma ou de outra variedade.
Assim, não podemos aceitar o preconceito linguístico, que, segundo Britto
(2003, p. 39, apud GARCIA, 2005, p.9), não tem sido combatido: “Quando se
ridiculariza em público uma pessoa por seu jeito de falar, o agente do preconceito é
avaliado positivamente, como se fosse culto, inteligente, enquanto o agredido é
avaliado negativamente, como se fosse ignorante, estúpido”.
Alfabetização Como Busca de Mais Convivência Social
Como nos mostra a pesquisa de Garcia, há aqueles que retornaram aos

estudos para preencher o tempo, suprindo um vazio, o que pode ser observado nos
seguintes relatos:
[...] Porque eu já sei ler, escrever, eu já sei tudo, então como eu fico muito em
casa, assim, à noite, então eu achei melhor, em vez de ver novela, né! Então agora,
nessa idade, é que eu resolvi estudar para aprender mais, mais é conta, o resto das
coisas eu sei, entendeu? [...] todo mundo até pergunta: nem parece que você nem
estudou o segundo ano, porque eu sempre fui muito desembaraçada. (STELA, 53
anos, manicure) (GARCIA, 2005, pp. 9-10).
Então agora eu sou viúva, fiquei sozinha, só com meu filho. Meu filho sai pra
trabalhar... mas ficar sozinha é muita solidão, aí passei a voltar pra estudar, pra eu
sair dessa, entendeu?(ZILÁ, 52 anos, passadeira) (GARCIA, 2005, p. 10).
44
O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
O conhecimento resulta de uma

motivação dos seres humanos para explicar o
mundo e a si mesmos, bem como uma forma
para responder aos desafios que o ambiente
lhes propõe. Desde que nascemos, temos por
característica universal o desejo de conhecer,
de explicar o que é percebido. Foi esse desejo que impulsionou, e continua a
impulsionar, as grandes descobertas da humanidade, as belas produções artísticas,
literárias e os avanços da ciência e da tecnologia.
Antes mesmo de ter acesso a conhecimentos considerados oficiais ou formais,
cada um de nós cria, pela própria experiência concreta, explicações para os
fenômenos naturais, sociais e culturais. Nossas teorias particulares são, inclusive, a
porta de acesso a outros novos conhecimentos. Sendo assim, cada aluno é um
sujeito repleto de saberes. Saberes particulares, diversos, nascidos da interação com
o meio físico, familiar, da experiência com o trabalho, do fazer e dos papéis sociais
que cada um de nós desempenha em cada fase da vida.
Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resultado de uma
interação entre o sujeito e o meio externo: aprendemos com as pessoas com as quais
convivemos, com o que fazemos e com o que acontece ao nosso redor. Trata-se de
um constante ir e vir da informação externa com os conhecimentos de que já
dispomos.
O(a) aluno(a) jovem e adulto chega à sala de aula repleto de teorias,
explicações e hipóteses. Sua família, a comunidade onde vive, seu trabalho e sua
religiosidade permitiram-lhe construir um sem-número de saberes. Cabe ao(à)
professor(a) descobrir qual é esse corpo de conhecimentos, feito de pura experiência
e percepção para, a partir dele, convidar seus alunos a acederem outras formas de
pensar, explicar, fazer e agir.
Essa visão de conhecimento pressupõe, então, um aprendiz ativo e pensante,
capaz de elaborar conhecimentos. Transformar a sala de aula da EJA num espaço
45
de reflexão, de pensamento, nem sempre é uma tarefa fácil. Numa sociedade tão
hierarquizada como a brasileira, nossos alunos e alunas, geralmente, desenvolvem
as ocupações mais subalternas, nas quais o que mais se tem a fazer é obedecer a
uma série de chefes, patrões, gerentes.
Treinados a seguir orientações, não é de estranhar que ao chegarem à escola
desejem encontrar atividades em que predominem a cópia, a repetição do que disse
o(a) professor(a) e outras situações do mesmo tipo. Pensar e tomar decisões é bem
diferente e dá muito trabalho, principalmente para quem tem pouco exercício dessa
prática. Entretanto, como queremos formar cidadãos críticos e atuantes, não
podemos esquecer que, provavelmente, a EJA é o único espaço na vida desses
alunos onde a prática de pensar de forma organizada tem lugar. É uma imensa
responsabilidade alcançar este objetivo! A entrada, muitas vezes precoce, no mundo
do trabalho e a experiência social fizeram com que esses alunos acumulassem uma
bagagem rica e diversa de conhecimentos e formas de atuar no mundo em que
vivem.
A escola representa para eles um espaço ao mesmo tempo de recolocação
social, de sociabilidade, de formalização do saber e de desenvolvimento pessoal.
Nesse sentido, os alunos jovens e adultos diferem, em muitos aspectos, das crianças,
e isto deve ser sempre considerado. Esses alunos precisam ver na escola um espaço
que atenda suas necessidades como pessoas, cidadãos e aprendizes em potencial.
De sua parte, vão para a sala de aula ávidos por aprender.
É preciso repensar horários de entrada e saída, os tipos de tarefas
extraescolares, as exigências em torno da frequência, as propostas feitas que não
conseguem manter os alunos motivados e atuantes, de tal modo que estar na escola
a despeito do cansaço, do adiamento de outros compromissos e da ausência na
família seja realmente importante e indispensável. Defendemos, nesse sentido, uma
escola voltada, de fato, para seus alunos, no conteúdo e na forma em que se propõe
a ensinar.
Devemos trabalhar para que, além de tornarem-se companheiros nessa busca
pelo saber, os alunos de um mesmo grupo tornem-se parceiros, reais colaboradores
comprometidos a chegar juntos ao seu objetivo. Um grupo se constrói pela constância
46
do diálogo, pela produção em equipe, pela expressão individual, garantindo o direito

