Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
EDUCACIONAL
Sumário
Evolução histórica da supervisão educacional......................................................................5
O começo de tudo.....................................................................................................................................5
Os “especialistas em Educação”: um novo momento...............................................................................6
A supervisão: atuação criticada................................................................................................................7
A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação?..................................................9
O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia.....................................10
Resumo da evolução histórica da supervisão educacional.......................................................................11
Referências............................................................................................................................153
Paulo Freire
O começo de tudo
Com essas palavras de Paulo Freire, inicia-se o estudo sobre a história, o per-
fil e a atuação de um profissional da Educação bastante conhecido: o supervisor
educacional – chamado também de supervisor escolar –, pedagogo de grande
importância na história educacional de nosso País, e cuja atuação já teve várias
nuances diferentes e muitas vezes foi cercada de polêmicas.
Antes de se visitar o amanhã – com suas propostas e possibilidades de atu-
ação –, é preciso olhar para o passado, para a história desse profissional. Não
se pode falar do supervisor educacional sem retroceder no tempo e observar os
processos de surgimento da supervisão educacional e de formação do pedagogo
no Brasil.
A partir de agora, serão vistos o nascimento desse profissional e as mudanças
pelas quais ele passou ao longo da história.
Na Antiguidade, a ação supervisora era percebida como a vigilância, prati-
cada por nobres e sacerdotes, em relação à vida escolar.
Na Grécia Antiga, a ação supervisora consistia no acompanhamento, rea-
lizado por especialistas, do funcionamento dos espaços escolares; já em Roma,
havia os censores que, além de possuírem atribuições relativas ao recenseamento,
fiscalizavam os espaços escolares.
Doutora em Educação pela
Na Idade Moderna, surgiu o inspetor de ensino, que avaliava as tarefas Universidade Federal do Rio
pedagógicas do professor. O inspetor técnico apareceu com a Revolução Francesa, de Janeiro (UFRJ). Mestre
em Psicologia Escolar pela
e tinha como função promover o progresso educacional e vigiar a atividade do Universidade Gama Filho.
professor, visando a melhorar o desempenho do docente. Especialista em Supervisão
Educacional pela Associação
Nesta breve introdução, pode-se perceber que a ideia de controle sempre esteve Salgado de Oliveira de Edu-
cação e Cultura (ASOEC).
presente nas ações de supervisão. Etimologicamente, a palavra supervisão é com- Graduada em Psicologia e
posta pelo prefixo super (“sobre”) e pelo substantivo visão (“ação de ver”); assim, o Pedagogia pela Universidade
significado da palavra é “olhar de cima”, no sentido de controlar a ação do outro. do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ).
Os “especialistas em Educação”:
um novo momento
O modelo de curso de que se falou acima durou até 1969; então, deixou de
existir a distinção entre bacharelado e licenciatura, e foram criadas as “habilita-
ções”, cumprindo o que determinava a Lei 5.540/68.
Essa reforma do Ensino Superior, ao instituir a habilitação de supervisor
escolar, consolidou a presença da supervisão no contexto educacional brasileiro,
ampliou seu campo de atuação para todo o antigo ensino de primeiro e segundo
graus e, pelo currículo adotado, garantiu a continuidade da formação conserva-
dora de tal profissional, dentro da visão tecnicista da Educação, sempre acompa-
nhando o modelo econômico vigente.
O curso de Pedagogia passou a formar os “especialistas” em Educação:
supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar e inspetor escolar.
No entanto, continuava dividido, pois ofertava como habilitação a licenciatura
para o “ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais”.
O Parecer CFE 292/62 previa três disciplinas para a licenciatura: Psicologia
da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino
– esta na forma de estágio supervisionado.
Em 1969, o Parecer CFE 252 indicava como finalidade do curso preparar
profissionais da Educação, assegurando a possibilidade de obtenção do título de
especialista por meio da complementação dos estudos. No mesmo ano, a Resolução
CFE 2 determinava que “a formação de professores para o ensino normal e
6 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informações www.iesde.com.br
Evolução histórica da supervisão educacional
redução desse nível de ensino não apenas no tempo de integralização mas também
nas qualificações para a sua realização (SCHEIBE; AGUIAR, 1999).
Segundo o artigo 63 da LDB (Lei 9.394/96), regulado pela Resolução CNE/
CP 1/99, os Institutos Superiores de Educação (ISEs), “de caráter profissional”,
incluem o Curso Normal Superior para licenciatura de profissionais em Educação
Infantil e de professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental; os cursos
de licenciatura destinados à formação de docentes dos Anos Finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio; e programas de formação continuada, desti-
nados à atualização de profissionais da educação básica nos diversos níveis. Isso
promoveu fortes mudanças na formatação dos cursos de licenciatura e de Peda-
gogia, com consequências negativas para a formação qualificada de professores e
demais profissionais da Educação. Dessa forma, rompe-se com a visão orgânica
da formação docente, que vinha sendo construída no País nas últimas décadas.
No final da década de 1980, surge uma nova nomenclatura para a atividade
do pedagogo: trata-se da chamada coordenação pedagógica. Utilizada a princípio
como sinônimo de supervisão educacional, percebe-se que, aos poucos, essa
denominação se refere a um profissional que substitui o orientador e o supervisor
educacional, com a justificativa da necessidade de integração dessas funções.
Contudo, a superação dessa fragmentação só ocorrerá por meio do resgate
da totalidade do trabalho pedagógico ao se agir de forma integrada para a conse-
cução do objetivo fundamental das instituições educativas: a construção crítica e
reflexiva do conhecimento.
Resumo da evolução
histórica da supervisão educacional
Medina (2002) apresenta a evolução da supervisão educacional em cinco
momentos – é uma síntese organizada e servirá como fechamento do estudo. Para
a autora, os marcos evolutivos da supervisão educacional são os que seguem:
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
11
mais informações www.iesde.com.br
Evolução histórica da supervisão educacional
1.
1939 – ação supervisora voltada para o ensino primário – Decreto-lei 1.190/39
1968 – ação supervisora industrial, habilitações – Lei 5.540/68
década de 1970 – ação supervisora como forma de treinamento e orientação, durante a dita-
dura militar (1964-1985)
virada da década de 1970 para 1980 – ação supervisora como questionamento
virada da década de 1980 para 1990 – ação supervisora e conceito repensado de escola
2. O aluno pode, por exemplo, desenvolver um texto afirmando que o trecho bem demonstra a
relação da atividade do profissional de educação com a conjuntura sociopolítica, pois o seu
trabalho extrapola os aspectos meramente pedagógicos, inserindo-se na luta geral para superar
a sociedade contraditória e injusta em que vivemos. Para isso, esse profissional precisa superar
as práticas tecnicistas e tradicionais da organização escolar burguesa.
O educador deve estar plenamente consciente da tendência pedagógica que influencia a sua prá-
tica para que possa refletir sobre o referencial teórico que lhe serve de suporte, atribuindo um caráter
de reflexão-ação à mesma. Segundo Marques (1993, p. 104):
Os paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que continuam em nossa cultura e em
nossas cabeças, necessitam recompor-se em um quadro teórico mais vasto e coerente. Sem percebê-los dialetica-
mente atuantes, não poderemos reconstruir a educação de nossa responsabilidade solidária.
Nesse momento, cabe a pergunta acreditar que a supervisão educacional esteja imune às
tendências pedagógicas que predominaram no Brasil? A resposta, que se mostra clara, é a de que, do
mesmo modo que acontece com o currículo, a didática e a avaliação, as ações supervisoras também
adquiriram nuances próprias, de acordo com as tendências pedagógicas predominantes no cenário
educacional.
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
15
mais informações www.iesde.com.br
Ação supervisora e tendências pedagógicas
Tendências pedagógicas
na Educação brasileira
Para a explicação sobre as tendências pedagógicas no Brasil, foram
escolhidos dois estudos conhecidos: o de José Carlos Libâneo, em seu livro
Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos
(1985), e o de Dermeval Saviani, em Escola e democracia (2001).
Pedagogia Liberal
Para a Pedagogia Liberal, a escola tem como função preparar os indivíduos
para o desempenho de papéis sociais, de acordo com suas aptidões: “A ênfase
no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora
difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade
de condições.” (LIBÂNEO, 1985, p. 21-22).
Para muitos professores, a palavra liberal possui uma conotação equivoca-
da: eles afirmam, orgulhosamente, que são liberais, pensando que isso é sinônimo
de democráticos.
Há três modelos nessa tendência pedagógica: tradicional, renovada e tecnista.
Pedagogia Progressista
A segunda grande tendência pedagógica descrita por Libâneo é a Pro-
gressista. O autor afirma que o termo progressista é, que tomou emprestado de
Snyders, utilizado nesses estudos para:
[...] designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente que a Peda-
gogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instru-
mento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (LIBÂNEO, 1985, p. 32).
Ação supervisora
e tendências pedagógicas
Este tópico será esquematizado por meio de um quadro-síntese1, que foi
adaptado para tornar mais fácil a compreensão das diversas nuances assumidas
pela ação supervisora, conforme as tendências pedagógicas preponderantes no
Brasil.
Agora, provavelmente surgem as seguintes perguntas:
Qual é a tendência pedagógica predominante na atualidade?
Que forma a ação supervisora adquire?
Atualmente, pela extensão e pela complexidade da rede educacional, o que
existe é uma convivência de boa parte das tendências descritas. Ao mesmo tempo,
o impacto causado pelas tecnologias de informação e de comunicação faz com
que o supervisor educacional reveja pontos importantes de sua atuação.
Alarcão (2001, p. 35) fala de um objeto redefinido da supervisão educacional,
o que pode servir como parte da resposta à pergunta feita anteriormente:
[...] o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu
trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens indi- 1 O quadro original está
disponível no site: <http://
terezinhamachado.verandi.
viduais e coletivas, incluindo a formação dos novos agentes. o r g / t e x t o s /d o c _ 30.d o c >.
Acesso em: 9 fev. 2007.
Pedagogia liberal demonstração verbal professor exige uma sem considerar adotam filosofias da atuação docente
dos alunos para longo do tempo
tradicional da matéria e/ou por atitude receptiva do as características humanistas clássicas e mantenedora da
assumirem seu e repassados aos
meios de modelos. aluno. próprias de cada ou científicas. ordem na escola –
papel na sociedade. alunos como
idade. inspeção escolar.
verdades absolutas.
Os conteúdos
Surgimento dos
A escola deve são estabelecidos Por meio de
Tendência O professor é um É baseada na técnicos e/ou
adequar as a partir das experiências, Montessori, Decroly,
liberal renovada auxiliador no motivação e na especialistas em
necessidades experiências vividas pesquisas e método Dewey, Piaget, Lauro
23
Ação supervisora e tendências pedagógicas
Leia as seguintes afirmações de professores sobre a supervisão educacional nas escolas em que
trabalham. Depois, associe a cada perfil de ação supervisora a tendência pedagógica – entre as
estudadas – que mais influencia as práticas profissionais desses supervisores.
A supervisora pedagógica da minha escola só se preocupa com quadros, gráficos e planilhas. Ela quer
que nós elaboremos planos de aula de acordo com o roteiro que apresentou, e sempre tenta nos fazer
aplicar uma taxonomia de objetivos educacionais.
a) Tendência pedagógica: .
Na minha escola, há duas supervisoras educacionais. A que trabalha mais próxima de mim, porque
atende às Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é sempre muito séria e exigente. Muito preocupada
com a disciplina, toma conta dos alunos. De vez em quando, assiste às nossas aulas e até pede para
examinar os cadernos de planos de aula.
b) Tendência pedagógica: .
O supervisor de uma das escolas em que trabalho faz muitas atividades conosco: grupo de estudos,
debates. Traz filmes, livros e até palestrantes. Ele sempre diz que sua maior meta é estabelecer um
diálogo interno na escola e um externo, da escola com a comunidade. Gosto muito quando ele traz
assuntos e notícias da atualidade e faz com que nós os questionemos criticamente e levemos para a
sala de aula esses debates.
c) Tendência pedagógica: .
a) Liberal tecnicista;
b) Liberal tradicional;
c) Progressista libertadora.
Para Berger e Berger (1977), as características essenciais das instituições sociais são:
exterioridade – instituições são experimentadas como algo dotado de realidade exterior e
situam-se fora do indivíduo, de certa maneira diferindo da realidade formada pelos pensa-
mentos, sentimentos e fantasias do indivíduo;
objetividade – são objetivamente reais, já que todos (ou quase todos) admitem que de fato
elas existem e que existem de uma determinada maneira;
coercitividade – instituições são dotadas de força coercitiva, mas reconhecer o seu poder não
significa afirmar que elas não podem mudar – na realidade, elas mudam constantemente;
autonomia moral – as instituições possuem uma autoridade moral, ou seja, não se mantêm
apenas por meio da coercitividade, mas invocam um direito à legitimidade, que varia de
acordo com a instituição;
historicidade – as instituições possuem uma história em praticamente todos os casos expe-
rimentados pelo indivíduo, a instituição existia antes que ele nascesse e continuará a existir
depois de sua morte, as ideias corporificadas nas instituições foram acumuladas durante um
longo período, por meio de inúmeros indivíduos cujos nomes e rostos pertencem ao passado.
Resumindo, pode-se afirmar que as escolas, como as demais instituições sociais:
[...] são organizações ou mecanismos sociais que controlam o funcionamento da sociedade e dos indivíduos.
São produtos do interesse social que refletem as experiências quantitativas e qualitativas dos processos socioe-
conômicos. Organizadas sob a forma de regras e normas, visam à ordenação das interações entre os indivíduos
e suas respectivas formas organizacionais. Tornando mais econômicas essas interações, as instituições (formais
ou informais), são instrumentos indispensáveis à compreensão da lógica evolutiva das partículas sociais, sendo o
seu estudo primordial ao entendimento dos complexos processos pelos quais o capital se
estrutura. Em essência, as instituições são responsáveis pela organização das interações
sociais, analisando sua evolução e desenvolvendo métodos que as associem a um ambiente
favorável à alocação racional de recursos que otimizem a satisfação das necessidades
sociais. (WIKIPéDIA, 2007)
A importância do desenvolvimento
e da mudança institucional da escola
Como se disse, as escolas mudam constantemente, isto é, não são instituições
estáticas. No entanto, de acordo com o perfil da escola, essa mudança pode ser mais
ou menos rápida e perceptível. Por exemplo, escolas tradicionais mudam lentamente,
muitas vezes parecem estar distantes dos dias atuais, apegadas a práticas e rituais
antigos. Mello (1991) constatou que os teóricos da Educação vêm recolocando a
dinâmica do funcionamento da escola no centro de suas preocupações. Segundo a
autora, o objeto central das pesquisas em Educação passou a ser:
[...] captar as contradições na relação escola-sociedade e entender como decisões internas
à instituição escolar, aparentemente de caráter apenas técnico-pedagógico, podem manter
uma forte reciprocidade com processos econômicos e políticos que se relacionam com a
igualdade social e a qualidade de vida da população, especialmente de seus segmentos
mais desfavorecidos. (MELLO, 1991, p. 45)
[...] a mudança das instituições processa-se por um jogo de pressões no qual as lógicas
dos diversos atores e a ocupação dos espaços profissionais de cada um tem uma função
determinante. As instituições não mudam “por decreto”, embora mudanças estruturais e de
finalidades, com as consequentes medidas políticas, possam ser elementos fundamentais de
facilitação e desafio ou, ao contrário, de limitação e de bloqueio da ação dos protagonistas
das práticas e da vida quotidiana da instituição; as decisões governamentais determinam
um quadro de referência estruturante, mas são as práticas dos atores diretos da vida escolar
que potencializam, contrariam e contradizem ou ainda desafiam e “empurram” os limites
das normas e medidas governamentais.