à voz.
Na sala de aula, o(a) professor(a) é aquele(a) que provoca e facilita esse
diálogo, essa produção e essa expressão individual. Ele(a) auxilia na resolução dos
conflitos, favorece as trocas e as ajudas mútuas. Nas classes de EJA, a
homogeneidade quanto à origem muitas vezes facilita a aproximação das pessoas e
a construção de elos entre elas. E dessa homogeneidade podem nascer os temas de
estudo que vão unir e integrar o grupo. Por outro lado, a diferença de idade dos
alunos e a diversidade de crenças, de valores e gênero podem constituir,
inicialmente, obstáculos à formação do grupo.
É muito comum que os mais velhos critiquem os mais jovens e que estes se
recusem a trabalhar com aqueles. É comum, também, que pela crença religiosa
alguns alunos não aceitem realizar determinadas propostas, como assistir a um filme,
aprender matemática por meio de jogos, e que essa postura desencadeie conflitos
entre estes e outros alunos. Acontece, ainda, de as mulheres não gostarem de formar
grupo com homens, temendo o ciúme de seus companheiros.
Essas resistências dos alunos constituem muitas vezes obstáculos à vida em
grupo e à aprendizagem, mas à medida que todos vão se conhecendo melhor, a
situação vai se modificando e o sentimento de grupo vai nascendo e se fortalecendo.
Entretanto, para que a sala de aula se torne um espaço verdadeiro de trocas e
aprendizagens, é fundamental a forma de agir do(a) professor(a).
É ele(a) que ajuda a quebrar as barreiras dos preconceitos e cria situações de
estreitamento de amizade entre todos. É aquele(a) que propõe situações que
aproximam, diminuem a distância entre as idades, as crenças, os valores. É
experimentando participar de um grupo que os alunos descobrem que juntos sempre
é possível aprender melhor. O(a) professor(a) desempenha também um papel
importante quando evidencia a potencialidade do grupo ao mesmo tempo em que
garante a expressão individual.
Para alcançarmos estes objetivos é importante repensarmos a organização
das carteiras em sala de aula, propor rodas de conversas, organizar mapas do grupo,
promover encontros culturais.
47
Hoje sabemos que cada pessoa dispõe de algumas portas de acesso à

aprendizagem: os temas, a forma de trabalhar e as atividades ora interessam e
facilitam a aprendizagem de algumas pessoas, ora de outras. É comum, em um
grupo, existirem alunos com facilidade especial para escrever e que, diante de uma
proposta matemática, apresentam grandes dificuldades.
Há aqueles que se saem melhor em situações que requerem uso da lógica; há
outros que circulam com sucesso por atividades mais convencionais, como realizar
operações matemáticas. Daí a importância das atividades propostas, num mesmo
dia ou ao longo de uma semana, serem diversificadas. Se propusermos
seguidamente o mesmo tipo de situação didática, corremos o risco de favorecer
apenas uma parte de nossos alunos. Além disso, a diversidade permite que os alunos
acompanhem um mesmo conteúdo sob diferentes olhares, por diferentes caminhos,
o que permite a eles ter uma visão mais global sobre o que estão aprendendo.
Por fim, é preciso considerar que os alunos da EJA chegam à escola, todos os
dias, depois de uma jornada de trabalho e que a diversidade pode contribuir para o
dinamismo da aula, para o despertar do interesse, da atenção e do envolvimento. É
bom lembrar que diversificar as atividades, na rotina da sala de aula, não significa ter
a responsabilidade de criar uma novidade a cada aula, a cada dia. Falamos de uma
diversidade de caminhos, tempos, lugares e de olhar; pensamos numa aula onde a
lógica didática mais tradicional dê lugar à experiência inteira do aprender: ver, agir,
pensar, fazer, experimentar, com todos os sentidos acionados.
A Avaliação na Educação de Jovens e Adultos
De uma maneira bem objetiva, o(a) professor(a) observa tudo que considera
importante para iluminar a sua prática, tudo que chama sua atenção, que faz pensar
e querer saber mais.
Uma pergunta feita a um grupo de professores da EJA sobre o que costumam
“ver” nos seus alunos, teve variadas respostas. As mais frequentes foram: A
observação que está sendo alvo da nossa atenção vai além desse ver espontâneo:
quer saber mais para interferir melhor. No fundo, todo(a) professor(a) observa seus
48
alunos de alguma forma. Entretanto, na maioria das vezes, são observações

espontâneas que quase nada mudam na prática que fazem.
- ser muito quieto;
- ser bom aluno;
- não querer se esforçar;
- ter boa aparência;
- ser muito educado;
- o interesse;
- o desinteresse;
- o hábito de fazer muitas perguntas;
- o hábito de nunca perguntar; - o fato de ser barulhento.
De uma maneira bem objetiva, o(a) professor(a) observa tudo que considera
importante para iluminar a sua prática, tudo que chama sua atenção, que faz pensar
e querer saber mais.
Como ferramenta básica do seu fazer, a observação está presente nas
diferentes atividades de um(a) professor(a): na busca de compreender cada vez
melhor seus alunos.
Neste sentido, a observação busca saber como trabalham na sala de aula,
quais seus interesses, suas dificuldades e facilidades, sua forma de relacionar com
os colegas, com o(a) professor(a) e suas características pessoais: timidez,
tranquilidade, agitação, concentração, habilidades, sua forma de pensar.
Na avaliação do que sabem os alunos
A observação contribui para a análise das hipóteses que quer provar, no que
parece incompreensível, no que é só intuição.
No acompanhamento do planejamento
49
Ao acompanhar o desenvolvimento das ações planejadas, o(a) professor(a)

avalia sua própria ação, notando os aspectos onde planejou de acordo com a
realidade de sua classe e nos momentos onde se afastou dela.
No registro do(a) professor(a)
A observação cumpre um papel relevante ao contribuir para a percepção da

realidade - objeto do registro do(a) professor(a). Ela faz notar o que não aparece com
evidência e que exige saber ver, ouvir e interpretar. É possível concluir que a
observação é elemento importante nos atos de registrar, avaliar e planejar,
instrumentos metodológicos de todo(a) professor(a). Como instrumento de formação
do(a) professor(a), a capacidade de observação ocupa um lugar-chave na
possibilidade de aperfeiçoamento da prática pedagógica. É sua principal fonte de
informação.
É mediante um diagnóstico constante das atuações de seus alunos, a partir
das informações que tem, do que infere ou interpreta, que o(a) professor(a) pode
alcançar uma melhoria em sua prática educativa. Embora saber observar seja uma
necessidade verdadeira, ela não é tudo.
Além de observar é importante:
- saber o que fazer com o que se observa;
- ampliar os conhecimentos em relação ao que é observado;
- saber mudar os aspectos negativos de tal forma que não impeçam o
avanço dos alunos.
Para isso, é preciso saber o que falta ao(à) aluno(a) e qual é a melhor forma
de intervir adequadamente. Só é possível aprender a observar, observando. Não há
outro caminho. O mesmo acontece com todas as outras práticas. Mas além do
exercício de observar, o(a) professor(a) aprende quando comenta suas observações
com outros professores. O mesmo acontece quando, na sua escola, existe um
coordenador com o qual pode dialogar em torno da sua forma de observar. No olhar
de um(a) professor(a), se destacam três pontos de observação: - O da sua atuação
como guia dos alunos na busca do conhecimento.
50
Questões relativas ao que o(a) aluno(a) percebeu que aprendeu; o que lhe foi
mais significativo; em que aspecto quer aprofundar o estudo, como foi sua
participação no grupo.
- O da dinâmica onde ele(ela) percebe as relações estabelecidas entre os
elementos do grupo e entre o grupo e o seu objeto de estudo.
Entre esses elementos destacam-se a tensão em torno do erro, o prazer de
conhecer e de ajudar o outro.
- O do aprendizado individual e/ou coletivo, onde seu olhar vai procurar o
que foi mais significativo aprender para os alunose para ele(ela).
Nesse ponto, pode ser objeto de observação do(a) educador(a) a forma como
trabalhou, como respeitou os diferentes ritmos dos alunos e como socializou suas
descobertas com os outros professores e professoras.
Observar os três pontos, ao mesmo tempo, cria uma complexidade que acaba
interferindo no próprio ato de observar, principalmente, quando se está no começo
dessa prática. Assim, é preferível escolher um dos aspectos para observar.
Para um bom exercício de observar, vale a pena:
- Ter um caderno com algumas páginas dedicadas a cada um dos alunos.
Nele serão anotados os fatos significativos que caracterizam a forma de aprender,
de conviver de cada um, com as datas das observações.
- Dar atenção às perguntas feitas pelos alunos. Elas sempre têm um
sentido para quem pergunta.
- Em algumas situações, onde o fazer pode dizer mais que o falar ou
escrever, é interessante se valer de outras linguagens para apresentar questões
significativas para o grupo. O desenho, as dramatizações, os painéis são bons
exemplos destas linguagens.
O Registro
Uma das formas que temos para ir sempre aprendendo mais e melhor é
pensar. Mas, o pensar que ajuda a aprender não é um pensar qualquer, solto sem
uma direção e sem compromisso. É um pensar organizado, um pensar que pergunta
e vai atrás das respostas.
51
Dizia o grande educador brasileiro, Paulo Freire, que a gente pensa melhor
quando pensa a partir do que faz, da prática. Mas pensar sobre a prática sem registrá-
la tem muitas limitações.
O pensamento acaba se tornando mais uma lembrança, e por ficar só na
oralidade, perde a possibilidade de ser repensado e revisto. O registro escrito mostra
o pensamento de seu autor. O próprio ato de escrever já leva o(a) professor(a) a um
certo distanciamento do seu fazer, dando-lhe um olhar mais amplo e facilitando a
escrita do seu pensamento.
Além disso, como toda escrita, o texto pode ser revisto, ter algumas das suas
ideias aprofundadas e outras corrigidas. Tudo isso faz com que o(a) professor(a), ao
registrar suas reflexões, vá se tornando autor(a) do que pensa e, em consequência,
autor(a) do seu jeito de fazer. Quando isso não ocorre, ele(a) está destinado(a) a ser
um(a) copista da teoria dos outros. E, pior: se a teoria dos outros não for refletida, os
copistas não alcançarão os sucessos obtidos pelos seus autores.
É importante dizer que as teorias dos outros são de grande validade para o(a)
professor(a) quando estabelece um diálogo entre seu pensamento e o dos outros
teóricos. Diálogo que, certamente, será muito produtivo no avanço do pensar do(a)
professor(a) e, consequentemente, no seu jeito de atuar. É próprio dos seres
humanos registrarem o que vivem, o que pensam e a realidade onde se encontram.
Escritos ou não, todos os registros falam das experiências humanas e por meio
deles é possível reconstruir a própria história da humanidade. Os registros
expressam como seus autores observam, sentem e pensam sua participação no
mundo. Quando temos contato com esses registros, nosso modo de olhar e de sentir
“conversa” com o do autor e com os dos outros leitores compondo uma memória que
deixa de ser só de quem fez o registro, para se tornar coletiva. O registro escrito
guarda partes do nosso tempo que consideramos dignas de permanecerem vivas.
Afinal, é graças ao registro escrito que hoje podemos conhecer a história da
humanidade. Para o(a) professor(a), o registro da sua prática constitui importante
instrumento de aperfeiçoamento do seu trabalho. Isso acontece porque ao registrar,
representa sua experiência por meio de um objeto concreto, feito de palavras, que
52
podem ser lidas, revisadas e analisadas. Trabalhando com essa representação,