Contexto Contexto
Mudança
externo interno
institucional
à escola da escola
Desenvolvimento
institucional
Avaliação Institucional
Planejamento estratégico
Primeiras
ações
Ação supervisora e
desenvolvimento institucional da escola
O desenvolvimento institucional foi conceituado como uma série de ações
intencionais de planejamento, acompanhamento e avaliação que tem como meta
aprimorar a instituição, seus processos e produtos. Assim sendo, esse é um objetivo
de todos os membros da equipe da escola e, consequentemente, da supervisão
educacional. Agora, é preciso que se analise a prática do supervisor, apresentando
suas principais ações – executadas no dia a dia escolar – no sentido do alcance
daquela meta. Essa reflexão sobre o cotidiano é fundamental, pois, segundo Penin
(apud FERNANDES, 2004, p. 112),
[...] o conhecimento do cotidiano escolar é necessário por duas razões. Primeiro, porque,
sendo conhecido, é possível conquistá-lo e planejar ações que permitam transformá-lo,
assim como lutar por mudanças institucionais no sentido desejado [...] Segundo, porque o
cotidiano, sendo conhecido, pode fornecer informações a gestões institucionais democrá-
ticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho ao nível cotidiano
das escolas e melhorar a qualidade do ensino aí realizado.
Não se pode esquecer que esse conjunto de ações sempre estará pautado
no que foi estudado anteriormente, ou seja, a ação supervisora será norteada pela
tendência pedagógica – ou conjunto de tendências pedagógicas – predominante
na instituição escolar. No entanto, deve-se lembrar que essas ações contribuem
decisivamente para mudanças no próprio quadro tendencial existente na escola.
Assim, pode-se concluir que a relação entre as concepções de homem e sociedade,
as teorias pedagógicas e as práticas educativas norteiam essa ação.
O supervisor educacional atua essencialmente sobre um triângulo, como na
figura mostrada a seguir:
Currículo
Ação
supervisora
Didática Avaliação
Planejamento:
construção do Projeto Político Pedagógico da escola;
planejamento coletivo do currículo escolar e de suas constantes reformulações;
aperfeiçoamento do processo de planejamento acadêmico;
elaboração do calendário escolar;
planejamento da ação supervisora na escola, articulada com os demais órgãos do sistema educacional.
Ação
supervisora
Acompanhamento:
estímulo e contribuição para a formação Avaliação:
continuada (atualização pedagógica) dos
coordenação da elaboração do sistema de
professores;
avaliação de aprendizagem da escola;
contribuição para o aprimoramento da
participação no projeto de avaliação
relação com a comunidade externa à escola;
institucional da escola e nas avaliações
otimização do sistema de informações sistêmicas promovidas pelo Estado
acadêmicas; (Enem, Saeb etc.);
desenvolvimento de ações para a fixação elaboração de análises de rendimento,
dos professores na escola, diminuindo o de retenção e de evasão escolar, com o
turnover; consequente levantamento de alternativas
para sanar os problemas detectados;
organização de um banco de dados
– memória do processo pedagógico coordenação colaborativa, com os demais
desenvolvido pela escola; membros da Equipe Técnico-Pedagógica
da escola e dos Conselhos de Classe.
acesso e difusão de informações
pedagógicas.
Outras ações:
contribuição para as alternativas de inclusão;
apoio à melhoria da qualidade do ensino;
facilitação do uso da tecnologia de informação e comunicação no processo pedagógico;
fomento à inovação educacional;
participação ativa na Equipe Técnico-Pedagógica da escola;
contribuição efetiva para a melhoria do clima institucional da escola.
Celso Vasconcellos (2002, p. 86-87), com sua habitual forma clara e direta, também escreveu
sobre a supervisão educacional. Leia atentamente o texto a seguir, em que ele apresenta uma
proposição do que o supervisor educacional não faz.
[...] não é fiscal do professor; não é quem entrega os professores para a direção ou mantenedora (dedo-
-duro), não é pombo-correio (que leva recado da direção para os professores e vice-versa), não é
coringa/tarefeiro/quebra-galho/salva-vidas (ajudante de direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro,
assistente social etc.), não é tapa-buraco (que fica “toureando” os alunos em sala de aula no caso
de falta de professor), não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios, gráficos,
estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores preencherem – escola
de “papel”), não é gabinete (que está longe da prática e dos desafios efetivos dos educadores), não
é dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma espécie de fonte inesgotável de
técnicas, receitas), não é generalista (que entende quase nada de quase tudo).
Agora, escolha uma área de atuação entre as três que foram vistas no triângulo planejamento/
acompanhamento/avaliação e escreva um pouco sobre ela: descreva como, na sua opinião, o
supervisor educacional pode desempenhar bem o seu papel em prol do desenvolvimento insti-
tucional da escola.
Assim, as grandes mudanças da história ocorrem aos poucos, no dia a dia, sem serem percebidas.
Da mesma forma, o cotidiano escolar é formado de acontecimentos, que influenciam decisivamente
a realidade social e as vidas dos atores institucionais que nela se inserem. Como diz Giroux (1986),
é um terreno cultural que se caracteriza por vários graus de acomodação, contestação e resistência,
uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes.
O número de pesquisas sobre o cotidiano escolar aumentou em nosso país a partir da década
de 1980, principalmente com as metodologias de pesquisa-ação – Espeleta; Rockwell (1986), entre
outros – e etnografia. Para Ciampi (1993), a cotidianidade só possui sentido autônomo no processo
histórico a vida cotidiana, portanto, é carregada de historicidade. Conhecendo o dia a dia da escola,
pode-se entender os mecanismos de dominação e de resistência, de opressão e de contestação, como é
construído o conhecimento e como são transmitidos valores, atitudes, crenças, modos de ver e sentir
a realidade e o mundo. Segundo André (2007),
[...] o estudo da prática escolar não se pode restringir a um mero retrato do que se passa no seu cotidiano; deve,
sim, envolver um processo de reconstrução dessa prática, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu
movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela está presente. [...] Para que se possa
apreender o dinamismo próprio da vida escolar, é preciso estudá-la a partir de pelo menos três dimensões: a ins-
titucional/organizacional, a instrucional/pedagógica e a histórica/filosófica/epistemológica. Essas três dimensões
não podem ser consideradas isoladamente, mas como uma unidade de múltiplas inter-relações, através das quais
se procura compreender a dinâmica social expressa no cotidiano escolar.
Para a mesma autora (2007), essas três dimensões são caracterizadas conforme
temos a seguir:
Dimensão institucional/organizacional – envolve todos os aspectos refe-
rentes ao contexto da prática escolar: formas de organização do trabalho
pedagógico, estruturas de poder e de decisão, níveis de participação dos
seus agentes, disponibilidade de recursos humanos e materiais – ou seja,
toda a rede de relações que se forma e transforma no acontecer diário da
vida escolar.
Dimensão instrucional/pedagógica – abrange todas as situações de ensino
em que se dá o encontro entre o professor, o aluno e o conhecimento –
Nesse encontro, estão envolvidos os objetivos e os conteúdos do ensino
as atividades e o material didático, a linguagem e outros meios de
comunicação entre professor e alunos, e as formas de avaliar o ensino e
a aprendizagem.
Dimensão histórica/filosófica/epistemológica – refere-se aos pressupostos
subjacentes à prática educativa. Esse âmbito de análise inclui uma reflexão
sobre os determinantes sociopolíticos dessa prática, o entendimento
da sua razão histórica e o exame das concepções de homem, mundo,
sociedade e conhecimento nela envolvidas.
das diversas margens liminares que estruturam o rito escolar: é como se a criança
que existia antes dos rituais não fosse capaz de realizar aprendizagens.
É por isso que a escola possui rituais próprios, como o sistema cultural de
significados, atitudes e normas que implicam o desenvolvimento e a repetição de
uma série de tarefas por meio das quais os alunos são submetidos a regras sociais,
isto é, maneiras de agir e de pensar da sociedade. Alguns desses rituais – como
filas, notas, regras disciplinares, currículos, organização dos ritmos e tempos etc.
(MCLAREN, 1996) – são incorporados ao cotidiano da escola, passando a fazer parte
do imaginário da instituição, e são repetidos mecânica e quase inconscientemente,
sem que haja questionamento ou discussão sobre sua finalidade.
Para o autor, os rituais podem ser considerados negativos ao impedirem
que o aluno pense por si próprio e ao limitarem sua fala quando esta se opõe ao
que está estabelecido como certo – em outras palavras, quando impedem que o
aluno opine, dialogue e critique. Por outro lado, os rituais podem ser considerados
benéficos quando criam alternativas para que os alunos neles envolvidos possam
perceber, interpretar e criticar o mundo.
[...] um meio social baseado na informação e nas comunicações; a tendência a que tudo
seja planejado; uma situação de crise em relação ao que se deve aprender e/ou ensinar em
um mundo onde imperam a incerteza e a mudança vertiginosa; o novo papel do educador
como gestor e mediador de aprendizagem.
Educação (Anped), Francisco de Oliveira (1990, p. 12) defendia uma nova formação
profissional para se acompanhar o boom da tecnologia:
Num mundo que corre com esta velocidade, com transformações que não esperam
amanhecer o dia para serem anunciadas, uma inserção rápida da economia brasileira no
sistema internacional, com esses critérios seguramente vai nos conduzir não mais para
uma exploração de mão de obra barata, porque não se está mais atrás disso: tecnologia de
ponta não se faz com mão de obra barata.
Para concluir, são mostrados alguns princípios que norteiam a práxis super-
visora e objetivam a inovação e a superação do conservadorismo da escola. No
entanto, deve-se lembrar que esses princípios não norteiam ações isoladas, indivi-
duais – pelo contrário, essa práxis aponta para o coletivo e requer metas definidas
em conjunto, no âmbito do Projeto Político Pedagógico da escola, e o desenvolvi-
mento de um trabalho solidário e cooperativo com todos os atores institucionais
que nela transitam. Eis os princípios:
avaliação e adequação da práxis supervisora quanto aos aspectos peda-
gógicos, administrativos e políticos;
desenvolvimento de ações que equilibrem o binômio autonomia/cola-
boração;
atuação pautada em princípios éticos;
abertura de espaços para a construção coletiva na escola;
atualização, acompanhando-se a inovação educacional e aplicando-a à
prática;
consideração e criação de estratégias para lidar com a diversidade;
estabelecimento de ações mediadoras, em termos pedagógicos;
utilização de referenciais teóricos para a fundamentação da prática;
comprometimento com a busca de melhores condições de trabalho na
escola;
análise crítico-reflexiva das políticas educacionais;
compromisso com a aprendizagem e com a formação de todos os envol-
vidos na escola;
conhecimento da legislação aplicada ao trabalho desenvolvido pela
escola;
O quadro a seguir possui duas colunas, uma de ações rotineiras e a outra de ações inovadoras.
Selecione algumas ações supervisoras, entre as que foram discutidas na disciplina, e coloque-as
na coluna adequada. Não basta apenas colocar o nome da ação: é preciso escrever um pouco
sobre ela, deixando claro porque foi classificada como rotina ou como inovação.
Ações rotineiras Ações inovadoras
Exemplo de resposta.
Ações rotineiras
Fiscalização da prática docente: é uma prática que inibe a espontaneidade e a criatividade
de alunos e professores.
Manutenção da ordem (inspeção escolar): com sua atuação policialesca, também inibe a
espontaneidade e a criatividade.
Controle da atuação docente com gráficos e planilhas: leva a uma burocratização e um
formalismo no trabalho.
Ações inovadoras
Promoção de atividades variadas, debates etc.: ações desse tipo estimulam a criatividade,
mantém um ambiente de ânimo e interesse.
Paulo Freire
A importância
da prática transformadora na escola
Agora é o momento de assumir uma preferência, de definir uma opção, diante das tendências
pedagógicas dominantes, o que o presente estudo faz no sentido da ação supervisora comprometida
com a prática transformadora. Isso vai além de uma simples escolha entre ideologias “de direita” ou
“de esquerda”, como se fazia há alguns anos: diz respeito à construção de relações democráticas e
dialógicas – por isso a epígrafe de Paulo Freire –, com a crença no poder transformador da Educação
e o desejo de educar para a cidadania.
No entanto, isso não implica abrir mão das especificidades da atuação e da necessidade de unir,
como se deseja há tanto tempo, a competência técnica – (sem ser tecnicista) – ao compromisso político
(sem desenvolver ações político-partidárias no interior da escola). Afinal, como diz Vasconcellos (2001,
p. 71), “o supervisor educacional é o intelectual orgânico que ajuda o grupo na tomada de consciência
do que está se vivendo, para além das estratégias de intransparências que estão a nos alienar”.
Essa citação foi escolhida porque fala de um processo “amplo, complexo e lento” – ou seja,
não se está falando aqui de uma revolução, mas de uma evolução progressiva, norteada por ideais
democráticos. Assim, percebe-se que esses aspectos não podem passar por fora da escola, pois esta
precisa ser refeita como instituição, melhorando suas relações com a comunidade e promovendo uma
Educação aprimorada para todas as crianças, jovens e adultos que dela participam.
Aprender a Aprender a
conhecer fazer
Aprender a Aprender a
conviver ser
Aprender a Aprender a
conviver ser
A atividade desta aula tem como ponto de partida a leitura de uma crônica de Rubem Alves.
Perguntas de criança
(ALVES, 2007)
Há muita sabedoria pedagógica nos ditos populares. Como naquele que diz: “É fácil
levar a égua até o meio do ribeirão. O difícil é convencer ela a beber a água...” [...]. Aplicado
à educação: “É fácil obrigar o aluno a ir à escola. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo
que ele não quer aprender...”