ele(a) é estimulado(a) a repensar a prática ali representada.
Poderá descobrir atitudes que deveriam ter sido tomadas, destacar as
alternativas adequadas que foram utilizadas e todo um conjunto de procedimentos
que levariam a melhores resultados. Além disso, o registro da prática do(a)
professor(a) quando comunicado a outros educadores sugere novas práticas
pedagógicas.
Mesmo sabendo da importância do registro, poucas vezes o realizamos. Isso
tem seus motivos: a cultura brasileira é essencialmente oral, falamos muito mais que
escrevemos e confiamos a nossa memória a capacidade das nossas cabeças de
armazenar o que aprendemos e vivemos.
O exercício da escrita, como registro das observações feitas pelos
professores, além de documento que pode ser consultado, possibilita também
ampliar o domínio da linguagem escrita e dinamizar o potencial de criatividade próprio
de cada um. As prováveis dificuldades iniciais quanto ao que e como escrever, falta
de inspiração e descoberta dos momentos mais adequados para começar serão
minimizadas no decorrer do processo, a medida que seja criado maior envolvimento
com o ato de registrar.
As Diferentes Formas de Registrar
Imaginemos que estamos iniciando um encontro de professores de jovens e

adultos. Nos primeiros momentos, entre abraços e conversas informais, alguém retira
de sua pasta várias fotos onde aparece seu grupo de alunos, numa apresentação de
trabalhos. Outra professora mostra uma atividade que preparou e que deu muito certo
naquela semana.
Noutra rodinha, podemos ouvir uma conversa animada sobre o envolvimento
dos alunos numa produção de cartazes que são mostrados com muito orgulho. Estes
são alguns exemplos de situações nas quais os professores estão, informalmente,
socializando experiências que foram registradas de diferentes maneiras: uma foto,
uma produção de aluno, um relato oral, uma atividade que deu certo.
53
Ao fazer isso, eles exercitam sua comunicação e assim refletem, rememoram

e partilham o seu fazer. O registro permite uma diversidade de funções e está a
serviço de diferentes propósitos: comunicar, documentar, refletir, organizar, rever,
aprofundar e historicizar. A forma e o conteúdo do registro também podem e devem
variar, tanto quanto variam suas finalidades. O registro escrito torna visível estes
diferentes objetivos. Além disso, o ato de escrever nos obriga a fazer perguntas,
levantar possíveis respostas e organizar o que pensamos. Tudo isso nos leva a dar
conta de que caminhos devemos seguir, que mudanças devemos fazer, que escolhas
não foram felizes e que decisões facilitaram as aprendizagens dos alunos.
Avaliação Como um Instrumento do Professor e do Aluno
A avaliação, tal como a vemos, é um valioso instrumento do(a) professor(a) e