Às vezes eu penso que o que as escolas fazem com as crianças é tentar forçá-las a beber
a água que elas não querem beber. Bruno Bettelheim, um dos maiores educadores do século
passado, dizia que na escola os professores tentaram ensinar-lhe coisas que eles queriam
ensinar mas que ele não queria aprender. Não aprendeu e, ainda por cima, ficou com raiva.
Que as crianças querem aprender, disso não tenho a menor dúvida. Vocês devem se lembrar
do que escrevi, corrigindo a afirmação com que Aristóteles começa a sua Metafísica: “Todos
os homens, enquanto crianças, têm, por natureza, desejo de conhecer...”
Mas, o que é que as crianças querem aprender? Pois, faz uns dias, recebi de uma profes-
sora, Edith Chacon Theodoro, uma carta digna de uma educadora e, anexada a ela, uma lista
de perguntas que seus alunos haviam feito, espontaneamente. “Por que o mundo gira em torno
dele e do sol? Por que a vida é justa com poucos e tão injusta com muitos? Por que o céu é
azul? Quem foi que inventou o Português? Como foi que os homens e as mulheres chegaram
a descobrir as letras e as sílabas? Como a explosão do Big Bang foi originada? Será que existe
inferno? Como pode ter alguém que não goste de planta? Quem nasceu primeiro, o ovo ou a
galinha? Um cego sabe o que é uma cor? Se na Arca de Noé havia muitos animais selvagens,
por que um não comeu o outro? Para onde vou depois de morrer? Por que eu adoro música
e instrumentos musicais se ninguém na minha família toca nada? Por que sou nervoso? Por
que há vento? Por que as pessoas boas morrem mais cedo? Por que a chuva cai em gotas e
não tudo de uma vez?”
José Pacheco é um educador português. Ele é o diretor da Escola da Ponte, localizada na
pequena cidade de Vila das Aves, ao norte de Portugal. É uma das escolas mais inteligentes
que já visitei. Ela é inteligente porque leva muito mais a sério as perguntas que as crianças
fazem do que as respostas que os programas querem fazê-las aprender. Pois ele me contou
que, em tempos idos, quando ainda trabalhava numa outra escola, provocou os alunos a que
escrevessem numa folha de papel as perguntas que provocavam a sua curiosidade e ficavam
rolando dentro das suas cabeças, sem resposta. O resultado foi parecido com o que transcrevi.
Entusiasmado com a inteligência das crianças – pois é nas perguntas que a inteligência se
revela – resolveu fazer experiência parecida com os professores. Pediu-lhes que colocassem
numa folha de papel as perguntas que gostariam de fazer. O resultado foi surpreendente: os
professores só fizeram perguntas relativas aos conteúdos dos seus programas. [...]
Reflita sobre o texto e sobre o que foi visto nesta aula, sobre a prática transformadora do super-
visor educacional. Depois disso, redija um pequeno texto sintetizando suas conclusões.
1. A resposta do aluno será pessoal. No entanto, não pode ser demasiadamente subjetiva, só deve
conter a compreensão de que o texto de Rubem Alves mostra como, diferentemente das crianças,
os professores já não tem espontaneidade, não são capazes de fazer as perguntas de quem real-
mente quer saber, quem está curioso, querendo conhecer, aprender. Assim, a prática supervisora
deve favorecer um clima propício à manutenção dessa espontaneidade por parte dos educandos.
Ao mesmo tempo, é preciso que seja proporcionada uma formação cidadã, atenta ao novo mundo
globalizado em que vivemos. A partir dessa interpretação básica, o aluno poderá mencionar expe-
riências pessoais como estudante e também como profissional da área educação.
Heloísa Lück
Conceituação
Neste tópico, apresenta-se a base sobre a qual se sustenta a orientação, tanto
com relação ao aspecto conceitual em si como na representação de seu conceito
por meio da fundamentação teórica que o caracteriza.
Do ponto de vista conceitual, pode-se dizer que o vocábulo orientação
compõe-se de dois termos, orientar e ação: um pressupõe o outro, isto é, o que se
orienta é a ação, e esta precisa de orientação. A partir daí, percebe-se a afinidade
entre as duas categorias, uma vez que uma se volta para a outra na busca da
realização de seus objetivos. Quando se vai mais fundo na análise, encontra-se na
etimologia da palavra orientação que a mesma diz respeito à ação de determinar
os pontos cardeais do lugar onde a pessoa se encontra; nesse sentido, o dicionário
informa que a orientação se torna fácil por meio de uma bússola:
[...] consegue-se uma orientação suficiente com a bússola, esta indicando o ângulo que faz
uma reta determinada com o meridiano astronômico; pode-se assim determinar a direção
norte-sul [...]
[...] o orientador é aquele que orienta, guia a pessoa, a usar um instrumento para determinar
o oriente em relação a qualquer ponto [...]. (LELLO UNIVERSAL, v. 3, p. 488)
Orientação Educação
Dados históricos
Neste tópico serão vistas as origens da orientação educacional no Brasil, uma
vez que quando ela foi implantada – de direito e de fato – na realidade brasileira, já
existia em outros países, com uma proposta desenvolvida a partir de correntes de
pensamento que davam importância aos aspectos psicológicos do ser humano.
No Brasil, como nos demais países, a orientação educacional teve início na
área profissional. Os primeiros trabalhos nesse sentido são atribuídos ao professor
Roberto Mange que, em 1924, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, tinha
como objetivo selecionar e orientar alunos para a escola profissional de mecânica
daquela instituição. É interessante observar que, em 1922, o deputado Fidélis Reis
apresentou um projeto tornando o ensino profissionalizante obrigatório no País, o
que não chegou a ser efetivado por falta de verbas. Em 1931, Lourenço Filho criou
o primeiro serviço de orientação profissional no Brasil, na cidade de São Paulo,
que pretendia implantar uma linha de orientação tanto profissional como escolar.
Esse serviço, baseado no modelo norte-americano, extinguiu-se em 1935.
No entanto, o primeiro momento concreto da orientação educacional
nas escolas brasileiras ocorreu em 1934, por obra da professora Aracy Muniz
Freire, que foi incumbida de modernizar a disciplina na Escola Comercial Amaro
Cavalcanti, no Rio de Janeiro. Esse dado é significativo, uma vez que no imaginário
de alguns professores a função de orientador está associada à guarda da ordem
e da disciplina na escola; isso é compreensível quando se observa a história e se
verifica o que era esperado da escola no passado.
Serviço de Orientação
Serviço de Seleção Educacional no Colégio
e Orientação Profissional Amaro Cavalcanti – 1934
do Liceu de Artes e Ofícios – 1924
Orientadores educacionais:
um novo momento
Neste ponto, será apresentado um histórico da formação dos orientadores
educacionais no Brasil. Inicialmente, os profissionais eram formados em um curso
específico de orientação educacional, nas faculdades de Educação; o primeiro
deles foi instituído pela Universidade Católica de Campinas (SP), em 1945. Como
os cursos eram insuficientes em termos quantitativos, a partir de 1958 o MEC, por
meio da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão de Ensino Secundário (Cades),
passou a promover cursos de especialização na área de orientação educacional.
No entanto, foi somente em 1962, com o Parecer 292 do Conselho Federal
de Educação (CFE), que se tratou da formação de profissionais da Educação que
poderiam obter o título de especialista, mediante a complementação dos estudos
no curso de Pedagogia. Nesse momento, três dados são relevantes: a Lei 5.540
de 1968, que criou as habilitações do curso de Pedagogia, ficando instituída a
formação específica por meio dos especialistas em Educação; a Lei 5.564 de 1968,
que regulamentou a profissão de orientador educacional; e a Resolução CFE n.º
2 de 1969, que determinava que a formação de professores e especialistas para as
atividades de orientação, supervisão, administração e inspeção seria realizada nos
cursos de Pedagogia.
Dessa forma, são fatos significativos nessa reflexão:
o início da obrigatoriedade da orientação nas escolas e a formação desse
profissional, só realizada posteriormente;
a criação dos cursos pela Cades/MEC – que na realidade eram cursos de
especialização – para atender a formação dos orientadores;
a formação de especialistas em Educação – incluindo os orientadores
educacionais –, que era realizada pelos cursos de Pedagogia, de acordo
com a Lei 5.540/68;
Conclusão
Como o tema é extenso e contempla as abordagens da orientação propria-
mente dita e da formação dos profissionais que a exercem, sua análise não termina
aqui; posteriormente, será feita uma ligação até o momento atual, ressaltando-se
as perspectivas advindas das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Peda-
gogia, a partir de 15 de maio de 2006.
Nesta aula foram estudadas a origem e a evolução histórica da orientação
educacional; foram descritos os pontos mais importantes dessa história, seus per-
cursos e as lutas iniciais para implantar a orientação e desenvolvê-la em uma
concepção pedagógica. Como fechamento, utilizam-se as palavras que o doutor
Gildásio Amado (1960, p. 31), Diretor do Ensino Secundário/MEC, proferiu na
abertura do II Simpósio sobre Orientação Educacional, realizado em 1958 em
Porto Alegre (RS):
A Orientação Educacional é o eixo da moderna educação do adolescente. Por seu inter-
médio, especialmente, a escola assume a grande função de ajudar na formação de perso-
nalidades... A evolução da Orientação Educacional acompanha o movimento pedagógico
contemporâneo... A Orientação é o fio condutor, o instrumento ordenador, articulador dentro
e uma escola.
No livro organizado pela professora Mírian Paura S. Z. Grinspun, A Prática dos Orientado-
res Educacionais, da editora Cortez (1994), encontramos a apresentação de diferentes práticas ex-
perenciadas pelas orientadoras. Escolha um dos textos para leitura e assinale as características da
orientação educacional, verifique a dimensão da mesma – se está situada no campo pedagógico ou
psicológico.
O livro da professora Marilena Chaui, O que é Ideologia, publicado pela Brasiliense, na coleção
Primeiros Passos (1980), aborda a questão da ideologia. Após a leitura do mesmo reflita qual a ideologia
que sustentava a educação na origem da orientação educacional.
Pesquise algum número da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos do Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos – Inep, do Ministério da Educação, a partir de 1945 (o início de publicação foi a
partir da década de 1940, do século XX), que contenham artigos sobre a origem ou análise e reflexão
da orientação educacional no Brasil. Assinale e discuta os pontos principais dessa área na época em
que está sendo apresentada.
1. A partir da leitura do texto, destaque três fatos que lhe pareceram significativos na história da
orientação educacional, argumentando sobre os motivos de sua escolha.
4. Leia e analise a lei que dispõe sobre o exercício da profissão de orientador educacional e redija
um pequeno texto comentando essa lei:
Parecer 491/67
Período Data
1. Período implementador 1920 a 1941
Período institucional
O período institucional vai de 1942 a 1960, e se subdivide nos dois períodos
que serão vistos a seguir. A denominação institucional deve-se ao fato de ter sido
instituída em 1942, por meio de lei, a obrigatoriedade da orientação educacional
em todos o País.
O período funcional – que vai de 1942 a 1950 – foi assim denominado porque
nele foram determinadas as funções da orientação educacional e a quem ela se
Período transformador
O período transformador, que vai de 1961 até 1970, é assim denominado
por três fatos que nele aconteceram, marcando uma tentativa de transformar
o que existia em termos de orientação. O primeiro foi a Lei 4.024, de 1961, que
confirmou a instituição da “orientação educativa e vocacional” nas escolas de
Ensino Médio; convém ressaltar que os legisladores acharam que a expressão
“orientação educacional” não se coadunava com os padrões da Língua Portuguesa e
apresentaram-na como “orientação educativa”. O segundo fato significativo foi a Lei
5.564, de 1968, que regulamentou a profissão de orientador educacional. O último
desses fatos foi a criação da Federação Nacional de Orientadores Educacionais
(Fenoe), em 31 de julho de 1969.
Em termos ideológicos, o que se percebe nesse período é a nova organização
do Ensino Superior, sendo que o curso de Pedagogia passou a oferecer diferentes
habilitações – entre elas a orientação educacional – formando então os especialistas
em Educação. Considerando o momento de tensão por que passavam o Brasil e
o mundo – com a ditadura militar e a rebelião estudantil de 1968, em Paris –,
assim como o trabalho escolar desenvolvido na época – mais conteudista do que
analista-reflexivo –, percebe-se que a orientação educacional buscava conciliar
os aspectos da escola em si com o clima que se vivia no país. Os grêmios foram
obrigados a fechar suas portas, e a vontade de falar e agir dos alunos ficava restrita
a trabalhos mais normativos do que crítico-reflexivos e criativos; dessa forma,
procurava-se dar voz e vez aos alunos, para que estes vivessem plenamente aquele
momento tão relevante na história.
Período disciplinador
O período disciplinador, de 1971 a 1980, também teve momentos significa-
tivos, dentro e fora da escola, entre eles a publicação da Lei 5.692, de 1971, que no
seu artigo 10 determinou a obrigatoriedade da orientação educacional nas escolas
de 1.º e 2.º graus:
Art. 10. Será instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional, incluindo aconselha-
mento vocacional, em cooperação com os professores, a família e a comunidade.
A lei trouxe mudanças muito importantes por causa do ensino profissiona-
lizante obrigatório que, em 1982, tornou-se optativo. No que diz respeito à orien-
tação educacional, nesse período tentou-se disciplinar a atividade do orientador,
tratando-se de sua formação e atribuições por meio do Decreto-Lei 72.846/73, que
regulamentou a lei que havia criado a profissão.
Sobre esse assunto, é interessante contrastar o que estava explícito com o que
era implícito. Em primeiro lugar, deve-se assinalar o acordo MEC/Usaid, assinado
pelo Brasil em 1967, relativo à orientação vocacional em termos de treinamento,
que uma vez mais valorizava o aspecto de aconselhamento, na medida que esta
era uma das linhas de atuação dos serviços de orientação educacional nos Estados
Unidos. Se em termos de tendências pedagógicas, os marcos até então estavam
voltados para a tendência tradicional e progressivista; segundo Libâneo (1985), o
grande viés aqui se encontra na questão tecnicista, na qual, por meio de técnicas e
procedimentos específicos, incluindo a orientação educacional, seriam exercidas
as funções na e da escola.
Outro dado importante desse período, em que os legisladores determinaram
o aconselhamento vocacional nas escolas de 1.º e 2.º graus, foi a valorização dada
ao ensino técnico profissionalizante, no mesmo patamar do Ensino Superior. As-
sim, pela lei em vigor, a Educação poderia ter o caráter de terminalidade – no caso
do curso realizado no 2.º grau –, e o de continuidade – caso o aluno prosseguisse
seus estudos no curso superior.
Concluindo, esse período histórico deve ser exaustivamente analisado e
refletido para que se perceba o que era esperado da orientação educacional, e por
outro lado o que deveria ser trabalhado na escola em face do contexto do país
na época. O descontentamento não acontecia apenas na sociedade; dentro das
escolas, os alunos cumpriam suas obrigações ritualísticas, obedecendo a normas,
ordens e regimentos, mas a formação do sujeito em seu sentido mais amplo ficava
em aberto, era feito de modo generalizado. Nesse período, floresceram os Ginásios
Vocacionais em São Paulo; mas por outro lado, a juventude foi marcada de forma
significativa, entre outras coisas, pela questão das drogas.
64 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informações www.iesde.com.br
Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira
Período questionador
O período seguinte, o questionador, que vai de 1980 até 1990, é marcado
por histórias que configuraram uma nova sociedade, quando se tentava organizar
um novo país, questionando-se tudo – ou quase tudo – que estava em vigor, como
o movimento “Diretas Já”, que levou um enorme contingente de pessoas às ruas,
clamando por mudanças políticas.
Nesse período aumentou a participação dos orientadores educacionais
em seus órgãos de classe, estaduais e no nacional, a Fenoe. Os congressos
nacionais reuniam mais de duas mil pessoas, lutando pelos interesses da
classe e por seu ideário de transformação. Nesse período também ficaram
claras as ideias pertinentes às tendências pedagógicas libertária, de Freinet, e
libertadora, de Paulo Freire, seguidas posteriormente pela proposta histórico-
social dos conteúdos, apresentada por Dermeval Saviani. Esse momento
é complexo em todos os sentidos, e sua história demonstra as questões da
ideologia predominante nas atribuições do orientador educacional, em relação
ao que dele se esperava e à falta de condições para se oferecer uma Educação
laica, universal e de qualidade.
A orientação educacional foi, paulatinamente, deixando de ser apenas um
dever legal – como queria a Lei 5.692/71 –, para assumir uma abordagem questio-
nadora e comprometida com a formação de um cidadão crítico e consciente.
Outro dado importante que começa a se delinear nesse período e atravessa
o seguinte é a avaliação das atribuições dos especialistas, vistos em grande parte
como os responsáveis pela divisão social do trabalho escolar, na medida em que
caracterizariam um grupo de professores, enquanto os demais – os generalistas
– formariam outro grupo dentro da escola. Em vez de considerar todos profes-
sores com diferentes atribuições, os orientadores, como os demais especialistas,
possuíam essa “marca”: os orientadores ficariam com os alunos, os supervisores
com os professores e os administradores com a direção da escola. Entretanto,
todos estavam voltados para a construção da qualidade do ensino, efetivada na
escola com atividades específicas, de acordo com suas atribuições – assim como
os professores de Língua Portuguesa, de Matemática etc. –, mas sem perder de
vista aquele objetivo.
Período orientador
O período orientador inicia-se em 1990 e chega até o presente, quando se
percebe que os acontecimentos tendem cada vez mais a orientar (direcionar) a
orientação, no sentido de torná-la mais atuante e significativa no contexto atual.
Um fato marcante no contexto nacional foi o fim das associações de classe da
orientação educacional, que advogavam as causas explicitadas na Confederação
Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) até o surgimento da Lei 9.394,
de 1996, que não mais determina a obrigatoriedade da orientação nas escolas,
mas aponta para a formação dos especialistas da Educação (art. 64).
Essa lei trouxe pontos relevantes para a Educação brasileira, que já eram há
muito tempo discutidos pelos profissionais da área. Hoje, por exemplo, discute-se
o problema da Educação infantil, de jovens e adultos, de indígenas, a inclusão
social, o ensino a distância, enfim, uma série de mudanças substanciais que são
propostas desde então.
A década de 1990 caracterizou-se também por acontecimentos históricos,
políticos e sociais que levaram a uma reflexão sobre o papel da escola na formação
da juventude no Brasil. Por exemplo, quando os “caras pintadas” foram às ruas, o
que eles representavam, o que eles reclamavam naquele momento? Por outro lado,
quem discutia e analisava, com os jovens, o sentido das passeatas? Elas possuíam
um caráter político-ideológico, ou eram apenas mais um movimento estudantil,
originado pelo espírito coletivo da juventude? Não havia, nas escolas, um movi-
mento paralelo que refletisse e analisasse essa situação.
No começo deste novo século, percebe-se que uma nova proposta de orien-
tação surge no cenário educacional. A tendência pedagógica a ser buscada nos
dias de hoje caracteriza-se como uma tendência integradora, em que diferentes
saberes e fazeres devem se juntar, para realizar uma melhor formação do indi-
víduo. Identificam-se três pontos nessa tendência, os quais devem agir de forma
integrada:
a objetividade, aliada à questão dos conhecimentos, dos saberes e dos
conteúdos;
a subjetividade, representada pela questão dos valores, das emoções e
dos sentimentos; e
a criatividade, que deve buscar e incentivar novos olhares para e na
formação do sujeito.
Essa tendência visa à formação de um indivíduo competente, crítico, cons-
ciente e que seja capaz de entender e de analisar os valores e os sentimentos,
criando alternativas e estratégias para a vida – mais justa e de qualidade para si, e
mais humana, fraterna e solidária para a sociedade. Como se verá posteriormente,
a Orientação tem uma grande contribuição a dar nesse processo, ao ajudar o outro
a ver, a pensar, a fazer e a criar.
Objetividade Subjetividade
Criatividade
por isso mencionar a Resolução n.º 1, de 15 de maio de 2006, que trouxe as novas
Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia, aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE). Essa Resolução determinou a formação
do licenciado em Pedagogia para as áreas de Educação Infantil e Fundamental,
embora não tenha especificado a formação dos orientadores educacionais,
esquecendo-se inclusive da legislação que regulamenta essa profissão. A Resolução
ainda revogou a Resolução do Conselho Federal de Educação (CFE) n.º 2, de 12 de
maio de 1969, assim como as demais disposições em contrário.
Como foi visto, a história da orientação educacional é longa e complexa,
com muitos desafios e lutas, mas sempre existe a esperança de se dar à disciplina
uma interpretação e uma utilização mais apropriadas ao momento atual.
Assista ao filme Forest Gump, em que um jovem americano participa, quase que por acaso, de
um grande evento da história no seu país, e verifique o papel da educação na vontade e interesse do
indivíduo.
No filme Sociedade dos Poetas Mortos, a relação entre professor e aluno é muito destacada para
o desenvolvimento da aprendizagem. Reflita sobre o seu posicionamento nessa questão e o papel que
representa para a educação.
A escola representa um papel significativo no processo educacional. A letra da música “Estudo
errado”, de Gabriel, o Pensador, faz uma referência ao aluno que só vai à escola para comer a merenda
do recreio. Reflita sobre como você vê a presença do aluno na escola, hoje.
c) Que características você destacaria, hoje, como mais importantes para que um orientador
educacional possa realizar um bom trabalho, seja na Educação Infantil, Fundamental,
Educação de Jovens e Adultos ou Ensino Médio?
d) Para atender à tendência integradora, que material você disponibilizaria para promover a
criatividade?
Paulo Freire
Introdução
Esta aula trata da escola, mas não de uma escola qualquer; a epígrafe de Paulo Freire sobre a
escola democrática foi escolhida para salientar desde já que não importa a escola da qual se fala, pois
implicitamente está se falando de valores que são instituídos em sua organização e em sua dinâmica.
O objetivo desta aula é analisar o papel da orientação educacional no atual contexto da escola,
verificando suas funções e atividades, assim como as expectativas que dela se pode ter, levando-se em
conta suas atribuições perante a legislação que profissionalizou o orientador educacional, as atividades
que podem e devem ser desenvolvidas no ambiente escolar, assim como as próprias expectativas da
escola, com seus principais protagonistas: professores, alunos e sociedade. No momento em que se
discute esse papel, identifica-se a questão dos valores como prioritária no processo da orientação;
nesse contexto, sobressai a dimensão da ética, tanto em relação às exigências que a ela são feitas no
mundo atual como à intervenção que dela se espera em termos da escola e da sociedade.
Assim, o fio condutor do presente estudo é a orientação educacional – de um lado com a
fundamentação devida, e de outro com o seu processo de desenvolvimento na escola, onde a intervenção
ética deve ser analisada, assim como seu desdobramento na e para a sociedade.
possui a orientação em seu projeto; ela será sempre a porta aberta para ajudar o
aluno a pensar, a progredir e a buscar seu caminho de acordo com os objetivos
que pretende alcançar. A orientação não se preocupa apenas com os desvios de
conduta na escola e com os alunos-problema; preocupa-se com todas as questões a
serem analisadas, e com a própria Educação nesse cenário que tem pela frente. A
orientação é uma área que auxilia a entender a realidade do sujeito e do contexto,
e a estimular o sonho e a esperança de que essa realidade pode melhorar. Dessa
forma, por sua proposta e por sua própria filosofia, a orientação é a área que pode
ajudar substancialmente o projeto educacional da escola.
A prática da orientação educacional – como atividade que colabora com o
processo pedagógico – incorpora aspectos da Ética, da Ciência e da Educação, como
a formação de conceitos e bases teóricas, necessários à compreensão dessa prática.
A orientação educacional tem o objetivo de ajudar o aluno no seu
desenvolvimento, levando em consideração o contexto onde ocorre esse processo
bem como as relações que nele se estabelecem. As atitudes e o desempenho dos
alunos envolvem questões como sua relação com os outros, as implicações de sua
liberdade, seus direitos e deveres, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, o
confronto entre interesses individuais e coletivos, e as informações e a formação
advindas de sua escolarização. Como se vê, são várias as questões relacionadas
ao indivíduo, e que este precisa conhecer e dominar para enfrentar seu cotidiano;
esse é o papel da orientação educacional, quando auxilia o aluno a compreender o
seu meio e a também compreender a si mesmo.
O aluno, como indivíduo, é dotado de entendimento, de vontade, de senti-
mentos e de paixões; assim, os aspectos cognitivos e afetivos se interrelacionam.
Ou seja, encontram-se combinados o que ele pensa e como age com o que almeja
e deseja. Por outro lado, a utilização do que existe na sociedade depende do que
está disponível, nesse momento, pelo desenvolvimento científico.
A Educação está comprometida com a formação do indivíduo em todos
os sentidos e, portanto, faz parte de seu funcionamento a interrelação com todos
os segmentos da sociedade, inseridos em determinado momento histórico; nesse
sentido, por atuar junto à Educação, a orientação educacional encontra-se tão
comprometida quanto aquela em relação a esses aspectos.
Conclusão
O que se pretendeu nesta aula foi mostrar a estreita ligação daquelas áreas
de conhecimento para o trabalho da orientação educacional, uma vez que esta
auxilia o aluno em seu processo de desenvolvimento, favorecendo-o na construção
de conhecimentos e na conscientização de seus sentimentos, de forma a torná-lo
um cidadão crítico. A orientação visa colaborar com o aluno enquanto pessoa,
enquanto um ser que pensa, age, constrói, se emociona e busca uma sociedade
mais justa, igualitária e humana.
A orientação deve colaborar para uma Pedagogia da instigação, da inquietação,
e não para uma Pedagogia da resignação, da acomodação. É preciso formar
pessoas sensíveis, com conhecimento, que sejam capazes de buscar transformações,
adequando-as à realidade e fazendo com que os outros indivíduos também mudem,
para ter uma melhor qualidade de vida. A orientação deve oportunizar a expressão
perante os valores, discutindo e refletindo sobre a violência, as drogas, as questões
de inclusão social, o desemprego, o meio ambiente etc.
Pesquise a letra da música “Miséria”, dos Titãs, e assinale qual seriam, hoje, os valores que
estão inseridos na dimensão do que podemos chamar de miséria.
No livro Orientação Educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola de Mírian
Paura S. Z. Grinspun, da editora Cortez, há um enfoque específico relativo ao cotidiano escolar.
Analise a interação/integração dos valores encontrados no cotidiano escolar, com os valores que os
alunos trazem para a escola.
Leia o livro O que é Ética, de Álvaro L. M. Valls, da editora Brasiliense e relacione o que
devemos entender por ética e por moral.
Uma dica para verificar o papel da escola frente às informações veiculadas na mídia é assistir
algum programa de televisão – capítulo de novela, por exemplo – e assinalar quais valores estavam
são vividos por aquele programa.
Escolha três valores importantes e escreva sobre eles. Depois, mostre como, na sua opinião, o
orientador educacional pode desempenhar bem esse papel, em prol do desenvolvimento institu-
cional da escola.
Paulo Freire
Introdução
Esta aula faz uma reflexão sobre as relações de dependência que existem entre a orientação e o
cotidiano escolar, além de apresentar a formação da cidadania.
O compromisso da Educação, revestido em seus objetivos e finalidades, relaciona-se direta-
mente com outras instituições e com o meio social e cultural. O desenvolvimento pedagógico que ela
produz está relacionado ao desenvolvimento socioeconômico do contexto onde ela se realiza. Pensar
e agir sobre Educação extrapola os “limites físicos” de uma sala de aula, portanto, há um compro-
misso para além dos muros da escola. O cotidiano escolar, por sua organização e processo tem um
significado maior do que aquele que envolve as questões meramente técnico-metodológicas; desse
modo, a formação do aluno não se restringe apenas a essas questões, mas em uma dimensão ampla da
própria formação do cidadão. A ideia de um cotidiano escolar teórico e metodologicamente planejado
vai dando lugar à ideia de um espaço amplo de cotidiano, reflexo de um mundo complexo, dialetizado
pelas diferentes injunções que marcam o contexto atual.
Vive-se um momento repleto de complexidades e até uma certa perplexidade. Retomando a ideia
do cotidiano escolar e do que ela representa na formação do sujeito, estamos perante um renascimento
de ideias, nos diversos campos sociais e institucionais. Mais do que nunca, é formada – ou deveria ser
formada – uma geração capaz de absorver uma razão crítica respaldada em conhecimentos que envolvem
essa formação, e não somente conhecimentos específicos oriundos do elenco das disciplinas. Essa
formação não visa apenas propiciar ao aluno os conhecimentos básicos e indispensáveis no processo
ensino e aprendizagem mas também em formar um cidadão crítico, consciente e participativo do seu
tempo e de sua história. Assim, o cotidiano escolar deixa de ser apenas uma atividade decorrente
da escola e voltada para a sociedade, para assumir a responsabilidade com essa própria sociedade
(incluindo a escola) estendendo esse compromisso com o seu povo e o seu país. Deve haver um
equilíbrio entre a efetividade dos conhecimentos a serem transmitidos na escola e as competências
sociais imprescindíveis à formação do cidadão para participar e interferir na sociedade em que vive,
acompanhar e estar preparado para as decisões que se façam necessárias.
O cotidiano escolar não visa, prioritariamente, ao cumprimento de metas quantitativas pre-
estabelecidas no seu planejamento, mas sim o cumprimento de metas qualitativas que envolvem estra-
tégias capazes de levar à aprendizagem desejada e à qualificação nos diferentes aspectos da vida do
Cotidiano escolar
Entende-se por cotidiano escolar a “vida cotidiana na escola”. Para Heller
(1998), a vida cotidiana é a vida de todo homem, ou seja, ele participa da vida
cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade e de sua personalidade.