acompanha todo o processo de ensino/aprendizagem. Diferentemente da avaliação
tradicional, que é realizada geralmente no final do ano letivo, falamos de uma
avaliação que se faz presente durante toda a duração do processo educativo.
No início, ela serve para dar aos professores os elementos fundamentais para
a realização do seu planejamento. Para isso informa: quem são os alunos, que
conhecimentos trazem, quais suas curiosidades frente ao saber, seus desejos etc.
Durante o trabalho de sala de aula, ela oferece os dados para que o(a) professor(a)
possa agir como um(a) orientador(a) sempre atento(a) para que todos consigam
chegar, com ele(a) até a meta esperada.
Para isso 'puxa pela mão' os que ficam atrasados, diminui os passos para ter
certeza que o grupo está conseguindo acompanhá-lo(a), imagina formas para
diminuir as dificuldades encontradas, levando todos a se envolver e se ajudar. Para
desenvolver esse papel, o(a) professor(a) precisa da avaliação para estar atento(a)
ao que acontece com seus alunos. Estamos chamando de avaliação inicial aquela
que se dá no começo do trabalho escolar, quando começamos a saber quem são as
alunas e alunos, os colegas professores e a realidade que envolve a todos nós.
Na EJA, muitas vezes, a avaliação tem seu começo na formação das turmas.
Todos os anos chegam à escola alunos e alunas em diferentes níveis de
54
escolaridade. Nem sempre é fácil definir qual a série ou etapa mais adequada para
cada um deles. Tem gente que traz no histórico escolar uma escolaridade que o
passar do tempo em grande parte já apagou da memória de quem traz o documento.
Muitos são pessimistas, acreditam não saber quase nada, quando isso não
corresponde à verdade. Outros não foram à escola, mas tiveram algum parente ou
amigo que desempenhou junto a eles, o papel de professor.
E tantas outras situações. Para resolver essas questões, as escolas buscam
diferentes saídas que envolvem algum tipo de avaliação:
- a realização de testes para conhecer o nível de escolaridade;
- entrevistas com os interessados com o objetivo de avaliar os
conhecimentos considerados básicos, como: ler, escrever e contar;
- e outras formas mais, sem contar quando a única possibilidade é formar
uma única classe com todos os candidatos.
Vamos retomar o que dizíamos. A avaliação faz parte da ação do(a)
professor(a) desde o seu primeiro contato com os alunos. Os primeiros dias de aula
são de grande importância para “quebrar” as possíveis resistências e começar a
construção de uma relação de confiança. São, também, momentos propícios para,
por exemplo, conhecer o grupo quanto às experiências escolares já vividas; as
profissões que, atualmente, desempenham ou a forma como ganham a vida; as
cidades de origem; os grupos familiares, as expectativas em relação ao futuro etc.
Nessas conversas, vão sendo percebidos os “jeitos” de cada um - quem é
muito falante, quem é mais tímido, quem está sempre risonho, quem desponta logo
como uma liderança enfim, as características de cada um dos alunos. A percepção
dessas características levou Elena, uma professora que começava a trabalhar com
jovens e adultos, a pôr no papel suas descobertas e encantamento em relação aos
seus novos alunos.
INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
55
Nos dias de hoje, a unidade e a totalidade do universo exigem o repensar dos

saberes fragmentados, em busca de trabalhos que envolvam a interdisciplinaridade.
Ao analisarmos a etimologia do termo, observamos o prefixo “inter” como “entre” e
“disciplina” como “ciência”, daí o ato de troca, de reciprocidade entre as áreas do
conhecimento.
Especialmente na educação de jovens e adultos, percebemos que o aluno,
enquanto trabalhador inserido no mercado de trabalho, e nas questões da cidadania,
necessita também, na sua formação, de estar imerso num processo de
ensinoaprendizagem nessa perspectiva.
Por isso, nessa unidade, tecemos uma reflexão teórico-prática sobre o projeto
interdisciplinar e suas contribuições para a educação de jovens e adultos. Em
seguida, trazemos, como leitura complementar, a reportagem “O que dá certo na
educação de jovens e adultos”, publicada na Revista Nova Escola on-line, em agosto
de 2005.
O PROJETO INTERDISCIPLINAR
A necessidade de romper com a

tendência fragmentadora e desarticulada do
processo do conhecimento, justifica-se pela
compreensão da importância da interação e
transformação recíprocas entre as diferentes
áreas do saber.
Dessa forma, o projeto interdisciplinar,
conforme Borges e Corrêa (2005), contribui
para reverter as perdas causadas pela fragmentação do conhecimento na
modernidade, havendo, na interdisciplinaridade, um novo tipo de saber, o qual
compreenderia os saberes de duas ou mais disciplinas.
O projeto é definido pelos PCN’s como uma organização didática que “tem um
objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa em um produto final
56
em função do qual todos trabalham e que terá, necessariamente destinação,

divulgação e circulação social” na escola ou fora dela. (BRASIL, 1998, pp.87-88).
A ação pedagógica, por meio da interdisciplinaridade, aponta para a
construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. Um
projeto interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da
educação, num sentido progressista e libertador. Essa prática favorecerá as ações
que buscam ampliar a capacidade do aluno em expressar-se por meio de múltiplas
linguagens e novas tecnologias, bem como posicionar-se diante da informação e
interagir de forma crítica e ativa, com o meio físico e social.
Ao pensarmos na EJA, precisamos considerar que os alunos jovens e adultos
necessitam de práticas educativas diferentes daquelas que um dia tiveram na escola,
tendo em vista sua história de vida e suas vivências de trabalho. Por isso,
acreditamos que o trabalho a partir de projetos interdisciplinares constitui uma
estratégia diferenciada e adequada de ensino para este público de alunos.
No ensino da Língua Portuguesa a partir da perspectiva bakhtiniana dos
gêneros discursivos, por exemplo, o projeto pode envolver a leitura, a análise
linguística e a produção textual, não necessariamente todas as práticas. Ele pode ser
monotemático (a partir de um tema gerador) ou pluritemático (vários temas),
monogenérico (envolve a apropriação de um gênero específico) ou, ainda, ser
desenvolvido em função de uma prática linguística específica.
Vários são os exemplos de projetos a partir dos gêneros discursivos, os quais
também podem envolver outras disciplinas: a organização de uma coletânea de
poemas; a elaboração de um jornal mural; a implantação de uma campanha de
publicidade comunitária; a elaboração de um álbum legendado com fotos antigas e
modernas da cidade ou do bairro etc.
De acordo com Borges e Corrêa (2005, p. 32): Quando se fala em educação
de adultos, devemos também falar das relações de trabalho e das relações de
produção. Devemos levar em conta os saberes que o aluno vem acumulando ao
longo de sua vida, e que formam a sua visão de mundo, para, a partir dela, podermos
construir juntos um caminho que leve à subjetividade e desenvolva o pensamento
crítico acerca das relações cotidianas do aluno e do universo em que está inserido.
57
No Brasil, normalmente encontramos projetos de alfabetização com um tempo