Todos os seus sentidos se fazem presentes, bem como todas as suas capacidades
intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, suas paixões, suas
ideias e suas ideologias. Heller, analisando a questão da vida cotidiana mostra que
ela está carregada de alternativas e escolhas; por outro lado, sua característica
dominante é a espontaneidade.
O cotidiano escolar entrelaça-se com a história e revela como, por que, com
quem e para quem a escola existe. O cotidiano explicita o entendimento da escola
como espaço de transmissão/apropriação do conhecimento organizado e as fina-
lidades dessa conjugação de esforços. Para entender esse conceito, é necessário
analisá-lo à luz dos acontecimentos históricos, políticos e sociais que se traduzem
em alguns dogmatismos de ideias, costumes e normas dentro da escola. O funcio-
namento da escola mostra apenas o aspecto funcional da instituição e dificilmente
leva em consideração a transformação que se pretende alcançar, seja em termos
sociais ou pessoais. Há mais uma sujeição a regras preestabelecidas de instâncias
superiores à escola, para organizá-la dentro das exigências legais e formais, do
que uma indução à formação do sujeito crítico que deve saber se posicionar frente
a essas e outras exigências.
O conceito de totalidade, tão abordado nos recentes paradigmas educacionais,
é mais encontrado em seus aspectos administrativos e burocráticos do cotidiano
escolar do que no sentido amplo e pedagógico de que o mesmo se reveste na
formação do indivíduo. Com isso, deve-se repensar o cotidiano escolar no enfoque
dos tempos atuais, marcado pela modernidade e pelo renascimento de novas
tecnologias que apontam para a formação de um novo homem.
O cotidiano escolar, de modo geral, tem a dimensão macrossocial caracterizada
pela concepção do que representa a escola na sociedade, em especial no cumprimento
do papel que dela se espera: transmitir conhecimento. Há uma pequena discussão
no que diz respeito à dimensão microssocial do cotidiano escolar, em termos do que
fazer e das estratégias que devem ser desenvolvidas para que se efetive na prática a
autonomia desejada do indivíduo em seu próprio contexto.
Sonia Penin (1997) afirma que o conhecimento do cotidiano escolar é necessário
por duas razões. Primeiro porque é possível conquistá-lo e planejar ações que
permitem transformá-lo, assim como lutar por mudanças institucionais no sentido
desejado. Segundo porque pode fornecer informações para gestões institucionais
democráticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho no
nível cotidiano das escolas, melhorando a qualidade do ensino que ela realiza.
Cidadania
A cidadania é uma categoria implícita no cotidiano da vida e extremamente
significativa para a orientação educacional. Para refletir sobre esse conceito, é
necessário reportar-se a seu significado dentro da própria concepção de Estado e
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
81
mais informações www.iesde.com.br
Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar
Uma dica para esta aula é a pesquisa das ideias de Michel de Certeau, examinando o que o autor
entende por cotidiano.
Pesquise também a linguagem utilizada pelos jovens na internet – o internetês. Reflita e discuta,
posteriormente, se essa linguagem prejudica ou não a nossa língua erudita.
Leia o texto: MORIN, Edgard. A noção do sujeito. In: SCHNITMAN, Dora Fried (Org.). Novos
Paradigmas: cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artmed, 1996. Reflita sobre o significado de
liberdade que o autor conceitua.
1. No cotidiano de uma escola faz-se uso de diferentes tipos de linguagem. Que linguagens seriam
essas? Descreva uma dessas formas encontradas no cotidiano.
3. O texto da aula propõe um trabalho para além dos muros da escola. Como você vê esse tipo de
trabalho? De que maneira ele pode ser realizado?
Antonio Machado
Introdução
Atualmente, o mundo vive uma série de acontecimentos de diferentes ordens e matizes, desde
a globalização até as novas formas de convívio social e cultural. A tecnologia se faz presente com
tal força que muitos dos benefícios de sua prática ainda nem foram colocados em uso. E, os para-
digmas clássicos da qualificação profissional estão cada vez mais cedendo lugar às competências
técnicas e sociais. Hoje, o homem passa a ser visto como criador e criatura de sua história com total
cumplicidade de seus fatos e ideias. Diante de tudo isso, a orientação profissional deixa de ser um
espaço que só aborda questões pessoais, reservado ao indivíduo, para ser um espaço coletivo de
discussão e análise.
Cabe uma explicação inicial de dois termos próximos, porém com conotações diferentes:
orientação vocacional e orientação profissional. O primeiro diz respeito à escolha/orientação de uma
vocação (vocação: do latim vocare, que significa chamamento, chamada; relaciona-se ao “dom” que
a pessoa tem para atuar em determinada área, ao conjunto de características que são detectáveis no
interior do indivíduo). A segunda relaciona-se com a escolha/orientação de uma profissão (profissão:
do latim professio, que significa estado, ofício, emprego; diz respeito à escolha que o indivíduo faz a
partir da manifestação de seus próprios interesses e aptidões, ou realizada a partir de um conhecimento
mais profundo de suas áreas de interesse). Em síntese, a vocação tem uma conotação mais explícita,
mais direcionada, mais espontânea, carregando um forte estigma de uma “chamada divina”, enquanto
que a profissão se relaciona com a busca, o conhecimento e as descobertas, tanto as individuais como
as ligadas ao mundo do trabalho.
Orientação profissional
Existem dois componentes no processo de orientação profissional: a informação profissional e
a orientação profissional. Na informação, como o nome já diz, há uma busca de informações sobre a
profissão, tanto no sentido pessoal como no sentido da profissão e do mercado de trabalho. A orientação
diz respeito à busca inicial, ao direcionamento que deve ser provido a partir do autoconhecimento e
das próprias profissões no seu campo de trabalho.
Toda escolha profissional é revestida pelo debate dos aspectos individuais e sociais, trazendo
à tona de um lado a dimensão multidisciplinar da questão, dos aspectos de interesses, aptidões,
expectativas, desejos e valores, e de outro a dimensão interdisciplinar, dos aspectos que caracterizam
o contexto dos fatores políticos, econômicos e sociais.
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
87
mais informações www.iesde.com.br
Orientação profissional: uma proposta de escolha
Histórico
Desde os tempos mais remotos – como a época de Platão, com sua escola de
oficiais para os que se distinguiam em sua formação –, a escolha de uma profissão
se constitui em um desafio e em uma tarefa para os que estão envolvidos com a
Educação. Durante um longo período da história, acreditou-se que essa escolha era
apenas objeto da vontade, dos interesses e das aptidões do indivíduo e que, baseado
em suas possibilidades individuais e em seus desejos, o indivíduo teria sucesso em sua
decisão. Essa escolha, enquanto objetivo da orientação, ficava restrita ao âmbito das
aptidões naturais e aos interesses manifestados; bastava apenas o sujeito “descobrir”
quais eram essas aptidões para que a orientação ocorresse.
Os procedimentos e instrumentos para a intervenção pedagógica nessa
escolha eram baseados principalmente nos testes vocacionais, que identificavam
os aspectos determinantes da personalidade do indivíduo. Com as baterias de
testes, em diferentes áreas, o indivíduo poderia ter acesso ao que ainda não
havia sido revelado do seu contexto pessoal ou, pelo contrário, poderia confirmar
determinados atributos pessoais para o exercício profissional pretendido. Vale
lembrar que o movimento da psicometria no início do século passado – em
especial com os Testes de Binet, em 1915 – trouxe uma ferramenta importante
para a orientação vocacional.
Essa visão foi utilizada durante muitos anos, confirmada pelos documentos
legais e em especial pela Lei 5.692/71, que proclamava o aconselhamento
vocacional, com ênfase no aspecto individual (interesses e aptidões), como
sendo responsável por uma escolha correta, primeiro no que diz respeito às
habilitações profissionais, e segundo ao ingresso no mercado de trabalho. Essa
visão de aconselhamento restrita a uma sondagem de aptidões levou à discussão
do conceito de aptidão como única justificativa para uma escolha profissional.
As aptidões das pessoas não podem ser caracterizadas apenas como inatas
(aptidões naturais), uma vez que a Educação as favorece e estimula, junto com
as condições materiais de vida do sujeito e as condições psicofisiológicas das
atividades que ele realiza. O conviver com os conhecimentos múltiplos tem a
ver com a cultura, com a classe social do indivíduo e com o tipo de vida que
ele leva. Não se pode afirmar que aptidões são apenas inatas, embora existam
pessoas com aptidões tão manifestas que superam as categorias identificadas. O
indivíduo, no decorrer de uma atividade, pode descobrir um interesse por uma
determinada área, e a partir desse momento verificar que pode desenvolver suas
aptidões para aquele objetivo pretendido.
88 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informações www.iesde.com.br
Orientação profissional: uma proposta de escolha
Questões contextuais
Os fenômenos da globalização da economia e das transformações técnico-
-organizacionais no trabalho desencadearam desafios e problemas a serem
enfrentados no âmbito da Educação em geral e da formação profissional em
particular; dessa forma, surge a necessidade de uma “nova” formação profissional,
que auxilie o candidato a rever seu processo de escolha e a buscar a requalificação,
o aperfeiçoamento ou a especialização na área pretendida.
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho evidenciam que o
paradigma fordista de produção está sendo “substituído” pelo paradigma
toyotista, no qual outros requisitos do indivíduo são solicitados: em vez de um
simples cumprimento de tarefas, o indivíduo deve ser criativo, participativo e
intuitivo. Por outro lado, cada vez mais se estabelecem relações causais entre
o progresso técnico e a mudança nos conteúdos e processos de trabalho e
qualificação profissional.1
Em face dessas observações, surge o perfil do novo trabalhador, seja no
âmbito do conhecimento, seja nas atitudes ou nos comportamentos. Para atender
a essas novas necessidades, há que se ter uma informação e uma (re)orientação do
caminho percorrido e do que se deseja percorrer.
Conhecimento pessoal
Conforme essa categoria, a orientação educacional deve colaborar para:
refletir sobre o seu próprio conhecimento, tendo como princípio que
1 Entendemos por para-
digma um modelo, um
padrão, uma norma que
ele se constitui no equilíbrio entre as possibilidades e os desejos para a
deverá ser seguida como a realização das atividades individuais;
selecionada/escolhida para
uma área ou atividade de rea-
lização. Ela está sempre rela-
desenvolver uma visão crítica em relação às estruturas pessoais que
cionada a valores e critérios
do grupo, das pessoas que
determinam as condições viáveis para a decisão profissional, sem
elegem aquele modelo. Os desconsiderar o contexto da problemática onde a mesma ocorre;
paradigmas fordista e tayo-
tista referem-se a modelos
que valorizam mais a questão analisar os atributos específicos na escolha profissional, como os interesses,
do trabalho, sua sistematiza-
ção do que das pessoas que
aptidões, expectativas e desejos;
verificar os componentes significativos do desenvolvimento pessoal, à
estão envolvidas em um tipo
de trabalho com seus valores,
interesses, necessidades e
expectativas. Eles estão re- luz dos fundamentos teóricos das inteligências múltiplas.
lacionados a Henri Ford e
Taylor, que apresentaram as Passa-se agora a identificar os quatro momentos significativos para o trabalho
primeiras normas para os
trabalhadores. de orientação profissional:
92 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informações www.iesde.com.br
Orientação profissional: uma proposta de escolha
1.º Observar
Trata-se de apresentar as definições ou conceitos básicos dos termos ou
expressões mais evidenciadas, como interesses, aptidões, desejos e valores. Esses
termos terão uma referência mais expressiva partindo-se de dados que possibilitem
o entendimento de seus conceitos e suas relações quanto à escolha profissional;
por exemplo: as aptidões não são apenas inatas, elas se constituem em objeto de
desenvolvimento, na medida em que as necessidades e oportunidades solicitam as
suas presenças.
Esse é o momento da sensibilização, ao oferecer elementos que permitam
uma aproximação à realidade individual, provocando um primeiro contato com
os conceitos que interagem na escolha profissional; assim, o 1.º momento faz um
“retrato” da situação, esclarecendo, informando e orientando a partir das concei-
tuações necessárias.
2.º Compreender
Trata-se de uma maior compreensão do que foi visto até aqui, com a inserção
dos termos e reflexões em pequenos textos que fundamentem a apresentação
inicial. Esses textos podem ser produzidos para tal finalidade ou extraídos de um
texto já elaborado, uma notícia de jornal ou outros documentos pertinentes a esse
fim.
Esse momento aprofunda a questão anterior e possibilita ao candidato uma
reflexão mais detalhada sobre o tema proposto, enquanto se propõe a uma com-
preensão dos termos já expressos; assim, o 2.º momento traz uma possibilidade de
revelação sobre o material básico que se tem em mãos.
3.º Analisar
Essa é a hora da análise do candidato frente aos dados já levantados e
explicitados; nesse momento, ele se coloca frente aos conceitos básicos e procura
se posicionar a partir de suas próprias condições e particularidades. Para facilitar,
a metodologia a ser utilizada será a de questionamentos, seguidos de exercícios
que facilitem essa análise. O que se pretende é uma discussão interna e um início
de caminhada para a escolha profissional, integrando as análises efetuadas com
as sínteses necessárias para o desempenho pessoal do candidato. As atividades
propostas são direcionadas para favorecer a elaboração conjunta do que é oferecido
“externamente” com a bagagem interna do sujeito.
Exemplos: Quais são suas maiores aptidões? Quais são as coisas que você
não faria de jeito nenhum? O que você mais gosta de fazer? Que tipo de trabalho
você gostaria de realizar? Depois dos questionamentos, segue uma proposta
de exercícios que ajudam nessa análise. No exemplo dado, pode-se propor um
“pessoalgrama”, isto é, uma matriz contendo quatro áreas:
o que eu mais gosto de fazer e faço;
o que eu mais gosto de fazer e não faço;
o que eu não gosto de fazer e faço;
o que eu não gosto de fazer e não faço.
Conclusão
No que diz respeito à orientação profissional, deve-se pensar nos pontos que
merecem atenção nesse processo:
verificar as diferenças e semelhanças entre orientação profissional e
orientação vocacional;
discutir a questão da informação profissional na orientação profissional;
identificar na orientação os pontos relativos à pessoa, à sociedade e ao
mundo do trabalho;
discutir as abordagens relativas à relação Educação e trabalho, verifi-
cando o que se entende, hoje, por trabalho e emprego;
analisar o contexto atual bem como suas implicações na escolha da
profissão;
refletir sobre a questão dos valores que estão implícitos na escolha da
profissão: valor do uso-necessidade; valor da troca-consumo; valor de
ser-autonomia/iniciativa;
analisar a necessidade de se rever a questão do trabalho no enfoque das
novas tecnologias, que vão desde as novas modalidades de trabalho à sua
supressão;
comparar o trabalho em determinada época com o trabalho atual, verifi-
cando os pontos comuns, os desafios e as transformações;
abordar a questão do salário, da recompensa, dos ganhos e perdas que o
trabalho envolve;
analisar as questões da orientação profissional no que diz respeito à
profissão, ao trabalho, ao emprego, à ocupação e à função, enfatizando
como, por que e de que maneira ocorre uma escolha, e as mudanças
previstas ou necessárias para se começar de novo em outro tipo de
trabalho.
2. Faça um quadro e procure listar os seus interesses, necessidades e expectativas quando esco-
lheu a sua profissão.
4. Analise uma profissão que seja muito procurada pelos jovens e identifique, a partir dos interesses
que eles têm, quais os pontos principais dessa escolha.
Bertolt Brecht
Projeto
O projeto é um plano de intenções que, por meio de sua descrição, antecipa
no presente uma etapa do futuro. Esse futuro, representado por um vir a ser,
tem que começar hoje, sendo ordenado em diferentes ações e práticas, tentando
superar a cada momento o senso comum de sua realidade. Ele tem um caráter
que transcende o “aqui e agora” para buscar na Antropologia, na Sociologia,
na Economia, na História, na cultura, entre outras áreas, as ideias que serão
empreendidas no seu processo de desenvolvimento. O projeto deve ser sempre
aberto, contendo momentos de controle continuado e de reorientação, caso
seja necessário. Portanto, se o projeto em si não é rígido, deve dar espaço às
modificações que se apresentam ao longo de sua trajetória, dispensando o que
naquele momento não foi planejado, sabendo “receber” o que ocorreu e não
estava previsto.
O projeto envolve os passos específicos de um projeto qualquer, aqui
sintetizados de maneira geral: justificativa, objetivos, metodologia do trabalho
no seu desenvolvimento específico, avaliação e cronograma das atividades a
serem desenvolvidas. Alguns pontos devem ser considerados nessa trajetória: a
contextualização – dentro e fora da escola – os recursos, as disponibilidades, os
espaços possíveis e os protagonistas.
Político
Esse ponto diz respeito à forma, à configuração do projeto, não só no sentido
de atendimento das políticas públicas da área da Educação, como também em
termos de seus objetivos, suas finalidades e suas intenções. Em outras palavras, a
questão política traduz a diversidade de interesses e de ideologias do projeto.
Pedagógico
No pedagógico, verificam-se as relações da Pedagogia com as demais áreas
e instituições da sociedade. Na atualidade, denominada de pós-modernidade –
marcada pela globalização, pelas novas tecnologias, pelos espaços-tempos –, a
orientação e a supervisão educacional ajudam o aluno a refletir sobre as questões
relacionadas ao conhecimento e à subjetividade, assim como à participação cons-
ciente no mundo em que ele vive.
O pedagógico busca entender e projetar a escola “real”, a partir dos seus
dados e características, em uma dimensão que propicia a busca por uma “outra”
escola; que não é imaginária do ponto de vista do contexto, mas possível do ponto
de vista da realidade.
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
99
mais informações www.iesde.com.br
Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios
Esse projeto deve abranger desde o planejamento da sala de aula até a escola
em sua totalidade, considerando os princípios e valores que a escola quer assumir.
Na elaboração de um projeto desse tipo, deve-se considerar em primeiro lugar se
será privilegiado o continuísmo ou se haverá mudanças desafiadoras, que fazem
parte da ousadia inserida no processo educacional.
A ação do supervisor
no Projeto Político Pedagógico
O Projeto Político Pedagógico da escola faz parte da prática cotidiana do
supervisor educacional; sua função é articular e concretizar o mesmo, de forma
coletiva na comunidade escolar. O supervisor deve ser o elemento integrador do
grupo, mantendo uma rede de relações pessoais que busque, da melhor maneira
A ação do orientador
no Projeto Político Pedagógico
A orientação educacional colabora no Projeto Político Pedagógico da escola
para que as vivências dos indivíduos caminhem no sentido da consciência refle-
xiva. Portanto, não significa mostrar ao aluno o que é certo ou errado, se o seu
desempenho é bom ou ruim; o importante é levá-lo a pensar, a refletir e a analisar
o significado e a prática desses valores, sejam próprios ou relativos à escola, à
família, à sociedade ou ao mundo em geral. Se a dimensão da pós-modernidade
é exatamente o fim das certezas assinaladas na era da modernidade, há que se
pensar nesse aluno e em seu contexto, pois o cotidiano do mesmo terá reflexos
importantes, valorizando emoções, valores, afetos e sentimentos.
A professora Vera Placco (1994, p. 30) diz que:
O orientador educacional, um dos educadores da escola, deverá participar de uma ação
educacional coletiva assessorando o corpo docente no desencadeamento de um processo
em que a sincronicidade é desvelada, torna-se consciente, autônoma e direcionada para
um compromisso com uma ação pedagógica competente e significativa para os objetivos
propostos no projeto pedagógico da escola.
Conclusão
Ao se elaborar um Projeto Político Pedagógico, deve-se discutir e analisar
esse planejamento no nível da sala de aula; deve-se considerá-lo como um projeto
coletivo e transformador que possui dimensões próprias e específicas. Ressaltam-
-se as seguintes dimensões:
epistemológica – o conhecimento que ele deve abranger;
pedagógica – inclui a questão curricular, com seus procedimentos e
metodologias;
política – na perspectiva do papel político do professor/especialista;
desenvolvimento profissional – ligado a uma visão crítica de sua
profissão e, como diz Nóvoa (1995), na dupla perspectiva do professor
individual e no corpo docente.
O “novo” tempo traz mudanças sensíveis, seja na família, na religião, nas
questões socioeconômicas, na política neoliberal etc. O enfrentamento desses e de
outros problemas deve começar com o conhecimento e a análise dos mesmos, para
que se efetue uma orientação de qualidade no cotidiano da escola.
104 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informações www.iesde.com.br
Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios
Esse tema, amplo, complexo e inesgotável, faz com que se continue acredi-
tando em um Projeto Político Pedagógico que incorpore:
as transformações da ordem macro e microssocial, que exigem novos
parceiros capazes de compartilhar o processo pedagógico; não se
está falando de responsabilidade única para esses especialistas – os
orientadores – mas sim de novos e bem formados profissionais em
busca de interferir, participar e mudar a sua realidade; seu trabalho, na
escola, está voltado para a formação do cidadão. Como diz Sacristán
(1997, p. 8):
[...] a escola pode muito bem ensinar a decodificar as situações complexas, a produzir
cidadãos mais responsáveis, capazes de reivindicar igualdade e solidariedade. A escola
pode tornar-se um instrumento de conscientização cidadã.
Para melhor compreender a organização do Projeto Político Pedagógico de uma escola, reco-
menda-se a leitura do texto “Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico”, que
se inicia na página 9 do livro Escola: espaço do Projeto Político Pedagógico, de Ilma Passos Alen-
castro Veiga e Lucia Maria Gonçalves de Resende (ver referência completa a seguir). Após a leitura,
procure responder as perguntas que a autora formula no tocante à organização do Projeto Político
Pedagógico da escola.
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
105
mais informações www.iesde.com.br
Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios
Para melhor compreender a organização do Projeto Político Pedagógico de uma escola, leia o
trecho do texto “Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico”, organiza-
do pela professora Ilma Passos Veiga (2001)2, que apresentamos a seguir:
[...] o Projeto Político Pedagógico vai além de um simples agrupamento de plano de ensino
e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado
ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos
com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito,
com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da
escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político
no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a
possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de
definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Nesse sentido é que se
deve considerar o Projeto Político Pedagógico como um processo permanente de reflexão
e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua
intencionalidade, que “não é descritiva ou constantiva, mas é constitutiva” (MARQUES,
1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação
de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer
complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão
pedagógica da escola.
O Projeto Político Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões,
preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere
os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rom-
pendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as
relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho
que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o Projeto Político Pedagógico tem a ver com a organização do trabalho
pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como
organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato,
procurando preservar a visão de totalidade. Nessa caminhada será importante ressaltar
que o Projeto Político Pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola
na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do Projeto Político Pedagógico passa pela relativa
autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso significa
resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão
coletiva. Portanto, é preciso entender que o Projeto Político Pedagógico da escola dará
indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do
2 Disponível em: <www. professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.
brazcubas.br/professo-
res/alice/download/texto1s1. Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores,
doc>. Acesso em: 10 abr. pais, alunos e funcionários.
2006.
1. D
O autor destaca a contraposição de duas definições mais comuns: “uma formal, como um plano
previamente planificado a partir de fins e finalidades; outra informal, como um processo decorrente da
aplicação do referido plano” (PACHECO, 1996, p. 16). Ele situa na primeira perspectiva as definições
curriculares relativas ao conjunto de conteúdos a ensinar e ao plano da ação pedagógica e, na segunda,
as que se referem ao conjunto de experiências educativas e ao currículo como um sistema dinâmico,
probabilístico e complexo.
Mais adiante, Pacheco (1996, p. 18) apresenta a seguinte definição:
[...] currículo corresponde a um conjunto de intenções, situadas no continuum que vai da máxima generalidade à
máxima concretização, traduzidas por uma relação de comunicação que veicula significados social e historica-
mente válidos.
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
109
mais informações www.iesde.com.br
Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios
Por fim, o autor acaba por traduzir a realidade curricular por meio dos
termos projecto, interacção e práxis (PACHECO, 1996, p. 20).
No final dos anos 1940, Tyler (1949) definiu as quatro questões básicas que
qualquer currículo deveria responder:
a) que objetivos educacionais a escola deve atingir?
b) como selecionar as experiências de aprendizagem úteis para alcançar
esses objetivos?
c) como organizar as experiências de aprendizagem para uma instrução
eficaz?
d) como ter certeza que esses objetivos estão sendo alcançados?
Ao compreender o currículo como processo, Sacristán (1998) destaca cinco
instâncias:
As atuais discussões sobre as implicações do poder político sobre a feitura curricular das
escolas, trazidas pela sociologia da educação, ilustram bem essa segunda pauta. Questões
como currículo e ideologia, currículo e poder, currículo e cultura, globalização e currículo,
estão no centro do debate. As discussões em torno da temática incluem tanto o currículo
oficial quanto o real e o oculto. Esse forte debate tem nutrido os educadores com um bom
suporte teórico, o que permite produzir novos referenciais para a prática educativa.
Como diz o autor (2006, p. 5), isso implica na busca de “condições objetivas
para que a escola reinvente seus espaços na perspectiva pedagógica”.
Dessa forma, o currículo assume uma das dimensões descritas por Bento
(2001, p. 146-147):
fator de controle social, político, cultural ou religioso dos poderes insta-
lados e hegemônicos;
medida de legitimação compensatória, tendo a escola como “redentora”
de desigualdades sociais;
oportunidade emancipatória, apontando para a construção da ideia de
cidadania plena.
O esquema a seguir mostra trabalhos que contribuíram para a reconceituação
do termo currículo:
Estudos atuais sobre currículo
Escolhas curri-
culares/conflito/
negociação.
Implementação e
acompanhamento
do currículo.
Avaliação/
replanejamento do
currículo.
realizar pesquisas junto aos alunos, para traçar o perfil daqueles que estão
matriculados, em termos de escolaridade, de moradia, de atividades que
realizam fora da escola, de trabalho (formal ou informal) etc., com o
objetivo de socializar as informações junto aos demais professores;
coordenar atividades que possibilitem ao aluno o desenvolvimento de
ações e manifestações que ultrapassem a aquisição do saber apreendido
em sala de aula;
realizar atividades que promovam a troca de experiências entre a escola
e a família, no sentido da realização de um trabalho conjunto e contínuo
em termos dos objetivos pretendidos pela Educação;
realizar um levantamento na comunidade para que se possa promover
atividades que contribuam para o entrosamento com a mesma, possibili-
tando a efetivação de atividades além dos muros da escola;
discutir, analisar e refletir com os alunos sobre os problemas, os desafios
e os conflitos que eles encontram na escola, tanto no sentido de sua
organização e dinâmica, como no sentido de seus interesses, expectativas
e necessidades;
discutir com os alunos as dificuldades apresentadas no processo de
ensino e aprendizagem, levantando estratégias para superá-las por meio
de grupos de estudo;
verificar junto aos alunos quais saberes eles gostariam que fossem ana-
lisados e refletidos na escola, e promover encontros que atendam a essas
necessidades;
incentivar e promover, junto com os professores, projetos que possibilitem
trabalhar as potencialidades dos alunos em todas as suas manifestações;
formar grupos com os alunos para desenvolver as qualidades do trabalho
e do espírito de equipe, inserindo questões relativas à liderança e à com-
petitividade;
desenvolver projetos que possibilitem ajudar na formação da cidadania e
no exercício da construção da subjetividade;
trabalhar junto à equipe escolar em todos os momentos, informando,
colaborando e articulando todas as funções desenvolvidas na escola;
conhecer os problemas que afetam o aluno em seu desempenho, não em
termos de aluno-problema, mas para ajudá-lo – no que for possível – a
vivenciar os seus próprios problemas;
apresentar e desenvolver na escola – junto a professores e alunos –
projetos que integrem a arte e a cultura, como cinema, teatro, exposi-
ções etc.;
oferecer no currículo discussões e análises que privilegiem a questão dos
valores e seus significados no contexto atual.
Integração dos
saberes com os
fazeres dos alunos
Para conhecer a realidade do cotidiano escolar na sua região, faça as seguintes pesquisas:
1. Analise o currículo de uma escola considerada entre as melhores da rede pública ou privada e
verifique o que ela enfatiza em seu currículo.
2. Pesquise o currículo de, no mínimo, duas escolas e verifique se estas possuem, explicitamente,
atividades relacionadas à ação supervisora e orientadora.
Faça um texto para cada pesquisa e, posteriormente, discuta em grupo os resultados obtidos.
1. Identifique os pontos que devem ser analisados durante a implantação de um currículo, levando
em consideração os seguintes indicadores:
c) Procedimentos de avaliação.
2. Escreva um pequeno texto caracterizando uma atividade ligada ao currículo, uma ação especí-
fica da supervisão e da orientação educacional. Por exemplo: um projeto de incentivo à leitura,
de novos talentos etc.
3. Algumas escolas possuem no seu currículo disciplinas e/ou atividades em período integral.
Qual a sua opinião sobre essa proposta? Justifique sua resposta e aponte os principais pontos
para sua operacionalização nas escolas.