de trabalho limitado, podendo durar apenas alguns meses. Em consequência disso,
segundo as autoras, temos “como resultado a alfabetização funcional, utilitária ou
mecânica, desprovida de caráter significativo e crítico” (BORGES; CORRÊA, 2005,
p. 33).
A maioria dos alunos do Programa de Ensino Fundamental para Jovens e
Adultos Trabalhadores, em que se inserem as autoras, derivam de uma classe menos
privilegiada da sociedade, que não teve a oportunidade de frequentar a escola
regular. Assim, o grupo é bastante heterogêneo, quanto à idade, tempo de
escolarização, profissão, vivências etc.
Por isso, justifica-se a necessidade de se trabalhar com projetos
interdisciplinares, que possam, para Borges e Corrêa (2005, p. 35),
“descompartimentar os saberes, levando, por exemplo, o texto para a aula de artes
e a corporeidade para a aula de português”.
As autoras atentam para o fato de se lidar com a baixa estima e o sentimento
de incapacidade de aprender desse público de alunos, que traz suas vivências para
a sala de aula, as quais precisam ser aproveitadas no processo de ensino e
aprendizagem.
A prática das autoras em programas como o já citado revela que os alunos da
EJA “precisam entrar em contato com conteúdos e atividades que favoreçam a
aquisição de conhecimentos por meio da observação, da análise, da comparação, da
generalização, da reflexão e do pensamento crítico, visando sempre ao
desenvolvimento de ações criativas” (BORGES; CORRÊA, 2005, p. 35).
Ao trabalharem no bloco das
linguagens, que reúne as disciplinas de Artes,
Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras,
para montar o projeto, as pesquisadoras
repensaram suas atividades a partir dos eixos:
oralidade, corporeidade, produção textual,
leitura e ensino da gramática e optaram por
trabalhar com o gênero discursivo teatro.
58
Na língua portuguesa, Borges e Corrêa (2005, p. 35), trabalharam com “textos

teatrais, características gerais, regras para a escrita desse texto, leitura, entonação
e representação”, em artes, trabalharam com “a expressão da criatividade para a
produção de bonecos, criação detalhada das personagens por escrito e na execução
de peças criadas por eles”.
Transcrevemos o relato das autoras sobre o trabalho realizado: Os alunos
mostravam-se muito constrangidos no início das aulas pois muitos não se conheciam.
Começamos criando os personagens individualmente. Depois, em grupos de quatro
alunos, eles tentavam integrar estes personagens, criando uma história, uma cena
onde os quatro personagens pudessem interagir. Um deles escrevia a história para
depois narrar para a turma. Na sequência, foram solicitados a materializar os seus
personagens em bonecos de dedo e, novamente em grupos, criaram as histórias e
as cenas, já incluindo diálogos. Improvisamos um palco com a mesa do professor, a
fim de contemplar o movimento nas atividades.
Sempre nos reuníamos no final da aula para trocarmos ideias e avaliarmos o
processo. Percebemos a necessidade de aumentar o tamanho dos bonecos, pois
ficava difícil de enxergar de longe e combinamos as diversas possibilidades de
confecção destes personagens.
Paralelamente, realizamos a leitura e a análise de peças de teatro com o
objetivo de observar a forma do texto teatral e a linguagem empregada. Comparamos
com textos narrativos, o que evidenciou a tipologia do texto de teatro. Fizemos
leituras em voz alta e representações em sala de aula, como uma forma de
experimentar cada um dos elementos que dá vida a um texto, vivenciando o texto na
prática.
Trabalhamos a criação de pequenas intervenções do cotidiano, salientando a
necessidade de respeitar as convenções da escrita, para que os outros pudessem
também captar a dimensão e a expressividade do que estávamos escrevendo. Os
diálogos foram ficando mais elaborados.
Os alunos perceberam o efeito de usarem durante a apresentação uma flexão
de voz para cada personagem, e ficaram mais desinibidos na encenação. Alguns
grupos incluíram outros sons ou músicas e os personagens tornaram-se dinâmicos.
59
As dificuldades no uso da língua não desapareceram por completo, mas

compreendemos que a educação é um processo e foi iniciada uma reflexão sobre
este tema, de forma a valorizar os saberes dos alunos e a incentivar que buscassem
sempre ampliá-los. O fato de eles estarem escrevendo os textos, muitas vezes de
três a quatro páginas, é muito importante, pois eles estão produzindo algo por seu
próprio esforço e assumindo a autoria dos trabalhos.
Acreditamos estar caminhando em direção a um trabalho interdisciplinar, pois
trabalhamos com a expressão, produção textual, criatividade, oralidade,
corporeidade, sociabilidade, cooperação, autovalorização e também com o incentivo
à tolerância e o respeito às diferenças (BORGES; CORRÊA, 2005, p. 35-36).
A partir do relato dessa prática, percebemos a importância do trabalho
interdisciplinar e os resultados dele obtidos. Assim, é preciso buscar formas
alternativas de organização curricular para a Educação de Jovens e Adultos,
buscando a integração entre as disciplinas e organizando projetos que envolvam
ativamente os alunos, a fim de que possam navegar por diversos campos do saber.
Simões (2005) apresenta um planejamento didático-pedagógico de trabalho
interdisciplinar na educação de jovens e adultos. Sua proposta de leitura crítica da
realidade foi nomeada “Os sons da vila”, que consistiu em investigar o cotidiano dos
alunos em seu local de moradia, com o objetivo de levar esses alunos a se situarem
como agentes (e não espectadores) em sua própria comunidade.
O autor aponta diversos subtemas propostos para o trabalho com os alunos,
dos quais destacamos:
- O que se escuta na vila à noite, de dia, nos fins de semana? Mais coisas
alegres do que tristes?
- O que se escutam sobre a atuação da polícia na comunidade?
- Quais as músicas que a comunidade prefere? Quais músicas você
prefere?
- Existe uma cultura na vila? O que mais gostas de fazer?
- Como é o linguajar no local onde moram? Ele é errado?
- Como era a comunidade antes de existir o asfalto, a quadra de esportes,
a escola, o galpão de reciclagem? [...] (SIMÕES, 2005, p. 78).
60
O projeto envolve várias áreas do saber, como Língua Portuguesa,

Matemática, Estudos Sociais e Ciências.
Para o trabalho com a língua materna, o autor propõe a ressignificação social
das práticas de leitura e escrita, sua variedade de usos e funcionalidades, a partir de
atividades com gêneros como: cartas, contracheques, rótulos, receitas, jornais,
revistas, placas de comércio, letras de músicas etc.
Na Matemática, a proposta de Simões (2005) parte do conhecimento prévio
dos alunos, para propiciar o aprendizado dos conhecimentos lógico-matemáticos
básicos para a vida em sociedade, como o valor do número, numeração crescente e
decrescente, questão dos centavos do real, adição de parcelas iguais, tabelas,
contracheques e outros.
Com relação aos estudos sociais, sugere as inter-relações dos
acontecimentos históricos, políticos, culturais, sociais, especificamente aqueles
relacionados ao bairro em que mora. A gama de materiais possíveis, como maquetes,
mapas da comunidade, fotos antigas, listagens dos sons do bairro, placas de
comércio e outros possibilitariam a promoção do resgate da autoestima em relação
ao local de moradia, além da sua localização como um sujeito histórico dentro desse
contexto.
Nas ciências, o arroio, o tipo de solo do bairro, a arborização, o lixo, o
saneamento básico etc. também propiciariam, segundo o autor, o aprendizado a
partir da realidade que esses alunos vivem. O estudo seria viabilizado a partir de
panfletos da prefeitura sobre a coleta seletiva, reportagens sobre a poluição, dentre
outros.
Como observamos, as possibilidades de resgate desses indivíduos são
diversas, a partir de trabalhos interdisciplinares. Por isso, devemos pensar sobre eles
de forma mais complexa, buscando aplicabilidade nas escolas dos conhecimentos
adquiridos dentro e fora dela.
De acordo com Vital Júnior (2006, p. 108), o que não podemos nos esquecer,
ao pensarmos em práticas interdisciplinares junto a jovens e adultos é:
- O sentido do que ensinamos e o porquê ensinamos;
- O debate em torno do tema, que deve ser permanente. Devemos
61
‘discursar sobre nossos discursos’ (VEIGA-NETO, p.35), como forma de darmos

clareza a nós próprios daquilo que falamos;
- A necessidade de pensar em cenários mais coletivos, que possam
contemplar uma maior interdependência do quadro disciplinar, de modo a permitir
intercâmbios mais regulares entre as diversas áreas do conhecimento;
- A noção de que o espaço de sala de aula não está desvinculado de
outros cenários que integram o mundo contemporâneo. Logo, articular propostas
curriculares interligadas a demandas cotidianas torna-se essencial para dar
significado àquilo que ensinamos.
Assim, conforme o autor, não podemos privar os alunos de se apropriarem
daquilo que temos de melhor a oferecer em práticas educativas, para reafirmar a
complexidade do que se ensina, mediante a novas formas que não fragmentem o
conhecimento e que lhe deem mais sentido diante das demandas do mundo
contemporâneo.
Uma Nova Visão de Mundo
Português, Matemática, História, Geografia..., nos exames vestibulares, nas

coleções lançadas anualmente pelas editoras, nas grades curriculares das escolas,
nos cadernos dos alunos, organizados com divisões “por matéria”, estamos
acostumados a encontrar as diferentes disciplinas sempre separadas, isoladas em
compartimentos, organizadas em espaços bem definidos nos horários e ministradas
por diferentes professores.
Essa falta de comunicação entre as áreas, essa fragmentação do
conhecimento – reflexo de um complexo processo social e histórico desencadeado
pela Revolução Industrial, que exigia mão de obra especializada – têm deixado
sequelas profundas em nosso modo de pesquisar, de ensinar e, sobretudo, de pensar
e ver o mundo.
Se os alunos, durante toda sua escolaridade e processo de aprendizagem,
tomam contato com as disciplinas sempre divididas em segmentos que nunca
dialogam, forçosamente desenvolvem uma percepção igualmente fragmentada dos
62
conhecimentos de cada área. Isso, sem dúvida, acaba moldando uma forma de
pensar que dificilmente incluirá a síntese, o que é compreensível, considerando que
essa habilidade só é adquirida quando se aprende a buscar a visão global dos fatos.
Portanto, a organização compartimentada das disciplinas não pode preparar o sujeito
para perceber a unidade das coisas, para observá-las e analisá-las por diferentes
ângulos e estabelecer relações entre eles, uma vez que essas capacidades vão
sendo conquistadas ao longo do tempo, à custa de muitas experiências de unidade.
Em outras palavras, a visão parcelada do conhecimento é um obstáculo para
o sujeito alcançar uma integração interna, porque não o instrumentaliza para ver o
todo. Fazendo o caminho contrário, podemos pensar que um ensino que conciliasse
diferentes conceitos, de diferentes áreas; que integrasse as várias disciplinas e fosse
capaz de substituir a fragmentação pela interação, daria ao sujeito a oportunidade de
aprender a relacionar conceitos e, consequentemente, de construir novos
conhecimentos, com muito mais autonomia e criatividade. Mais autonomia, porque
ele teria aprendido a considerar fatores de diferentes ordens na realização de seus
objetivos, inclusive de aprendizagem.
Mais criatividade, porque a prática de relacionar implica também a arte de
encontrar combinações inéditas, ousadas, saídas novas para velhos problemas.
Esse seria um ganho inestimável do processo de ensino no novo milênio. Outro
aprendizado importante que essa nova forma de pensar traz em seu bojo é o fato de
que as experiências bem-sucedidas de integração incentivam a disposição para
buscar relações de complementaridade e estabelecer parcerias. A convivência com
o outro, por sua vez, obrigatoriamente impõe a necessidade de administrar os
conflitos e desentendimentos provocados pelas diferenças; de compreender a
importância de considerar todas as colaborações possíveis; de respeitar e valorizar
todos os campos de conhecimento, apesar das divergências. Nesse sentido, não é
exagerado dizer que a convivência das disciplinas pode ser uma estratégia para
desenvolver a noção de tolerância.
Enfim, parece correto concluir que, tanto quanto a vivência da
compartimentalização incentiva o que é sectário e isolado, ou seja, a base do
individualismo, a comunhão de áreas, de conceitos, de professores pode ser uma
63
mensagem eloquente sobre os benefícios da composição, articulação de forças,

cooperação, que são a base da postura solidária. Considerando o tamanho dos
problemas econômicos e ambientais que já enfrentamos, é de grande valia sonhar
com um ensino que parte da integração e ensina os alunos a usufruírem melhor dos
conhecimentos recebidos na escola.
CONCLUSÃO
Aluno, por meio desta disciplina encontramos um espaço para discussões e

aprofundamento de conhecimentos extremamente importantes na formação do
Pedagogo que terá como uma das possibilidades de atuação a docência na
Educação de Jovens e Adultos.
O contato com esses conceitos nos possibilitou uma maior clareza na
organização e condução do trabalho pedagógico da EJA. Precisamos refletir sobre o
quanto estes Jovens e Adultos muitas vezes se sentem excluídos ou à margem da
sociedade tentando recuperar, naquele espaço da sala de aula, o tempo que,
segundo eles, fora perdido. Não há como desenvolver docência no improviso. Isso
implica, numa postura que enquanto educadores, alfabetizadores de jovens e
adultos, tomemos o cuidado de refletirmos sobre a prática quanto: ao conteúdo que
vier escolher, mais tarde para ensinar, ao que pretendo com os alunos e a maneira
de desenvolvê-la sobre a visão que temos dos nossos “alunos”.
Finalizando nossas discussões, precisamos reconhecer a importância da
modalidade de Educação de Jovens e Adultos na sociedade contemporânea, bem
como identificar o papel do educador como medicação no processo de construção
dos conhecimentos dos alunos inseridos nessa modalidade de ensino, além de
também de identificar as dificuldades encontradas pelos jovens e adultos no processo
de alfabetização.
Baseados nas discussões levantadas pela disciplina, podemos ver a
contribuição dada pelos profissionais ligadas à área da educação e pela sociedade
como um todo, nas diversas lutas em diferentes momentos para a constituição efetiva
da educação como direito de todos, independente de idade. Por essas lutas travadas
64
em diferentes momentos, criou-se a possibilidade de se repensar e reconfigurar a

EJA, até chegarmos aos dias atuais.
Em função de mudanças socioeconômicas e culturais ocorridas na sociedade
brasileira, a Escola teve de reformular suas funções tradicionais, redefinir o seu papel
e criar novos serviços, aumentando-se assim, o número de pessoas envolvidas no
processo educativo, bem como o nível de complexidade dessa instituição. Neste
contexto, encontramos a Educação de Jovens e Adultos.
Espera-se, que as reflexões aqui colocadas possam ajudar aos profissionais
da educação a resgatar seu papel e função como instrumento de transformação.
Grandes são os desafios e muitas são as mudanças sociais da atualidade que
refletem a educação.
No entanto, fica uma certeza ao término desse livro: além de apresentar
discussões pertinentes a esta modalidade e apresentar como fundamental e
extremamente importante o perfil do educador que atuará junto aos alunos inseridos
na Educação de Jovens de Adultos, abre-se a possibilidade de agregar uma grande
parcela da população, que no início deste milênio, encontra-se ainda a mercê da
instituição escolar. Acreditamos, firmemente, neste sentido, que a escola é um
poderoso meio de emancipação humana.
65
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