Avaliação:
Descrição quantitativa → medida + julgamento de valor
Hoffman (2006, p. 13) diz que a avaliação é um “fenômeno indefinido”, pois tantas serão as
definições obtidas quantos forem os indivíduos consultados; contudo, nenhuma dessas definições é
“neutra”. No que se refere à avaliação educacional, os conceitos ganham “cores” ou “matizes teóricas
e ideológicas”, influenciadas pela tendência pedagógica que a define.
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
121
mais informações www.iesde.com.br
Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios
Como
avaliar?
As quatro perguntas
fundamentais da avaliação
Seja qual for a modalidade de avaliação de que se está tratando, há quatro
perguntas determinantes para ela:
1. Quem avaliar?
Para fugir do modelo autoritário e conservador da escola tradicional
– em que cabia ao professor a autoridade suprema da avaliação, cujos
resultados eram inquestionáveis – é necessário modificar o protagonista
do processo de avaliação; portanto, a resposta para essa questão é:
todos os atores institucionais que participam do currículo, incluindo a
comunidade externa à escola.
2. Quando avaliar?
As avaliações pontuais estão sempre sujeitas a sérios riscos de erro, con-
siderando que a aprendizagem é um processo contínuo, global e cumu-
lativo, e que o Projeto Político Pedagógico está sempre “em processo”;
dessa forma, a avaliação deve ser contínua. A resposta para essa questão
é: sempre.
3. Como avaliar?
No que se refere às estratégias avaliativas, propõe-se uma variedade de
métodos e técnicas. Tudo que o aluno produz demonstra uma aprendizagem
realizada, e pode ser avaliado; da mesma forma, tudo o que acontece no
cotidiano escolar pode e deve ser avaliado. Desse modo, a avaliação deve
acontecer de diversas maneiras.
4. Para que avaliar?
A avaliação não pode ocorrer de forma assistemática e ocasional; ela
é um valioso instrumento pedagógico que não deve ser desgastado em
usos punitivos, para cumprir rituais exigidos pela legislação ou apenas
para preencher o tempo ocioso da aula. Cada modalidade de avaliação
possui uma ou mais finalidades próprias, que precisam ser claramente
formuladas e coletivizadas; consequentemente, a avaliação deve ocorrer
com propósitos e objetivos bem definidos.
Em relação à avaliação da aprendizagem, sugerem-se algumas etapas, em
que a “definição do propósito ou objetivo da atividade avaliativa” é justamente o
ponto de partida.
Etapas Procedimentos
3.ª Escolher a estratégia (atividade por meio da qual a avaliação será realizada).
Logo, a ação do orientador educacional nas escolas deve ocorrer com essa
visão ampla da avaliação. Seu trabalho precisa estar inserido na discussão, na
participação e nos procedimentos que conduzem à melhoria da qualidade da
Educação, pretendida por todos os atores da escola; essa análise precisa ser
realizada a partir dos objetivos determinados.
A ação do orientador – em especial junto aos professores e alunos – deve ser
aquela voltada para a reflexão crítica e aprofundada sobre a questão da avaliação,
sem deixar de participar de todas as instâncias, critérios e atividades que envolvem
o ato de avaliar.
Ação Objetivos
Enfim, a orientação educacional deve ter a sua ação voltada para a avaliação
tanto em termos de participação em seus critérios e condições como na reflexão
crítica junto aos alunos e professores, no desenvolvimento de seus objetivos e
finalidades, nas etapas e na análise dos resultados obtidos.
2. Entre as práticas de avaliação da aprendizagem, com qual você tem mais afinidade? Justifique
sua resposta.
3. Entre as avaliações as quais você já foi submetido na vida escolar, qual foi mais significativa?
Justifique sua resposta.
Paulo Freire
O tema desta aula divide-se em dois pontos principais: as questões relacionadas ao processo de
ensino e aprendizagem e ao clima institucional da escola.
Princípios norteadores
Os orientadores e supervisores devem pensar no processo de ensino-
-aprendizagem a partir de sua estrutura, de sua dinâmica e de seus objetivos;
dessa forma, os princípios norteadores desse processo são descritos a seguir.
Esses princípios devem orientar o processo de ensino e aprendizagem,
sendo extremamente importante a presença dos orientadores e supervisores em
sua análise e discussão.
Objetividade
Trata-se da organização, da estrutura do processo de ensino e aprendizagem,
fundamentado em uma teoria e em uma lógica adequadas ao campo onde será
aplicado e desenvolvido. A objetividade engloba, além da escolha de um determi
nado caminho, o desenvolvimento por que o processo passa ao longo das séries
ou anos, dos tempos e espaços escolares. Além da estrutura em si, responde por
todas as escolhas, como a utilização dos recursos (livro didático, material escolar)
que fazem parte do processo. Em outras palavras, não é apenas a identificação de
um método em detrimento de outro, mas toda a série de procedimentos, não se
podendo esquecer que a objetividade não deve excluir a subjetividade dos prota-
gonistas que fazem parte do processo. No caso dos orientadores e supervisores,
estes devem procurar saber, ajudar e colaborar com os dados que incidem sobre a
questão da objetividade do processo de ensino e aprendizagem.
Contextualização
Relaciona os conteúdos e metodologias ao contexto sociocultural dos
alunos. Se os alunos dominam determinada realidade, em vez de ignorá-la,
deve-se aproveitá-la para, a partir dela, chegar-se aos objetivos pretendidos. Na
contextualização, não se traz para a escola apenas a realidade em que o processo
está inserido – priorizando-se as questões externas que influenciam o contexto,
como a globalização, as novas tecnologias e os valores pertinentes a uma
sociedade pós-moderna, entre outros –, como também as questões do contexto e
do cotidiano escolar. É papel fundamental do especialista resgatar esse contexto,
a fim de ampliar e aproveitar as oportunidades que este lhe oferece, assim como
para se conscientizar dos desafios que o mesmo apresenta.
Flexibilidade
Diz respeito à operacionalização do processo de ensino e aprendizagem,
para que este não seja colocado em uma “camisa de força”, e sim para adequá-lo
às reais necessidades desse processo. Sobre isso, diz Veiga Neto (2005, p. 48):
[...] Não tenho dúvida de que a flexibilidade pode trazer para o campo do Currículo
algumas contribuições expressivas de modo a torná-lo mais dinâmico e com isso
levar a educação escolarizada a se afinar mais com as transformações do mundo
contemporâneo. Tal afinação não significa, necessariamente, submetê-la aos ditames
do mercado; ao contrário, tal afirmação pode contribuir para que se possa trabalhar no
sentido de melhorar esse mundo e até mesmo ir contra os seus aspectos e práticas que
consideramos indesejáveis.
Transversalidade e interdisciplinaridade
Esses dois princípios dizem respeito à forma como os conteúdos devem ser
trabalhados: em uma dimensão transversal e interdisciplinar. A interdisciplinari-
dade é a forma como os conteúdos serão confeccionados, utilizando-se recursos
de diferentes campos do saber. As diretrizes curriculares da Educação apontam
para os eixos transversais, e a grande preocupação do profissional da área é pensar
de que forma os conteúdos podem ser desenvolvidos sem serem justapostos, mas
colocados em redes de entrosamento com seus diferentes saberes.
A transdisciplinaridade diz respeito ao encaminhamento dos conteúdos, da
discussão das experiências e dos valores, para além do exigido pelo programa, ou
seja, além da matéria da prova. Portanto, é o eixo, o caminho que permite integrar
as informações com a formação do sujeito, em um sentido amplo e pedagógico.
Veiga Neto (2005, p. 43) diz:
[...] estou entendendo pensamento transdisciplinar no sentido de um pensamento que se
coloca para além do enquadramento de qualquer disciplina, que não se deixa aprisionar
pelos limites e imposições de qualquer disciplina, sejam de tipo metodológico, objetal,
instrumental. Isso não significa negar os saberes disciplinares, mas sim valer-se deles e
ultrapassá-los, mantendo-os em tensão e transação permanente entre si.
Pontos principais
Em todo o processo de ensino e aprendizagem, certos pontos devem ser
observados para que o mesmo corresponda aos objetivos que pretende alcançar.
Como foi mencionado, o processo se vincula à Educação e a uma filosofia em
termos de princípios, valores e procedimentos que serão utilizados, além de
atender as características básicas dos alunos.
Os pontos gerais são:
tendência pedagógica que fundamenta o processo;
objetivos;
metodologias e procedimentos utilizados;
avaliação.
Entretanto, o processo de ensino e aprendizagem não pode perder de vista
os pontos que direcionam o seu desenvolvimento, tais como:
a quem se destina o processo (idade, características, nível de escolaridade
etc.);
recursos básicos disponíveis (questões físicas e ambientais);
Informações vividas
e apreendidas
no cotidiano
Informações específicas
relacionadas aos conteúdos
das disciplinas
Informações contidas
na mídia
Processo de
ensino e aprendizagem:
O que ensinar?
Como ensinar?
Por que ensinar?
Clima institucional
Outro fator importante diz respeito ao clima institucional da escola, uma vez
que nela convivem atores de diferentes meios e formações, propostas de diferentes
campos e situações, interesses e expectativas diversas, além das próprias relações
que nela se manifestam. É comum ouvir que o “clima” na escola é agradável, sem
especificar o que se entende por esse “clima”, mas de modo geral sabe-se que em
determinado lugar existe um local agradável, prazeroso de se estar, sem que isso
signifique necessariamente lazer ou descanso.
O clima é resultante da natureza objetiva dos componentes de uma instituição,
como suas dimensões, seus objetivos, seus níveis hierárquicos, sua produtividade
esperada, seus interesses manifestados, seus resultados obtidos, e o espaço-tempo
de seu trabalho.
Dessa forma, o clima institucional escolar depende de três fatores:
a estrutura;
a organização;
as características comportamentais.
Na estrutura, encontra-se a dimensão, as questões relacionadas ao poder, os
graus hierárquicos, a centralização ou descentralização dos poderes, o programa
a ser cumprido, a disponibilidade de tempo e espaço, a caracterização e a modali-
dade de ensino que se irá fornecer e os recursos possíveis.
Na organização está implícita a forma de gerenciar as atividades que
ocorrem no interior da escola, analisando as questões relacionadas à liderança,
às formas de comunicação, à resolução de conflitos, à formação de grupos, à
dinâmica interna, aos estímulos e incentivos dados e recebidos etc.
As características comportamentais devem ser observadas tanto individual-
mente quanto na formação dos grupos. Elas compõem-se de atitudes, competências,
capacidades, normas, valores, papéis e espírito participativo, além dos dados refe-
rentes à idade, e às características pessoais.
O clima é importante para promover a realização das atribuições e das
tarefas planejadas, o bem estar em geral, e acima de tudo para promover novas
propostas para a escola – em qualquer condição – uma vez que se percebe certa
cumplicidade entre seus participantes. Fox (apud BRUNET, 1995, p. 127) assim
descreve o clima escolar:
O clima de uma escola resulta do tipo de programa, dos processos utilizados, das condi-
ções ambientais que caracterizam a escola como instituição e como um agrupamento de
alunos, dos departamentos, do pessoal e dos membros da direção. Cada escola possui o
seu clima próprio. O clima determina a qualidade de vida e a produtividade dos docentes
e dos alunos. O clima é um fator crítico para a saúde e para a eficácia de uma escola. Para
os seres humanos, o clima pode ser um fator de desenvolvimento.
Não são todos na sociedade que produzem a ciência, a técnica e a cultura de maneira igua-
litária. Mas qualquer produção nesse sentido resulta de um trabalho coletivo da sociedade. Não
há cientista que se isole da sociedade para produzir o conhecimento científico. Não há desenvol-
vimento cultural, seja no campo da literatura, das artes, das letras, da pintura ou da arquitetura,
que seja constituído isoladamente da evolução e do desenvolvimento social. Portanto, um grande
cientista, uma obra literária ou uma obra técnica são frutos do desenvolvimento da civilização.
Como consequência, todos nós, de uma ou outra forma, participamos desse processo, porque
é o processo histórico. Assim, todos temos o direito de ter acesso ao conhecimento daquilo que é
socialmente produzido.
A instituição escolar tem, portanto, por função repassar, organizar o saber e viabilizar a todos
os membros de uma sociedade o acesso aos instrumentos de produção cultural, científica, técnica
e política da sociedade em que esses indivíduos vivem.
Uma terceira característica que se deve ressaltar é a exigência de contemporaneidade histó-
rica da escola. Quando aberta à realidade social de um determinado momento, ela capacita aos
seus educandos o desenvolvimento de sua compreensão e entendimento da realidade vivida. A
escola necessária deve permitir que o educando seja capaz de entrar no mundo dessa realidade
para entendê-lo.
Os educandos precisam compreender o que é uma sociedade capitalista, como ela se organiza
e como se organizam as classes e os grupos sociais nessa sociedade. Precisam entender, ainda,
como a cidade se desenvolve, as relações entre a cidade e o campo, e as relações fundamentais
do mundo da produção; como a cultura se diversifica; qual o papel dos agentes culturais; como a
ciência é produzida; qual o papel da ciência e da técnica no mundo moderno; como se organiza a
vida política no município e no país; como ocorrem as relações internacionais; como as pessoas são
manipuladas e como participam da construção e da reconstrução desse processo; por que existe a
favela; por que é desvalorizado o trabalho na zona rural; por que uns ganham mais e outros menos;
por que os salários não são estabelecidos em função da importância social da produção.
Enfim, o educando precisa compreender essa realidade, para que possa escolher a forma de
atuar na sociedade, dentro dos limites das suas possibilidades.
A escola não pode concorrer para mascarar ou criar tampões nos olhos dos educandos. Não
pode fazer o jogo de esconder a realidade porque ela não é arma para produzir felicidades ou
infelicidades, mas mediação entre a realidade empírica e o seu conhecimento. A escola pode ser o
bisturi que abre os olhos para a compreensão do mundo. É isso que faz com que a escola de hoje
tenha uma quarta característica: que esteja comprometida politicamente e prepare o educando
para o exercício da cidadania.
O exercício da cidadania compreende a totalidade dos direitos que o indivíduo tem de
desempenhar nas mais diversas funções no tecido social, do ponto de vista individual e social. No
cotidiano de cada um, seja criança ou adulto, o conhecimento dos direitos, o reconhecimento dos
deveres, a adesão legítima às riquezas das necessidades (mesmo as sociais, culturais e políticas)
garantem o princípio de liberdade de cidadania. Isso confere ao cidadão o direito de escolher
seus amigos, brinquedos, diversão, o seu emprego, a mulher com quem vai se casar; o número
de filhos, o médico que ele vai frequentar; o partido político ao qual vai aderir; as concepções de
Estado e sociedade para as quais vai destinar o seu voto, o lugar que ele vai ocupar na sociedade.
Isso tudo compõe a totalidade dos direitos no exercício da cidadania e, para que ele seja capaz
de realizar essa opção e inserir nela sua vontade, disponibilidade e competência para exercer ou
para atingir aquilo que deseja, tem necessidade de estar preparado para o exercício dessa função
de cidadania.
De forma alguma lhe pode ser vedada a condição desse exercício de cidadania. Portanto, a
escola necessária é aquela comprometida politicamente com esse processo, capaz de preparar o
educando para esse conhecimento e para a ação de cidadania numa sociedade moderna, por meio
de suas ações educativas e da totalidade de suas ações pedagógicas.
Essas são algumas características fundamentais para pensarmos na escola necessária que
estamos querendo construir.
A partir dos seis possíveis tipos de clima organizacional escolar, citados durante a aula – clima
organizacional aberto; clima organizacional paternal; clima organizacional fechado; clima
organizacional autônomo; clima organizacional controlado e clima organizacional familiar
– escolha um deles e crie uma situação relacionada à intervenção no processo ensino e apren-
dizagem e no clima institucional. Defina claramente a atuação do supervisor educacional e do
orientador educacional na mesma.
Introdução
Esta aula destaca pontos importantes da ação conjunta do supervisor e do
orientador educacional na escola. Dois profissionais com histórias diferentes, mas
que têm em comum diversos aspectos: dificuldades de definição e estabelecimento
do âmbito da ação, de reconhecimento e aceitação pelos demais educadores;
participação na equipe técnico-pedagógica de gestão da instituição escolar; e lutas
pelo aprimoramento da Educação. Por meio de lições e de atividades, que consistem
na análise de situações concretas do dia a dia desses profissionais, refletir-se-á a
respeito do significado dos mesmos e das ações conjuntas que devem realizar, sem
perder de vista as especificidades de sua atuação.
Para Frison (2000, p. 20):
A construção de uma parceria entre orientação, supervisão e professores redimensiona
as práticas pedagógicas, pois encontram a solução dos problemas no coletivo, através
do diálogo e do planejamento de acordo com a realidade, visando alcançar os objetivos
propostos e uma maior qualidade na aprendizagem.
Supervisor Educacional e
Orientador Educacional
Ações na Escola
(específicas e conjuntas)
Dimensão
Dimensão
Político-Institu-
Pedagógica
cional
Conclusão
Segundo Grundy (apud SACRISTÁN, 1998, p. 14), o currículo:
[...] não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito
abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É,
antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas.
Sobre o assunto tratado nesta aula, recomenda-se o documentário nacional Pro Dia Nascer
Feliz, lançado em 2006, que mostra as situações enfrentadas pelos adolescentes brasileiros na escola,
envolvendo preconceito, precariedade, violência e esperança. Jovens de três estados e de classes sociais
distintas, falam de suas vidas na escola, de seus projetos e de suas inquietações. Reflita – durante e
após o filme – sobre formas de aproveitamento pedagógico que possam ser utilizadas pelo supervisor
e pelo orientador educacional na escola.
Esta atividade diz respeito a uma situação ligada diretamente à ação dos dois profissionais da
Educação aqui tratados, diante da avaliação de aprendizagem realizada pela escola. Trata-se
do conselho de classe, reunião de professores e da equipe técnico-pedagógica da escola, presi-
dida pelo diretor da mesma, para avaliar a aprendizagem de seus alunos. Nas atribuições dessa
reunião, a ênfase recai no poder de decisão quanto à aprovação ou reprovação do aluno, com
base nos conceitos obtidos; consequentemente, corre-se o risco de privilegiar a função classifi-
catória da avaliação.
O rendimento das turmas deve ser analisado e debatido no conselho de classe; dessa forma, o
supervisor educacional pode trabalhar, junto com o orientador, o sistema de avaliação da escola.
No mesmo conselho, uma professora informou aos colegas que um determinado aluno, além
de ter recebido nota 4 (quatro) no primeiro bimestre, tem se comportado de uma maneira que
ela caracteriza como “estranha”: não fala com os colegas, não faz os trabalhos de casa e fica,
durante as aulas, como se estivesse distante do que está acontecendo na sala. Baseando-se nesse
pequeno relato, responda as perguntas a seguir.
1. Qual deve ser a posição e a ação do orientador em relação à professora e em relação ao aluno
em questão?
2. Como o orientador deve agir no conselho de classe em relação aos outros professores?
GADOTTI, Moacir. A Educação contra a Educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
. Pressupostos do Projeto Pedagógico. In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação
para Todos. Brasília, 1994.
. Pedagogia da Práxis. São Paulo: Cortez, 1998.
. Avaliação Institucional: necessidade e condições para a sua realização (versão preliminar).
Teleconferência, 6 mar. 1999.
. Perspectivas atuais da Educação. São Paulo em Perspectiva. São Paulo, v. 14, n. 2, abr/
jun 2000, p. 3-11. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S0102-
88392000000200002>. Acesso em: 28 mar. 2007.
GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. Petrópolis: Vozes, 1995.
GANDIN, Danilo; GANDIN, Luis Armando. Temas para um Projeto Político Pedagógico. Rio de
Janeiro: Vozes, 1999.
GATTI, Bernadete. A estrutura e a dinâmica das licenciaturas: problemas antigos, alternativas e o
papel da psicologia da Educação. Psicologia da Educação – Revista do Programa de Estudos Pós-
-Graduados – PUC, São Paulo, n. 1, dez. 1995.
GIACAGLIA, Lia Renata Angelini; PENTEADO, Wilma Millan Alves. Educação para a Escolha
Profissional. São Paulo: Atlas, 1978.
GIBSON, R. L. Orientação para a Escolha Profissional. São Paulo: EPU, 1975.
GIROUX, H. Teoria Crítica e Resistência em Educação. Petrópolis: Vozes, 1986.
GOERGEN, Pedro. Avaliação como prática emancipatória: subsídios para uma teoria da avaliação
institucional. Psicologia da Educação – Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados PUC-SP.
São Paulo, EDUC, n. 2, jun. 1996. p. 25-42.
GOODSON, Ivor F. A Construção Social do Currículo. Lisboa: Educa, 1997.
. A Prática dos Orientadores Educacionais. São Paulo: Cortez, 2003.
GRINSPUN, Mírian Paura Sabrosa Zippin. O Espaço Filosófico da Orientação Educacional na
Realidade Brasileira. Rio de Janeiro: Forense, 1992.
. A Orientação Educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo:
Cortez, 2002.
GRONLUND, N. Measurement and Evaluation in Teaching. New York: MacMillan, 1976.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1980.
HAYDT, Regina C. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988.
HELLER, Agnes. O Cotidiano e a História. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade.
Porto Alegre: Mediação, 1996.
. Avaliar para Promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Editora Mediação, 2002.
IMBERNÓN, F. (Org.). A Educação no Século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2000.
JAMESON, F. A Cultura do Dinheiro: ensaios sobre a globalização. Petrópolis: Vozes, 2001.
156 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informações www.iesde.com.br
Referências
JONES, Artur J. Princípios de Orientação Educacional. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1977.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino de 2.º Grau: o trabalho como princípio educativo. São Paulo:
Cortez, 1988.
LEFEBVRE, Henri. A Vida Cotidiana no Mundo Moderno. São Paulo: Ática, 1992.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.
LOSICER, Eduardo. A procura da subjetividade: a organização pede análise. In: Recursos Humanos
e Subjetividade. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
LUCCHIARI, Dulce Helena Penna Soares (Org.). Pensando e Vivendo a Orientação Profissional.
São Paulo: Summus, 1993.
LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1993.
. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 2005.
LÜCK, Heloísa. Ação Integrada: administração, supervisão e orientação educacional. Rio de Janeiro:
Vozes, 1994.
MARQUES, Mario Osorio. Conhecimento e Modernidade em Reconstrução. Ijuí: Editora Unijui,
1993.
MARTELLI, Andréa Cristina. Aspectos históricos sobre a função do pedagogo. In: Educere et Edu-
care – Revista de Educação. Cascavel: Edunioeste, v. 1, n. 1, jan/jun. 2006. p. 251-256.
MARTINS, Ângela Maria. Autonomia da Escola: a extensão do tema nas políticas públicas. São
Paulo: Cortez, 2002.
MEDINA, Antonia da Silva. Supervisão Escolar. Porto Alegre: AGE, 2002.
. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repensada. Porto Alegre: AGE, 2002.
MELLO, G. N. de; SILVA, R. N. da. A Gestão e a Autonomia da Escola nas Novas Propostas de
Políticas Educativas para a América Latina. In: Estudos Avançados. São Paulo, 1991, v. 5, n. 12,
p. 45-61. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-4014199100020
0004>. Acesso em: 22 mar. 2007.
MELLO, Guiomar Namo. Cidadania e Competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio.
São Paulo: Cortez, 1993.
MELO, Sonia Maria Martins. Orientação Educacional: do consenso ao conflito. São Paulo: Papirus,
1994.
MORIN, Edgard. O Paradigma Perdido: a natureza humana. Sintra: Publicações Europa-América,
1991.
. A noção do sujeito. In: SCHNITMAN, Dora Fried (Org.). Novos Paradigmas: cultura e
subjetividade. Porto Alegre: Artmed, 1996.
. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2001.
MULLER, Marina. Orientação Vocacional: contribuições clínicas e educacionais. Porto Alegre:
Artmed, 1988.
MYERS, George. Principles and Techiques of Guidance. New York: McGraw-Hill, 1941.
McLAREN, Peter. Rituais na Escola: em busca de uma economia de gestos e símbolos na escola.
Petrópolis: Vozes, 1996.
. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 2000.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Editora Pedagógica Univer-
sitária, 1986.
NEIVA, Luciana Franco de Oliveira. O Professor no Labirinto das Tendências Pedagógicas.
Disponível em: <www.cefetflo.edu.br/uned-floriano/index.php?option=com_content&task=view&id
=54&Itemid=35>. Acesso em: 21 mar. 2007.
NETO, Alexandre S.; NAGEL, Lizia H. Transformação Social e Concepções de Homem e Trabalho.
Disponível em: <www.presidentekennedy.br/rece/trabalhos-num1/artigo04.pdf>. Acesso em: 18 jan.
2007.
NOGUEIRA, Martha Guanaes. Supervisão Educacional: a questão política. São Paulo: Loyola, 1989.
NÉRICI, I. G. Introdução à Supervisão Escolar. São Paulo: Atlas, 1987.
NÓVOA, Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, Antônio (Coord.). Os
Professores e a sua Formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, Instituto de Inovação Educacio-
nal, 1995.
. Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2002.
OLIVEIRA, Francisco. Armadilha Neoliberal e as Perspectivas da Educação. Anais da 13.ª Reunião
Anual Anped. Belo Horizonte, 1990.
PACHECO, José A. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
PAIN, Sara. Subjetividade, Objetividade: relação entre desejo e conhecimento. São Paulo: Centro de
Estudos Educacionais Vera Cruz, 1996.
PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 1986.
PASSOS, Ilma. Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção coletiva. Disponível em:
<www.brazcubas.br/professores/alice/download/texto1s1.doc>. Acesso em: 10 abr. 2007.
PELLETIER, D.; NOISEAUX, G.; BUJOLD, C. Desenvolvimento Vocacional e Crescimento
Pessoal. Petrópolis: Vozes, 1977.
PENIN, Sonia T. de Souza. A Aula: espaço de conhecimento, lugar de cultura. Campinas: Papirus, 1997.
PENTEADO, Wilma Millan Alves. Orientação Educacional: fundamentos legais. São Paulo: Edicon,
1980.
PIMENTA, Selma Garrido; HAWWASHITA, Nobuko. Orientação Profissional: um diagnóstico
emancipador. São Paulo: Loyola, 1984.
PLACCO, Vera Maria N. de Souza. Formação e Prática do Educador e do Orientador. São Paulo:
Papirus, 1994.
POPHAM W. J. Avaliação Educacional. Porto Alegre: Globo, 1983.
RANGEL, Mary. Um ensaio sobre supervisão, Educação, sociedade. In: Tecnologia Educacional,
v. 21, mar-jun. 1992.
RANGEL, Mary (Org.). Supervisão Pedagógica: princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2002.
RANGEL, Mary; SILVA JUNIOR, Celestino Alves da. Nove Olhares sobre a Supervisão. Campinas:
Papirus, 1997.
REUCHLIN, Maurice. La Orientación Escolar y Profesional. Barcelona: Oikos-tau, 1972.
RIBEIRO, José Martins. O Conhecimento Escolar no Ensino Básico: retomando algumas questões.
Disponível em: <www.conteudoescola.com.br/site/content/view/165/31/>. Acesso em: 1 fev. 2007.
RODRIGUES, N. A supervisão na escola no contexto de uma política Educacional. In: Anais do
Encontro Nacional de Supervisores Educacionais, 6. Belém: Aseerj, 1983.
RODRIGUES, Neidson. Da Mistificação da Escola à Escola Necessária. São Paulo: Cortez, 1987.
ROSAS, P. Orientação e Seleção Profissional. Petrópolis: Vozes, 1969.
. Vocação e Profissão. Petrópolis: Vozes, 1980.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise da prática? In: SACRISTÁN,
J. Gimeno; PÉREZ Gomes, A. I. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artmed,
1998.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
SANTOS, Andréa O. dos. A Formação em Supervisão Educacional e o Exercício do Cargo de
Diretora de Escola. Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Supervisão Educa-
cional da Universidade da Região da Campanha (Urcamp). Porto Alegre, dez. de 2004. Disponível
em: <www.urcamp.tche.br/redepp/monografias%20para%20site/A%20Forma%E7%E3o%20em%20
Supervis%E3o%20Educacional%20%20e%20o%20Exerc%EDcio%20do%20Cargo%20de%20Dire-
tora%20Escolar.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2006.
SARAMAGO, José. Viagem a Portugal. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2001.
SCHEIBE, Leda; AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de profissionais da educação no Brasil: o curso
de Pedagogia em questão. In: Educação & Sociedade. Campinas, v. 20. n. 68. dec. 1999. Disponível
em: <www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a12v2068.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2007.
SCHMIDT, Maria Junqueira; PEREIRA, Maria de Lourdes de S. Orientação Educacional. Rio de
Janeiro: Agir, 1969.
SCHRAMM, Marilene de Lima Körting. As Tendências Pedagógicas e o Ensino-Aprendizagem
da Arte. Disponível em: <www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=23>. Acesso
em: 20 mar. 2007.
SETTON, M. G. J. A Teoria do Habitus em Pierre Bourdieu: uma Leitura Contemporânea. Revista
Brasileira de Educação. São Paulo, n. 20, p. 60-70, maio/ago. 2002.
SILVA, Maria Auxiliadora Rodrigues da. Paulo Freire: construtor de uma educação transfor-
madora. Psicopedagogia Online. Disponível em: <www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.
asp?entrID=827>. Acesso em: 29 mar. 2007.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo