UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

Faculdade de Educação e Comunicação

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS NO ENSINO SUPERIOR MILITAR A PARTIR

DA IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO BASEADO EM COMPETÊNCIAS

Tese apresentada à Universidade Católica de Moçambique para obtenção do grau de Doutor

em Ciências da Educação com especialização em Inovação Educativa

Por

Pascoal Diamantino Latifo António

Nampula, Dezembro de 2021

 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS NO ENSINO SUPERIOR MILITAR A PARTIR

DA IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO BASEADO EM COMPETÊNCIAS

Tese apresentada à Universidade Católica de Moçambique para obtenção do grau de Doutor

em Ciências da Educação com especialização em Inovação Educativa

Por

Pascoal Diamantino Latifo António

Sob orientação do Prof. Doutor Pedro Marcelino

Faculdade de Educação e Comunicação

Dezembro de 2021
 iii

Declaração de honra

Eu, Pascoal Diamantino Latifo António declaro por minha honra que a presente Tese de
Doutoramento intitulada:“práticas pedagógicas inovadoras no Ensino Superior Militar a partir
da implementação do currículo baseado em competências” é resultante da minha investigação,
sendo todo o conteúdo original e que, todas as fontes consultadas estão devidamente citadas no
decorrer do texto, assim como nas referências bibliográficas. A mesma nunca foi apresentada em
nenhuma instituição para a obtenção de qualquer grau académico.

Nampula, Dezembro de 2021

……………………………………………………

(Pascoal Diamantino Latifo António)

O Supervisor

……………………………………………………

(Prof. Doutor Pedro Marcelino)

 iv

Dedicatória

Aos meus pais: António Apua (in memorian) e Emília Duarte

Mutxua, pessoas para as quais tenho muita admiração, pelos seus
ensinamentos e incansável luta por eles travada para a formação da
minha personalidade.
 v

Agradecimentos

Chegar ao fim deste curso não foi uma tarefa fácil, pois, implicou muitas horas de trabalho e
dificuldades. Contudo, por mais que um trabalho pareça que representa reflexão e esforço
pessoal, não é tão assim, pois, não existem caminhos percorridos inteiramente na solidão, há
sempre alguém que nos apoia e nos acompanha, mesmo sem nos aperceber. Aliás os provérbios
Changana e Shona nos ensinam o seguinte: “uma perna (sozinha) não dança coisas bonitas” e
“um polegar (isolado) não mata piolho”, respectivamente.

Assim, este é, sem dúvida, o momento certo de agradecer a essas pessoas e instituições que não
me deixaram caminhar sozinho.

Agradeço inicialmente, a Deus, Pai Todo-Poderoso, pois sem a sua protecção divina e sabedoria
concedidas este curso não seria concluído .

Em seguida, agradeço ao Ministério da Defesa Nacional pela oportunidade que me deu para dar
continuidade com a minha progressão académica.

Não deixaria de agradecer o meu supervisor, o Prof. Doutor Pedro Marcelino, pelo seu amável e
constante acompanhamento, contribuindo para o meu enriquecimento através de inúmeros
diálogos académicos.

À todos os professores da 2ª edição do Programa de Doutoramento em Inovação Educativa, com

destaque ao Prof. Doutor Adérito Gomes Barbosa, coordenador do programa, pela inspiração,
constante motivação, incansável disponibilidade e apoio demonstrado durante a concepção,
investigação, desenvolvimento e revisão geral deste estudo.

À minha esposa, Belvinda Mena Alfredo pelo apoio incondicional, paciência e carinho que foram
muito preciosos durante todo o desenvolvimento deste trabalho, pois, sem os quais
provavelmente eu não teria conseguido realizá-lo. Aos meus filhos, Israel Pascoal Apua e Ailane
Pascoal Apua, pela compreensão e tolerância nos momentos de minha ausência, da convivência
diária, nos momentos de lazer, em favor de uma conquista maior. Eles foram muito importantes
na conclusão deste trabalho.

À minha mãe, Emília Duarte Mutxua, pelas orações e apoio presentes. À minha irmã, Maria do
Céu António, pela confiança que sempre depositou em mim.
 vi

Aos colegas do Gabinete de Estudos e Planeamento da Academia Militar, nomeadamente: o

Coronel António Mania e o Tenente Felisberto Avelino Menete Muandissa pelos incentivos
durante o percurso.

Terminar esta página sem agradecer ao Tenente Coronel José Fernando Mucarara, o Capitão-
Tenente Hélio Mouzinho Conrado e aos Tenentes Mauro Tiago Njelezi, Jorge Janela Mabjaia e
Isac João Chaúque seria uma grande ingratidão, pois que colaboraram e disponiliziram um leque
de bibliografia acerca do ensino militar a partir de seus artigos cientificos publicados na obra
colectiva intitulada: “Ecos de ensino militar: formação e segurança nas FADM”. Por último, mas
não menos importantes, agradecer a todos os participantes do estudo, que por razões éticas não
posso aqui mencionar os seus nomes.

A todos vós, o meu sincero obrigado.

 vii

A educação militar deve evoluir através de um processo de

aprendizagem que combine, continuamente, com mudança,
revolução e crescimento. Deve manter os valores tradicionais de
excelência, tirar proveito da mudança, permitir uma contínua
inovação e proporcionar crescimento mesmo diante de restrições
de recursos.

(Tenente General Chillcoat, 2000).

 viii

Siglas e abreviaturas

AM Academia Militar “Marechal Samora Machel”

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
BM Banco Mundial
CFO Curso de Formação de Oficiais
CIIDFP Centro Interamericano de Investigação e Documentação sobre Formação
Profissional
CONOCER Conselho de Normalização e Certificação de Competências Laborais
CPC Curso de Promoção a Capitão
CPOS Curso de Promoção a Oficial Superior
Dir. Direcção
Dpt. Departamento
EM Estado-Maior
EMG Estado-Maior General
ES Ensino Superior
ESM Ensino Superior Militar
FFAA Forças Armadas
FADM Forças Armadas de Defesa de Moçambique
FMI Fundo Monetário Internacional
FRELIMO Frente de Libertação de Moçambique
ID Modelo de Investigação e Desenvolvimento
IDD Modelo de Investigação, Desenvolvimento e Difusão
IES Instituições de Ensino Superior
IESM Instituições de Ensino Superior Militar
ISEDEF Instituto Superior de Estudos de Defesa
m/a Modalidade de Acção
OODA Processo de Tomada de Decisão Observar, Orientar, Decidir e Actuar
PB Processo de Bolonha
PDM Processo de Decisão Militar
Svc. Serviço
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação
TPO Tirocínio para Oficial
UCM Universidade Católica de Moçambique
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
 ix

Resumo

Vivemos hoje numa Nova Ordem Internacional caracterizada pelo protagonismo de novos
actores das Relações Internacionais para além dos Estados, comunicações cada vez mais
instantâneas, explosão demográfica, proliferação nuclear, terrorismo e interdependência
económica, o que na perspectiva de Borges (2005) e Melo e Alves (2012) obriga os Estados, cada
vez mais, a repensarem e a adequarem os conceitos e os instrumentos de defesa e segurança a
esse novo ambiente político-estratégico, por um lado e, por outro lado, obriga as instituições de
formação militar a reflectirem sobre as suas práticas pedagógicas face aos desafios cada vez mais
exigentes. Em paralelo a este novo paradigma de defesa e segurança, surge a Declaração de
Bolonha que, apesar de se destinar ao espaço europeu, os seus princípios foram “importados” e
adoptados por vários países do mundo, incluindo Moçambique. Foi perante essas situações que
uma Instituição Militar de Ensino Superior em Moçambique (que por questões éticas designamos
pelo nome fictício UniMil), através de revisão curricular implementou o currículo baseado em
competências, o qual está prioritariamente orientado para a integração do estudante nas funções
de comando e liderança de tropas que irá desempenhar nas diversas unidades das FADM após a
conclusão do curso, coferindo-lhes instrumentos, mais práticos que teóricos, para enfrentarem os
desafios colocados pela globalização. Assim, a nossa investigação decorre da necessidade de
compreender como os professores da UniMil promovem inovações nas suas práticas pedagógicas
com a implementação do currículo baseado em competências. Para concretizarmos o nosso
objectivo realizamos um estudo de caso de carácter qualitativo, assente no paradigma
interpretativo, em que, através da imersão no ambiente natural dos dezasseis (16) participantes
de estudo, dos quais nove (09) professores militares e sete (07) estudantes da UniMil, procuramos
descrever as suas vivências na sala de aulas. Para a recolha de dados empíricos utilizamos a
entrevista semiestruturada, o grupo focal e a observação não participante. Os dados colhidos
analisamos recorrendo à técnica de análise de conteúdo, sendo que para facilitar o processo
construímos um corpus documental contendo dimensões, categorias, subcategorias e unidades
de registo ou descritores. Sobre os resultados do nosso estudo temos a salientar que, a partir do
agir profissional dos professores da UniMil”, o qual se pode exteriorizar tendo em conta o
conhecimento na acção, reflexão na acção, reflexão sobre a acção e reflexão sobre a reflexão na
acção, esses profissionais de forma consciente e activa promovem inovações nas suas práticas
pedagógicas desde a planificação, execução das aulas e avaliação das aprendizagens, criando
possibilidades nos estudantes para a construção ou produção do seu próprio conhecimento.
Concluímos ainda que, para a promoção dessas inovações, os professores procuram relacionar
questões éticas com a disciplina que leccionam, cultivar e despertar nos seus estudantes a
necessidade da Unidade Nacional e a educação para a cidadania, preocupando-se sempre em
compreender e respeitar as distintas realidades sociais, culturais e demográficas desses
estudantes, e finalmente o uso pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação,
apesar dos desafios referentes à formação de professores nessa componente.

Palavras-chave: práticas pedagógicas; inovação; currículo baseado em competências; e ensino

superior militar.
 x

Abstract

Today we live in a New International Order characterized by the protagonist of new actors in
International Relations beyond States, increasingly instantaneous communications, population
explosion, nuclear proliferation, terrorism and economic interdependence, which in the
perspective of Borges (2005) and Melo and Alves (2012) increasingly obliges States to rethink
and adapt the concepts and instruments of defence and security to this new political-strategic
environment, on the one hand, and, on the other hand, obliges military training institutions to
reflect on their educational practices in the face of increasingly demanding challenges. In parallel
with this new paradigm of defence and security, the Bologna Declaration emerges which, despite
being intended for the European area, its principles were "imported" and adopted by several
countries in the world, including Mozambique. It was in these situations that a Military Institution
of Higher Education in Mozambique (which for ethical reasons we call the fictitious name
UniMil), through curriculum review implemented the competency-based curriculum, which is
primarily oriented towards the integration of the student in command functions and leadership of
troops that will play in the various units of the FADM after completing the course, providing
them with tools, more practical than theoretical, to face the challenges posed by globalization.
Thus, our research stems from the need to understand how UniMil teachers promote innovations
in their pedagogical practices with the implementation of the competency-based curriculum. To
achieve our objective, we carried out a qualitative case study, based on the interpretive paradigm,
in which, through the immersion in the natural environment of the sixteen (16) study participants,
of which nine (09) military teachers and seven (07) UniMil students, we try to describe their
experiences in the classroom. To collect empirical data, we used semi-structured interviews,
focus groups and non-participant observation. We analyzed the collected data using the technique
of content analysis, and to facilitate the process we built a documental corpus containing
dimensions, categories, subcategories and registration units or descriptors. Regarding the results
of our study, we have to emphasize that, from the professional action of the UniMil teachers”,
which can be externalized taking into account knowledge in action, reflection in action, reflection
on action and reflection on reflection in action , these professionals consciously and actively
promote innovations in their pedagogical practices from the planning, execution of classes and
assessment of learning, creating possibilities for students to build or produce their own
knowledge. We also conclude that, to promote these innovations, teachers seek to relate ethical
issues with the discipline they teach, cultivate and awaken in their students the need for National
Unity and education for citizenship, always concerned with understanding and respecting the
different social, cultural and demographic realities of these students, and finally the pedagogical
use of Information and Communication Technologies, despite the challenges related to teacher
training in this component.

Keywords: pedagogical practices; innovation; competences; and military higher education.

 xi

ÍNDICE GERAL

Declaração de honra ..................................................................................................................... iii

Dedicatória ................................................................................................................................... iv
Agradecimentos ............................................................................................................................ v
Siglas e abreviaturas .................................................................................................................. viii
Resumo ........................................................................................................................................ ix
Abstract ......................................................................................................................................... x
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 14
CAPÍTULO I: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS - ABORDAGENS E
PROCESSOS .............................................................................................................................. 23
1.1. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas ........................................................ 23
1.1.1. Práticas pedagógicas: diferentes concepções do conceito .......................................... 23
1.1.2. Prática docente e prática pedagógica.......................................................................... 27
1.1.3. A pedagogia e as práticas pedagógicas ...................................................................... 29
1.1.4. A prática educativa, a prática pedagógica e aprática docente .................................... 31
1.1.5. Conversas com pedagogos contemporâneos: oque a pedagogia tem a dizer sobre a
prática docente? ................................................................................................................... 33
1.2. Inovação curricular: conceitos, características e dimensões ............................................. 40
1.3. Perspectivas teóricas sobre práticas pedagógicas inovadoras ........................................... 42
1.3.1. Abordagem tecnológica .............................................................................................. 43
1.3.2. Abordagem política .................................................................................................... 44
1.3.3. Abordagem cultural .................................................................................................... 45
1.4. Estudos empíricos sobre práticas pedagógicas inovadoras no ensino superior e
desenvolvimento de competências ........................................................................................... 47
CAPÍTULO II: ENSINO SUPERIOR MILITAR ...................................................................... 58
2.1. Ensino superior e suas funções actuais .............................................................................. 58
2.2. Missões, funções e pertinência da formação superior militar ........................................... 65
2.3. Os percursos formativos actuais no ensino superior militar moçambicano ...................... 68
2.3.1. Academia Militar “Marechal Samora Machel” .......................................................... 68
2.3.2.Instituto Superior de Estudos de Defesa “Tenente General Armando Emílio Guebuza”
............................................................................................................................................. 73
CAPÍTULO III: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR COMPETÊNCIAS NO ENSINO
SUPERIOR ................................................................................................................................. 79
3.1. Competência: conceito, classificação e processo de actuação competente ...................... 79
 xii

3.2. Competências no âmbito militar ........................................................................................ 85

3.3. Emergência da noção de competências no contexto de ensino ......................................... 90
3.4. Organização curricular por competências ......................................................................... 93
3.5. Organização curricular por competências no ensino superior ........................................... 97
3.6. Abordagens de desenvolvimento de competências ......................................................... 101
3.6.1. Abordagem condutivista de desenvolvimento de competências ............................. 102
3.6.2. Abordagem funcional de desenvolvimento de competências.................................. 105
3.6.3. Abordagem construtivista de desenvolvimento de competências ........................... 109
CAPÍTULO IV: METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO .................................................... 116
4.1. Paradigma de investigação .............................................................................................. 116
4.2. Natureza do estudo .......................................................................................................... 122
4.3. Participantes do estudo .................................................................................................... 125
4.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados .................................................................. 126
4.4.1.Entrevista semiestruturada........................................................................................ 127
4.4.2. Grupo focal .............................................................................................................. 130
4.4.3. Observação não participante.................................................................................... 133
4.4.4. Análise documental .................................................................................................. 135
4.5. Técnica de análise e interpretação de dados .................................................................... 136
4.6. Limitações do estudo ....................................................................................................... 138
4.7. Considerações éticas ........................................................................................................ 138
CAPÍTULO V: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS .......... 141
5.1. Percepções sobre práticas pedagógicas inovadoras ......................................................... 142
5.2. Práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a planificação ... 144
5.3. Práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a execução das aulas
................................................................................................................................................ 149
5.3.1.Sequências de ensino e aprendizagem ou sequências didácticas ............................. 149
5.3.2. Relação pedagógica e situações comunicativas....................................................... 152
5.3.3. Organização social da aula ...................................................................................... 156
5.3.4. Espaço e tempo ........................................................................................................ 158
5.4. Práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a avaliação ........ 160
5.5. Competências pedagógicas mobilizadas pelos professores para a integração de inovações
nas práticas pedagógicas......................................................................................................... 164
5.5.2. Competências pedagógicas sociais .......................................................................... 168
5.5.3. Competências pedagógicas teórico-conceituais ...................................................... 172
5.5.4. Competências pedagógicas instrumentais ............................................................... 175
 xiii

CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 180

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... 188
APÊNDICES............................................................................................................................. 203
Apêndice 1: Termo de consentimento .................................................................................... 204
Apêndice 2: Guião de entrevista para os professores ............................................................. 206
Apêndice 3: Guião de Entrevista por grupo focal aos estudantes .......................................... 209
Apêndice 4: Guião de observação de aulas ............................................................................ 212
Apêndice 5: Grelha de análise de conteúdo das entrevistas aos professores ......................... 214
Apêndice 6: Grelha de análise de conteúdo das entrevistas feitas aos estudantes ................. 244
Apêndice 7: Grelha de análise de conteúdo documental ........................................................ 255

Índice de figuras

Figura 1: Organização geral da AM............................................................................................ 72

Figura 2: Organização geral do ISEDEF .................................................................................... 74
Figura 3: Resumo das características da formação superior militar nas FADM. ....................... 78
Figura 4: Modelo causal de competência.................................................................................... 81
Figura 5: Resumo de classificação de competências .................................................................. 83
Figura 6: Esquema do processo de actuação competente ........................................................... 85
Figura 7: Processo de actuação competente em operações militares ......................................... 90
Figura 8: Ensino não utilitarista .................................................................................................. 92

Índice de quadros
Quadro 1: Resumo das perspectivas teóricas sobre práticas pedagógicas inovadoras .............. 46
Quadro 2: Classificação de competências na visão de Marques................................................. 84
Quadro 3: Resumo das abordagens de desenvolvimento de competências .............................. 114
Quadro 4: Resumo comparativo dos paradigmas positivista e interpretativo........................... 120
Quadro 5: Exemplo de definição de pesquisa (paradigma interpretativo) ................................ 122
Quadro 6: Participantes de estudo e técnicas de colecta de dados empregues ......................... 126
Quadro 7: Categorias e subcategorias do guião de entrevista aplicada aos professores ........... 129
Quadro 8: Categorias e subcategorias do guião de entrevista por grupo focal aplicada aos
estudntes.................................................................................................................................... 132
Quadro 9: Síntese das entrevistas realizadas na dimensão trabalho de campo. ....................... 133
Quadro 10: Síntese das observações de aulas realizadas na dimensão trabalho de campo ..... 135
Quadro 11: Categorias, subcategorias e fontes utilizadas para a recolha de dados ................. 137
 14

INTRODUÇÃO

Este trabalho intitulado: “práticas pedagógicas inovadoras no Ensino Superior Militar a partir
da implementação do currículo baseado em competências” apresenta os resultados de uma
investigação realizada no âmbito de conclusão do Programa de Doutoramento em Ciências da
Educação com especialização em Inovação Educativa pela Faculdade de Educação e
Comunicação da Universidade Católica de Moçambique.

No passado, o Sistema Político Internacional era, essencialmente, um sistema de Estados. Daí

o seu nome e o problema da segurança era o da segurança entre Estados. Mas hoje em dia, tal
como referem Vicente (2007), Peri (2012) e Cobo (2019), vivemos numa Nova Ordem Mundial
em que, a globalização enfraqueceu a capacidade dos Estados defenderem os interesses dos
seus cidadãos exclusivamente, produzindo mudanças importantes que afectam o modelo
Estado-nação weberiano.

Nesse contexto, Couto (2000), Santos (2001), Iglesias (2011), Varanda (2016) e Nyusi (2020)
destacam que ao nível mundial, sem descurar o plano nacional, estamos num novo paradigma
de segurança em que, como se refere regista: (i) o espaço de interacção entre Estados se
estendeu às dimensões do globo e que, em consequência dos alcances, potência e rapidez de
intervenção dos meios militares, os espaços estratégicos se encontram unificados e
mundializados, com “desprezo” das fronteiras, (ii) a presença de empresas multinacionais
(industriais, energéticas, financeiras, de mass media, de telecomunicações, etc.) com
capacidade económico-financeira superior à da maior parte dos Estados do mundo e, cujo
controlo escapa, em maior ou menor grau, ao poder político dos Estados onde actuam, (iii) uma
variedade de grupos armados não estatais, geralmente de natureza transnacional, aproveitando
as possibilidades que a globalização proporciona, faz o uso da violência como meio para atingir
seus objectivos, fazendo com que a maior parte das guerras actuais sejam internas e não entre
Estados e (iv) a proliferação de perturbadores erráticos das ordens estabelecidas, tais como
grupos terroristas, organizações de narcotráfico ou de outras formas de crime organizado, com
relevo para as de tráfico de armas e as de branqueamento de capitais, que controlam recursos
financeiros por vezes estimados na ordem de 30% dos da economia não subterrânea e que
dominam ou impulsionam formas de violência organizada.

Sobre esse novo paradigma de segurança, Santos (2000), Barrento (2001), Fraga (2003), Borges
(2005), Vicente (2007), Escorrega (2009), Leal (2011), Santos (2016) e Varanda (2016)
esclarecem que as ameaças deixaram de ser claras e definidas, transformando-se deste modo
 15

em difusas com uma natureza essencialmente anónima, desterritorializada, muitas das vezes,
esses novos actores não possuem um ponto focal, a partir do qual se pode concentrar as atenções
e energias, traduzindo-se assim em ameaças transnacionais e simultaneamente infraestruturais,
como é o caso do narcotráfico, terrorismo, migrações clandestinas, riscos ecológicos e
ambientais.

Por outras palavras, se no paradigma anterior de segurança, teoricamente, o inimigo e suas

intenções eram bem conhecidas, no paradigma das novas ameaças é genericamente não
governamental, não convencional, dinâmico, não linear, com regras de empenhamento
desconhecidas, pelo menos, de um dos seus lados, com um modo de actuação e doutrina
assimétrica e imprevisível. No entanto, concordamos com Cravinho (2000), Santos (2016) e
Varanda (2016) ao salientarem que, seria uma conclusão excessivamente simplista e
enganadora, dizer que o poder já não se localiza no Estado, ou que o Estado deixou de ser um
actor relevante no plano nacional e internacional.

Estas mudanças no ambiente estratégico, motivadas pela acção de uma Globalização

Informacional, de certa forma, colocam ameaças na primazia dos Estados, mostram
vulnerabilidades das forças convencionais, e acima de tudo exigem respostas estratégicas,
alinhadas com as capacidades adequadas para fazer face a essas ameaças assimétricas
funcionando em rede. Isto pressupõe operações prolongadas no tempo, elevado consumo de
recursos e acima de tudo, de pessoal com altas competências profissionais, o que na perspectiva
de Santos (2000) e Borges (2005) obriga aos Estados, cada vez mais, a repensarem e a
adequarem os conceitos e os instrumentos de Defesa e Segurança a esse novo ambiente político-
estratégico, por um lado; por outro lado, obriga as instituições de formação militar a reflectirem
sobre as suas práticas educativas e consequente reflexão das práticas pedagógicas dos
professores face a estes desafios cada vez mais exigentes.

Assim, as Instituições de Ensino Superior Militar (IESM) sendo aquelas que, por natureza, são
incumbidas a missão de dotar aos futuros oficiais das Forças Armadas (FFAA) de uma
formação militar técnico-científica de nível superior são desafiadas a formar militares capazes
de enfrentar o contexto estratégico actual e futuro, através da inovação do pensamento por um
pensamento complexo capaz de ligar, contextualizar e globalizar.

Por outras palavras, o Ensino Superior Militar (ESM) é chamado a desenvolver competências
profissionais aos estudantes que nele ingressam, mas exercendo essencialmente, uma função
orientadora a qual permite o reconhecimento e a potenciação das habilidades, tudo isso situado
numa base que, seguindo as mudanças enumeradas anteriormente, e que não se limita a
 16

proporcionar a aprendizagem de um ofício, mas sobretudo que tende a facilitar a aquisição de

competências as quais permitem responder às numerosas e variáveis situações que serão
encontradas enquanto oficial, algumas das quais serão completamente imprevisíveis dada a
natureza e missão peculiar das FFAA.

Até porque Ferra, Reboredo e Silva (2004), ao abordarem sobre novos desafios para o Ensino
Superior (ES), chegaram ao consenso que grande parte dos debates são em boa verdade,
discussões sobre a questão dos estudantes saídos desse subsistema de ensino estarem à altura
do que lhes é proposto quando nele saem, sendo que a chave é o conceito de competência, daí
que o grande desafio do ES se torna, primordialmente, preparar os estudantes para as exigências
do mercado de trabalho, isto é, as Instituições de Ensino Superior (IES) proporcionam aos
estudantes graus que devem assegurar a aquisição de conhecimentos, o que na perspectiva de
Crespo (2003) lhes permitem “integrar na vida activa de forma a exercer tarefas diferenciadas
para o desenvolvimento económico e social” (p. 43).

Em paralelo a este contexto, surge a Declaração de Bolonha (que apesar de se destinar ao espaço
europeu, os seus princípios foram “importados” e adoptados por vários países do mundo,
incluindo Moçambique), que se assume como um dos exemplos das tensões que a globalização
coloca ao ensino superior. Na essência, o Processo de Bolonha (PB) induziu alterações
significativas na maneira de ensinar no ES, isto é, a qualidade passou a ser vista partindo da
revisão dos currículos, pela reorganização dos processos de ensino e aprendizagem, através da
integração de práticas pedagógicas inovadoras, pela estruturação das unidades curriculares e
cursos, pela qualificação e formação do corpo docente e da avaliação pela competência
atingidas, o que conduziu à reconstrução do papel do docente e do estudante. Por outras
palavras, de acordo com a Declaração de Bolonha, há uma nova organização curricular com a
passagem de uma aprendizagem centrada nos conteúdos para uma aprendizagem centrada nas
competências, representando, assim, um pretenso marco preponderante na reforma do ES
(Alves, Morgado, Lemos, Rodrigues & Sá, 2009; Pacheco, 2011; Laita, 2015; António, Njelezi
& Chaúque, 2020).

Não obstante, na Conferência Mundial sobre a Educação Superior realizada pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em Outubro de 1998,
em Paris, ficou definido que as IES deveriam se organizar no sentido de ampliar e fortalecer as
suas capacidades de conviverem com as incertezas e introduzirem mudanças e inovações, dado
que o conhecimento contemporâneo apresenta, entre outras características as do crescimento
 17

acelerado, maior complexidade e tendência para rápida obsolescência (Carneiro, 2003;

Bernheim & Chauí, 2008).

Essa alerta decorreu também do entendimento que a UNESCO tem ao afirmar no preâmbulo da
Declaração Mundial sobre a Educação Superior que, sem a educação superior adequada e
instituições de pesquisa que formem massa crítica de pessoas qualificadas e cultas, nenhum país
pode garantir o genuíno desenvolvimento endógeno e sustentável; e em particular, os países em
desenvolvimento e os países de menor desenvolvimento relativo não poderão reduzir o hiato
que os separa dos países desenvolvidos e industrializados (UNESCO, 1998).

Em consequência, o professor, na qualidade de profissional de ensino, é também desafiado a

articular a prática pedagógica que desenvolve no espaço micro (sala de aula) com as questões
macro e também é desafiado a mobilizar a capacidade de se adaptar à complexidade de cada
situação e procurar, simultaneamente, novas soluções.

Foi assim que uma instituição militar de ensino superior em Moçambique (que por questões
éticas designamos pelo nome fictício UniMil), no meio de avanços e recuos, hesitação e
cepticismo, com vista a adequar-se ao novo paradigma de segurança, assim como aos padrões
de ensino superior prescritos na Lei no 27/2009, de 29 de Setembro de 2009 e no Plano
Estratégico do Ensino Superior 2012-2020, que de forma implícita, adoptam os princípios e
pressupostos do Processo de Bolonha (António, Njelezi & Chaúque, 2020) avançou e iniciou
em 2010, a desenvolver um trabalho ao nível do seu currículo em geral, no sentido da sua
melhoria, actualização e integração.

Este facto fez com que a instituição revisse os planos curriculares e práticas pedagógicas,
introduzindo no plano organizacional o sistema de créditos académicos e aumentando o tempo
de estudo independente do cadete, apropriação das Tecnologias de Informação e de
Comunicação (TIC), assim como a introdução de métodos de ensino e aprendizagem que
salientam a participação activa dos cadetes, em que as componentes do trabalho experimental
ou de projecto, o ensino por meio de situações-problema e a aquisição de componentes
transversais, como o ensino para a cidadania passaram a desempenhar um lugar de destaque no
desenvolvimento de competências.

Com a introdução dessas mudanças esperava-se, por um lado, aumentar a coerência e a

identidade dos cursos na UniMil através da dinamização do espaço de aprendizagem com vista
a formar oficiais que satisfaçam as qualificações profissionais indispensáveis ao desempenho
das funções específicas das especialidades, nomeadamente: (i) execução de todas as tarefas
 18

críticas da subunidade ao seu comando; (ii) comando de subunidades em todas as situações de

guerra e não guerra; e (ii) exercício da função de instrutor de matérias de formação geral militar
e/ou específicas da formação de Oficiais, Sargentos e Praças, e, por outro lado, procurava-se
que os estudantes desenvolvessem as principais qualidades esperadas nos graduados do ESM,
idealizadas por Chillcoat (2000), a saber: (i) pensar crítico e criticamente; (ii) tomar acções
decisivas mesmo quando as condições forem ambíguas e incertas; (iii) habilidade técnica e
visão para antecipar e usar os avanços tecnológicos e (iv) funcionar em redes de transmissão de
informações.

Assim, no quadro contextual que se apresenta, o qual corrobora com Pimenta e Anastasiou
(2014), Flores (2000), García (1999), Flores e Flores (1998) ao afirmarem que os professores
constituem profissionais essenciais na construção dessa nova escola, pois que através de seus
saberes, seus valores, suas experiências assumem um papel decisivo no processo de
desenvolvimento curricular, na medida em que estão presentes e actuantes em diferentes fases
do processo, especificamente tendo necessariamente de interpretar, gerir, planear, pôr em
prática e avaliar as orientações curriculares. E no entendimento de Varela (2013) segundo o
qual, o desenvolvimento curricular, enquanto processo dinâmico e interactivo, não envolve
apenas a dimensão instituída, isto é, a prescrição do currículo a nível macro, havendo a nível
das escolas e ou de cursos um espaço de reflexão, recriação e inovação no âmbito da realização
do currículo, para orientar a investigação formulámos a seguinte pergunta de partida: como é
que os professores da UniMil promovem inovações nas suas práticas pedagógicas com a
implementação do currículo baseado em competências?

Para responder a esta pergunta de partida traçámos as seguintes questões de investigação: (i)
que percepção os actores curriculares têm sobre práticas pedagógicas inovadoras na UniMil?
(ii) que práticas pedagógicas inovadoras têm sido adoptadas pelos professores da UniMil com
a implementação do currículo baseado em competências? (iii) qual é a concepção dos actores
curriculares sobre competências pedagógicas mobilizadas pelos professores da UniMil para
integração de inovações nas suas práticas pedagógicas?

O estudo tem como objectivo geral compreender como é que os professores da UniMil
promovem inovações nas suas práticas pedagógicas com a implementação do currículo baseado
em competências.

Com o desenvolvimento do trabalho pretendeu-se atingir os seguintes objectivos específicos:

(i) conhecer a percepção dos actores curriculares sobre práticas pedagógicas inovadoras na
UniMil; (ii) identificar práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores da UniMil
 19

durante a planificação, execução das aulas e avaliação da aprendizagem; (iii) caracterizar a

concepção dos actores curriculares sobre competências pedagógicas mobilizadas pelos
professores da UniMil para integração de inovações nas suas práticas pedagógicas.

O estudo justifica-se ser pertinente pelos seguintes motivos: primeiro, porque a actuação dos
professores do ensino superior tem grande incidência em toda a sociedade na medida em que
sua principal tarefa é a de preparar profissionais competentes e sintonizados com as demandas
do mundo actual. A esse respeito, Almeida (2012) faz lembrar que, “os professores são os
responsáveis por pôr em acção a dimensão formativa intencional e sistemática e, portanto são
também os responsáveis por pôr em acção a dimensão formativa na universidade” (p. 87).

Por outras palavras, o professor universitário é o agente principal das decisões na prática, na
medida em que é quem concretiza a definição pedagógica. Contudo, quando se defende a
relevância da pedagogia no processo de desenvolvimento curricular que ocorre no âmbito
universitário, Varela (2013) chama a atenção que não se quer minimizar a importância do
conhecimento científico, que na sua perspectiva é e continua a ser grande centralidade, mas sim
a forma como lidar com esse conhecimento em que nesse contexto específico é
simultaneamente produzido por professores e estudantes, através da combinação da
investigação e do ensino numa perspectiva participativa através de uma rede colaborativa.

Ainda sobre o assunto, Varela (2013) esclarece:

a concepção do currículo e do seu desenvolvimento numa perspectiva abrangente, que
valorize o papel decisivo dos professores e dos alunos, enquanto sujeitos activos,
reflexivos e inovadores no processo de operacionalização das opções de política
educativa e das prescrições curriculares adoptadas a nível macro, propicia condições
para o resgate e a promoção da essência emancipadora educação, conjugando o
conhecimento universal com a valorização consequente da identidade da cultura e das
especificidades nacionais e locais (p. 19).

Segundo, do entendimento que temos que o actual processo de transformação busca superar o
conceito da educação como mera transmissão/ acumulação de conhecimentos e ou informações,
o que, na perspectiva de Bernheim e Chauí (2008), “torna a crise da educação, em grande parte,
uma crise do modelo pedagógico tradicional” (p. 33), fazendo com que a integração de
inovações na prática pedagógica seja pertinente.

Por outras palavras, o ensino universitário contemporâneo enferma de um grande

“desfasamento” entre o que procura ensinar e as situações que se deparam os formandos na
prática. O seu currículo normativo está assente na premissa de que a competência prática se
torna competência profissional, quando o procedimento de resolução de problemas se baseia no
 20

conhecimento sistemático, de preferência científico, o que não apresenta resposta para aquelas
situações de incertezas (Varela, 2013).

Terceiro, porque ao nível do discurso teórico e investigativo, a análise e conceptualização da

inovação nos planos educativos e curriculares, entendida como sendo um campo de estudo
específico, vem-se constituindo como uma significativa área de produção de conhecimento
educacional relativamente à complexa teia de relações que se corporizam na mudança, quer
operacionalizadas nas reformas, quer através das culturas profissionais e institucionais (Roldão,
2001).

Quarto, porque a abordagem sobre as práticas pedagógicas inovadoras no ensino superior

militar e desenvolvimento de competências constitui um assunto que actualmente tem merecido
uma atenção de realce por parte de investigadores e ou profissionais militares, como refere
Martins (2009), nos últimos anos verifica-se mudanças na natureza dos conflitos militares, por
outras palavras, os conflitos actuais já não se desenvolvem num campo de batalha linear. Esta
mudança do ambiente operacional faz com que as instituições de ensino superior militar sintam
a necessidade de incorporar inovações nos seus currículos deixando, assim, de preparar os
cadetes apenas para a guerra convencional, passando a adoptar esses currículos à nova tipologia
do ambiente operacional, que geralmente é caracterizado pela presença de forças irregulares
que usam técnicas e tácticas de insurgência.

Quinto, porque a abordagem sobre as práticas pedagógicas inovadoras no ESM constitui uma
temática pouco investigada em Moçambique, o estudo poderá constituir-se num contributo para
a ciência, na medida em que irá incrementar a literatura existente sobre a temática.

Sexto, o crescente debate sobre a formação universitária em Moçambique não tem conseguido
o desenvolvimento de competências exigidas na sociedade, o que faz com que seja necessário
inovar as práticas pedagógicas.

Em termos de motivação para a escolha do tema, há que referir que a actividade profissional do
pesquisador constituiu um grande catalisador. O pesquisador é docente efectivo da UniMil
desde o ano de 2012, e que durante este período tem acompanhado in loco o processo de ensino
e aprendizagem, sobretudo os desafios impostos pela abordagem curricular baseada em
competências, e que de certa forma afectam a sua prática docente.

Alia-se a esta motivação o facto de ser um dos actores curriculares que directamente participou
na revisão curricular, e que originou o actual currículo baseado por competências, constituindo
 21

assim uma inovação ao nível da práxis formativa na medida em que veio ‘aprofundar a anterior
abordagem baseada por conteúdos e por objectivos.

Desta forma, no sentido de operacionalizar a investigação, para além desta introdução,

conclusão, referências bibliográficas e apêndices, esta tese é apresentada de forma estruturada
em cinco capítulos.

No primeiro capítulo discutimos práticas pedagógicas inovadoras: abordagens e processos, nele

trazemos para o debate, práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas, debruçando-nos
sobre a inovação curricular, através da apresentação de conceitos das práticas pedagógicas
inovadoras, sob olhar de vários autores, suas características bem como as suas dimensões.

Apresentamos, ainda, as perspectivas teóricas das práticas pedagógicas inovadoras na visão de

autores como House (1988), Alonso (1998), Gaspar e Roldão (2007), Lucarelli (2009) e
Cândido e Pereira (2019). No final deste capítulo, mostramos investigações recentes e seus
resultados sobre práticas pedagógicas e/ou ensino baseado nas competências, com o objectivo
de contribuir directamente no enquadramento e desenvolvimento do trabalho de campo.

O segundo capítulo traz a reflexão sobre o ESM, em que numa primeira fase fazemos a
discussão do ensino superior e suas funções actuais, em segundo lugar fazemos referência das
missões, funções e pertinência da formação superior militar e por último trazemos apresentamos
e discutimos os percursos formativos actuais no ESM moçambicano, isto é, na Academia
Militar “Marechal Samora Machel” (AM) e no Instituto Superior de Estudos de Defesa
“Tenente General Armando Emílio Guebuza” (ISEDEF) únicas IESM, ao nível do país
responsáveis para a formação inicial e contínua de oficiais dos Quadros Permanentes das
FADM, respectivamente.

No terceiro capítulo, a discussão centra-se na organização curricular por competências no ES.

Entretanto, para perceber como o currículo baseado em competências é estabelecido no ES,
tratamos em primeiro lugar abordar as concepções sobre o conceito de competência e sua
classificação, tanto no âmbito geral, assim como no âmbito militar e, em seguida, debruçámo-
nos da emergência da noção de competências no contexto de ensino. Não obstante, neste
capítulo apresentamos e discutimos as abordagens de desenvolvimento de competências.

O quarto capítulo aborda sobre o desenho metodológico. Nele, tratamos de apresentar a

descrição metodológica no que se refere ao desenvolvimento do trabalho de campo que
realizámos, realçando: o tipo de estudo, a identificação dos participantes do estudo, assim como
 22

os instrumentos de recolha de dados, a indicação da forma como os dados recolhidos foram

organizados e tratados, limitações do estudo e a apresentação das considerações éticas.

E, finalmente, no quinto capítulo fazemos a apresentação, análise e discussão de resultados,

sendo que para tal recorremos à técnica de análise de conteúdo, considerando categorias
definidas a priori.
 23

CAPÍTULO I: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS - ABORDAGENS E

PROCESSOS

Neste capítulo, procurámos discutir a questão das práticas pedagógicas inovadoras, tendo como
pano de fundo as reflexões da questão central da Didáctica, a qual ainda está vinculada à grande
pergunta e proposta de Comenius: como ensinar tudo a todos? Na verdade, faremos esta
discussão não nos esquecendo de que a lógica da Didáctica é a produção da aprendizagem (nos
alunos) mediante processos de ensino previamente planeados, como refere Franco (2012).

De salientar que este capítulo está organizado em torno de quatro subcapítulos

designadamente: no primeiro subcapítulo, analisámos práticas pedagógicas nas múltiplas redes
educativas; no segundo subcapítulo, debruçámo-nos sobre a inovação curricular: conceito, suas
características e dimensões; no terceiro subcapítulo, apresentámos as perspectivas teóricas das
práticas pedagógicas inovadoras; finalmente, no quarto subcapítulo, tratamos de apresentar um
leque de investigações recentes realizadas quer ao nível internacional, quer ao nível nacional,
abordando sobre as práticas pedagógicas e/ou ensino baseado nas competências.

1.1. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas

1.1.1. Práticas pedagógicas: diferentes concepções do conceito

Da busca que fizemos, com o objectivo de explicar o que realmente significa uma prática
pedagógica, e que elementos a caracterizam, podemos entender que se trata de um conceito que
pode assumir diferentes significados, apesar de estudo feito por Franco (2016), denominado
“observatório da prática docente”, ter constatado que há certa tendência em considerar como
pedagógico apenas o roteiro didáctico de apresentação de aula, ou seja, apenas o visível dos
comportamentos utilizados pelo professor durante uma aula.

Desta constatação, segundo Franco (2016), decorreram alguns questionamentos para melhor
compreender o verdadeiro sentido da prática pedagógica, nomeadamente: (i) a prática docente
é sempre uma prática pedagógica? (ii) existe prática pedagógica fora das escolas, além das
escolas, além das salas de aulas? (iii) o que é, afinal de contas, o pedagógico? (iv) o que
caracteriza uma prática pedagógica?

Assim, é do nosso entender que, ao responder a estas questões estaríamos a explicar o que
realmente significa uma prática pedagógica. Neste sentido, Franco (2016) chama a atenção que
essas questões, as quais prefere de as chamar de similaridades são compreendidas tendo em
conta a diferenciação proposta por Carr (2002), entre o conceito de poiesis e o de práxis. Para
 24

o efeito, o autor considera, o primeiro conceito, neste caso, poiesis como sendo uma forma de
saber fazer não reflexivo, ao contrário da última, que é, eminentemente, uma acção reflexiva.

Desta forma, a prática docente não pode ser compreendida como sendo forma de poiesis, isto
é, uma acção orientada por fins prefixados e governada por regras predeterminadas, mas esta
adquire inteligibilidade se tratar-se de uma acção regida por critérios éticos constantes, facto
que permite distinguir uma boa prática (práticas docentes construídas pedagogicamente – vista
como práxis) de uma prática indiferente ou má (prática tecnologicamente tecida – poiesis), num
agir mecânico.

Sobre esse assunto, Dewey (1959, cit. em Alarcão, 1996), numa clara reacção contra o chamado
ensino tradicional, o qual visava a preparação dos estudantes para a vida adulta e que descurava
aspectos essenciais, menciona atitudes que importa cultivar e que favorecem as práticas
pedagógicas, nomeadamente: (i) abertura de espírito, que manifesta através da receptividade
várias informações provenientes de diversificadas fontes e da capacidade de cultivar uma
cultura de aceitar possíveis alternativas de percurso e reconhecer a probabilidade de erro em
todas as situações profissionais; (ii) responsabilidade, a qual se manifesta pelo exame cuidadoso
de uma acção; e (iii) empenhamento, que se traduz no entusiasmo e no desejo de colaborar com
outros profissionais.

Franco (2016) esclarece:

uma aula ou um encontro educativo tornar-se-á uma prática pedagógica, quando se
organizar em torno de intencionalidades, bem como na construção de práticas que
conferem sentidos às intencionalidades. Será prática pedagógica, quando incorporar a
reflexão contínua e colectiva, de forma a assegurar que a intencionalidade proposta é
disponibilizada a todos; será pedagógica à medida que buscar a construção de práticas
que garantam que os encaminhamentos propostos pelas intencionalidades possam ser
realizados (p. 536).

Esse aspecto é também destacado por Alarcão (1996) no seu trabalho intitulado “reflexão crítica
sobre o pensamento de Donald Schön e os programas de formação de professores”, ao destacar
que práticas pedagógicas são aquelas que são sempre consubstanciadas por um agir
profissional, o qual se pode exteriorizar tendo em conta quatro pressupostos, nomeadamente:
conhecimento na acção (knowing-in-action), reflexão na acção (reflection-in-action), reflexão
sobre a acção (reflection-on-action) e reflexão sobre a reflexão na acção (reflection on
reflection-in-action).

Apesar deste entendimento de que uma prática pedagógica está relacionada com o que
Perrenoud (s.d.) denomina de tentação racionalista, este autor chama a atenção que ao não se
encarar a acção pedagógica como sendo, em parte, uma acção baseada em rotinas não pensadas
 25

a força de serem interiorizadas corre-se o risco de não se ter nenhuma compreensão real sobre
o que determina uma boa parte dos actos profissionais na medida em que “a prática não é uma
concretização de receitas” (p. 36).

Souza (2004), ao falar de práticas pedagógicas, relata que para a compreensão de aspectos que
envolvem a prática pedagógica é necessário, em primeiro lugar, considerar a prática pedagógica
como parte de um processo social e de uma prática social maior. Ela envolve a dimensão
educativa não apenas no contexto escolar, mas também na dinâmica das relações sociais que
produzem aprendizagens. Desta forma, os movimentos sociais de trabalhadores produzem uma
prática pedagógica, que é social, tendo como conteúdos centrais a política, a estratégia de
negociação, a organização, a definição de objectivos, a articulação com outras organizações
sociais, desenvolvendo teias ou redes de informação e acção política.

Em segundo lugar, a prática pedagógica expressa as actividades rotineiras que são

desenvolvidas no contexto escolar. Podem ser actividades planeadas com o intuito de
possibilitar a transformação ou podem ser actividades “bancárias”, tendo a dimensão do
“depósito de conteúdo” como característica central. Para superar essa última actividade,
pedagogia bancária, propôs-se a pedagogia libertadora, voltada para a transformação social e,
portanto, centralizada no sujeito histórico que produz, apropria e vive a educação, localizado
numa determinada situação no mundo (Freire, 1987; Souza, 2004).

A partir desses aspectos constatados por Souza (2004), pode-se discernir duas (02) práticas
pedagógicas, a saber: (i) práticas eminentemente reprodutivas; e (ii) práticas que geram
inquietações, inovações e projectos escolares originais (essa pedagogia iremos desenvolver na
secção 1.2).

As práticas pedagógicas reprodutivas expressam a necessidade de controlo dos estudantes na

sala de aula, uma vez que estes apresentam resistências ao processo educativo, caracterizado
como cansativo e sem sentido para a vida prática. As práticas pedagógicas inovadoras,
inquietantes geram angústias entre os professores que se perguntam a respeito de qual é o
caminho mais adequado para a educação. São professores que aprimoraram o sentido da busca
do objectivo educacional, que não é meramente a reprodução de conteúdos, mas sim a
provocação da indagação entre os estudantes, de forma que a apropriação dos conhecimentos
ocorra via problematização e não simplesmente pela transmissão de conteúdos pouco
significativos socialmente (Souza, 2004).
 26

Ora, Franco (2012), numa das suas análises sobre práticas pedagógicas, constatou que é de certa
forma comum se considerar práticas pedagógicas e práticas educativas termos sinónimos e que,
portanto, constituam práticas unívocas. No entanto, ao se falar de práticas educativas, está a se
referir a práticas que ocorrem para concretização de processos educacionais.

Já ao se falar de práticas pedagógicas, está a se referir a práticas sociais exercidas com a

finalidade de concretizar processos pedagógicos. A partir desses pronunciamentos, a autora
concluiu que afinal pedagogia e educação são conceitos e práticas distintas, pois são próximas
mutuamente articuladas, mas com especificidades diferentes. Pode-se afirmar que a educação,
epistemologicamente falando, é o objecto de estudo da pedagogia; já ontologicamente, é vista
como conjunto de práticas sociais que actuam e influenciam na vida dos sujeitos de modo
amplo, difuso e imprevisível.

A pedagogia pode ser considerada uma prática social que procura

organizar/compreender/transformar as práticas sociais educativas que dão sentido e direcção às
práticas educacionais. Ou seja, a pedagogia impõe um filtro de significado à multiplicidade de
práticas que ocorrem na vida das pessoas, principalmente a estudantes iniciantes: a educação
realiza-se no atacado; já a pedagogia se realiza no varejo; a diferença é de foco, abrangência e
significado.

Na realidade, pode-se dizer que a pedagogia realiza um filtro nas influências sociais que, na
totalidade, actuam sobre uma geração. Essa filtragem é estabelecida por instituições sociais com
fins educativos: a família e a escola, particularmente. Houve tempos em que a igreja também
exercia esse forte papel.

No entanto, desde o final do século XX, tem-se percebido o esvaziamento das funções
sociopedagógicas dessas instituições, uma vez que processos vinculados à media, TV, às redes
sociais on-line, à internet passam a ser, neste actual século, as grandes influências educacionais
sobre as novas gerações, competindo com as escolas em desigualdade de condições. A escola
e suas práticas pedagógicas têm tido dificuldade em mediar e potencializar tais alcances. Nesta
perspectiva, as práticas pedagógicas enfrentam, em sua construção, um dilema essencial: sua
representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de negociações e deliberações com um
colectivo. Isto é, elas se organizam e se desenvolvem por adesão, por negociação ou ainda por
imposição (Franco, 2012).

No entanto, sabe-se, conforme realça Certeau (1998), que as práticas nunca são reflexo de
imposições; elas reagem, respondem, falam e transgridem. Assim, os professores transformam
 27

suas práticas anteriores, criam artimanhas e tácticas para adaptar-se às novas circunstâncias.
Neste processo, criam-se satisfações e insatisfações.

E em função disso, Franco (2012) enumera cinco características das práticas pedagógicas,
nomeadamente: a) adentram na cultura escolar, expandem-se na cultura social e modificam-na;
b) pressupõem um colectivo composto de adesão/negociação ou imposição; c)expressam
interesses explícitos ou disfarçados; d) demonstram a qualidade dos processos educativos de
uma sociedade, marcando uma intervenção nos processos educacionais mais espontânea; e)
condicionam e instituem as práticas docentes. Pode-se dizer as práticas docentes não se
transformam de dentro das aulas para fora, mas ao contrário pelas práticas pedagógicas, as
práticas docentes podem ser transformadas, para melhor ou para pior. A sala de aula organiza-
se pela teia de práticas pedagógicas que a envolve e com ela dialoga.

1.1.2. Prática docente e prática pedagógica

A prática docente, desde os seus primórdios, está ligada ao papel da escola, pois, o papel da
escola é proporcionar não somente que o estudante aprenda a ler e a escrever, mas formar o
estudante para o convívio, e por meio de educação mudar o rumo da sociedade, uma vez que a
finalidade da escola é proporcionar e desenvolver o estudante de forma integral. E o professor
é a peça-chave nesse processo – apesar de que os estudantes adquirem conhecimentos de
diversas formas e em diversos lugares. É necessário que a prática leve o estudante a reflectir, a
alcançar uma nova visão de mundo, que ele possa, por meio da educação, mudar a sua condição.
É papel do professor fazer com que o estudante adquira esses conhecimentos, mediar esse
processo para que o estudante aprenda com objectividade (Silva & Delgado, 2018).

A prática docente é considerada, por um lado, como um fruto de capacidades pessoais, ligadas
mais aos traços de personalidade ou da motivação que levam os indivíduos a abraçar essa
carreira, sem reconhecer as competências necessárias de que dispõe para exercer uma profissão
como outra qualquer. Por outro lado, a prática docente é um exercício profissional complexo,
composto, na realidade, de várias actividades pouco visíveis socialmente, no qual a experiência
constitui a expressão de aprendizagem profissional e, pelo contacto diário com os estudantes e
colegas de trabalho, adquirem-se competências profissionais que traduzem o perfil do bom
professor (Tardif, 2002; Franco, 2012).

Reis (2015) recorda-nos, porém, que não se pode conceber um professor com vidas distintas,
ou seja, uma no ambiente escolar e outra no ambiente social, como se fossem vias de mãos
 28

duplas que nunca se encontram, considerando-se que, na prática docente, o professor carrega
para suas actividades profissionais os traços de toda a sua vivência fora do ambiente escolar.

Afere-se que a prática docente não é exterior às condições sociais, psicológicas, emocionais,
culturais do professor, ou seja, ela é um processo em que as dimensões pessoais e culturais dos
professores interferem, modificam e compõem as condições de sua prática. Assim, a prática
docente não se circunscreve no visível da prática pedagógica em sala de aula. A prática, não se
realiza apenas nos procedimentos didáctico-metodológicos utilizados pelo professor. Para além
das práticas aninhadas, há todo um sistema de representações colectivas e configurações
pessoais que determinam as decisões do professor frente às demandas institucionais,
organizacionais (Franco, 2008).

No entanto, tendo em conta o conceito de prática pedagógica que alude que a prática pedagógica
expressa as actividades rotineiras que são desenvolvidas no contexto escolar, surge a seguinte
questão: será que toda a prática docente é prática pedagógica?

Ora, a prática docente é prática pedagógica, quando esta se insere na intencionalidade prevista
para sua acção. Assim, um professor que sabe qual é o sentido de sua aula para a formação do
estudante, que sabe como sua aula integra e expande para a formação desse estudante, que tem
consciência do significado da própria acção, esse professor dialoga com a necessidade do
estudante, insiste na sua aprendizagem, acompanha o seu interesse, faz questão de produzir
aquele aprendizado, pois acredita que este será importante para o estudante (Franco, 2012).

Franco (2012) esclarece referindo que o professor imbuído da sua responsabilidade social,
aquele que se vincula, que se compromete, se implica colectivamente no projecto pedagógico
da escola, acredita que seu trabalho significa algo na vida dos estudantes, esse professor tem
uma prática pedagogicamente fundamentada. Ele insiste, busca, dialoga, mesmo que não tenha
muitas condições institucionais para tal. Neste sentido, o professor encontra-se em constante
vigilância crítica. Fica quase atormentado por essa vigilância. Esse professor não consegue
simplesmente “dar a lição” nem mais pensar nisso. Ele está lá, testando e reflectindo. Pois bem,
essa é uma prática docente que elabora o sentido da prática pedagógica. É prática que exerce
com finalidade de planeamento, acompanhamento, vigilância crítica e responsabilidade social.

Com base na explicação de Franco (2012) percebe-se, portanto, que o professor sozinho não
transforma a sala de aula; as práticas pedagógicas funcionam como espaço de diálogo:
ressonância e reverberação das mediações entre sociedade e sala de aula. Não é da natureza das
práticas docentes se encontrarem avulsas, desconectadas de um todo, sem fundamento das
 29

práticas pedagógicas que lhe dão sentido e direcção. Pois, a prática docente avulsa, sem ligação
com o todo, perde o sentido. É esta uma das razões porque se enaltece a presença da esfera
pedagógica nas escolas, concretizada mesmo sob a forma de uma equipe de pedagogos, com a
finalidade de organizar espaços e possibilidades de conexão, de articulação e de sentido entre a
prática docente e a prática pedagógica.

Em relação às práticas pedagógicas, nada do que foi e continua o mesmo, ainda que, muitas
vezes, o olhar primeiro pareça considerar que esteja tudo igual. Com efeito, negando o empírico
e adentrando a lógica da organização actual das práticas, percebe-se que há mudanças sendo
administradas em seu interior. Ou seja, sempre há espaço para invenções no e do quotidiano, e
essa porosidade delas proporciona múltiplas reapropriações de seu enredo e de seu contexto.
Para conhecer o sentido das práticas, é preciso adentrar no seu âmago, e este precisa de ser
buscado nos diálogos com as representações elaboradas de cada sujeito. Todavia, as práticas
não mudam por decreto quando seus usuários assim o decidirem. Conhecer as práticas,
considerá-las em seu carácter situacional e em sua dinâmica, é o papel da pedagogia como
ciência; ou seja, compreende-las nesse movimento oscilante, contraditório e renovador
(Certeau, 1998; Franco, 2008, 2012).

Freire (1987) e Franco (2012) acreditam na importância de a actividade pedagógica oferecer

direcção de sentido com base nos conhecimentos e saberes da pedagogia. As práticas são
suficientemente anárquicas; desse modo, há necessidade de sínteses provisórias elaboradas pelo
olhar pedagógico, bem como julga-se fundamental para os processos de ensino a existência de
uma direcção de sentido emancipadora e crítica. Entre a porosidade das práticas e a vigilância
crítica da pedagogia constitui-se um campo tensional por onde circula a educação. É nessa
tensão que o novo pode emergir, uma vez que se nós não inventarmos o novo, esse novo se fará
de qualquer modo.

1.1.3. A pedagogia e as práticas pedagógicas

A pedagogia representa um campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da

educação − do acto educativo, da prática educativa como componente integrante da actividade
humana, como fato da vida social, inerente ao conjunto dos processos sociais. Dito isso de outra
maneira, a pedagogia se ocupa com a formação escolar de crianças, com processos educativos,
métodos, maneiras de ensinar, mas, antes disso, ela tem um significado bem mais amplo, bem
mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua
totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma directriz orientadora da acção educativa
(Libâneo, 2005).
 30

Segundo Franco (2003, cit. em Reis, 2015), a pedagogia é voltada para a praxis educativa e
para perceber à especificidade da praxis, há que ser uma ciência que se alimente da praxis e
sirva de alimento a ela. Terá por finalidade a explicação reflexiva e transformadora da praxis
educativa. Obviamente, nutrir-se-á também dos saberes criados pelas demais ciências que
pesquisam a educação. Deve ainda ser uma ciência crítica e emancipadora, de forma que a
educação consiga concretizar sua vocação histórica de humanizar a humanidade, de diminuir
as práticas excludentes e injustas.

Reis (2015), na sua reflexão sobre a pedagogia e a prática pedagógica, comprovou que as acções
pedagógicas se limitam ao preparo de conteúdos a serem ministrados. Dito isso de outra
maneira, em nenhum momento na sua pesquisa percebeu uma atitude didáctico-pedagógica
coerente com o conceito de pedagogia, revelando a prática tecnicista dos professores. Na sua
pesquisa, a autora notou que os professores demonstram não ter um conceito claro do que seja
a pedagogia: parece haver uma redução de seu papel a um simples conjunto de técnicas. Porém,
ela entendeu que a identidade do professor deve, necessariamente, pautar-se pelo conhecimento
e pela prática pedagógica, pois isso é que os diferencia dos demais profissionais.

O facto do conceito da pedagogia não se alinhar a prática pedagógica é um facto antigo que tem
impacto significativo na educação escolar, uma vez que a falta de fundamentos pedagógicos
capazes de tecer as práticas educativas foi de forma gradual se produzindo um distanciamento
entre o educativo e o pedagógico. Nessa direcção, as práticas foram ganhando uma forma
estruturada, engessada, distanciando-se de seu sentido original. Transformaram-se em rituais,
em técnicas de fazer, e deixaram sua especificidade de fazer-se e refazer-se pela interpretação
de sujeitos. Temos visto escolas mortas, sem alma, actividades sem sentido e sem criatividade
(Franco, 2012).

Franco (2001, cit. em Franco, 2012) recorda que historicamente a pedagogia foi sendo teorizada
por diferentes ópticas científicas, o que lhe foi conferindo, ao mesmo tempo, quer uma
multiplicidade de abordagens conceptuais, quer diferentes configurações reducionistas de sua
especificidade e de sua possibilidade como ciência da educação. Essa situação de forma gradual
produziu um emaranhado epistemológico no que se refere à construção do conhecimento
pedagógico, o que foi descaracterizado seu status de ciência de educação e criando até a
sensação de desnecessidade, como espaço científico fundamentador da práxis educativa.

Tal cenário histórico, segundo Franco (2012), retirou a pedagogia da cena e desprestigiou o
protagonismo dos pedagogos; em seu lugar, foram-se instalando os tecnólogos da prática, que
aos poucos, abrandaram a educação a mera instrução, a formação docente a preparação de
 31

habilidades, os professores a transmissores. A invasão lógica capitalista na educação tem

retirado o elemento artesanal, criativo e crítico imanente a prática pedagógica.

O crescimento desses significados e representações das finalidades da educação, que super

valorizam a organização da instrução e subestimam os destinos e valores educativos, a pequenos
e alterou a identidade da pedagogia, forçou-a a distanciar-se de seus ideais político-
transformadores, encerrando-a nas salas de aula, onde seu papel passa a ser apenas racionalizar
acções para qualificar a eficiência do ensino, na perspectiva instrumental (Franco, 2012).

Nessa direcção, Franco (2012), apoiando-se em Bezerra e Silva (2006), afirma que o trabalho
pedagógico tem, intrínseco a si, momentos de plena liberdade que nenhuma forma de trabalho
possui. São momentos do pensar concentrado, quando tomamos consciência daquilo que
queremos conhecer. A questão é que não se pode definir um tempo para o pensamento conhecer.
O tempo dedicado ao conhecimento é objectivamente aberto e contíguo, não se pode marcar
horário para ele acontecer, como se marca o tempo em uma análise de psicanálise. É no tempo
do trabalho pedagógico dedicado à criatividade intelectual mais intenso.

Cabe pensar também que a formação de professores não se realiza no vazio, mas deve estar
vinculada a uma intencionalidade, a uma política, a uma epistemologia, a pesquisas
aprofundadas dos saberes pedagógicos. A formação de professores desvinculada de um projecto
político só pode caracterizar uma concepção extremamente pragmatista, reprodutora e
tecnicista da acção docente (Franco, 2012). A autora afirma ainda que o distanciamento entre
as esferas pedagógica e educativa reforça a concepção de que a prática docente se realiza na
eficiente reprodução das acções mecânicas, pouco alicerçadas pela reflexão, e assim pode ser
considerada como uma tarefa simples, possível de ser construída com poucos recursos.

Franco (2012) termina dizendo que todos os educadores, professores e pedagogos percebem o
quanto está sendo difícil para o mundo educacional concretizar acções de transformação da
prática escolar, pois sabe-se que falta nas escolas o espaço/tempo pedagógico que possa dar
suporte ao colectivo docente. Portanto, tentar buscar reinterpretações de práticas, ampliando o
espaço de construção pedagógica, é mais do que a questão académica: é buscar as estratégias
de sobrevivência social/profissional que fundamentarão a possibilidade e a esperança da
profissão pedagógica e a valorização da profissão do magistério.

1.1.4. A prática educativa, a prática pedagógica e aprática docente

A prática educativa além, de entrelaçada à prática pedagógica, é compreendida como um

conjunto de saberes e princípios éticos, morais, culturais, sociais e afins que a escola usa para
 32

orientar o estudante no exercício de sua cidadania, na sua relação do dia-a-dia, na sala de aula,
na escola e nos contextos de vida. A escola é uma instituição fundamental para a socialização
dos sujeitos e, certamente, para o exercício da cidadania e elaboração deste conjunto de saberes
necessários para a formação dos estudantes. Implica em dizer que o trabalho da escola e a
responsabilidade com a formação dos seus sujeitos é parte integrante do processo ensino e
aprendizagem, pois neste espaço do saber também transcorrem questões de acesso aos direitos
e princípios éticos, morais, culturais, sociais necessários para o bem-viver do estudante-aluno,
na sociedade (Nascimento, Vieira & Kimura, 2013).

Face ao exposto, parece haver consenso sobre a ideia de que a educação deve ser um
instrumento por excelência de humanização dos homens em sua convivência social, uma vez
que os sujeitos, imersos em suas práticas e impregnados das diversas influências educacionais,
estão constantemente participando, interagindo, intervindo no seu próprio contexto cultural,
requalificando a civilização para o estabelecimento de condições que deveriam ser cada vez
mais emancipadoras e humanizantes (Franco, 2012).

O pedagógico é, nesse sentido, um elemento relacional entre os sujeitos; portanto, é uma

construção colectiva e não existente a priori, mas apenas no diálogo dos sujeitos da educação.
Dado a isso, percebe-se facilmente que o potencial educacional de uma sociedade pode ou não
ser uma influência educativa. Isso dependerá de como tais acções e práticas se organizam com
os projectos sociais de formação, da humanização dos sujeitos (Franco, 2012).

Para Nascimento, Vieira e Kimura (2013), o trabalho pedagógico e educativo é configurado

como uma das dimensões da prática docente. Isto quer dizer que significa um conjunto de
acções que envolvem e norteiam a actuação de docentes. Mais ainda, deve ser realizado de
modo colaborativo partilhado entre o grupo de docentes, na medida em que elas destacam que
o trabalho em colectividade aumenta o leque de possibilidades e de propostas pertinentes a
superação dos desafios e das dificuldades e especificidades da série ou ciclo em que actuam.
Isto se dá em um contexto no qual a interacção em grupo possibilita a mobilização de
experiências colectivas em uma perspectiva pedagógica e educativa balizada por uma relação
dinâmica de produção de saberes.

Franco (2012) vê que, quando as intencionalidades de uma prática social estão explicitadas,
pode permitir a inteligibilidade dessa prática e pode tornar-se assim práticas educativas, que
ocorrem, por certo inexoravelmente, dentro e fora da escola. As práticas sociais só se tornarão
educativas pela explicação/compreensão/tomada de consciência dos seus objectivos, tarefa da
investigação científica da educação. Portanto, a prática pedagógica realiza-se por meio de sua
 33

acção científica sobre a práxis educativa, visando compreende-la, explicá-la aos seus
protagonistas, transformá-la mediante um processo de consciencialização dos seus
participantes, dar-lhe suporte teórico, teorizar com os actores, encontrar na acção realizada o
conteúdo não expresso das práticas.

Como enfatiza Veiga (1988), na sala de aula, o professor faz o que sabe, o que sente e se coloca
quanto à concepção da sociedade, de homem, de educação, de escola, de estudante e de seu
próprio papel. Continua a autora dizendo que é ainda na sala de aula que o professor cria e
recria as possibilidades de sua prática docente, toma decisões, revê seus procedimentos, avalia
o que fez. Ou seja, o professor, ao construir sua prática pedagógica, está em contínuo processo
de diálogo com o que faz, porque faz e como deve fazer. É quase que intuitivo esse movimento
de olhar, avaliar, refazer, construir e desconstruir: começar de novo; acompanhar e buscar novos
meios e possibilidades. Essa dinâmica é o que faz da prática, uma prática pedagógica.

1.1.5. Conversas com pedagogos contemporâneos: oque a pedagogia tem a dizer sobre a
prática docente?

Para melhor compreendermos a questão central que orienta esta secção, a saber: o quê a
pedagogia tem a dizer à prática doente? Faremos a análise das conversas que a autora brasileira
Maria Amélia do Rosário Santoro Franco teve através de conversas informais, vivências, e
entrevistas que fez com alguns pedagogos contemporâneos, nomeadamente: Dermeval Saviani,
José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta e Bernard Charlot.

Há que salientar que Franco (2012) destaca que escolheu conversar com estes pedagogos por
possuírem obras publicadas sobre pedagogia e que no seu entender marcaram a construção da
subjectividade pedagógica brasileira e que serviu de inspiração para vários países do mundo
nos últimos 30 anos. Ademais, trata-se de pesquisadores cujas obras estão em construção, isto
é, em franca produção e que continuam pensando na educação; continuam em diálogo sobre a
realidade de vários países do mundo, incluindo Moçambique e sobretudo continuam
produzindo conhecimentos novos para a área da pedagogia.

Nessas conversas individuais com cada um desses escolhidos, a autora buscou por intermédio
deles compreender o sentido que à pedagogia e como vêm as possibilidades dessa ciência para
fertilizar as práticas pedagógicas, especialmente as docentes, e não uma síntese da obra dos
autores, nem analisá-las, nem mesmo avaliá-las.
 34

a) Dermeval Saviani e o sentido de pedagogia

Franco (2012), ao considerar que Paulo Freire foi o primeiro a criar uma teoria pedagógica
crítica, destaca que Dermeval Saviani foi o segundo a construir a sua teoria naquilo que
denominou pedagogia histórico-crítica. A pedagogia histórico-crítica foi sendo tecida, segundo
Libâneo (1991, cit. em Franco, 2012):
[…] na linha das sugestões das teorias marxistas, que não se satisfazendo com as teorias
crítico-reprodutivistas postulam a possibilidade de uma teoria crítica da educação, que
capte criticamente a escola como instrumento coadjuvante no projecto de transformação
social. A base da formulação da pedagogia histórico-crítica é a tentativa de superar tanto
os limites das pedagogias não críticas, como também os das teorias crítico-
reprodutivistas, postulando um empenho em analisar e compreender a questão
educacional a partir do desenvolvimento histórico objectivo (p. 77).

Nesse contexto, a pedagogia histórico-crítica tem, portanto, sua concepção submetida no

materialismo histórico. Para Saviani (1991), “a pedagogia histórico-crítica procurava reter o
carácter crítico de articulação com as condicionantes sociais que a visão reprodutivista possui,
vinculando porém, à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de vista” (p. 75).

A partir deste posicionamento sobre a pedagogia histórico-crítica, Franco (2012) entende que
Saviani buscou uma teoria crítica que levasse em conta os determinantes sociais da educação e
assim procurasse realizar uma análise da realidade brasileira na perspectiva da totalidade em
que o factor determinante e norteador fosse o modo de produção em cada momento histórico,
o que na sua percepção indicaria a base concreta para a construção e o desenvolvimento das
classes sociais e da luta de classes, em que nesse caso, a escola passaria a ser vista como espaço
de luta. Uma escola que possuísse uma proposta metodológica estruturada na lógica de
proletariado talvez tivesse nessa sua característica a grande diferença para a escola nova e para
a escola tradicional.

Assim a autora concorda que Dermeval Saviani foi o primeiro na sistematização de uma teoria
pedagógica fundamentada no materialismo histórico e dialéctico, e que mesmo até hoje sua
teoria poderia dar rumo à educação. Aliás, Franco (2012) faz lembrar que, em entrevista sobre
a actualidade de sua teoria, Saviani salienta que:
a mencionada definição do trabalho educativo tem carácter geral e se reporta ao
significado da educação ao longo da história da humanidade nos diferentes tipos de
sociedade. A escola, enquanto integrante do processo de educação, participa, na sua
especificidade, do conteúdo expresso naquela definição. É preciso observar, porém, que,
de acordo com os diferentes modos de produção de existência humana, configuram-se
determinados tipos de sociedade que atribuem à educação e à escola uma significação
determinada. Com a divisão da sociedade em classes sob o capitalismo, a educação
recebeu uma determinação particular marcada pelo conflito entre as classes
fundamentais. Nessas condições, aquele significado geral da educação expresso na
definição citada tende a ser negado na mesma proporção em que esse tipo de sociedade,
em lugar de concorrer para a promoção da humanidade em seu conjunto, submete a
 35

maioria dos seres humanos a um processo de dominação e exploração pela minoria que
detém a propriedade dos meios e, assim, controla a sociedade em várias dimensões. Daí
as dificuldades da escola em cumprir seu papel educativo; daí também a necessidade de
reafirmar o significado da educação, buscando integrá-la no processo mais amplo de
transformação da sociedade em direcção à abolição da apropriação privada, o que
permitirá colocar as conquistas da humanidade em benefício de todos os seus membros
(p. 78).

É do nosso entender que, essa abordagem da Saviani traz à luz uma nova forma de pensar o
papel dos conteúdos a serem ensinados na escola e do papel da escola diante da questão do
ensinar para possibilitar transformações nas relações de força das classes sociais. Aliás, ainda
na entrevista, quando Saviani é questionado se não estamos caindo numa armadilha ao valorizar
em excesso em “aprender a aprender” e ao depreciar o conhecimento e a sua capacidade
formativa, ele entende que a ideia de que os estudantes pela sua própria vivência, podem chegar
a conhecimentos mais elaborados é inconsistente, apesar de ser apologista de que a ideia de
aprender a aprender, no sentido de que os estudantes devem se desenvolver para a autonomia é
pedagogia importante, na medida em que o processo educativo vai da anomia à autonomia pela
mediação da heteronomia, em que nesta entra o papel da educação, a importância dos
professores em dar direcções, indicar o que é secundário e o que é principal, quais são as
competências fundamentais a serem dominadas a partir dos quais se ganhará autonomia.

Assim, na ânsia de evitar mal entendidos, Saviani (2005, cit. em Franco, 2012) estabelece a
distinção entre o que é tradicional e o que é clássico:
nesse sentido, tenho sido crítico dos chamados modismos na educação, porque
aparecem como algo muito avançado, mas na verdade, apenas elidem questões até certo
ponto óbvias, que não podiam ser perdidas de vista e que dizem respeito ao trabalho
escolar. Eis porque em um de meus textos enunciei a distinção entre o tradicional e o
clássico. Tradicional é o que se refere ao passado, ao arcaico, ultrapassado, o que nos
leva a combater a pedagogia tradicional e reconhecer a validade de algumas das críticas
que a Escola Nova formulou à pedagogia tradicional. No entanto, isso não pode diminuir
a importância do elemento clássico na educação, pois este não se confunde com o
tradicional. Clássico é aquilo de resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o
momento em que ele foi proposto (p. 82).

Essa que parece ser a grande preocupação de Saviani que também foi manifestada aquando da
entrevista concedida ao Jornal do Povo, segundo a qual, a Escola Nova pagou o preço, ao
secundarizar a importância do professor e dos conhecimentos sistematizados, acreditando que
o processo educativo poderia desenvolver-se espontaneamente a partir dos interesses do
estudante, daí que se faz necessário superar essa dicotomia pedagógica, permitindo articular a
iniciativa do estudante com a iniciativa do professor. Daí a importância de um professor bem
formado, com boas condições de trabalho, que possa interpretar essa síntese (Franco, 2012).
 36

Com base nas ideias desta primeira conversa podemos afirmar que a pedagogia só se fará
pedagogia, como tal, quando assumir a lógica das necessidades das classes desfavorecidas,
transformando-se assim em espaço de luta e de emancipação dos povos. Em relação aos
conteúdos a serem ministrados, Saviani é enfático ao considerar que a escola deve ensinar os
conteúdos culturais construídos pelos nossos antepassados, numa relação dialéctica entre
saberes populares e os saberes da cultura letrada, o que será possível assegurar-se a existência
de bons professores, bem formados e com consciência crítica.

b) José Carlos Libâneo: a prática da pedagogia

José Carlos Libâneo, autor da pedagogia crítica social dos conteúdos, teoria pedagógica
construída nas articulações entre sua prática como pedagogo, é contemporâneo de Dermeval
Saviani e juntos entraram para cursar Filosofia na Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, isso na década 60 do século passado.

Na entrevista com a autora Maria Amélia do Rosário Santoro Franco, Saviani realça que suas
raízes pedagógicas passam pela vivência da pedagogia jesuítica nos dez anos de seminário;
pelos estudos e prática como director da escola experimental de Lapa (1966-1970) que buscava
fundamentar seu projecto pedagógico nas propostas de Dewey e da Escola Nova; e pelos
dilemas que se impuseram entre a vivência do ensino tradicional e outra vivência no ensino
renovado. É assim que Franco (2012) destaca que Libâneo faz questão de analisar a articulação
dessas influências que misturavam:
naquela época eu achava que trabalhar com Dewey era ter uma posição de esquerda em
educação, muita gente achava. Era uma linha teórica meio social, mas não tinha
preocupação de entender se Dewey realmente compunha com marxismo. Não me
passava na cabeça isto (p. 90).

Assim, com base nessas experiências que Libâneo acumulou ao longo dos anos e de estudos
aprofundados de textos escritos por Dermeval Saviani, os quais traziam ideias de autores como
George Snyders e José Luiz Zannoti, verificou-se uma grande revolução no pensamento de
Libânio. Esta revolução foi caracterizada sobretudo na apropriação das ideias de Snyders
(pedagogia progressista) sobre uma terceira via para superação da pedagogia tradicional e da
pedagogia nova e formula os primeiros traços de uma pedagogia crítica de inspiração marxista.

Na verdade, com a formulação dos traços da pedagogia crítica, sobretudo de inspiração

marxista, Libâneo já estava fazendo a busca de uma escola crítica, também chamada de
educação libertadora, que também simpatiza com o pensamento de Paulo Freire, Saviani e
Charlot que não concordam que a sociedade seja harmónica e nem que seja capaz de promover
 37

a igualdade de oportunidades, na medida em que a escola não tem força para tornar iguais os
que a realidade social e económica tornou distintos.

Assim, “a escola crítica assume um papel de abrir olhos da classe dominada para que esta tome
consciência de sua dominação e lute para transformação social, na medida em que uma
educação não pode ser efectiva e eficaz se não na medida em que os educandos nela tomem
parte de maneira livre e crítica” (Franco, 2012, p. 92).

É deste modo que, articulando diferentes influências num pensamento de uma educação crítica,
Libâneo compõe sua teoria pedagógica.

Sobre a teoria pedagógica, num estudo empírico realizado por Franco (2008), em que os
participantes foram os professores de didáctica, os resultados mostraram que a maioria desses
participantes se apoiava com esta perspectiva teórica na organização de seus planos de cursos,
e de modo geral na orientação das suas práticas pedagógicas, colocando-se como mediador
entre o ensino e a aprendizagem.

c) Selma Garrido Pimenta: a teoria e a prática na educação

A trajectória da pesquisadora e pedagoga Selma Garrido Pimenta fundamenta-se,

principalmente, pela insistência em articular a teoria educacional com a prática pedagógica.

Deste o início do seu trabalho, como professora titular de didáctica e orientadora educacional,
tem sido sua preocupação a consolidação de uma escola pública, democrática, justa capaz de
produzir transformações em direcção à democratização da sociedade, utilizando,
essencialmente a pedagogia como instrumento de luta.

Na verdade, Selma defende que o pedagógico seja o ponto de sustentação da actividade docente,
e ao mesmo tempo, percebendo que a própria actividade docente é que alimenta a construção
de conhecimentos pedagógicos.

É assim que Selma se empenha na pesquisa centrando-se na questão de estágio na formação

do professor, sustentando que “o exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que
se trata de aprender a fazer algo ou acção” (Pimenta & Lima, 2012, p. 35).

Nota-se, assim, que Selma insiste no estágio como elemento de indissociabilidade entre a teoria
e a prática (e não teoria ou prática). Nesse sentido, Pimenta e Lima (2012), falando sobre a
aproximação da realidade e actividade teórica, fazem lembrar que o estágio é a actividade
teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade. Ou seja, é no
contexto da sala de aulas e da sociedade que a práxis se dá.
 38

Esta é a questão fundamental que Selma defende, e que para a sua efectivação entendemos nós
que a valorização da reflexividade assim como o desenvolvimento profissional de professores
e das instituições educativas no geral deve estar sempre presente na hora da definição das
políticas.

Aliás, estes aspectos são patentes na obra “estágio e docência”, em que juntamente com sua ex-
orientadora de doutorado Maria Socorro Lucena Lima, ao defenderem que “o estágio configura-
se, por excelência, no lugar de reflexão sobre a construção de reflexão e fortalecimento da
identidade” (Pimenta & Lima, 2012, p. 62).

Em fim, Franco (2012) sintetiza o contributo de Selma nos seguintes moldes: (i) considera que
a educação, como uma prática social, historicamente situada, requer muito esforço para ser
estruturada, compreendida e interpretada; (ii) considera que a Pedagogia produz fundamentos
para a prática docente, não sob forma de receitas e prescrições, mas com base em um olhar
(teoria) que confronta e ressignifica a prática; (iii) realça que a Pedagogia fundamenta a prática;
interpreta-a e compreende-a; cria conhecimentos e saberes com base nela; (iv) valoriza os
conhecimentos e inovações produzidos pelo próprio professor, realçando que esses saberes não
se constroem ao acaso e espontaneamente, mas sim de forma reflectida e programada; (v)
enaltece o espaço de ensinar, nesse caso as instituições garantem o espaço/tempo de construção
das práticas, por meio de infra-estruturas, de equipa pedagógica, de condições de
profissionalização, tais como carreira e salários adequados à dignidade profissional; (vi) a
didáctica como teoria de ensino permite ao professor absorver instrumentos para a
construção/reconstrução e significação das práticas; (vii) os saberes da experiência do docente
só se transformam em saberes, quando ressignificados e reinterpretados pelo próprio sujeito;
(viii) não existe prática sem teoria que a sustente, nem teoria distanciada de possibilidade de
prática, pois, o que forma o sujeito não é nem a teoria nem a prática, mas sim a articulação dos
sentidos da prática com os significados da teoria.

d) Bernard Charlot: a pedagogia da relação com o saber

Franco (2014), ao prefaciar a obra intitulada: da relação com o saber às práticas educativas,
destaca que o francês pedagogo e pesquisador Bernard Jean Charlot, autor da referida obra, vive
e trabalha no Brasil após se aposentar na França onde desempenhara várias funções sobretudo,
numa instituição de formação de docentes e mais tarde como professor catedrático na
Universidade de Paris, onde veio a fundar a equipa de pesquisa Escol (Educação, Socialização
e Comunidades Locais) voltada para a elaboração dos elementos básicos da chamada teoria da
relação com o saber.
 39

A produção e publicação das obras “a mistificação pedagógica” e mais tarde “da relação com
o saber às práticas educativas” por Bernard Charlot foi um grande contributo para a formação
da subjectividade pedagógica brasileira, inspirando assim a formação de subjectividade
pedagógica de vários países do mundo, apesar de se tratar de ressignificação dos dados da
pesquisa desenvolvida na França.

De facto, como destaca Franco (2012), impacto da obra a “mistificação pedagógica” foi talvez
potencializado pelo momento em que se vivia no Brasil, após os anos da ditadura e o início da
abertura política, em que os professores estavam em pleno vapor na discussão/redefinição de
seus papéis sociais e profissionais.

Assim, é na esteira deste ambiente social e político que surge a proposta de Bernard de discutir
a constituição da pedagogia à luz dos condicionantes ideológicos que instituem as práticas
pedagógicas e organizam os sentidos que prescrevem os valores a serem vivenciados na escola.

Na verdade, era preocupação de Bernard a procura de efectividade da acção educativa para as

classes populares e, dessa forma, foi por muitos considerado como sendo um dos educadores
engajados com as questões escolares dos menos favorecidos, até que afirmava com muita
convicção a educação é uma acção política em que a escola continuava funcionando de forma
socialmente injusta e inadequada, na medida em que ela pouco oferece aos que nada possuem
para além de produzir sentimentos de desvalia e comiseração, ao passo que para os que são bem
dotados culturalmente ou socialmente ela oferece as condições de um saber elitista. Nesse
sentido, a pedagogia seja ela tradicional ou nova mascara ideologicamente o significado político
da educação (Franco, 2012; Charlot, 2014).

Por verificar esta tendência de mascarar ideologicamente o significado político da educação,

Charlot propõe, então, a criação da pedagogia social a qual poderia servir de importante
instrumento para a luta de classes.

Nessa nova proposta pedagógica, conforme refere Charlot (2014) e Franco (2012), o foco é o
aluno e sua relação com o mundo, com a vida, com as circunstâncias. O foco é o sujeito,
portador de desejos e possibilidades; sujeito capaz de subverter a lógica dominante, como
estratégia de sobrevivência moral, afastando assim o pressuposto erróneo muito vinculado às
correntes sociológicas reprodutivistas, de que a pobreza social ou insuficiência cultural
induzem o insucesso escolar.

Assim sintetizando as contribuições de Bernard Charlot, Franco (2012) realça: (i) a pedagogia
é uma prática social eminentemente política que requisita, para seu exercício democrático,
 40

projectos colectivos de intencionalidade explícita, de forma a evitar a manipulação das massas

em seu nome; (ii) os conhecimentos devem ser transmitidos pedagogicamente pela escola, mas
sempre realçando que esses conhecimentos culturais são, antes de tudo, reflexões sobre o
mundo, e não assimilação do mundo; (iii) a escola é uma necessidade social e um instrumento
indispensável para o alargamento dos processos de socialização; (iv) segundo a teoria da relação
com o saber, o aluno tem posição central no processo de ensino, e o sentido que este atribui ao
conhecimento e à escola definirá as possibilidades de aprendizagem; (v) não há fracasso escolar,
há simplesmente alunos em situação de fracasso escolar; (vi) o desejo é um elemento que passa
a fazer parte da prática de ensino e aprendizagem. Ou se mobiliza o desejo, ou o sujeito não
mobilizará suas possibilidades em relação à construção da aprendizagem; (vii) a importância da
auto-estima ser desenvolvida nos alunos por meio do saber: o saber precisa construir relações
positivas com a auto-estima dos estudantes; (viii) toda a pessoa tem actividade intelectual, mas
mobilizar ou não essa potencialidade depende do sentido que ela confere àquilo que está
ouvindo e à situação que está vivenciando. Isso realça a questão da individualidade das
situações de ensino e aprendizagem; (ix) cabe ao professor construir o estudante, e isso não é
nada fácil. Nesse caso, o professor deve entender que a lógica do aluno, principalmente o de
classe popular, é muitas vezes diferente da lógica da escola. Nesta é o estudante que vai realizar
uma actividade intelectual para adquirir saber. Na lógica do jovem, é o professor que vai ter
esse trabalho. Seu papel é apenas sentar-se na sala de aula e aguardar que lhe passem esses
conhecimentos.

1.2.Inovação curricular: conceitos, características e dimensões

O termo “inovação” deriva do latim novus (ou novo), sendo que o termo é definido como a
introdução de algo novo, ou uma nova ideia, método ou artefacto. Todavia, quando a sociedade
se refere à inovação é natural associar, por exemplo, o termo a um instrumento, equipamento,
maquinaria, desenvolvidos com base nos avanços tecnológicos mais recentes. Schumpeter
(1982, cit. em Saraiva & Rolo, 2009) afirma que é errado pensar assim, pois qualquer inovação
produz o que ele definiu como destruição criadora, na qual o novo permanece ao lado do velho
e, mais tarde, ocupa seu lugar, deixando para trás mortos e feridos, mas impulsionando o
progresso. Neste sentido, inovação poderá resultar de novas combinações de meios produtivos,
que comporta em si a inovação de produto (bens ou serviços) e a inovação de processo.

Ora, da análise de muitos conceitos em relação à inovação foi possível compreender que se trata
de um termo polissémico, isto é, a sua utilização por diferentes pessoas remete para significados
 41

diversos, o que vale dizer que aquilo que é inovação para uma pessoa pode não ser para outra
dentro do mesmo sistema.

Essa polissémica noção de inovação é também compartilhada por Correia (1991) ao considerar
que a palavra inovação transporta consigo um sentido simultaneamente sedutor e enganador.
Sedutor, na medida em que à ela se associa o desejo de mudança, o desenvolvimento da
criatividade e da invenção, em suma a institucionalização da transgressão da ordem
estabelecida, e enganador na medida em que a palavra inovação não estimula a produção de
referências sistematizadas aos efeitos produzidos pela inovação na vida escolar e a capacidade
por ela demonstrada de facilitar a apropriação pelos agentes socializados dos efeitos sociais das
práticas que eles desenvolvem.

Cientes dessa polissemia, Estrela e Esteves (1992) consideram que o conceito de inovação
curricular pressupõe a adopção de novos princípios e atitudes, de par com a integração de novos
saberes, resultantes do desenvolvimento das ciências da educação para a busca de novas formas
de organização, de novas estratégias e técnicas. Na mesma linha de pensamento Ribeiro (1992)
aponta que a inovação curricular pode assumir diferentes formas que variam desde a alteração
de componentes específicas, tais como objectivos e conteúdos propostos, métodos e estratégias
sugeridas, materiais didácticos de apoio, até à reestruturação integral do próprio currículo.

Cunha (2016) compreende a perspectiva da inovação como ruptura paradigmática. Para o autor,
não se trata apenas de accionar mudanças metodológicas ou prover a inclusão de recursos
tecnológicos, referimo-nos, principalmente, a uma nova forma de compreender o conhecimento
e, portanto, a uma alteração nas bases epistemológicas da prática pedagógica.

Para Cunha (2016), é importante compreender a constituição da pedagogia numa dimensão

histórica e sua vinculação com a produção da modernidade e seus postulados para definir qual
o conhecimento válido.

As inovações se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e

experiências, nas quais se imbricam objectividade e subjectividade, senso comum e ciência,
teoria e prática, cultura e natureza, anulando dicotomias e procurando gerar novos
conhecimentos. Entendidas como ruptura paradigmática, exigem dos professores
reconfiguração de saberes e favorecem o reconhecimento da necessidade de trabalhar no sentido
de transformar, ruptura emancipatória. Envolvem o reconhecimento da diferença e implicam,
em grande medida, um trabalho que consiste, especialmente, em gerir relações sociais com seus
estudantes (Cunha, 2016).
 42

Por sua vez, Escudero (1987) e Alonso (1998) ao reflectirem sobre o conceito da inovação nas
práticas pedagógicas associam-na a mudanças num sentido reflectido, intencional e sistemático.
Isto é, um conjunto de mudanças não espontâneas, mas que são programadas e introduzidas
com vista à melhoria das práticas pedagógicas, e consequentemente a melhoria de todo um
sistema educativo.

Neste sentido, utilizamos para este estudo a noção de inovação como sendo todo o conjunto de
mudanças multidimensionais introduzidas de forma deliberada ao nível do currículo para
conceber uma nova práxis educativa capaz de melhorar o processo de ensino e aprendizagem.

Essa multidimensionalidade da inovação parte do pressuposto de que ela não pode ser
considerada de um único ponto de vista ou focalizada num só aspecto, o que vai ao encontro de
Fullan e Promfrett (1977, cit. em Hernández, Sancho, Carbonell, Tort & Cortés-Sánches, 2000),
os quais assinalam que em qualquer tipo de inovação curricular pode ter cinco dimensões
referentes a mudanças, nomeadamente; o conteúdo, a organização e no meio físico em que se
desenvolve o ensino, nas funções dos agentes da inovação, nos conhecimentos dos beneficiários
da inovação, isto é da compreensão dos diferentes actores sobre a inovação e por fim a possível
alteração de crenças ou de pressupostos pedagógicos subjacentes às políticas ou programas
educativos.

1.3.Perspectivas teóricas sobre práticas pedagógicas inovadoras

Antes de iniciarmos com a discussão em torno das teorias sobre as práticas pedagógicas
inovadoras torna-se imperioso abordar a noção de teoria sob ponto de vista de vários autores
que se debruçaram sobre o assunto.

A esse respeito, Bertrand (2001) associa a noção de teoria a um conjunto de ideias organizadas
de forma sistemática sobre um assunto, sistematização que varia de autor para autor e de
corrente para corrente, na medida em que uns dão muita importância à descrição dos
fundamentos filosóficos das suas teorias e outros nas estratégias pedagógicas necessárias para
mudar a realidade quotidiana, para o caso concreto da educação. Na mesma linha de
pensamento, Silva (2000) situa a noção de teoria como sendo uma representação, uma imagem
de uma dada realidade, pois que implicitamente o termo teoria supõe a “a descoberta” do “real”.

Ao analisarmos os conceitos de teoria apresentados pelos dois autores acima referenciados

constatamos que existe uma convergência na ideia de que uma teoria organiza e estrutura a
forma de se ver uma dada realidade através de diferentes conceitos.
 43

Assim, tendo em conta as revisões sobre as perspectivas teóricas da inovação realizadas por
autores como House (1988), Alonso (1998), Gaspar e Roldão (2007), Lucarelli (2009) e
Cândido e Pereira (2019) foi possível constatarmos uma grande gama de perspectivas básicas
usadas para interpretar a inovação educativa, a saber:

a) paradigma prescritivo, reconstrucionista, tecnológico e praxiológico (Gaspar & Roldão,

2007).
b) abordagens tecnológicas, cultural e política (House, 1988; Alonso, 1998; García, 1999;
Lucarelli, 2009; Cândido & Pereira, 2019).
c) modelos de Investigação e Desenvolvimento (ID), de interacção social e de resolução
de problemas (Serrano, 1989).
d) modelos de Investigação, Desenvolvimento e Difusão (IDD), de inter-relação, de gestão
de conflito e crise e de Havelock e Huberman (que constam de seis elementos:
autoridade, consenso, recursos, e elementos pessoais e materiais) (Ibáñez, 1989).

Neste trabalho iremos centrar na discussão dos modelos tecnológico, cultural e político do
entendimento que temos que estes modelos tomam uma posição perante o papel do professor
nos aspectos como a concepção do currículo, desenvolvimento e avaliação curricular, o que
joga um papel de destaque no seu desenvolvimento profissional.

1.3.1. Abordagem tecnológica

Abordagem tecnológica, também denominada por científico-técnica, emergiu nos anos setenta
e parte do pressuposto segundo o qual a mudança é por natureza uma coisa boa, sem que, no
entanto, se mostre preocupada em mostrar evidências do “porque” e “para quê” da ocorrência
da mesma, isto é, assenta-se na racionalidade instrumental do pensamento tecnológico, que se
preocupa na selecção dos meios mais eficazes para conseguir um determinado fim (Alonso,
1998; House, 1988).

Desta forma, esta racionalidade transpõe-se para a arena educacional com base nos modelos de
inovação industrial e agrícola, os chamados modelos I.D, presumindo-se que as propostas da
inovação têm uma base científica que podem ser aplicadas de forma racional, bastando para tal
convencioná-las e posterior treino dos professores para a sua utilização.

No concreto, são iniciativas que, segundo Flores e Flores (1998), Alonso (1998) e Messina
(2001), são idealizadas por políticos ou especialistas, isto é obedecendo a uma lógica de
desenvolvimento de cima para baixo, em que o papel do professor é o de mero técnico executor
dessas decisões, não sendo outorgado a este agente educativo o protagonismo de experimentar
 44

o currículo com base na sua criatividade, e não se considera a diversidade dos contextos sociais
e culturais existentes na sala de aulas. Por outras palavras, esta perspectiva advoga uma
organização escolar burocrática, caracterizada por uma estrutura formal, articulada e
hierárquica, orientada para o cumprimento de metas pré-estabelecidas.

Ainda é do nosso entendimento que esta forma de introduzir inovações na praxis educativa
dando hegemonia aos investigadores e desenhadores das propostas da inovação externos ao
contexto do locus e da sua implementação pressupõe uma separação das questões instrumentais,
neste caso meios e questões de valor, no caso concreto de fins, o que Alonso (1998) considera
como sendo uma espécie de eficientismo pedagógico, em que a coincidência dos resultados
com os objectivos propostos é o critério central para medir a qualidade, entendida em termos
de eficácia.

Sendo assim, é possível compreender que dado ao processo de centralização do ensino, o

processo de inovação, que poderá advir desta perspectiva, certamente estará orientado no
sentido “centro – periferia”, e que para a sua implementação não se pode descartar as estratégias
coercivas. Conforme refere Lima (1992), esta perspectiva pressupõe currículos altamente
estruturados e prescritivos.

Vale lembrar que este modelo clássico da inovação não é eficaz devido a um conjunto de
factores dos quais Flores e Flores (1998) destacam os seguintes: (i) insuficiências na
comunicação entre os mentores dessas inovações e os professores, como agentes educativos
responsáveis pela sua materialização na sala de aulas; e (ii) a concepção dos professores como
sendo executores passivos e acríticos, que apenas devem aplicar racionalmente conhecimentos
e técnicas de forma uniforme e descontextualizada.

No que se refere à autonomia curricular, podemos dizer que estamos perante uma autonomia
que Morgado (2005) considera como sendo falaciosa, na medida em que o ensino configura-se
como sendo uma aplicação técnica, isto é, como uma tarefa dirigida para a obtenção de
resultados ou produtos previamente definidos, não sendo assim uma prática criativa. Pelo
contrário limita os professores a práticas meramente reprodutivas.

1.3.2. Abordagem política

A abordagem política, também denominada de sócio crítica, parte do pressuposto segundo o

qual a inovação educativa é um modelo conflitual e emancipatório, que se baseia na reflexão
crítica da prática docente e que as práticas pedagógicas inovadoras têm em conta as condições
históricas, práticas institucionais e epistemológicas. Quer dizer, a concepção das inovações
 45

deve ter em consideração as percepções individuais, as orgânicas, as normas institucionais,

código e cultura organizacional. Por outras palavras, a inovação demanda da reflexão das
práticas pedagógicas ao nível da escola e não como receptora de propostas alheias ao contexto.

Nesse sentido, Cândido e Perreira (2019) advertem que é necessário considerar a inovação
educativa como um espaço conflitual permeado de relações de poder, isto é, ao nível da escola,
muitas vezes, por que a inovação é bem-sucedida, um grupo que defende e promove deve
emergir; este grupo provavelmente originará, por sua vez, o surgimento de um grupo contrário
no “coração da escola”. Nesse sentido, Pereira (2014) destaca que, no estudo da inovação é
preciso não se restringir na busca da compreensão de como as coisas funcionam, mas a
compreensão o como e o porque do acontecimento das coisas, num referencial filosófico,
histórico e pedagógico.

1.3.3. Abordagem cultural

Nos finais dos anos setenta e ao longo dos anos 80 surge uma nova forma de pensar as
inovações, fruto de um conjunto de factores dos quais García (1999) e Flores e Flores (1998)
destacam os seguintes:
a) a crise do modelo clássico da inovação – percebeu-se que a mera aplicação das
iniciativas e directrizes tomadas ao nível central, numa lógica estreitamente burocrática
não era suficiente para levar à prossecução dos objectivos educacionais;
b) as experiências de desenvolvimento de currículo – partindo da anterior abordagem, a
qual concebia o professor como sendo mero técnico executor das directrizes emanadas
pelas autoridades centrais, deu lugar as experiências que reconheciam ao professor o
papel activo no desenvolvimento curricular, resultante do entendimento que ele é um
sujeito que possui conhecimentos, crenças, representações, ideias e teorias que podem
influenciar o modo de percepcionar e encarar a inovação curricular;
c) mudança de perspectiva na compreensão do papel de professor – a partir do
reconhecimento por parte dos investigadores, que a efectiva inovação ocorre
localmente, através da intervenção dos professores, estes encarados como verdadeiros
actores do processo de inovação curricular, a partir da sua reflexão sobre a acção, isto
é, da compreensão que o professor tem sobre a capacidade de utilizar o pensamento
como atribuidor de sentido;
d) a escola como unidade de acção e mudança – as experiências sobre a inovação do
currículo foram determinantes para compreender que a escola, ou seja o contexto é
importante no desenvolvimento e na inovação curricular, através de projectos
 46

denominados por desenvolvimento baseado na escola, que defendem que a elaboração

e desenho curricular são actividades em que os professores devem implicar, e que por
sua vez proporciona a oportunidade para o desenvolvimento profissional;
e) a crise da ideia de mudança como solução definitiva de problemas – ficou claro que a
as soluções definitivas dos problemas não faziam sentido, na medida em que era preciso
considerar a contínua mudança contextualizada e sempre singular. Desta forma, os
problemas educacionais deixaram de ser apenas solucionados por especialistas externos
à escola, e que as inovações deixaram de ser vistas como a substituição de certa prática
por outra, mas sim um processo contínuo em função das necessidades específicas.

Assim, este conjunto de factores que explica a nova forma de encarar as inovações fez com que
se pensasse de forma diferente no papel do professor, através da concessão da autonomia nos
processos da inovação, a partir do entendimento que o professor possui conhecimentos, crenças,
representações, ideias e teorias sobre a sua prática pedagógica.

Quadro 1: Resumo das perspectivas teóricas sobre práticas pedagógicas inovadoras

Tecnológica Política Cultural

Processos sistemáticos, Grupos em conflitos e em Considera-se que os

racionais acordos participantes constituem
culturas e subculturas
Os conhecimentos
A influência se exerce A inovação requer a
explícitos e as técnicas
mediante a persuasão, interacção entre culturas
são aplicáveis (p.e., o
estímulo e a coacção independentes
modelo “IDD”.
Os efeitos da inovação
Consumidor passivo Lutas pelo poder
são difusos e intangíveis

A cooperação é A cooperação é A cooperação é

automática problemática enigmática

A eficiência e a
A legitimidade é uma As mudanças têm
responsabilidade são
questão-chave diferentes significações
questões-chave

A autonomia é uma
Supõem-se interesses e questão chave;
Princípios e Há conflitos de interesses
valores comuns Pode existir conflitos de
pressupostos valores e interesses
fundamentais

A inovação por si A inovação no seu contexto O contexto

 47

Foco de
As relações de poder e Os significados e
atenção A técnica e seus efeitos
autoridade valores

Sistema de valores Valores compartilhados por Valores compartilhados

comuns todos por grupos pequenos

O consenso ocorre após o Os grupos têm

Valores A meta está pré definida conflito, negociação de diferentes valores e
interesses podem estar em conflito

Encontrar o melhor meio

para alcançar a meta
A ética é autoritária A ética é contratual A ética é relativista

A inovação não se faz

Ética A inovação pode ter
A inovação se faz no necessariamente no
consequências
interesse de todos interesse de indivíduos ou
imprevistas
de grupos

Deve acometer-se
Não se importar aos
agressivamente a Compromisso
outros
mudança tecnológica

Produção orientada para Negociação orientada ao Comunidade orientada

Imagem
a produção conflito ao significado

Fonte: House (1988, pp. 20-21).

1.4. Estudos empíricos sobre práticas pedagógicas inovadoras no ensino superior e

desenvolvimento de competências

Neste subcapítulo são apresentadas investigações recentes e seus resultados que no nosso
entender contribuíram directamente para enquadrar e desenvolver o trabalho.

Assim, ao nível internacional a inovação das práticas pedagógicas tem sido um assunto de
estudos de educadores e pesquisadores e ou organismos tais como, Hernández et al. (2000),
Thurler (2001), Cardoso (2003), UNESCO (2005), Silva (2009), Monteiro (2010), Masetto
(2011a), Barbosa e Silva (2014), Miranda e Soares (2016), Ramos (2018), Nazaareth (2019).
Ao nível do contexto moçambicano, ressaltamos o estudo de Laita (2014). E dentro do contexto
nacional, mas especificamente ao nível do locus da nossa investigação, contamos com os
estudos de Chale (2010), Muirequetule (2018) e António (2020).

Na Europa, concretamente na Espanha, Hernández et al. (2000) fizeram três estudos de caso
sobre inovações educativas durante o período de experiência da reforma do ensino espanhol.
Através de uma metodologia qualitativa e mediante o procedimento de estudo de caso, os
 48

pesquisadores procuraram mostrar a variedade de percepções, critérios e valorações que os

diferentes participantes do estudo deram em volta da cultura pedagógica da escola.

Para tal, o estudo foi abordado através da análise documental dos principais documentos das
próprias escolas e da administração no geral; a partir de entrevistas com professores, pais,
alunos e representantes da administração, por meio de observações em classe, análise de
materiais curriculares e realização de inventário de frases que permitissem aos professores
identificarem as características da inovação.

Com base nas diferentes práticas estudadas nas três escolas, a equipe de pesquisadores chegou
à conclusão que: (i) uma prática pedagógica inovadora não é algo que começa do zero, isto é, a
sua origem está vinculada à trajectória de cada escola, assim como as diferentes culturas
pedagógicas, quer individuais ou colectivas; (ii) todas as inovações tiveram uma certa história,
na medida em que elas passaram por fases, isto é, um ciclo vital ao longo do tempo; (iii) todas
as inovações dos casos estudados iniciaram a partir da necessidade da política educativa alheia
à escola, isto é, seguiram a perspectiva cima para baixo, como uma imposição, e que isso se foi
transformando com a tomada de consciência dos envolvidos; e (iv) as inovações foram mais
partilhadas pelos professores através das suas situações concretas.

Já em Portugal, Cardoso (2003) preocupado com a apreciação da receptividade dos professores

duma IES aos processos de inovação desenvolveu um estudo no qual procurava responder à
seguinte questão de partida: que variáveis estão relacionadas com as atitudes dos professores
face à inovação pedagógica, nomeadamente no que concerne aos novos papéis definidos
segundo perspectivas da educação permanente?

Nesse estudo, os resultados apontaram para grande influência da personalidade do professor

face à inovação pedagógica, especificamente: a abertura à experiencia, a tolerância à
ambiguidade, a motivação intrínseca e a aceitação do risco.

Ainda em Portugal, tendo em conta a Declaração de Bolonha, de 1999, a qual evidenciou a

necessidade de reformar o ensino superior de modo a melhorar a empregabilidade, mobilidade
e competitividade, Silva (2009) realizou um estudo em que procurou caracterizar o conceito de
competência, a sua lógica e os constrangimentos que estão associados à sua emergência,
enquanto inovação no contexto das práticas educativas em Portugal, o estudo chegou à
conclusão que a escola não está adaptada, ainda, no domínio das práticas a um sistema de ensino
baseado no desenvolvimento de competências.
 49

Esse facto foi justificado pelo facto de os resultados do estudo terem evidenciado que as escolas
continuam sujeitas a constrangimentos no seu funcionamento e na sua cultura, que
tendencialmente parecem contrariar o princípio constitucional da liberdade de ensinar e
aprender, de escolher e de aceder a significados mais integrados e diferenciados.

Outros aspectos que justificam essa posição são pelo facto de os resultados apontarem ainda, a
persistência de métodos fundamentalmente expositivos na transmissão dos conhecimentos,
avaliação dos alunos com sinónimo de classificações em testes, no limite, a práticas contrárias
à emergência das competências.

No estudo de Thurler (2001) sobre a inovação das práticas pedagógicas chegou à conclusão que
só poderão ser efectivas, se as mudanças que forem a se verificar não serem resultantes de
imposições. Isto é, mudanças resultantes do abandono ou substituição de práticas antigas por
novos modelos concebidos por entidades alheias ao contexto da implementação dessas
inovações, mas antes porém, uma mudança que seja o resultado de um processo de construção
colectiva dos actores envolvidos no processo de ensino aprendizagem nos diferentes níveis.

Já no Brasil, Miranda e Soares (2016) realizaram um estudo, em que o objectivo era de

compreender a natureza das práticas inovadoras desenvolvidas por docentes da Universidade
do Estado da Bahia, no Brasil, buscando evidenciar, entre outros aspectos, as motivações e
pressupostos políticos, epistemológicos e metodológicos que norteiam tais práticas pedagógica;
os pesquisadores concluíram que a incerteza e a complexidade que caracterizam a sociedade do
conhecimento, em que vivemos desafia cada vez mais as universidades a implementar
mudanças nas práticas pedagógicas, com o propósito de superar o ensino intelectualista e
transmissivo que as caracterizam. Só assim poderão assegurar aos seus estudantes, enquanto
futuros profissionais, a vivência de um processo de ensino que possibilite uma relação dialéctica
entre teoria e prática a partir da problematização, da investigação, e da reflexão sobre as acções
vivenciadas, o que contribuirá para o desenvolvimento de competências cognitivas e sociais
complexas. Para tal, os docentes ao implementar inovações nas suas práticas pedagógicas
precisam de as compreender através da reflexão sobre a prática.

Ainda no Brasil, pretendendo compreender a natureza da inovação pedagógica no processo de

ensino e aprendizagem de alunos e professores do curso de Pedagogia da Universidade de
Brasília, Monteiro (2010) realizou um estudo etnográfico, em que aplicou a observação
participante, o estudo de caso etnográfico, a entrevista semi-estruturada e análise documental
como principais instrumentos. Os resultados empíricos permitiram identificar a polissemia do
sentido atribuído ao conceito de inovação, a predominância do argumento segundo o qual a
 50

acção docente constitui-se como sendo o principal motor do processo da inovação e a

necessidade de estudar a noção do currículo como viés da inovação pedagógica, subsidiando,
assim, que a inovação pedagógica é uma “utopia realizável”.

Masetto (2011a) também realizou um estudo no Brasil em que procurou debater a questão sobre
o que se entende por inovação curricular no ES, sua concepção, seus desdobramentos e por essa
via analisar alguns projectos diferenciados que se encontravam já implementados chegou a
concluir que as universidades precisam de rever a sua missão na sociedade contemporânea
devido à crescente onda da globalização e internacionalização que as universidades são sujeitas.

Especificamente no ESM, Barbosa e Silva (2014) realizaram um estudo com o objectivo de

compreender as práticas docentes desenvolvidas na Escola Preparatória de cadetes do Exército,
no âmbito da sistémica de ensino adoptada pelo Exército Brasileiro, a saber, o ensino baseado
por competências. O estudo pretendia responder à seguinte questão de partida: será que os
docentes da Escola Preparatória de cadetes do Exército estão preparados em termos de
concepção de ensino/aprendizagem e de metodologias, para uma actuação favorável à
autonomia cognitiva discente, tão importante dentro da nova proposta curricular?

Os resultados do estudo mostraram que ao reflectir sobre suas práticas o docente estará em
condições suficientes para mudar sua práxis, o que poderá favorecer ao cadete, o
desenvolvimento do espírito crítico, da criatividade, da auto-regulação no processo de
formação.

Ainda no âmbito do ESM, Nazareth (2019), motivado pela constante transformação do sistema
de ensino militar brasileiro, levou a adopção do ensino por competências como metodologia no
exército brasileiro. Para isso, o pesquisador desenvolveu um estudo com objectivo de analisar
os efeitos da implementação dessa metodologia nos núcleos de preparação de oficiais da reserva
da arma de infantaria, a fim de verificar em que medida o ensino por competências influenciará
a condução do processo de aprendizagem naqueles núcleos.

Assim, através de uma pesquisa qualitativa, o pesquisador teve que: (i) percorrer pelo historial
do ensino militar brasileiro, analisando a sua transformação; (ii) aprofundar o estudo sobre o
ensino adaptado pelos núcleos de preparação de oficiais da reserva e principalmente analisar a
nova sistémica de ensino, tudo isto para finalmente propor um modelo de implementação do
ensino por competências nos núcleos de preparação de oficiais da reserva, de forma a facilitar
esse processo de transformação do ensino militar brasileiro.
 51

Para a colecta de dados, o pesquisador formulou: dois (02) inquéritos por questionário, sendo
um (01) destinado para quarenta e um (41) instrutores dos vinte e cinco (25) núcleos de
preparação de oficiais da reserva da arma de infantaria e outro destinado para catorze (14)
instrutores da Academia Militar das Agulhas Negras e dois (02) inquéritos por entrevista, sendo
um (01) destinado à uma especialista do ensino por competências com aplicação no meio militar
e outro guião destinado para o instrutor chefe, do núcleo de preparação de oficiais da reserva
da arma de infantaria.

Os resultados desse estudo indicam que a implementação do ensino por competências

influenciará no processo de ensino e aprendizagem dos núcleos de preparação de oficiais da
reserva da arma de infantaria em quatro dimensões, nomeadamente: conceitual, material,
pessoal e documental.

No que se refere à dimensão conceitual, o estudo chegou à conclusão que a metodologia básica
de ensino será alterada pois que se deve transferir o foco de ensino do instrutor para o aluno,
possibilitando a este último a mobilização de múltiplos recursos cognitivos para solucionar
problemas militares, o que implica o emprego de técnicas relacionadas com essa metodologia,
como é o caso de situações-problema, entre outras.

Em relação à dimensão material, o estudo aponta que, para se adoptar uma sistémica de ensino
baseado em competências, era necessário que várias alterações e ou aquisições fossem
implementadas, como é o caso de tablet, simuladores, adaptação das instalações dos núcleos de
preparação de oficiais da reserva da arma de infantaria, isto é, dispondo de mesas e cadeiras de
forma a facilitar a interacção e, por fim, a utilização de um ambiente virtual de aprendizagem.

Sobre a dimensão pessoal, concluiu-se que no ensino baseado por competências, o papel do
instrutor é de um facilitador, isto é, um mediador entre o aluno e a aprendizagem, havendo toda
a necessidade de capacitar esse instrutor para a nova metodologia.

Por fim, a respeito da dimensão documental foi verificado que os órgãos reguladores do ensino
superior militar emanam normas que contemplam práticas de ensino baseado por competências.
No entanto, o pesquisador sugeriu que essas normas fossem claras e objectivas, isto é, os órgãos
reguladores devem ser capazes de estabelecer claramente as competências que se quer
desenvolver e as técnicas de instrução que devem ser aplicadas. Esta sugestão surge, devido às
dificuldades demonstradas pelos instrutores, que sejam identificar as competências requeridas,
assim como as técnicas a usar para a sua aquisição.
 52

Na síntese das conclusões do estudo realizado pela UNESCO (2005), em que procurou-se
analisar a inovação curricular nas IES da África Subsaariana, chegou-se à conclusão que a
inovação curricular deveria sempre ser feita com vista a garantir que os estudantes tenham
competências suficientes que lhes permitam responder às necessidades de todos os indivíduos
e comunidade, que é a luta contra a pobreza absoluta.

Ainda ao nível do continente africano, especificamente em Cabo Verde, Ramos (2018)

desenvolveu um estudo de natureza exploratória e descritiva através de uma metodologia
qualitativa, em que se centrou na descrição sobre como o gestor de pólo, a coordenadora
pedagógica e os professores de um estabelecimento de ensino percepcionam as práticas
pedagógicas inovadoras dos professores e a influência dessas práticas no desenvolvimento de
competências após a implementação da nova revisão curricular assente na pedagogia da
integração na abordagem por competências, em que foram introduzidas inovações no currículo,
nos mediadores curriculares (programas e manuais) e nas práticas pedagógicas dos professores.

Para o alcance desse objectivo, o estudo procurou responder às seguintes questões de

investigação: (i) qual é o entendimento dos professores, da coordenadora pedagógica e do gestor
de polo sobre competência, abordagem por competência e as inovações introduzidas na prática
pedagógica? (ii) que práticas inovadoras e promotoras de desenvolvimento de competências
foram introduzidas com a implementação da nova revisão curricular? (iii) como é que os
professores, a coordenadora pedagógica e o gestor de pólo percepcionam o modo de como está
sendo implementado a revisão curricular assente na abordagem por competências? (iv) qual é
o impacto das práticas pedagógicas inovadoras no desenvolvimento de competências dos
estudantes a partir das percepções dos professores, da coordenadora e o do gestor de pólo?

Relativamente ao entendimento dos professores, da coordenadora pedagógica e do gestor de

pólo sobre competência, abordagem por competência e as inovações introduzidas na prática
pedagógica, os resultados do estudo apontam que esses actores escolares e participantes do
estudo têm uma noção clara sobre o conceito de competência, na medida em que os mesmos
proferiram palavras e expressões importantes e caracterizadoras das competências, tais como:
capacidades, conhecimentos, habilidades, resolver problemas, mobilizar recursos e resolver
situações do dia-a-dia.

No tocante ao modo como os participantes do estudo percepcionam como está sendo

implementada a revisão curricular assente na abordagem por competências, os resultados
indicam que houve défices na formação, pois metade dos professores alegaram não ter recebido
formação, limitando-se apenas em dizer que participaram em encontros de reflexão promovidos
 53

e orientados por coordenadores, que no entender do pesquisador esses encontros de reflexão

desempenharam papel preponderante na implementação da nova abordagem na medida em que
possibilitaram aos professores a apropriação de competências profissionais que lhes
permitissem utilizar adequadamente métodos, técnicas e modelos de ensino e explorar
convenientemente recursos e materiais tecnológicos.

Em relação às práticas inovadoras e promotoras do desenvolvimento de competências

introduzidas com a implementação da nova revisão curricular, o estudo apurou que foram
introduzidas inovações na componente da planificação, na medida em que a mesma passou a
ser realizada tendo em vista a aquisição de competências para a resolução dos problemas do
dia-a-dia, tal facto implicou mudança na estrutura do plano, mudança de estratégias e escolha
de actividades significativas e adequadas aos diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.

Finalmente, sobre a reacção dos estudantes relativamente às inovações introduzidas nas práticas
pedagógicas, os resultados das entrevistas demonstraram que estão a reagir bem, havendo
ganhos significativos, pois os resultados referem que muitos estudantes são capazes de
mobilizar os recursos (saber, saber fazer e saber ser) para resolver situações-problema.

Ao nível de Moçambique, ressaltamos o estudo de Laita (2014) o qual teve como objectivo
geral analisar e interpretar as implicações do PB, na organização dos planos curriculares e das
práticas pedagógicas na Universidade Católica de Moçambique (UCM), sendo que para a
concretização do roteiro da investigação, o pesquisador formulou os seguintes objectivos
específicos: (i) identificar as principais razões que levaram à restruturação curricular na UCM;
(ii) identificar as alterações feitas nos planos curriculares; (iii) identificar as alterações feitas
nas práticas pedagógicas; (iv) aferir a percepção dos actores institucionais-chave sobre a
maneira como decorreu o processo de restruturação e (v) compreender e interpretar a percepção
dos actores institucionais-chave sobre as alterações na organização dos planos curriculares e
nas suas próprias práticas, no âmbito da restruturação curricular.

Para que o pesquisador pudesse responder a esses objectivos, ora referenciados, optou por um
desenho metodológico de estudo de caso, pois que sua intenção era de estudar com
profundidade possível essa temática que no seu entender é bastante complexa através de
entrevistas a actores relevantes, observação das aulas e análise documental.

Com o estudo, o sentimento que perpassou para o investigador em relação às mudanças

ocorridas é que na essência, essas mudanças representaram mais benefícios para a qualificação
 54

dos estudantes, apesar de evidências terem demonstrado a necessidade de mobilização dos

actores para uma efectiva aplicação na prática do preceituado.

Dentro do contexto moçambicano, mas especificamente no locus da nossa investigação, os

estudos realizados por Chale (2010), Muirequetule (2018) e António (2020) merecem destaque,
por se tratar de estudos pioneiros, abordando especificamente o ESM e de modo particular a
UniMil, o objecto da investigação.

Assim, no estudo de Chale (2010), em que procurou elaborar um modelo de formação para os
oficiais das FADM, coerente, exequível, racional e rendível tendo em conta as novas realidades
militares do momento, as conclusões desse estudo apontaram que, o novo ambiente operacional,
os novos contextos de emprego de forças, a complexidade, incerteza e multiplicidade das
missões a desempenhar, implicam ampla formação de base, preparando para o exercício
profissional marcado pela polivalência funcional, exigindo eficiente formação ao longo da
carreira aos oficiais do quadro permanente.

As repercussões da globalização, a interdependência entre estados e a tendência de integração

dos sistemas de ensino, como são o caso da declaração de Bolonha que está a ser introduzida
no ensino universitário moçambicano. O ensino superior universitário militar será atingido por
essa mudança recolhendo vantagens na sua adopção, obrigando a uma adaptação dos currículos.

O desenvolvimento da carreira, a gestão de recursos humanos, o ajuste de competências

necessárias ao desempenho e as colocações, são áreas interligadas, exigem planeamento,
acompanhamento, e definição integrada e centralizada, apoiada por órgãos gestores ao nível
dos Ramos das Forças Armadas.

A aquisição de competências nas licenciaturas e pós-graduações que possam ser acreditadas no

sistema universitário externo, e garantam a empregabilidade fora da carreira militar normal,
possibilitam carreiras curtas, com saídas destas, ou de cariz mais lento, e técnico. Possibilitarão
uma gestão mais flexível, competitividade, e motivação de carreira do oficial do quadro
permanente.

A acreditação da formação de que o oficial beneficie ao longo da carreira/ao longo da vida,

indispensável ao seu desempenho, é factor de motivação, valioso instrumento de gestão.

Da formação e dos recursos humanos e materiais, devendo as FADM, ao nível dos órgãos
coordenadores e ao nível dos ramos possuir um órgão coordenador e certificador ao nível de
um órgão funcional.
 55

A generalização como formação base e perfil geral do oficial do quadro permanente, verificada
actualmente, continua a ser a opção de futuro.

É compatível com as tendências e opções tomadas por exércitos de países de referência, amigos
de Moçambique. Permite a especialização no início da carreira, para o desempenho de cargos
ou funções específicas ao longo da vida.

No final, o autor propôs que considerava-se ser de aplicar o modelo de formação de oficiais
estudado, considerando importante que se instruísse a instituição, dando-lhe para o efeito o
apoio logístico necessário para que a partir de 2011 se iniciasse com a formação de forma a
recuperar o tempo, que o autor julga ter sido perdido. Para o autor, caso este projecto não
arrancasse no tempo previsto estar-se-ia a dilatar o tempo de resolução do problema na pirâmide
hierárquica militar o que prejudicaria o bom nome da instituição militar e dos seus servidores,
que apesar desta solução ainda persistem com vontade de progredir/mudar. Ao implementar o
modelo proposto, começariam a ser sentidos efeitos na instituição militar a partir de 2015, pelo
que deveriam ser instruídos os estabelecimentos de ensino apropriados a promover cursos de
adequação onde estas matérias de reforma e de mudança de mentalidades devem ser abordadas
sem tabus.

Por seu turno, Muirequetule (2018), orientando-se na nova proposta curricular adoptada por
uma instituição militar de ensino superior em Moçambique, que é ensino por competências,
realizou um estudo em que procurou compreender como é que os graduados naquela IES militar
desenvolvem, na sua formação, e manifestam na acção competências de comando e liderança
das tropas nas FADM.

Para a operacionalização do estudo, o pesquisador traçou as seguintes questões de investigação:

(i) quais são os pressupostos que orientam a formação e o desenvolvimento de competências de
comando e liderança das tropas? (ii) que avaliação se pode fazer quanto aos graduados pela
instituição no que se refere ao desenvolvimento e uso de competências de comando e liderança
das tropas? (iii) como se caracterizam as práticas de formação inicial militar ao nível de
desenvolvimento de competências de comando e liderança das tropas? E (iv) qual é a percepção
dos próprios graduados quanto à formação e desenvolvimento no domínio de competências de
comando e liderança das tropas? Tratou-se de um estudo do tipo exploratório, que partiu do
paradigma interpretativo e uma metodologia qualitativa, recorrendo à análise documental e à
entrevista semi-estruturada, tendo como participantes do estudo dez líderes militares
seleccionados por conveniência e um grupo focal com dezoito (18) graduados pela instituição
entre os anos de 2009 e 2011.
 56

O estudo concluiu que o desenvolvimento de competências de comando e liderança das tropas

nos graduados pela instituição resulta de um processo relativamente longo, cuja fase
embrionária é o período da formação inicial marcada por actividades curriculares inerentes ao
desenvolvimento de tais competências. Esse facto permite ao graduado exercer de forma
competente as actividades profissionais nas FADM, competências que se notabilizam através
da autoridade que esses graduados mostram na direcção, no controlo e na coordenação das
actividades do pelotão à sua disposição, tendo em conta os ditames militares, apesar das
dificuldades de integração, típicas de um recém-graduado.

O estudo concluiu ainda que para uma formação inicial e integral de oficiais com competências
de comando e liderança de tropas há toda a necessidade de rever o currículo vigente, de tal
forma que sejam introduzidos aspectos como incremento da carga horária nas unidades
curriculares que versam sobre a arte e ciência de comandar e liderar tropas, incremento da
dimensão prática como forma de permitir o contacto antecipado com a realidade do dia-a-dia
das FADM, e finalmente, a intensificação de intercâmbio entre estudantes da instituição e de
outras instituições de ensino superior, quer nacionais ou estrangeiras.

Por fim, António (2020), analisando o fenómeno da globalização e o novo paradigma de

segurança do Estado fez um estudo intitulado desafios da formação inicial de oficiais das
FADM face às especificidades do Teatro de Operações Contemporâneo. Nele, o autor procurou
compreender as percepções que os professores e os chefes de departamentos de ensino de uma
instituição militar de ensino superior têm sobre os aspectos de adaptabilidade que o currículo
de formação de oficiais deve possuir tendo em conta as especificidades do teatro de operações
contemporâneo. Para a operacionalização desse objectivo o autor delineou os seguintes
objectivos específicos: (i) identificar as tipologias de ameaças decorrentes da globalização e
que podem pôr em risco a segurança do interesse nacional; (ii) conhecer as representações dos
professores e dos chefes de departamentos sobre as competências esperadas do graduado do
curso de oficiais; e (iii) interpretar a visão que os professores e os chefes de departamentos têm
sobre os aspectos inovadores que devem ser incorporados no currículo de formação de oficiais.

Tratou-se de um estudo de caso assente no paradigma interpretativo com a metodologia

qualitativa, em que os dados foram colhidos recorrendo-se a entrevista semi-estruturada à sete
(7) chefes de departamentos de ensino e quatro (4) professores militares, totalizando onze (11)
participantes do estudo, e que para o seu tratamento empregou-se a técnica da análise de
conteúdo.
 57

Assim, através dos resultados do estudo constatou-se que, o fenómeno da globalização em que
acontecimentos políticos, económicos, culturais e sociais estão cada vez mais inter-
relacionados, transmitindo a sensação de que o mundo está cada vez a se encolher, a localização
privilegiada de Moçambique e acrescente descoberta de recursos naturais fazem com que o país
seja um espaço propenso à ameaças, as quais o autor enquadrou nos seguintes sectores de
segurança: (i) político (terrorismo, subversão e ciberguerra); (ii) económico (crimes de índole
transnacionais bem como o tráfico de drogas e de órgãos humanos); (iii) societal (atracção de
maiores fluxos de emigrantes, que na sua maioria têm agendas obscuras e que se fazem passar
de refugiados); e (iv) ambiental (sobretudo na questão de acesso à água em geral e do mar em
particular), sendo que o conjunto destas ameaças pode originar a corrosão dos poderes formais
visando enfraquecer a capacidade de controlo, pondo em causa o pleno exercício do poder.

Em relação às representações dos professores e dos chefes de departamentos de ensino sobre as

competências esperadas do oficial graduado no curso foi possível concluir que o oficial
graduado pela instituição deve estar preparado para comandar com estabilidade emocional e
autoconfiança a execução de todas as tarefas críticas da subunidade que estiver à sua
disponibilidade, dominando sobretudo os princípios fundamentais da estrutura de base.

Finalmente, em relação à visão dos professores e dos chefes de departamentos sobre os aspectos
inovadores que devem ser adoptados pelos professores nas suas práticas pedagógicas, conclui-
se que o professor continua a ser o principal actor de qualquer inovação nas práticas
pedagógicas. Nesse sentido é preciso que o professor esteja comprometido em ensinar e avaliar
competências, integração das tecnologias de informação e comunicação nas práticas
pedagógicas.

Em suma, o desafio para os professores orientados numa educação inovadora é a aposta no

ensino performativo que na óptica de Mazula (2012) não está preocupado com acumulação de
saberes, mas com a criação de competências, habilidades, atitudes, valores e princípios que
organizam e explicam os conhecimentos.
 58

CAPÍTULO II: ENSINO SUPERIOR MILITAR

O ESM constitui o apogeu da formação militar, em que o militar ou civil é moldado para
aquisição de conhecimentos de nível académico superior em Ciências Militares e sobretudo
para aquisição de ferramentas técnico-científicas necessárias para a utilização nos diferentes
teatros operacionais, em particular e na sociedade, em geral.

No entanto, para o aprofundamento científico do tema “ESM”, optamos neste capítulo por fazer
uma análise, primeiro, sobre o ES e suas funções actuais, segundo, missões, funções e
pertinência da formação militar superior e, terceiro, os percursos formativos actuais no ESM
moçambicano.

2.1. Ensino superior e suas funções actuais

As IES, como agremiação das que cultivam o saber e o ensino do saber evoluiu, transformaram-
se, mas sobretudo sobreviveram ao longo dos tempos devido à sua função última que
desempenha na sociedade. Essa função última é a que a sociedade atribui a certas instituições
que justifica a sua perenidade, segundo a teoria da funcionalista da Sociologia e da
Antropologia. Para além das universidades, o mesmo se aplica à instituição militar, ao sistema
de segurança, ao sistema de justiça, entre outros, como a educação constituem pilares em que
se assenta a organização dos Estados modernos (Bravo, 2008).

As discussões que Coêlho (2005), Araújo (1998) e Mazula (1998) fazem em relação ao ES
convergem na ideia segundo a qual a universidade é um centro de ciência e de cultura, dado
que a sua existência assenta na capacidade da oportunidade de fazer ciência e promover a
cultura. Uma vez que o que alimenta e faz a ciência é a investigação na sua ligação com os
interesses do desenvolvimento do homem, logo o que justifica a universidade é a busca e o
cultivo do saber, a formação de seres humanos que a todo o momento possam inserir-se de
modo crítico, rigoroso e criativo na existência social, no modo do trabalho e contribuir para
transformá-los, para superar a realidade, a sociedade existente, o saber instituído.

Por outras palavras, o ES tem como característica fundamental a de “entregar” aos estudantes
instrumentos de trabalho e conhecimentos que lhes tornam pessoas intelectuais que, ao mesmo
tempo, interrogam, buscam, amam, cultivam e contestam o saber, as ciências, a tecnologia, a
filosofia, as letras, as artes, a investigação e a criação, isto é, pessoas que respondem
academicamente aos desafios que lhes são colocados pela sociedade através da pesquisa.
 59

De forma resumida Anastasiou (2014) refere que o ensino na universidade constitui um

processo de busca, de construção científica e de crítica ao conhecimento produzido, ou seja, ao
seu papel na construção da sociedade. Neste sentido, a autora elenca algumas atribuições que
marcam o ensino universitário, nomeadamente:

a) propiciar o domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas,

que assegurem o domínio científico e profissional do campo científico e devem ser
ensinados criticamente (isto é, em seus nexos com a produção social e histórica da
sociedade). Para isso, o desenvolvimento das habilidades de pesquisa é fundamental;
b) conduzira uma progressiva autonomia do aluno na busca de conhecimento;
c) considerar o processo de ensinar/aprender como actividade integrada à investigação;
d) desenvolver a capacidade de reflexão;
e) substituir a simples transmissão de conteúdos por um processo de investigação do
conhecimento;
f) integrar, vertical e horizontalmente, a actividade de investigação e a actividade de
ensinar do professor, o que supõe trabalho em equipa;
g) criar e recriar situações de aprendizagens;
h) valorizar a avaliação diagnóstica e compressiva da actividade mais do que avaliação
como controle;
i) conhecer o universo cultural e de conhecimento dos alunos e desenvolver, com base
nele, processo de ensino e aprendizagem interactivos e participativos.

A Declaração Mundial sobre o ES ou Educação Superior no Século XXI: visão e acção,

resultante da Conferência Mundial sobre Ensino Superior, a qual foi promovida pela UNESCO,
em 1998, em França, refere que a principal finalidade do ES é a de actuar como um dos motores
de desenvolvimento económico e um dos polos da educação ao longo da vida, apontando-se no
artigo 1º, para esse fim as seguintes atribuições:

a) educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadãos responsáveis,

capazes de atender as necessidades de todos os aspectos da actividade humana,
oferecendo-lhes qualificações relevantes, incluindo capacitações profissionais nas quais
sejam combinados conhecimentos teóricos e práticos de alto nível mediante cursos e
programas que se adaptem constantemente às necessidades presentes e futuras da
sociedade;
b) promover um espaço aberto de oportunidades para o ES e para a aprendizagem
permanente, oferecendo uma ampla gama de opções e a possibilidade de alguns pontos
 60

flexíveis de ingresso e conclusão dentro do sistema, assim como oportunidades de

realização individual e mobilidade social, de modo a educar para a cidadania e a
participação plena na sociedade com abertura para o mundo, visando construir
capacidades endógenas e consolidar os direitos humanos, o desenvolvimento
sustentável, a democracia e a paz em contextos de justiça;
c) promover, gerar e difundir conhecimentos por meio da pesquisa, e como parte da sua
actividade de extensão à comunidade, oferecer assessorias relevantes para ajudar as
sociedades em seu desenvolvimento cultural, social e económico, promovendo e
desenvolvendo a pesquisa científica e tecnológica, assim como os estudos académicos
nas ciências sociais e humanas, e a actividade criativa nas artes;
d) contribuir para a compreensão, interpretação, preservação, reforço, fomento e difusão
das culturas nacionais e regionais, internacionais e históricas, em um contexto de
pluralismo e diversidade cultural;
e) contribuir na protecção e consolidação dos valores da sociedade, formando a juventude
de acordo com os valores nos quais se baseia a cidadania democrática, e proporcionando
perspectivas críticas e independentes a fim de colaborar no debate sobre as opções
estratégicas e no fortalecimento de perspectivas humanas;
f) contribuir para o desenvolvimento e melhoria da educação em todos os níveis, em
particular por meio da capacitação de pessoal docente.

Numa rápida análise sobre a missão da educação superior acima referenciada, levamos a
constatar que a Declaração Mundial sobre a Educação Superior reconhece a importância
estratégica desse subsistema de ensino na sociedade contemporânea, na medida em que esse
tipo de educação é considerada como sendo um dos motores para o desenvolvimento
sociocultural e económico, e consequente construção do futuro.

Ainda sobre o entendimento de que a educação superior é um dos motores para o

desenvolvimento sociocultural e económico, a Declaração de Santo Domingo (a ciência para o
século XXI) afirma que na sociedade do conhecimento em que nos encontramos implica o
aumento das capacidades tecnológicas, combinando metodologias tradicionais e modernas, que
estimulem a criação científica e tornem viável o desenvolvimento humano sustentável
(UNESCO, 1998).

Como se pode ver, a relevância e pertinência da educação superior centra-se na análise das
relações entre Instituições de Ensino Superior e a sociedade, contudo Bernheim e Chauí (2008)
chamam a atenção que, muitas das vezes, quando se aborda o tema da relevância da educação
 61

superior, muitos analistas se limitam na redução desse conceito ao da resposta apropriada às

demandas da economia ou do sector empresarial. Apesar da educação superior ter o dever de
responder a essas demandas, a análise da sua relevância transcende a questão, na medida em
que é preciso examinar de maneira mais ampla, tendo em conta os desafios e demandas da
sociedade como um todo.

Nesse sentido, a Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI: visão e acção
no seu artigo 6º, inclui os seguintes conceitos no que tange à pertinência, os quais reflectem a
complexidade e a abrangência da missão social da educação social contemporânea:

a) a pertinência do ES deve ser avaliada em função da adequação entre o que a sociedade

espera das instituições e o que estas fazem. Isto exige padrões éticos, imparcialidade
política, capacidade crítica e, ao mesmo tempo melhor articulação com os problemas da
sociedade e do mundo do trabalho, baseando as orientações de longo prazo em
objectivos e necessidades societais, compreendidos o respeito pelas culturas e a
protecção ambiental, a preocupação é de abrir acesso tanto à educação geral ampla como
à educação especializada, específica para determinadas carreiras, muitas vezes
interdisciplinar, centrada nas competências e aptidões, pois ambas preparam os
indivíduos a viver em situações diversas e a poder mudar de ocupação;
b) a educação superior deve reforçar seu papel de prestadora de serviços à sociedade,
especialmente orientada a erradicar a pobreza, a intolerância, a violência, o
analfabetismo, a fome, a doença, e a degradação ambiental, sobretudo mediante uma
abordagem interdisciplinar e transdisciplinar na análise dos problemas e das questões;
c) a educação superior deve fortalecer sua contribuição ao desenvolvimento de todo o
sistema educacional, sobretudo para o aperfeiçoamento dos docentes, do
desenvolvimento curricular e da pesquisa educacional;
d) finalmente, a educação superior deve visar a criação de uma nova sociedade, não violeta
e não exploradora, formada por indivíduos altamente esclarecidos, motivados e
integrados, inspirados pelo amor à humanidade e guiados pela sabedoria.

Todavia, nas IES podemos verificar crescente divórcio entre as finalidades da universidade
enquanto instituição social e as esperadas pelos Estados, de carácter neoliberal. Este último se
caracteriza, entre outras coisas, pela busca de estabilidade monetária, da contenção de gastos
sociais e da alta taxa de desemprego; pela quebra de poder dos sindicatos e movimentos
operários; pelo corte drástico dos encargos sociais; porque uma reforma fiscal que incentiva os
investimentos privados mediante a redução de impostos sobre capital, fortunas e aumentos de
 62

impostos sobre a renda individual (trabalho, consumo e comércio); pela suspensão de

investimentos estatais na produção deixando que o próprio mercado, em sua racionalidade,
opere a desregulação. É nesse contexto que as funções da universidade precisam de ser
analisadas, visto que a acção de docentes e discentes não se dá num universo à parte da realidade
social na qual se insere (Anastasiou, 2014).

Em análise realizada por Chaui (1999 cit. em Anastasiou, 2014), fica clara a diferença entre a
universidade, enquanto instituição social, proposta a razão de ser desde o início da sua
existência, no século XIII, enquanto entidade administrativa, dotação que lhe é imposta no
modelo neoliberal.

Enquanto instituição social, a universidade se caracteriza como acção e prática social,

alinhando-se pela ideia de um conhecimento guiado por suas próprias necessidades e por sua
própria lógica, tanto no que se refere à descoberta e invenção, quanto à transmissão desse
conhecimento. Desde suas origens, a universidade procurou efectivar seus princípios de
formação, criação, reflexão e crítica, tendo sua legitimidade derivada da autonomia do saber
ante a religião e o Estado (Anastasiou, 2014).

No contexto actual, a universidade vem perdendo essa característica secular de instituição

social, tornando-se numa entidade administrativa; ou seja, actuando segundo um conjunto de
regras e normas desprovidas de conteúdos específicos, formalmente aplicados a todas as
manifestações sociais. Mudou-se numa entidade solada, cujo sucesso e eficácia são medidos
em referência a gestão de recursos e estratégias de desempenho, relacionando-se com as demais
por meio da competição. Enquanto entidade administrativa e regida por ideias de gestão,
planeamento, previsão, controlo e êxito, não lhe competindo discutir ou questionar sua
existência ou sua função social. Está, desse modo, em posição oposta a de uma instituição
social, que tem a sociedade como seu princípio e referência normativa e valorativa, que é
determinada, mas é também determinante, que se entende inserida na divisão social e política
(Chaui, 2003; Anastasiou, 2014).

O ES em Moçambique tem a sua génese no longínquo ano de 1962, a 21 de Agosto, com a

abertura dos Estudos Gerais Universitários de Lourenço Marques, então capital de
Moçambique. Importante detalhe é o facto de que o Decreto-lei no 44.530, que criava o ES em
Moçambique, também criava em Angola, podendo-se interpretar uma estratégia colonial e não
apenas territorial moçambicana. Este dado concede os primeiros sinais de uma filosofia de ES
virada para os interesses do domínio das nações colonizadas, através da formação de ideologias
compactas (Ministério da Educação, 2012).
 63

Entretanto, segundo Taimo (2010), desde a criação do ES em Moçambique até à proclamação

da Independência Nacional, em 1975, o país contava com uma única IES, a Universidade de
Lourenço Marques (anteriormente designada por Estudos Gerais Universitários de Lourenço
Marques), uma instituição para servir o número cada vez crescente dos filhos de colonos no
país. Mas depois da Independência Nacional, e havendo a necessidade de colocar a universidade
ao novo momentum que o país vivia, a partir de 1 de Maio de 1976, aquando da visita do então
Presidente da República, Samora Machel, a Universidade de Lourenço Marques passou a ser
chamada de Universidade Eduardo Mondlane, em homenagem ao primeiro presidente da Frente
de Libertação de Moçambique, académico assassinado ainda no processo da luta contra o
colonialismo.

Além dessa mudança, em 1985 é criada a segunda IES, o Instituto Superior Pedagógico, pelo
Despacho Ministerial no 73/85 do Ministério da Educação, que, em 1995, passou a chamar-se
Universidade Pedagógica, com vocação para a formação de professores. Em 1986, pelo Decreto
no 1/86, de 5 de Fevereiro, é criado o Instituto Superior de Relações Internacionais para formar
quadros em diplomacia (Mechisso, 2017).

É importante destacar que desde a Independência Nacional, o ES era estatal, e foi com a revisão
da Constituição, em 1990, que surge a primeira Lei sobre o ES no 1/93, de 24 de Junho, que
permitia a criação de IES privadas. E em resultado da complexidade que se gera na gestão do
ES, surge a necessidade de se proceder à alteração da Lei no 1/ 93 e, em sua substituição, cria-
se a Lei no 5/2003, de 21 de Janeiro, que em matéria de regulamentação visou, entre outros
aspectos, o Controle da Qualidade. Assim, em resposta aos constantes desafios pela
governabilidade do sector, cria-se a Lei no 27/ 2009, de 29 de Setembro – Lei do ES (Ministério
da Educação, 2012; Salimo & Gouvea, 2017).

Implementada a nova lei do ES, Ministério da Educação (2012) e Salimo e Gouvea (2017)
relatam que foi também aprovado e iniciado um conjunto fundamental de instrumentos para a
visão e regulamentação do ES, são eles: o Sistema Nacional de Avaliação, Acreditação e
Garantia de Qualidade do ES, Decreto no 63/2007, de 31 de Dezembro, o Regulamento do
Quadro Nacional de Qualificações do ES, Decreto no 30/2010, de 13 de Agosto, o Sistema
Nacional de Acumulação e Transferência de Créditos Académicos, Decreto no 32/2010, de 30
de Agosto, o Regulamento do Conselho Nacional de ES, Decreto no 29/2010, de 13 de Agosto,
o Regulamento de Licenciamento e Funcionamento das IES, Decreto no 46/2018, de 1 de
Agosto, e o Regulamento de Inspecção às IES, Decreto no 27/2011, de 25 de Junho.
 64

Em termos conceituais, a Lei no 27/2009, de 29 de Setembro, estabelece que ES é um subsistema

do Sistema Nacional de Educação e compreende os diferentes tipos e processos de ensino e
aprendizagem proporcionados por estabelecimentos de ensino pós-secundário, autorizados a
constituírem-se como IES pelas autoridades competentes, cujo acesso está condicionado ao
preenchimento de requisitos específicos. A mesma lei define que IES são pessoas colectivas de
direito público ou privado, com personalidade jurídica e que gozam de autonomia científica e
pedagógica, administrativa, disciplinar, financeira e patrimonial e que se classificam consoante
a sua missão ou tipo de propriedade e financiamento.

Quanto ao tipo de propriedade e financiamento, as IES dividem-se em públicas e privadas,

sendo que as IES públicas são aquelas cuja fonte central de receita é o orçamento do Estado e
são por este supervisionadas. As instituições de ensino superior privadas são as instituições
pertencentes a pessoas colectivas privadas ou mistas, cujas fontes centrais de receita são
privadas, podendo-se classificar em lucrativas e não lucrativas, podendo ainda revestir a forma
de associação, fundação, sociedade comercial ou cooperativa (Lei no 27/2009, de 29 de
Setembro; Mechisso, 2017).

O artigo 14 da Lei no 27/2009, de 29 de Setembro, classifica as IES, quanto à missão, em:

a) Universidades – instituições que dispõem de capacidade humana e material para o

ensino, investigação científica e extensão em vários domínios do conhecimento,
proporcionando uma formação teórica e académica, estando autorizadas a conferir graus
e diplomas académicos;
b) Institutos Superiores – instituições especializadas, filiadas ou não, a uma universidade,
que se dedicam à formação e investigação no domínio das ciências e da tecnologia ou
das profissões, bem como à extensão e que estão autorizadas a conferir graus e diplomas
académicos;
c) Escolas Superiores – IES filiadas ou não a uma universidade, a um instituto superior ou
a uma academia, que se dedicam ao ensino num determinado ramo do conhecimento e
à extensão e que estão autorizadas a conferir graus e diplomas académicos;
d) Institutos Superiores Politécnicos – instituições de ensino superior filiadas ou não a uma
universidade, que oferecem estudos gerais ou uma formação profissional e que estão
autorizadas a conferir certificados e todos os graus académicos, excluindo o de Doutor,
reservando-se à atribuição de graus de pós-graduação aos institutos politécnicos
filiados;
 65

e) Academias – IES que se dedicam ao ensino em áreas específicas, nomeadamente, as

artes, a literatura, habilidades técnicas tais como as militares e policiais, a formação
especializada e o comércio, estando autorizadas a conferir graus e diplomas académicos;
e
f) Faculdades – unidades académicas primárias de uma universidade ou de um instituto
superior que se ocupam do ensino, investigação, extensão e aprendizagem num
determinado ramo do saber, envolvendo a interacção de vários departamentos
académicos e a provisão de ensino conducente à obtenção de um grau ou diploma.

No entanto, de acordo com Mechisso (2017) e Salimo e Gouvea (2017), até 2017, em
Moçambique existiam 49 Instituições de Ensino Superior, sendo 18 públicas e outras 31
privadas. Dessas IES, iremos abordar, neste trabalho aquelas que ministram o ESM.

2.2. Missões, funções e pertinência da formação superior militar

Ao se falar de formação militar é importante que antes de tudo se clarifique em que contexto
essa formação corre, na medida em que só dessa clarificação se pode compreender as funções
da formação militar. Neste sentido, por possuir o termo “militar”, naturalmente, ela ocorre na
Instituição Militar a qual abarca as FFAA, grupos específicos e especializados de cidadãos
armados, reconhecidos como legais e legítimos pela população de um Estado, que têm como
finalidade essencial a defesa da independência e soberania desse Estado e, quando necessário,
a prossecução da política externa por recurso à força ou à ameaça do seu uso, que obedecem
aos poderes públicos legais e legítimos, sejam eles quais forem (Fraga, 1994).

A incorporação de cidadãos nas FFAA não é um processo simples, leviano e de curta duração,
pois, os cidadãos passam, numa primeira fase, por uma formação militar, processo de
socialização à cultura militar, na qual se adquire conhecimentos, habilidades, rituais, hábitos e
costumes das FFAA, e em uma segunda fase, por uma formação contínua, aprimoramento dos
conhecimentos adquiridos e desenvolvimento de novas competências e de conhecimentos
gerais emergentes do acelerado mundo científico.

Como se pode constatar, a formação militar têm a obrigação de formar os militares para as
FFAA de um determinado Estado, devendo para tal, capacitar ou habilitar os formandos com
conhecimentos e técnicas científicos, valores, ética e conduta necessárias para o desempenho
da profissão militar. O ESM não é excepção, na medida que é um ensino oferecido a priori para
cidadãos que queiram pertencer (civis) ou pertencentes (militares) à Instituição Militar.
 66

O ESM tem, em comum com o ES de carácter civil, a criação de elites e quadros superiores
para servirem a sociedade. Tem ainda, em comum, o papel de ministrar uma formação científica
de base e, também, uma formação humanista de nível superior. A formação superior militar
deve, consequentemente, estar subordinada aos princípios gerais que devem, fundamentar o ES.
Entretanto, são-lhe acometidas as tarefas únicas de ministrar a formação técnico-científica de
aplicação especificamente militar e a formação comportamental dos quadros permanentes das
FFAA. Logo, a sua própria existência é indissociável das necessidades das FFAA e estas, por
sua vez, são determinadas pelos objectivos do conceito estratégico de Defesa Nacional (Bravo,
2008).

Outrossim, Borges (2005) aponta as seguintes especificidades do ESM: (i) o carácter militar
das IES, em que são sujeitas a cadeias de comando hierarquicamente estabelecidas e
pessoalmente nomeadas através de ordens de serviço; (ii) a existência da dupla tutela
(Ministérios da Defesa e da Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e Técnico Profissional); (iii)
o regime de aquartelamento dos cadetes, na medida em que é considerado como sendo único
que seja compatível com o tipo de formação oferecida, simultaneamente científica e técnica,
militar e física, comportamental e ética; (iv) o carácter dual do corpo docente, isto é, o corpo
docente é composto por professores e instrutores militares e civis; (v) carácter dual nos
requisitos de admissão (obediência aos requisitos estabelecidos na lei do ES, assim como nos
requisitos constantes no Estatuto do Militar das FFAA); e (vi) garantia de um “emprego” e uma
carreira, que se inicia logo a admissão no curso, pois que a formação destina-se aos Quadros
Permanentes das FFAA.

Em outras palavras, a particularidade do ESM provém do carácter militar, que num processo
misto de escola e exercício de funções prepara estudantes para a entidade empregadora, FFAA
(Instituição Militar). Sendo que durante o período inicial de formação os futuros quadros (elites)
militares assimilam conhecimentos de índole militar, científica e cultural, marcantes para o
desenvolvimento de todo o percurso profissional dentro da Instituição (Madeira, 2006; Barreira,
2013).

Ora, para se compreender as missões e a pertinência do ESM é imperioso recorrer um pouco

aos factos ocorridos no passado, pois o ESM, como qualquer outro ensino, tem sua génese.
Desta forma, embora a educação militar tenha sua génese na Antiguidade (quando era praticada
exclusivamente por mercenários financiados por monarcas), emergiu no século XVIII através
dos seguintes factos: (i) na discussão havida em torno da atribuição de altos postos nas Armas,
até aquele período ditas científicas (Artilharia e Engenharia); e (ii) na assunção do Poder
 67

Militar, ao separar da aristocracia dos altos postos militares, na imposição da liberalização do

acesso aos postos de oficial, e na necessidade de uma preparação técnica para o desempenho
das funções de comando (Fraga, 1990).

A necessidade de decorrer a formação superior militar e principalmente mudar os paradigmas

de formação militar veio, segundo Fraga (1990), a demonstrar-se mais ainda através: (i) das
experiências e ilações obtidas na 1a Guerra Mundial, onde a ciência e a técnica – tomadas aqui
no seu sentido mais lato – mostraram a sua menor importância face às ciências militares
(Estratégia, Táctica, Organização e Administração); (ii) da necessidade ocorrida na 2a Guerra
Mundial – produção e melhoramento de artefactos militares; e (iii) das alterações que os países
fizeram no período pós II Guerra Mundial e Guerra Fria, modificação dos requisitos científicos
exigidos aos seus oficiais, preparando-os de base para compreenderem melhor as conjunturas
nacionais e internacionais, ou seja, dando importância à função Estado-Maior.

Como se pode perceber, o ESM desde os seus primórdios visa formar elites/líderes
militares/oficiais/quadros das FFAA. Dito isso de outra maneira, o ESM tem como missão de
ministrar aos oficiais dos Quadros Permanentes das FFAA a formação nos planos, científico,
doutrinário e técnico das Ciências Militares, necessária ao desempenho das funções de
comando, direcção e Estado-Maior ao nível dos ramos e em forças conjuntas e combinadas,
assim como ao desempenho de cargos em organizações internacionais. Além disso,
estabelecimentos militares de ES desenvolvem actividades de ensino, investigação e de apoio
à comunidade e conferem o grau académico de licenciado em Ciências Militares, equivalente
ao grau de licenciado, pós-graduado e mestre conferido pelas universidades civis (Bastos,
2008).

Fernandes (2015) e Timana (2018) explicam que a formação de líder no ESM é conduzida
segundo três (03) vertentes: (i) institucional – engloba a formação inicial, destinada a dar ao
indivíduo a qualificação para o ingresso nas diferentes categorias, habilitando-o com os
conhecimentos necessários ao exercício da sua função, e a formação contínua tem o objectivo
de actualizar e aprofundar a inicial, privilegiando as componentes do “ser” (atitudes), “saber”
(conhecimentos), e fazer (aptidões); (ii) operacional – inclui o desempenho de funções em
unidades, estabelecimentos e órgãos e constitui-se como a que permite o líder dotar-se, pela
experiência, de um conjunto de conhecimentos que o tornam mais eficiente no exercício da
liderança; e (iii) auto aprendizagem – remete para situações em que o militar desenvolve por si
só as suas competências e os seus conhecimentos.
 68

Em Moçambique, o ESM surgiu com vista a dotar os militares do quadro permanente das
FADM de uma formação militar técnico-científica de nível superior, na medida em que a
instituição militar enfrentava, de forma crescente, desafios no campo do desenvolvimento
tecnológico, educacional e instrucional, bem como na gestão da componente humana, sendo
para tal necessária uma sólida formação com profunda componente ético-militar (Decreto no
62/2003, de 24 de Dezembro).

Em suma, ao ESM compete desenvolver competências nos militares profissionais que

acompanham as exigências de carácter humanitário, científico, técnico e cultural que o
cumprimento das missões requer , num quadro renovado de reestruturação dos sistemas de
segurança e defesa nacionais e conjuntos. Depois do seu surgimento, o ESM moçambicano é
ministrado na AM e no ISEDEF. Estes estabelecimentos mereceram a nossa atenção no
subcapítulo a seguir.

2.3.Os percursos formativos actuais no ensino superior militar moçambicano

Conforme exposto na secção anterior, actualmente falar do ESM moçambicano é falar

obviamente de dois (02) estabelecimentos, nomeadamente, AM e ISEDEF. Uma vez que cada
estabelecimento tem sua génese e missões profundamente diferentes, a seguir abordamos cada
um deles.

2.3.1. Academia Militar “Marechal Samora Machel”

Logo após a Independência Nacional, proclamada a 25 de Junho de 1975, surgiram vários

cenários políticos e militares internos e externos que directa ou indirectamente influenciaram a
instituição militar, destaca-se: (i) a invasão do território nacional pela África do Sul do
Apartheid; (ii) o encerramento da fronteira de Moçambique com a Rodésia do Sul (Zimbabwe);
e (iii) início da guerra de desestabilização alimentada pela África do Sul, do Apartheid e a
Rodésia do Sul, de Ian Smith. Estes acontecimentos pressionaram as autoridades moçambicanas
a encontrar formas de modernizar o exército, transformando-o de guerrilheiros em exército
regular dotado de homens e meios, criando-se, assim, a 2 de Outubro de 1978 Escola Militar
“Marechal Samora Machel” (Academia Militar, 2017).

A Escola Militar “Marechal Samora Machel”, com sede em Nampula, foi criada ao abrigo do
Diploma Ministerial no 106/90 com objectivo essencial de alargar a fonte de formação de
oficiais ao nível de comando de pelotões que até aquela época era feito essencialmente por
Cuba, para fazer face às necessidades de guerra que se impunham. Desde a sua criação, em
1978, até ao encerramento em 1999, a Escola Militar “Marechal Samora Machel” realizou doze
 69

(12) cursos nas diversas especialidades com um total de 2389 formandos. Porém, e apesar deste
resultado bastante encorajador, houve lacunas que conduziram ao fracasso do estabelecimento,
como é o caso de se ter, à partida, um curso para oficiais de nível médio (Chale, 2010).

Ressaltar que na altura que foi criada a Escola Militar “Marechal Samora Machel”, o país não
tinha recursos humanos qualificados para leccionar neste estabelecimento, devido à pesada
herança colonial de analfabetismo. Porém, aproveitando-se da cooperação técnico-militar que
as FA de Moçambique dispunham, a docência na Escola Militar “Marechal Samora Machel”
era exercida, nos primeiros anos, por militares estrangeiros. O corpo docente passou a ser
constituído por professores militares moçambicanos após o regresso dos oficiais formados no
estrangeiro e sobretudo após a selecção de oficiais nas primeiras graduações ocorridas na Escola
Militar “Marechal Samora Machel”.

No entanto, a partir dos desafios (recursos humanos, educacional, tecnológicos, etc.) que a
Instituição Militar moçambicana enfrentava e realizando a ideia do primeiro Presidente de
Moçambique pós-Independência Nacional, o Marechal Samora Machel, foi criada a AM como
um estabelecimento militar de ES das FADM nos alicerces da extinta Escola Militar “Marechal
Samora Machel” (Muirequetule, 2017).

A criação da AM obedeceu a três (03) momentos, a saber: (i) legislativa, onde através do
Decreto nº 62/2003, de 24 de Dezembro, é definida a AM como estabelecimento militar de ES
das FADM que desenvolve actividades de ensino, de investigação e de apoio à comunidade.
Através do mesmo decreto, define-se também, que a AM é uma pessoa colectiva de direito
público com autonomia científica, pedagógica, administrativa e disciplinar. Ainda no mesmo
decreto, define-se o estatuto da AM e se estabelece que a AM herda as tradições da Escola
Militar “Marechal Samora Machel” e adopta o nome do seu Patrono “Marechal Samora
Machel” (Chale, 2010); (ii) capacitação de professores e instructores, depois da fase legislativa,
realizou-se um curso de formação de formadores, conduzido em Maputo na Academia das
Ciências Policiais, ministrado por especialistas da Academia Militar portuguesa, no quadro da
Cooperação Militar existente entre Moçambique e Portugal; (iii) desenvolvimento de
actividades, a AM iniciou as suas actividades em 2005, assessorada por Portugal, no amito do
Projecto Quadro, nas vertentes de conceptualização, organização e funcionamento, excepto nas
infra-estruturas e equipamento (Chale, 2010).

Um aspecto a destacar é que a Escola Militar “Marechal Samora Machel” não cedeu a AM
apenas as suas infra-estruturas, seus meios e suas tradições ou cultura mas também parte do seu
pessoal e sobretudo dos oficiais ali formados, pois, uma parte dos oficiais de nível médio
 70

formados na extinta Escola Militar “Marechal Samora Machel” se beneficiou de bolsas de

bolsas de estudo para formação superior em várias Academias Militares estrangeiras. Alguns
desses oficiais com formação de nível superior e outros de nível médio, incorporaram e
continuam a incorporar o quadro de pessoal da AM.

O que podemos falar então das missões, objectivos, visão e valores da AM? De acordo com o
Diploma Ministerial no 65/2005, de 2 de Março, a AM é um estabelecimento militar de ES que
tem a finalidade essencial de formar oficiais destinados aos quadros permanentes das FADM.
O Decreto no 62/2003, de 24 de Dezembro, estabelece que AM tem como objectivos:

a) proporcionar aos oficiais uma sólida preparação de base de nível superior em moldes
idênticos aos das Universidades e outras instituições de ensino superior, preservando o
Património Histórico e experiências militares de que o país dispõe e orientada por um
conjunto de qualificações e competências aplicáveis à complexidade e diversidade
resultantes da servidão da sociedade no contexto da Defesa Nacional;
b) garantir uma formação técnico-científica de nível superior através da aquisição de
conhecimentos e dinâmica intelectual indispensáveis ao contínuo processo de
acompanhamento do saber;
c) proporcionar aos oficiais uma formação científica para a satisfação das qualificações
profissionais essenciais no âmbito do exercício das actividades da defesa militar;
d) prover uma formação comportamental assente na educação militar, moral e cívica,
orientada para o cultivo de valores de carácter, honra e lealdade. Alto sentido de dever
patriótico e de disciplina;
e) assegurar o desempenho nas filiações de comando, direcção e chefia como educadores
e instrutores no processo de desenvolvimento da componente militar da Defesa
Nacional.

Em termos de atribuições, para além de desenvolver actividades de ensino, de investigação e

de apoio a comunidade, o Decreto no 62/2003, de 24 de Dezembro, define que a AM pode ainda:

a) realizar cursos de qualificação, actualização ou especialização de interesse para as

FADM;
b) ministrar cursos de preparação militar a licenciados e bacharéis admitidos por concurso
para os quadros permanentes, com vista a dotá-los dos conhecimentos técnico-
profissionais necessários ao exercício das funções em classe e do quadro especial a que
se destinam;
c) ministrar cursos de pós-graduação;
 71

d) realizar, coordenar ou colaborar em projectos de investigação e desenvolvimento,

integrados em objectivos de interesse nacional, nomeadamente na área da defesa;
e) realizar cursos ou estágios destinados a estudantes de nacionalidade estrangeira, ao
abrigo de acordos de cooperação internacionais;
f) realizar estágios e tirocínios.

Do ponto de vista de organização, actualmente a AM funciona com uma estrutura que

compreende: (i) comando – o qual tem sob sua tutela os seguintes órgãos de apoio: Gabinete
do Comandante, Gabinete de Estudos e Planeamento, Gabinete Jurídico, Gabinete de
Cooperação, Gabinete de Avaliação da Qualidade de Ensino e Destacamento de Apoio e
Serviços. Igualmente o Comando funciona com os seguintes conselhos (Conselho da Academia,
Conselho científico e Conselho de disciplina); (ii) Direcção Pedagógica – com nove (09)
departamentos de ensino, nomeadamente: Ciências militares do exército, Ciências militares
navais, Ciências militares aeronáuticas, Ciências de engenharia e comunicações militares,
Ciências exactas e naturais, Ciências sociais, Ciências económicas e jurídicas, Línguas,
Educação Física e Desporto. A Direcção Pedagógica funciona também com os seguintes órgãos
de apoio: Planeamento e Programação de Ensino, Registo Académico, Recrutamento e
Admissão, Instrução e Treino Militar, Apoio Escolar e Biblioteca; (iii) Corpo de cadetes –
composto por três (03) batalhões; (iv) Direcção Científica; (v) Educação Cívico-Patriótica; (vi)
Repartição (Pessoal, Informações Militares, Comunicações, Logística e Finanças; e (vii)
sargento-chefe (ver figura 1).
 72

Fonte: Estado-Maior General, 2019a.

Figura 1: Organização geral da AM

Decreto no 62/2003, de 24 de Dezembro, Diploma Ministerial no 65/2005, de 2 de Março,

Langa, Cumaio e Rafael (2014) e Muirequetule (2017) afirmam que o ensino ministrado no
curso de formação inicial de oficiais na AM engloba as seguintes dimensões fundamentais:

a) formação científica geral, ministrada nos primeiros anos do curso de formação de

oficiais, servindo de suporte quer ao desenvolvimento e compreensão das matérias de
cada especialidade, quer futuramente a aquisição de novos conhecimentos decorrentes
da acelerada evolução do conhecimento, numa perspectiva de valorização profissional
permanente, como condição de sucesso aos sucessivos níveis da hierarquia;
b) formação científica de índole técnica, destinada a satisfazer as qualificações
profissionais indispensáveis ao exercício das funções técnicas, no âmbito de cada uma
das especialidades das FADM;
c) formação comportamental consubstanciada numa sólida educação militar, moral e
cívica, tendo em vista desenvolver nos estudantes os atributos de carácter, em especial
o alto sentido do dever, a honra e lealdade, da disciplina e as qualidades de comando e
liderança inerentes a condição militar;
 73

d) preparação física e adestramento militar, visando conferir aos estudantes o desembaraço

físico e o treino imprescindível ao cumprimento das suas missões futuras.

Além dessas dimensões, o Decreto no 62/2003, de 24 de Dezembro, Diploma Ministerial no

65/2005, de 2 de Março, Langa et al. (2014) e Muirequetule (2017) consideram que tendo em
vista a formação integral dos estudantes, o curso de formação inicial de oficiais na AM
compreende ainda actividades complementares baseadas na correcta gestão dos tempos livres
e que contemplam actividades de carácter lúdico e de cultura geral.

A sua visão é ser uma AM de excelência na formação de oficiais, e flexível às dinâmicas de

ensino, investigação, extensão e apoio à comunidade, e cultiva os seguintes valores: unidade
nacional; patriotismo; cidadania; profissionalismo; ética e deontologia militar; espírito de corpo
e de camaradagem.

A candidatura aos diversos cursos da AM obriga à realização de exames nas disciplinas

específicas, sem o prejuízo das exigências específicas inerentes à natureza militar e dos
respectivos cursos. Para além das exigências acima referenciadas, os candidatos para que sejam
admitidos à frequência do curso de oficiais na AM devem satisfazer as seguintes condições: (i)
ser cidadão moçambicano; (ii) não completar, até `a data de início do ano lectivo, 22 anos para
os candidatos civis e 25 anos para os candidatos militares; (iii) caso seja candidato militar estar
na efectividade de serviço à data do lançamento do concurso; (iv) ter no mínimo 1,60m de
altura; (v) não ter antecedentes criminais; (vi) possuir a robustez física indispensável ao
exercício da profissão militar; (vii) estar autorizado a concorrer, pelos pais ou por quem exerça
a responsabilidade paternal, no caso de ter 17 anos de idade; (viii) estar em situação militar
regular, tendo cumprido as obrigações militares fixadas na lei do Serviço Militar; (ix) não ter
sido eliminado do Serviço Militar, por motivos disciplinares ou por incapacidade para o mesmo
e (x) não ter sido eliminado, por qualquer motivo, da Academia Militar (AM, 2018).

2.3.2. Instituto Superior de Estudos de Defesa “Tenente General Armando Emílio

Guebuza”

Uma vez criada a AM e estando em plena actividade, era necessário criar uma instituição militar
de ES hierarquicamente superior à AM, vocacionada para a formação de Oficiais Superiores e
Generais das Forças de Defesa e Segurança, bem como de altas individualidades civis, agentes
económicos públicos e privados em matéria de Defesa e Segurança. Neste sentido, pelo Decreto
no 60/2011, de 18 de Novembro, cria-se o ISDEF, com sede em Maputo, como uma pessoa
colectiva de direito público, dotada de personalidade jurídica e goza de autonomia científica,
pedagógica, administrativa disciplinar e patrimonial (Decreto no 60/2011, de 18 de Novembro).
 74

No entanto, Guebuza (2014) ressalta que a criação do ISEDEF não é produto do acaso, nem
mera vontade de aumentar o número de instituições do ESM, mas sim parte de uma resposta
integrada às novas exigências impostas pelas ameaças à soberania nacional. Segundo o autor,
o ISEDEF representa a reafirmação inequívoca da vontade do governo moçambicano de
gradualmente dar resposta aos desafios das novas ameaçam à soberania.

Assim, por estar vinculada às FADM, segundo EMG (2019), o ISEDEF comporta uma estrutura
organizacional que se alicerça na hierarquia militar (ver figura 2).

Fonte: Estado-Maior General, 2019b.

Figura 2: Organização geral do ISEDEF

Conforme o organograma acima apresentado, o ISEDEF está estruturado de seguinte maneira:

(i) Comando – constituído pelo Comandante (Major-General ou Contra-Almirante, que na
dependência directa do Chefe do Estado – Maior General das FADM, dirige superiormente as
actividades do ISEDEF), dois (02) Vice-comandantes (Brigadeiros ou Comodoros, um
responsável pela área de assuntos académicos e da educação cívica e patriótica e, o outro, a área
dos assuntos administrativos) e Os Órgãos de Apoio ao Comando (Com.) (Gabinete do
Comandante, Gabinete Jurídico, Gabinete de Planificação, Gabinete de Cooperação, Gabinete
de Relações Públicas, Gabinete de Auditoria e Destacamento de Apoio e Serviço).

O comando funciona igualmente com: seis (04) Conselhos: do ISEDEF, Cientifico,

Pedagógico, Direcção e Disciplinar; (ii) Direcções – constituídas por Direcção, Dir. Pedagógica
(Departamento, Dpt. de Monitoria e Supervisão dos Currículos, Dpt. de Planificação e
Avaliação e Dpt. de Práticas, Estágios e actividades Complementares); Dir. de Cursos (Dep. de
Ciências Militares, Dpt. de Ciências Sociais, Dpt. de Ciências Naturais e Matemática e Dpt. de
Línguas); Dir. Científica (Dpt. Científico, Dpt. de Extensão e Dpt. de Desenvolvimento do
 75

Corpo Docente); Dir. Académica (Dpt. de Registo e Controlo Académico, Dpt. de Arquivo e
Cerificação e Dpt. de Assuntos Estudantis) e Dir. de Educação Cívico-Patriótica (Serviços, Svc.
de Educação Cívico-Patriótica, Svc. de Acção Social, Svc. de Património Histórico Cultural e
Svc. de Imprensa, Desporto, Cultura e Eventos); (iii) Repartições – Constituídas por Repartição,
Rep. de Pessoal (Svc. de Pessoal, Svc. de Justiça e Disciplina Militar e Svc. de Base de Dados
e Arquivo); Rep. Logística (Svc. de Intendência, Svc. de Património e Svc. de Logística de
Produção) e Rep. de Finanças (Svc. de Salários e Abonos, Svc. de Plano e Orçamento e Svc.
de Contabilidade).

Ainda na dependência do Comandante do ISEDEF encontram-se: a Rep. de Informações

Militares, o Centro de Investigação Científica, o Centro de Recursos de Conhecimento, o
Gabinete de Avaliação de Qualidade, os Svc. de TIC e o Sargento-Chefe da unidade, que é o
garante da disciplina.

O ISEDEF, enquanto instituição militar de ES, constitui uma comunidade académica que
contribui para o desenvolvimento da pessoa humana do seu património científico e cultural por
intermédio do ensino, investigação e extensão universitária, quer nacional quer regional ou
internacional. Ele actua em conformidade com a Política de Defesa e Segurança e rege-se com
base na Lei do ES, em vigor no País (Decreto no 60/2011, de 18 de Novembro). Segundo o
mesmo decreto, o ISEDEF tem as seguintes missões:

a) assegurar a formação contínua dos oficiais do Quadro Permanente, promovendo o

desenvolvimento das FA nos planos científico, doutrinário e técnico-militar e apoiar a
formulação do pensamento estratégico nacional, através do estudo, formação,
investigação e divulgação das questões de Defesa e Segurança;
b) acompanhar a evolução científica e tecnológica, as alterações do Sistema Internacional
e renovação do quadro das missões militares; e
c) desenvolver uma cultura de rigor e exigência, estimulando a inovação e garantindo a
eficácia dos resultados, de forma a projectar uma imagem de excelência do ESM.

Para além dessas missões, Nyusi (2014) afirma que o ISEDEF também serve para apoiar a
formulação do pensamento estratégico nacional através do estatuto, formação, investigação e
divulgação das questões de defesa e segurança.

Em termos de objectivos, o ISEDEF: (i) desenvolve actividades de ensino, investigação e

doutrina; (ii) desenvolve actividades de extensão e apoio à comunidade; (iii) estreita cooperação
bilateral e multilateral; e (iv) realiza cursos especializados a estudantes nacionais e estrangeiros,
 76

ao abrigo de acordos de cooperação. Realçar que o ISEDEF pode, ainda, promover a

transferência de créditos académicos e o intercâmbio de docentes e a realização de cursos
conducentes à obtenção de graus académicos, em cooperação com outros estabelecimentos de
ES nacionais ou estrangeiros (Decreto no 60/2011, de 18 de Novembro).

Entre outros aspectos que o Decreto no 60/2011, de 18 de Novembro, define, nós destacamos
as competências do ISEDEF, que constituem:

a) ministrar cursos de promoção, qualificação e actualização que habilitem os oficiais para

o exercício de funções inerentes aos postos de oficial superior e oficial general;
b) ministrar cursos e estágios com vista à ampliação dos conhecimentos dos oficiais nos
domínios, científico, cultural e das doutrinas e técnicas militares;
c) promover estudos e investigação científica tendentes à actualização e uniformização
das doutrinas militares em conformidade com a política de defesa e segurança;
d) fomentar o intercâmbio cultural, científico, técnico e operacional com instituições
congéneres nacionais e estrangeiras;
e) promover cursos de pós-graduação, mestrados e doutoramentos, nas áreas relevantes
para a defesa e segurança;
f) ministrar cursos de formação específica, mediante solicitação de instituições de defesa
e segurança, dos ramos das FADM e outras;
g) promover a realização de congressos, conferências, colóquios e seminários sobre temas
relativos a áreas relevantes para a defesa nacional e FFAA;
h) realizar acções de interesse comum com entidades públicas ou privadas, no âmbito da
missão e nos termos da lei;
i) promover e reforçar as relações civis e militares e valorizar os quadros das Forças de
Defesa e Segurança, da Administração Pública, do sector público e do sector privado,
através de estudo, divulgação e debate dos grandes temas de política nacional e
internacional, com incidência do domínio da defesa e segurança;
j) contribuir para a sensibilização da sociedade sobre matérias de defesa e segurança, em
especial no que respeita aos valores fundamentais que lhe são inerentes;
k) fomentar a investigação sobre as relações internacionais no domínio da defesa e
segurança;
l) organizar, a nível nacional ou regional, cursos de defesa nacional, ciclos de estudos,
seminários e estágios e, promover a execução de estudos e outras actividades no âmbito
da defesa nacional.
 77

Em síntese, os cursos ministrados no ISEDEF, enquanto estabelecimento militar de ES, visam

complementar os conhecimento adquiridos pelos militares na formação inicial (academias,
tanto nacionais quanto estrangeiras) e sobretudo qualificar os oficiais do quadro permanente
das FADM nos níveis de pós-graduação e para o desempenho de altos postos da instituição
militar. Em outras palavras, o ISEDEF ministra cursos de promoção e qualificação que tenham
por objectivo complementar os conhecimentos profissionais e cultura militar adquiridos pelos
militares na formação inicial, relacionando-os com aspectos fundamentais, tanto no quadro
nacional como internacional, da problemática da defesa, no sentido do desempenho de funções
de comando e estado-maior que competem aos oficiais superiores e aos oficiais generais, em
tempo de paz e em tempo de guerra (Borges, 2005).

Na realidade, o ISEDEF trata de cursos de actualização doutrinária baseados num leque de

conhecimentos militares que adestram o oficial à promoção para o respectivo posto e ao escalão
a que pertence havendo para o efeito uma vacatura. Tais cursos se acertam ao processo de
desenvolvimento profissional do militar. Por conseguinte, este tipo de formação para os oficiais
é bastante importante, pois, se torna essencial para a construção de um projecto de vida, mesmo
após a saída das FADM. Alguns deles, já com muitos anos passados após o cumprimento do
serviço militar, ainda manifestam o seu reconhecimento pela mais-valia que obtiveram, não só
pela formação obtida, mas também pela experiência profissional, pelos hábitos de trabalho
interiorizados, pelo sentido de responsabilidade e de disciplina que assumiram ao longo da
carreira e da vida (Guerreiro, 2013; Muirequetule, 2017).

Em suma, as características dos percursos formativos actuais no ESM moçambicano podem ser
resumidas segundo a figura 3.
 78

Figura 3: Resumo das características da formação superior militar nas FADM.

 79

CAPÍTULO III: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR COMPETÊNCIAS NO

ENSINO SUPERIOR

A educação atravessa na contemporaneidade inúmeros desafios tecnológicos, sociais

económicos, etc., resultantes de certo modo da globalização que tem no capitalismo o seu
apogeu. No capitalismo tudo converte-se em “objecto”. E os “objectos” que interessam mais
são os “valiosos”, que produzem, aumentam níveis de produtividade e, consequentemente,
“dão” dinheiro. Em virtude disso, o ES tem, através de currículos baseados nas competências,
a faculdade de fornecer indivíduos competentes e/ou alinhados aos interesses das empresas e
da sociedade.

Entretanto, para perceber como o currículo baseado em competências é estabelecido no ES,

importa primeiro abordar as concepções sobre o conceito de competência e sua classificação.

3.1. Competência: conceito, classificação e processo de actuação competente

A discussão sobre o conceito de competências está inscrita em torno da década de 80 do século

XX, surgindo ao mesmo tempo do movimento das alterações paradigmáticas. Como toda a
alteração, esta é marcada pelas críticas de estudiosos que se opõem ao desenvolvimento de
competências por avaliarem que elas colocam o ensino ao serviço da economia e por representar
um elemento dominante nas empresas (Lucchese & Barros, 2006).

Apesar disso, etimologicamente a palavra “competência” deriva de competere, que em latim

significa pedir em conjunto; procurar em conjunto. Derivações familiares deste conceito são:
competitio, que pode significar acordo ou competição. Esta derivação conduziu no latim tardio,
à ideia de competição; competentia, que remete para a ideia de proporção, justa relação, ou para
a capacidade de responder, adequadamente, à uma dada situação. A associação de competência
com capacidade conduz a capacitas, que significa a possibilidade de conter alguma coisa, de
apreender, de compreender algo. As principais características da ideia de competência parecem
encontrar raízes neste feixe de relações etimológicas (Silva, 2009).

Rouco e Sarmento (2009) afirmam, porém, que a diversidade de conceitos que estão associados
às competências, em termos concretos e no que diz respeito às práticas de intervenção
organizacional, faz-nos deparar com intervenções e sistemas muito diferenciados e,
naturalmente, com consequências e resultados também substancialmente distintos. Outrossim,
Zabala e Arnau (2010) consideram que o conceito de competência surge de posições
basicamente funcionais, isto é, com relação ao papel que devem cumprir para que as acções
humanas sejam o mais eficiente possível. Os autores referem ainda que, ao mesmo tempo, tenta-
 80

se definir suas características e sua estrutura, ou seja, seus componentes, e de que forma estes
se relacionam, e isso ocorre de tal forma que actualmente existem diversas maneiras de
descrever o que se deve entender por competência. Nesse sentido, Zabala e Arnau (2010)
entendem que a competência consistirá na intervenção eficaz em diferentes áreas da vida,
mobilizando para tal, de forma inter relacionada componentes atitudinais, procedimentais e
conceituais.

A partir dessas visões, Bollela e Machado (2010), sintetizam, referindo que o conceito de
competência é polissémico, na medida em que existem várias compreensões movidas pela sua
natureza complexa. Assim, para melhor compreensão do termo competência, é imperioso
recorrer a três (03) campos os quais mais se destaca, nomeadamente, campo geral, campo
profissional e campo educacional.

No campo geral, o começo da abordagem do termo competência é reconhecido a David

McClleland que em 1973 iniciou o movimento de estudo das competências na Gestão de
Recursos Humanos, aquando da pesquisa sobre a selecção de diplomatas que representavam os
Estados Unidos de América no estrangeiro (Quinta & Rouco, 2009).

A competência nesse campo é entendida como a capacidade que um indivíduo possui de

mobilizar (quase todos) ou parte dos seus recursos cognitivos, instrumentais e afectivos para
fazer face a um conjunto de situações complexas ou simples, num determinado contexto. As
competências representam a capacidade para realizar tarefas e funções de maneira eficiente e
eficaz de resolver problemas que surgem no quotidiano, em vários contextos, e garantir que o
conhecimento seja aplicável e aplicado no contexto pessoal, social e profissional (Silva, 2009;
Laita, 2015).

Competência representa a aplicação de saberes que procura a realização de determinados

resultados esperados, conforme as exigências da produção e do contexto ou emprego. A
competência é entendida como um conjunto de conhecimentos e habilidades que os indivíduos
se auxiliam de forma integrada e estratégica para lhes permitir atingir com sucesso os objectivos
previamente delineados (Quinta & Rouco, 2009; Barbosa, Correia, Ibraimo, Nascimento &
Laita, 2016).

Quinta e Rouco (2009) referem ainda que a competência é entendida como uma característica
intrínseca de uma pessoa, resultando uma efectiva ou superior performance na realização de
uma tarefa de trabalho. Esta visão remete-nos para um contexto do que é observável em actos
 81

(mensurável) e não apenas aptidões potenciais (traços e características), existindo uma relação
de causa efeito relativamente a uma função, conforme se ilustra na figura, que se segue.

Intenção Acção Resultado

Características pessoais Comportamento Desempenho

Motivação; traços de Competência Elevada performance

carácter; conceito de si
mesmo; conhecimento

Fonte: Boyatzis (1982 cit. em Quinta & Rouco, 2009, p. 204).

Figura 4: Modelo causal de competência

No campo profissional, o início da abordagem do termo competência surge em 1970 para

designar o que caracteriza uma pessoa capaz de realizar determinada tarefa real de forma
eficiente. Assim, as competências têm como finalidade a realização de tarefas eficazes ou
excelentes. As tarefas estão relacionadas às especificações de uma ocupação ou desempenho
profissional claramente definido, ou seja, um contexto real de aplicação. As competências
implicam a realização prática de um conjunto de conhecimento, habilidades e atitudes (Zabala
& Arnau, 2010).

No campo educacional, “as definições do termo competência reúnem as principais ideias de

definições dadas na área profissional, mas adoptam níveis de maior profundidade e extensão no
campo de aplicação” (Zabala & Arnau, 2010, p. 40). A competência representa a capacidade de
mobilizar recursos cognitivos para enfrentar tipos específicos de situações. As competências
são compreendidas como descrições dos conhecimentos, habilidades e atitudes que os
estudantes devem desenvolver (Perrenoud, 2000; Laita, 2015).

Silva e Pacheco (2005) consideram que as competências desempenham o papel de identificar,

juntar e utilizar um conjunto de saberes que são os conhecimentos teóricos, saber fazer
(actividades praticas) e saber ser (comportamentos sócio-afectivos), equivalente à mobilização
de situações adversas aos problemas de aprendizagem adquiridas na escola.

Ora, conforme os conceitos expostos, a discussão em torno da noção de competência não é

finita, pois há uma polissemia de conceitos. Entretanto, de forma a alinhar aos objectos traçados
optamos pela ideia segundo qual competência representa um conjunto de conhecimentos,
 82

habilidades, atitudes que uma pessoa se recorre para poder realizar uma tarefa (profissional ou
educacional) de forma eficiente.

Nesse confronto de ideias que apresentamos, ficou também claro que o termo competência é
aplicado em vários contextos, e cada contexto tem um sistema de competências as quais os seus
membros devem mobilizar para, por um lado, se realizar determinadas tarefas eficientemente
(saber fazer) e, por outro lado, saber ser e estar. Essa separação de sistemas de competências
leva-nos a uma classificação de competências.

Em termos de classificação, tal como o próprio conceito a classificação de competências é

controversa, seja dos grupos constituintes, seja dos termos ou designações. Isto é, cada autor
apresenta uma classificação própria, como se pode constatar, Barbosa et al. (2016) afirmam que
as competências são classificadas em técnicas, transversais e básicas ou gerais.

Para Barbosa et al. (2016), as competências técnicas estão relacionadas com determinados
processos produtivos de um determinado sector produtivo (empresas, organizações, etc.); as
competências transversais representam as competências técnicas comuns a vários standards de
competência; e as competências básicas ou gerais são aquelas que não só representam um
suporte e apoio para um desempenho eficaz do emprego, mas também para a própria educação
em geral e para desenvolver-se com êxito na vida.

Quinta e Rouco (2009) consideram que as competências em termos gerais classificam-se em

transversais e específicas. As competências transversais distinguem-se pelas suas
características de transversalidade e transferibilidade, estando assim isentas de especificidades
profissionais e situacionais. Ou seja, a sua aplicação não esta associada a um emprego
especifico, sendo por isso comuns a vários contextos profissionais.

As competências específicas relacionam-se directamente com uma determinada actividade

profissional, sendo estas hierarquizadas conforme as necessidades concretas da função,
desenhando-se assim o perfil de exigências que a pessoa deve possuir de forma a desenvolver
os comportamentos associados às competências requeridas (Quinta & Rouco, 2009; Laita,
2015). Para os autores, as competências são assim definidas de acordo com o contexto de
trabalho onde estas são postas em prática.

Por sua vez Laita (2015) associa as competências transversais em gerais, as quais subdivide em
instrumentais, interpessoais e sistémicas. As competências instrumentais incluem a habilidade
cognitiva, capacidade de compreender e manipular ideias e pensamentos, capacidade para gerir
o tempo e desenvolver estratégias de aprendizagem, tomar decisões e resolver problemas,
 83

capacidade de lidar com novas tecnologias – computação e gestão de informação, análise crítica
e domínio de vários idiomas.

As competências interpessoais facilitam o processo de interacção social e cooperação, incluem

capacidades de expressar sentimentos próprios, capacidades de crítica e de autocrítica,
capacidades de trabalhar em equipa e compromisso social e ético. Já as competências sistémicas
pressupõem uma combinação de compreensão, sensibilidade e conhecimentos que possibilitam
a pessoa conhecer as partes de um todo e compreender como elas se organizam e se relacionam
(habilidades de planificar as mudanças de modo que se melhore o sistema como um todo e
planificar novos sistemas) (Laita, 2015).

Resumidamente, tem-se:

Figura 5: Resumo de classificação de competências

Outro autor que classifica as competências de forma geral é Marques (2017). Este autor refere
que a competência pode ser: humanizante, teórico-conceptual, instrumental e social. De forma
resumida pode se ver no quadro 2 o que cada competência representa.
 84

Quadro 2: Classificação de competências na visão de Marques

Competência Habilidades

✓ Olhar holístico da totalidade;

✓ Reconhecimento da interdependência entre organizações,
Humanizante mercado e sociedade;
✓ Ética;
✓ Empatia.

✓ Capacidade de associar teorias e conceitos a sua realidade;

✓ Capacidade de abstracção e de se actualizar;
Teórico-conceptual ✓ Capacidade de articulação de teorias;
✓ Domínio da área de conhecimento.

✓ Planeamento, organização e controlo dos encontros

pedagógicos;
✓ Aspectos técnicos de ensino;
Instrumental ✓ Metodologia de ensino;
✓ Utilização de recursos materiais e virtuais;
✓ Didáctico-pedagógica.

✓ Compreender as distintas realidades sociais, culturais e

demográficas;
✓ Saber lidar com diferenças;
✓ Capacidade de provocar essa competência;
✓ Consciência do impacto social de suas acções;
Social ✓ Relacionamento interpessoal integrador;
✓ Trabalho em equipa;
✓ Visão sistémica;
✓ Comunicação;
✓ Empatia.

Fonte: Marques (2017).

Essas classificações são uma parte da enorme lista de classificações de competência a que os
autores recorrem para enquadrar os seus estudos, quer seja no campo geral, quer seja nos
campos profissionais ou educacionais. Neste sentido, tratando-se de um estudo que visa um
campo educacional de carácter militar, a classificação de competências que pode nos levar a
esse campo misto (educação militar) é a que foi exposta por Laita (2015), pois essa classificação
apresenta a componente específica, isto é, competências de uma determinada área de trabalho,
tal é o caso do âmbito militar.
 85

Relativamente ao processo de actuação competente, tendo em conta no entendimento de Zabala

e Arnau (2010) que a competência consistirá na intervenção eficaz em diferentes áreas da vida,
mobilizando para tal, de forma inter relacionada componentes atitudinais, procedimentais e
conceituais. A partir desta definição podemos, entãao dpreender que a actuação competente é
um processo o qual é constituido por várias fases culminando na resolução de um problema
problema concreto, de forma flexível e estratégica, como se pode notar figura que segue.

SITUAÇÃO REAL QUE OBRIGA A INTERVIR E QUESTIONA OU

LEVANTA PROBLEMAS QUE PRECISAM SER RESOLVIDOS

Análise da situação

Selecção do esquema de actuação Actuação flexível e estratégica

Esquema de Esquema de Esquema de Esquema de

actuação A actuação B actuação C actuação D

Conteúdos Conteúdos Conteúdos Conteúdos

factuais Conceituais procedimentais atitudinais

Fonte: Zabala e Arnau (2007, cit. em Zabala & Arnau, 2020, p. 18).
Figura 6: Esquema do processo de actuação competente

3.2. Competências no âmbito militar

Na classificação das competências ficou claro da existência de competências específicas,

aquelas que dizem respeito a um determinado contexto de trabalho ou uma área profissional.
Desta forma pronunciar-se sobre competências no âmbito militar é, de forma geral, falar das
 86

competências profissionais, as quais, segundo Santos (2011) são a capacidade de mobilizar,

articular e colocar em acção conhecimentos, habilidades e valores necessários ao desempenho
eficiente e efectivo das actividades requeridas no contexto do trabalho. Nesse sentido, sem
querer esgotar essa temática, Bravo (2008) resume as principais características especificas
(militares) do perfil de competências do oficial do seguinte modo: (i) ter capacidade para utilizar
técnicas e tácticas militares; (ii) ter a capacidade de comandar; (iii) ter equilíbrio e estabilidade
emocionais e auto-confiança; ter capacidade de auto-controlo; (iv) ter adquirido a robustez
física e mental; (v) ter capacidade de utilizar as Tecnologias de Informação e Comunicação;
(vi) ter capacidade de assumir responsabilidade ética; (vii) ter adquirido capacidade intelectual
adaptativa e flexível; (viii) ter capacidade de negociação ; (ix) ter conhecimento da Instituição
Militar; (x) mostrar empenhamento na Instituição; (xi) cultivar os valores da discilina, lealdade,
coragem e determinação e (xii) ter capacidade de organizar e gerir recursos.

Ora, Muirequetule (2017), na sua análise sobre as competências no ambiente militar, afirma
que o ambiente militar é caracterizado por vários componentes, que se encontram associados,
designadamente: um conjunto de situações-tipo ou ambientes de actuação (situação de paz,
situação de combate, operações de apoio à paz); um quadro legal relativo à condição militar,
fundado em valores e práticas e previsto formalmente em letra e espírito; realização das missões
para que os militares são convocados. Em virtude dessas componentes, o militar deve estar
dotado de competências profissionais tais como, cognitivas e psicomotoras, afectivas pessoais,
afectivas interpessoais e inteligência emocional.

O Ministério da Defesa (2011) clarifica cada uma dessas competências ao relatar que:
a) as competências cognitivas e psicomotoras dizem respeito, primeiro, a proficiência
técnica – capacidade técnica é decisiva para a manutenção segura do equipamento
militar e para o seu emprego eficaz, capacidade táctica – capacidade de decidir e operar
com oportunidade no ambiente hostil do combate, aplicando seus conhecimentos;
segundo, aptidão física, que é o somatório da boa saúde e de um adequado preparo
atlético; terceiro, conhecimentos sobre o ser humano, que envolve autoconhecimento
(saber os seus pontos fortes e fracos, a fim de reforçar as suas capacidades e minimizar
as suas deficiências) e conhecimento e compreensão da natureza humana;
b) as competências afectivas pessoais envolvem, primeiro, competências directamente
relacionadas aos valores (coerência, coragem, dedicação, imparcialidade e
responsabilidade); segundo, competências relacionadas às habilidades individuais
(adaptabilidade, autoconfiança, criatividade, decisão, dinamismo, equilíbrio emocional,
flexibilidade, iniciativa, objectividade, organização, persistência e resistência);
 87

c) as competências afectivas interpessoais abrangem, primeiro, as habilidades de

relacionamento (comunicabilidade, camaradagem, cooperação, direcção, empatia,
persuasão e tacto).
d) por fim, as competências relacionadas com a inteligência emocional são elas: (i) lógica
matemática, pensamento científico e raciocínio lógico e dedutivo; (ii) linguística,
habilidade de se expressar por meio da linguagem verbal, escrita e oral; (iii) espacial,
sentimento de direcção, à capacidade de formar um modelo mental e utilizá-lo para se
orientar; (iv) musical, capacidade de se expressar por meio da música/sons; (v) corporal-
sinestésica, movimentos do corpo, que podem ser um instrumento de expressão; (vi)
interpessoal, habilidade de notar e interpretar o humor, o temperamento, as motivações
e as intenções das pessoas, relacionando-se bem com elas; e (vii) intrapessoal,
capacidade de estar bem consigo mesmo, de conseguir controlar os próprios
sentimentos, de conhecer-se e de usar as informações pessoais para alcançar os seus
próprios objectivos.

Portanto, a profissão militar é uma actividade que, por natureza, exige a interacção eficaz e
flexível da componente intelectual, física e emocional, o que para tal o militar deve estar
revestido de amplas competências transversais e sobretudo de competências militares. As
competências militares, tal como as transversais, são adquiridas num contexto de formação
formal. E a formação formal, actualmente se desdobra no sentido de alinhar o ensino as
qualificações requeridas no mercado de trabalho ou nas áreas profissões.

Assim, na perspectiva actual da Era da Informação, em que as guerras desmarcam-se, no

entanto, daquelas que tinham um ritualismo bastante consagrado pela prática das relações entre
Estados. Declaração formal de Guerra; corte de relações; sujeita a aprovação; acto solene que
envolvia órgãos de soberania; o próprio desenrolar das operações tinha hábitos consagrados. O
desenrolar da Guerra estava regulado por convenções internacionais, num quadro de legalidade.
O termo das hostilidades tinha um ritual previsível: cessar fogo, trégua, tratado de paz, tal como
refere Vicente (2007), a execução de uma acção competente está relacionada com a capacidade
de operação em rede, através da combinação do Processo de Decisão Militar (PDM) com o
ciclo Observar – Orientar – Decidir - Actuar (OOAD), uma vez que é o coração do exercício
do Comando e Controlo (C2) . Nesse âmbito, para enfrentar uma situação de forma eficaz
através do PDM será necessário realizar uma série de passos complexos em muito pouco tempo
após da recepção da missão, nomeadamente:
 88

1. Análise da missão, a qual visa: (i) analisar a missão e intenção do escalão superior de
modo a enquadrar a nossa missão na manobra global (que tarefas é necessário executar
para se cumprir a missão), ou seja, identificar o contributo da nossa unidade, (ii) a
compilação dos factos, com base na missão recebida, (iii) estabelecimento de
pressupostos substituindo os factos na ausência destes, (iv) difusão da directiva de
planeamento do comandante.
2. Formulação das m/a – a partir da informação obtida na análise da missão e uma vez
identificados os problemas a serem resolvidos, o Estado-Maior (EM) formula as m/a
que representam as possíveis soluções para a situação táctica. As m/a podem ser
diversas, portanto, é necessário pesar quis são as mais acertadas, para tal exige-se que
cada m/a seja adequada (a m/a deve estar de acordo com a directiva de planeamento do
comandante), exequivel (deve permitir à unidade cumprir a missão com os recursos
atribuídos: tempo, pessoal e material), aceitável (os ganhos operacionais devem superar
o desgaste provocado nas subunidades), distinta (cada m/a deve diferir
significativamente das outras, materializando essas diferenças no emprego da reserva,
na organização para o combate, no esquema de manobra ou na hora em que é conduzida
a operação) e completa (cada m/a deve responder claramente às questões de quem (que
tipo de forças) executa o quê, quando, onde, como e com que finalidade).
3. Análise das m/a – Ela permite determinar as vantagens e desvantagens de cada m/a e é
a base para que o comandante possa decidir qual é a m/a mais vantajosa.
4. Comparação das m/a - A comparação das m/a não é mais do que um processo de colocar
em paralelo as vantagens e desvantagens que resultaram da sua análise, de forma a
permitir eleger a que se considera mais vantajosa para o cumprimento da missão. O EM
identifica aquela que tem maior probabilidade de sucesso face às m/a do inimigo. Nesse
caso, a m/a seleccionada deve garantir o mínimo de risco para o pessoal e equipamento,
bem como para o cumprimento da missão, e ainda garantir o máximo de flexibilidade
para fazer face a acontecimentos imprevistos do combate.
5. Aprovação da m/a - Depois da apresentação da proposta do EM efectuada no Brifingue
da Decisão, o comandante identifica qual a m/a que ele julga ter mais vantagens e toma
a decisão. Pode introduzir algumas alterações à m/a proposta, escolher uma outra, ou
decidir efectuar um esquema de manobra diferente dos apresentados. Este último caso,
embora pouco provável, obriga o EM a efectuar uma análise desta nova m/a, efectuando
todo o processo de novo.
6. Elaboração de Planos e Ordens de Operações - a última fase do PDM é a elaboração e
difusão dos planos de operacoes elaborados com base nas directivas definidas pelo
 89

comandante e produzidos após o Brifingue da Decisão e correspondente tomada de

decisão.

Já no ciclo OOAD, para execução de uma acção competente, Vicente (2007) destaca que é
precisso mobilizar os domínios físicos, informacional, cognitivo, e social. Assim, o domínio
físico é onde se processa o combate convencional e se procedem às interacções das plataformas,
conduzindo as acções sincronizadas tendentes a produzir efeitos, em tempo e locais especificos.
O domínio informacional engloba a produção, gestão e partilha da informação que abastece o
processo de decisão, através da influência dos mecanismos de C2, por sua vez no domínio
cognitivo residem qualidades intangiveis como a moral, a liderança, percepção da situação,
opinião e valores. É nele que residem as doutrinas e técnicas e se fazem sentir as influências do
comandante. Finalmente, o domínio social enquadra todas as iteracções entre as entidades de
força. Interliga-se com os domínios informacionais e cognitivos.

Assim, a figura 6 apresenta a aplicação dos quatro imperativos básicos característicos do agir
competente tendo em conta o ciclo OODA, obtendo-se dessa forma a vantagem sobre o
adversário: (i) “ver” primeiro e mais para alcançar a superioridade informacional; (ii)
compreender mais rápido para alcançar a superioridade conhecimento; (iii) decidir melhor para
obter a superioridade de decisão e (iv) actuação decisiva para obter superioridade de efeitos
através da operação baseada em efeitos.
 90

Compreender
Mais Rápido e Decidir
Melhor Melhor e
mais Rápido
Melhor

Domínio
Superioridade
cognitivo e social
Conhecimento
Superioridade
Decisão
Actuação
Domínio
Informacional Competente

Superioridade Superioridade
Domínio informacional Efeitos
Físico

Actuação
Decisiva
Ver
Primeiro
Ver Mais

Fonte: Vicente (2007, p. 97)

Figura 7: Processo de actuação competente em operações militares

3.3. Emergência da noção de competências no contexto de ensino

Como foi dito anteriormente, no início da década de 70, e no contexto empresarial, surge o
termo “competência” para designar aquilo que caracteriza uma pessoa, capaz de realizar
determinada tarefa real de forma eficiente. A partir de então, esse termo se estendeu de forma
generalizada, de forma que, actualmente, dificilmente iremos encontrar uma proposta de
desenvolvimento e formação profissional que não esteja estruturada em torno de competências
(Zabala & Arnau, 2010).

Não muito mais tarde, essas ideias iniciaram a ser utilizadas no sistema escolar, inicialmente
nos estudos de formação profissional, para que, em seguida, se estendessem de forma
generalizada ao restante das etapas e dos níveis educacionais: se tenta identificar as
competências básicas do ensino; são realizadas avaliações com base no domínio de
competências; são elaborados, nas universidades, estudos com base em competências, e de
forma cada vez mais generalizada; os currículos oficiais de muitos países são reescritos em
função do desenvolvimento de competências; os objectivos pedagógicos passam a visar as
competências a adquirir pelos estudantes ao longo do seu percurso académico, como não
poderia deixar de ser, são associadas às competências das quais os professores devem dispor
para poder ensinar; o processo de desenvolvimento e aprendizagem enfatiza o progresso do
 91

conhecimento e da personalidade através da vivência de experiências significativas e de

actividades pedagógicas cuidadosamente concebidas e planeadas (Zabala & Arnau, 2010; Dias,
2010).

A noção de competência incorpora directrizes da escola activa e estende-se aos programas e

currículos escolares, considerados instrumentos imprescindíveis para o desenvolvimento de
indivíduos autónomos, capazes de enfrentar a mudança, de se adaptarem a novas situações e de
funcionarem de forma activa como cidadãos. A noção de competência contribui para um novo
significado de escola que já não se ajusta à trilogia do saber fazer (ler, escrever e contar), a qual
fundamentou a escolaridade obrigatória do século XX. Numa lógica de competências, a escola
do século XXI, preocupa-se com a preparação de todos os estudantes para a vida (Rychen &
Tiana, 2005, cit. em Dias, 2010).

Neste contexto, pode-se dizer que as competências desempenham o papel de identificar, juntar
e utilizar um conjunto de saberes que são os conhecimentos teóricos, saber fazer (tarefas
práticas) e saber ser (comportamentos sócio-afectivos), equivalentes à mobilização de situações
adversas aos problemas de aprendizagem adquiridos na escola (Silva, 2006).

Ainda Silva (2006) refere que as competências, enquanto mobilizadoras dos conhecimentos,
encontram na escola um de seus lócus de actuação, pois esta é um dos espaços para aprender a
integrar o mundo e assim poder transformá-lo. A sociedade em que vivemos é cada vez mais
mediada pelo conhecimento e a escola auxilia o sujeito em sua emancipação do saber, pois cabe
a ela desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagens, que
permitam ao estudante desenvolver as capacidades cognitivas, afectivas, psicomotoras e
valorativas.

Outrossim, Dias (2010) afirma que uma abordagem ao ensino e aprendizagem por competências
incita a considerar os saberes como recursos a serem mobilizados, a trabalhar por meio de
problemas, a criar e/ou (re) utilizar novas metodologias de ensino e aprendizagem, a negociar
e a desenvolver projectos com os estudantes, a optar por uma planificação flexível, a incentivar
o improviso, a caminhar no sentido de uma maior integração disciplinar, na direcção do
desenvolvimento de um trabalho multidisciplinar.

Uma abordagem por competências muda os ofícios dos seus intervenientes, isto é, muda o
ministério do estudante e do professor. O estudante terá que se envolver, terá que se entusiasmar
com as aprendizagens a realizar. Por sua vez, o professor transforma-se num fiador de saberes,
 92

num organizador de aprendizagens, num incentivador de projectos, num gestor da

heterogeneidade, num regulador de percursos formativos (Perrenoud, 2000).

A escola que sustenta a sua acção numa abordagem baseada em competências defende a
integração, pela pessoa, dos saberes (saberes teóricos e práticos), do saber fazer e das atitudes
necessárias ao acompanhamento das tarefas. “ (…) É, assim, justo ligar esta abordagem à
corrente construtivista, segundo a qual o conhecimento se constrói pela interacção do indivíduo
com o seu meio” (Alves, 2005, p. 38, cit. em Dias, 2010). Construir é coordenar perspectivas
na direcção que se pretende, num contexto que será sempre assombrado pela dúvida, pelo
conflito, pela oposição.

Todavia, segundo Roldão (2008), as competências não devem ser entendidas simplesmente
como modismo da educação, pois a finalidade básica da escola é a competencialização dos
cidadãos, tema abordado com frequência nas actuais políticas educativas internacionais. Silva
(2006) apoiando-se em Roegiers e De Ketele (2004) descreve um triplo desafio dos métodos
educacionais, os quais contribuem para ampliar a necessidade de um ensino por competências.
Os desafios são: (i) a necessidade de corresponder à argumentação da quantidade e da
acessibilidade das informações; (ii) a necessidade de dar sentido às aprendizagens; (iii) a
necessidade de eficácia interna, de eficiência e de equidade nos sistemas.

“Uma das possíveis críticas feitas às competências é o cuidado que se deve ter para que o
conhecimento não se torne utilitarista” (Silva, 2006, p. 35). Neste sentido, Perrenoud (2000, p.
31) faz a seguinte indagação, “o que há, por outro lado, de mais utilitário que o desejo de saber?”
Os saberes são referenciais para a acção.
Para uma melhor compreensão, vejamos a figura 6.

Fonte: Silva, 2006.

Figura 8: Ensino não utilitarista
 93

Dessa forma, de acordo com Silva (2006):

o formador ou professor deve propor actividades em situações que, por sua natureza,
sempre estarão repletas de subjectividade. A constatação desse facto não significa de forma
alguma ceder a um subjectivismo exagerado, mas, ao contrário, levar em conta que as
subjectividades sempre são solicitadas pela acção e são necessárias para sua realização (p.
36).

A noção de competências na escola é, como refere Ramos (2001), associada aos objectivos de
ensino em pedagogia. Nesse sentido, duas (02) tendências analíticas são observadas: uma delas
é aquela que nega essa associação (objectivo – competência), identificando assim a noção de
competências como algo efectivamente novo e apropriado às transformações sociais e
económicas; a outra tendência aceita esta associação (objectivo – competência), numa primeira
fase, mas identifica o ponto em que a competência se distingue de objectivo. Vale ressaltar que
as competências a serem desenvolvidas na escola, assim como os objectivos, encontram-se
inseridas nos currículos.

3.4. Organização curricular por competências

Após as organizações curriculares centradas nos conteúdos, nos objectivos e nos projectos,
emerge nos discursos educacionais a organização curricular por competências, que pressupõe a
ideia de que os conhecimentos adquiridos na escola devem estar relacionados às situações reais
da vida. Na organização curricular por competência há também uma mudança no papel da
escola e dos docentes na relação com estudantes e com o mundo do trabalho (Prado, Prado &
Reibnitz, 2012; Varela, 2013; Aroca & Manegassi, 2017).

No entanto, Organização Internacional do Trabalho (1999); Araújo (2001) e Nunes e Barbosa

(2009) relatam que a organização curricular por competências não é um assunto apenas dessa
década, pois tem suas raízes na década de 1920, nos Estados Unidos, embora só tenha ganhado
destaque a partir da década de 1960, quando foi retomado o debate entorno do desfasamento
entre o ensino académico e a realidade da vida e do trabalho. Um dos autores pioneiros dessa
temática é o David McClelland que defendia que os tradicionais exames académicos não
garantiam o desempenho no trabalho nem o êxito na vida. E foi assim que surgiu, na década de
1970, o movimento denominado “ensino baseado em competências”. Sob essa perspectiva, o
processo de formação adquire novos contornos. Propõe-se que seja definido em termos de
competências terminais exigíveis ao final do curso, ano, ciclo ou formação, as quais são
explicitamente detalhadas e descritas em termos de saberes e acções, devendo ser avaliadas por
meio de critérios de desempenho previamente definidos.
 94

Varela (2013) constata, porém, que ao emergir do mundo do trabalho e traduzindo lógicas
inerentes à educação de adultos e à formação profissional, a organização curricular por
competências tem sido marcada por discursos divergentes tornando-se, inclusivamente, num
paradoxo académico. Pacheco (2011) salienta referindo que:
por um lado, reconhece-se a importância da competência, caso contrário mostraríamos
a nossa incompetência de entendimento e reconhecimento das situações em que agimos,
e para as quais mobilizamos diversos recursos metacognitivos; por outro, verifica-se a
profusão de discursos e práticas muito diversos que originam que o termo seja utilizado
com sentidos muito diferentes (p.116).

Pacheco (2011) e Varela (2013) apontam ainda que ao colocar maior ênfase no grau de
aquisição e mobilização do conhecimento, com tendência para a desvalorização da qualidade
do seu processo de aquisição e domínio, a organização curricular por competências legítima
processos e práticas educacionais que configuram uma mudança que é mais significativa ao
nível dos resultados realmente obtidos e susceptíveis de serem mensurados do que na ordem
das práticas de aprendizagens, no que poderia estar ligado à defesa de uma aprendizagem ampla
e profunda.

Assim, uma organização curricular por competências necessita, antes de tudo, que os actores
do processo ensino e aprendizagem saiam da inércia pedagógica, questionando o instituído,
desenvolvendo outras dinâmicas em sala de aula capaz de despertarem no aluno o desejo e a
vontade de aprender. Sair de uma prática pedagógica meramente transmissiva para desenvolver
actividades tais como: resolução de problemas, ensaio orientado por projectos, práticas
profissionais de laboratórios e oficinas, realização de pesquisas como instrumento de
aprendizagem, utilização de tecnologias de informação, realização de visitas técnicas,
promoção de eventos, realização de estudos de caso, promoção de trabalho em equipa e outras
actividades (Silva, 2006).

Segundo Meirieu (1998) e Silva (2006), para que seja desenvolvida uma organização curricular
por competências é necessário modificar as práticas pedagógicas, com tarefas que desafiem e
motivem os estudantes a mobilizar os conhecimentos, que já possuem, a busca de novos
conhecimentos. Além disso, é necessário aprender, fazendo o que não se sabe fazer. É uma
organização curricular dinâmica, capaz de transformar a sala de aula num espaço privilegiado
de aprendizagens enriquecedoras, no qual o estudante participa activamente na construção do
seu conhecimento, onde o conteúdo é um meio e não mais um fim em si mesmo.

Para a efectivação da organização curricular por competências, Burnier (2001, cit. em Silva,
2006) elenca alguns princípios básicos que a educação deve adoptar, entre eles:
 95

a) proporcionar uma formação humana integral e sólida;

b) mudar o conceito de aprendizagem como mera transmissão de um conteúdo;
c) ser estabelecidos mecanismos para identificar os conhecimentos prévios dos estudantes
e a sua visão do mundo, de modo a facilitar a contextualização e o desenvolvimento de
actividades que busquem o desenvolvimento das competências;
d) o professor deve programar actividades de acordo com o tipo de competência que se
quer desenvolver;
e) programar-se actividades que estimulem o trabalho em equipa a fim de desenvolver as
habilidades sociais;
f) programar actividades que propiciem a investigação, que deve estar integrada no ensino
e aprendizagem.

Implementados esses princípios da organização curricular por competências, a educação poderá

contribuir para que o indivíduo abarque um aglomerado de saberes (competências), que são
accionados quando necessários em situações adversas. Uma competência orquestra um
conjunto de esquemas. Envolve diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e
acção. Não está, todavia, condenado a uma repetição idêntica, mas pode sofrer acomodações,
dependendo da situação (Perrenoud, 2000; Silva, 2006).

A organização curricular por competências proporciona, dentro dos seus mecanismos

pedagógicos, pistas para o indivíduo construir as competências, capacidade de articular um
conjunto de esquemas, situando-se, portanto, além dos conhecimentos, possibilitando mobilizar
os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento (Silva, 2006). O autor
diz ainda que a organização curricular por competências:
aplicada ao ensino superior, pois é o nosso alvo de estudo na presente investigação,
identifica que o indivíduo inserido em uma profissão precisa de adequar-se às novas
tendências do mundo do trabalho onde os mesmos por certo irão intervir e agir. Uma
contribuição importante da pedagogia por competências é que, nos dias actuais,
acontecem mudanças explícitas no mundo do trabalho, com reflexos imediatos na
educação (p. 72).

A partir dessas constatações, Silva (2006) constata três grandes tendências. São elas:

a) crescente uso das TIC, em especial a Internet, que contribui para o aumento da busca de
informações, interactividade, formação de rede colaborativa, ampliação da sociedade
do conhecimento. Essas mudanças interferem na forma de pensar a escola, o seu espaço
de aprender, os mecanismos de facilidade para a troca de conhecimentos;
b) dependência das constantes mudanças da sociedade, em que os indivíduos começam a
agir de maneira diferente e a escola não pode ficar alheia a todo esse processo, marcado
 96

por palavras como colaboração, autonomia, diversidade, rede, sistema e tantas outras
que fazem com que as nossas interacções com a comunidade aprendente se alterem;
c) mundo do trabalho, que, dentro de um contexto globalizante, começa a exigir dos
indivíduos mudanças de atitude e requer profissionais com novas competências. Hoje é
urgente que o espaço escolar diversifique a sua abrangência, evitando ficar a
desenvolver somente os aspectos cognitivos da aprendizagem; precisa de ampliar outras
áreas do saber, principalmente no ES, os contributos que os alunos trazem do seu
quotidiano, agregando conhecimentos em rede, pois o professor ao mesmo tempo que
ensina, aprende.

Mas para a aplicação prática da organização curricular por competências, o Centro

Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional (CIIDFP)
(s/d) apresenta quatro (04) dimensões: identificação, normalização, formação e certificação.

Vargas, Casanova e Montanaro (2001) afirmam que a identificação de competências refere-se

ao processo que estabelece as competências necessárias para o desempenho de uma tarefa.
Consiste em uma análise que tende descrever os conhecimentos, as habilidades, as destrezas e
a compreensão, mobilizados para desempenhar efectivamente uma função. É possível
identificar as competências de um sector económico, de uma função, de uma área ocupacional
ou no contexto de um trabalho. O resultado do processo de identificação é o estabelecimento
de um perfil de competências que se converte em regra ou padrão.

A normalização de competências é a expressão escrita e formalizada de conhecimentos,

habilidades, destrezas e compreensão que devem ser mobilizados para que se desempenhe a
contento uma tarefa de trabalho (Nunes & Barbosa, 2009).

Uma regra ou norma deve incluir os seguintes componentes: unidade de competência,

elementos de competência, evidências de desempenho, critérios de desempenho, campo de
aplicação, evidências de conhecimento e guia para a avaliação. Isso compreende: o que o
individuo deve ser capaz de fazer; a forma de julgamento do desempenho em relação ao padrão
estabelecido; as condições em que o indivíduo deve demonstrar sua competência; e os tipos de
evidências necessários e suficientes para assegurar que o desempenho foi consistente, com base
em um conhecimento efectivo (Vargas et al., 2001).

Ramos (2001) acrescenta, afirmando que as regras ou normas geram um sistema de informações
a respeito daquilo que os processos produtivos buscam dos trabalhadores, servindo de elemento
orientador para o sistema educativo.
 97

Depois de se realizar a identificação e normalização das competências, a formação será

orientada para a geração de competências com base nessas referências. Para orientar a
formação, os conteúdos, as metodologias e a avaliação devem concentrar-se no marco
pedagógico que contemple a aquisição de cada uma das competências requeridas segundo o
perfil estabelecido (CIIDFP, s/d; Vargas et al., 2001).

Já o processo de avaliação e certificação de competências refere-se ao acto mediante o qual se

reconhece a competência demonstrada, independentemente da forma como a pessoa a tenha
adquirido. Implica uma avaliação prévia, usualmente de acordo com os requerimentos da norma
de competência. Essa avaliação serve de diagnóstico, uma vez que é comparado o desempenho
com o estabelecido pelo padrão (Nunes & Barbosa, 2009).

A avaliação de competências, conforme Vargas et al. (2001), tende a ter carácter formativo, isto
é, fornece elementos para melhorar as competências que ainda não foram adquiridas pelo
indivíduo avaliado. Dessa maneira, evita-se que a avaliação se reduza apenas à constatação de
forças ou carências apresentadas pelo avaliado.

3.5. Organização curricular por competências no ensino superior

A contemporaneidade nos apresenta muitos desafios, tendo o ES a responsabilidade e o

compromisso com uma formação preparada para actuação capaz de responder e se adaptar às
mudanças que se impõem rapidamente, em uma sociedade cada vez mais complexa e fluida.
Nesse novo cenário, a formação inicial tem importante papel, pois possibilita ao indivíduo o
desenvolvimento de competências necessárias à inserção na sociedade e sobretudo no mundo
do trabalho (Antunes, Noronha & Garces, s/d; Santos & Ferronato, 2017).

Face aos desafios impostos pela contemporaneidade, vários modelos e políticas de ES foram
adoptados. Mas um modelo se destacou dos outros, na medida em que muitos países adoptaram
ou se basearam nos seus princípios para fazer face a realidade actual. Este modelo é o PB.

O PB, no entender de Laita (2015) é fruto de um conjunto de pelo menos sete reuniões
formais/institucionais num espaço de doze (12) anos entre 1998 e 2009, e visava criação de um
Espaço Europeu do Ensino Superior mais competitivo que pudesse acompanhar de forma
efectiva os desafios que emergem das transformações sociais, politicas, económicas e culturais
que caracterizam a sociedade contemporânea. Segundo o autor, a adopção do PB implica uma
mudança de paradigma educacional que promove sistemas curriculares centrados no estudante,
nas aprendizagens activas e no desenvolvimento de competências e na formação ao longo da
vida.
 98

Dito isso de outra maneira, com o PB as aulas tradicionais de um sistema educacional baseado
na transmissão de conhecimentos foram substituídas pelos projectos de educação/formação
centrados nos estudantes, privilegiando-se, assim, o papel dos estudantes como reguladores das
suas aprendizagens e a sua participação activa na construção dos conhecimentos e competências
a adquirir e a desenvolver (Silva, 2013). Essas alterações (organizacionais e pedagógicas) que
o PB trouxe, dizem respeito a adopção de: (i) currículo baseado em competências; (ii) estrutura
de graus académicos; (iii) sistema de créditos académicos; (iv) novos métodos de ensino; (v)
novos métodos de avaliação; (vi) novos recursos pedagógicos; (vii) relação pedagógica e
qualificação do professor.

Dessas alterações, e como foco de estudo da presente tese, iremos abordar da organização
curricular por competências, que na visão de Burnier (2001, cit. em Silva & Pacheco, 2005)
exige uma reorganização das IES que se comprometam com a formação em serviço de seus
educadores, ampliando seu campo de experiências culturais, propiciando tempo e espaços para
o planeamento e a avaliação colectiva, para o desenvolvimento de actividades integradas, para
a partilha de experiências e para a pesquisa académica e de campo.

Tendo em vista a reorganização do ES, o PB definiu de forma geral as competências que o

estudante deve adquirir nos três ciclos académicos que adoptou, nomeadamente: primeiro ciclo
(Licenciatura) de duração 3 a 4 anos; segundo ciclo (Mestrado) de duração 1,5 a 2 anos, e
terceiro ciclo (Doutoramento) de duração 3 anos.

As competências previstas para o primeiro ciclo (Licenciatura) devem facilitar a integração do

graduado no mercado de trabalho. Isso não significa que a formação neste ciclo está orientada
para uma profissão específica, mas sim prepara os graduados/licenciados para uma variedade
de profissões uma vez que o contexto actual é caracterizado por mudanças constantes e rápidas.
No primeiro ciclo, não se procura conferir ao licenciado uma formação específica e
especializada, mas sim um conjunto alargado de conhecimentos e competências de valor
económico e social (Laita, 2015).

Ademais, Laita (2015) afirma que dentre as competências a serem desenvolvidas neste ciclo
consta: domínio de línguas nacionais e estrangeiras com proficiência na fala e na escrita;
capacidade de análise e síntese; capacidade de estabelecer relações entre fenómenos e factos;
domínio de novas tecnologias, principalmente as de comunicação e informação; planeamento e
gestão de projectos e situações; capacidade de trabalhar em equipa, espírito de iniciativa e
criatividade.
 99

No segundo ciclo (Mestrado) o estudante é especializado numa área profissionalizante

(Engenharia, Administração, Artilharia, etc.) ampliando as possibilidades de inserção no
mercado de trabalho. Neste ciclo, os programas tendem a ser independentes do primeiro ciclo
(Licenciatura). Os conhecimentos e as competências a serem desenvolvidas neste ciclo
destacam-se: capacidade de planear, organizar e executar uma investigação; criação,
planificação, gestão e execução de tarefas complexas com elevado nível de responsabilidade
(Laita, 2015; Macedo, 2017).

É importante destacar, conforme Macedo (2017), que os cursos de mestrado podem ser
integrados ao primeiro ciclo (Licenciatura), desde que seja oferecido pela instituição de ES a
modalidade de mestrado integrado, que junta o primeiro e segundo ciclo na mesma formação
no período de cinco anos. Assim, a formação científica essencial dos estudantes licenciados é
assegurada durante o período do primeiro ciclo, mas o exercício pleno da profissão que
corresponde à sua área de formação exigirá uma formação suplementar que é oferecida pelo
mestrado.

Por fim, o terceiro ciclo (Doutoramento), que pode também ser integrado aos primeiros e
segundos ciclos, desde que contemple o mínimo de três anos de formação. Este ciclo possui
como objectivo aprofundar o conhecimento do estudante no campo das investigações, bem
como formar profissionais aptos para desenvolver actividades nas universidades (pesquisa,
extensão e docência) (Macedo, 2017).

No entanto, para que se operacionalize de forma producente uma organização curricular por
competência, Silva e Pacheco (2005) chegaram ao entendimento que as instituições de ES
precisam de propiciar suporte básico necessário para que os professores desempenhem com
qualidade as suas tarefas tendo uma biblioteca equipada e actualizada, laboratórios com espaços
e infra-estrutura física adequada, número reduzido de estudantes por turma, elo de ligação entre
o mercado e a instituição para desenvolvimento de pesquisas, trocas e contactos directos com
profissionais, trocas de experiências com outras instituições e propiciar um bom clima na
organização.

Em Moçambique a noção de organização curricular por competência no ES emergiu aquando

da adopção dos princípios e pressupostos do PB, na Lei no27/2009, de 29 de Setembro, Lei de
ES. Vale lembrar que a Lei no27/2009, de 29 de Setembro, surge em cumprimento das
recomendações feitas por organismos internacionais, tais como o Banco Mundial (BM) e o
Fundo Monetário Internacional (FMI). O BM, particularmente, ganhou importância estratégica
na reestruturação e abertura económica dos países em vias de desenvolvimento, tal é o caso de
 100

Moçambique. O BM vem actuando de forma a impor uma série de condições para a concessão
de novos empréstimos, intervindo na formulação da política interna e na legislação desses
países (Dourado, 2002; Soares, 2003; Nunes & Barbosa, 2007).

Com o enfoque do BM, a educação passa a ser vista, principalmente como factor essencial para
a formação de recursos humanos adequados aos requisitos do novo padrão de acumulação.
Segundo esse enfoque, para que um país seja competitivo precisa atrair capitais que invistam
na produção exportável, de alta produtividade, qualidade e flexibilidade (Soares, 2003; Nunes
& Barbosa, 2007).

É nesse contexto que sob a influência de organismos multilaterais tais como: BM, FMI,
UNESCO, etc., que o ES em Moçambique tem passado por um processo de reformas, sendo
uma das quais e decorrentes dos princípios e pressupostos do PB, o estabelecimento de três
ciclos: primeiro ciclo (Licenciatura) qualificação com carácter predominantemente académico
ou profissional; segundo ciclo (Mestrado) qualificação com carácter predominantemente
académico ou profissionalizante; e terceiro ciclo (Doutoramento) qualificação com carácter
predominantemente de investigação e docência universitária (Ministério da Educação, 2012).

Nesse sentido, Ministério da Educação (2012); Langa et al. (2014) referem que as competências
definidas para que o estudante possa adquirir nos três ciclos académicos incluem:

a) primeiro ciclo, capacidade de problematização; domínio das noções operatórias

fundamentais da respectiva área científica; habilidades de conceber e desenvolver soluções
ajustadas à realidade social e profissional, aplicando abordagens metodológicas próprias;
habilidades cognitivas e práticas necessárias para conceber soluções criativas para
problemas abstractos; capacidade para gerir e supervisionar em contextos de estudo ou de
trabalho imprevisíveis; capacidade para gerir actividades ou projectos técnicos ou
profissionais e de assumir responsabilidades em matéria de gestão do desenvolvimento
profissional individual e colectivo; capacidade para agir com níveis elevados de ética na
vida pessoal e profissional.
b) segundo ciclo, conhecimentos altamente especializados e avançados numa determinada
área do saber ou do trabalho, que sustentam a capacidade de reflexão original e consciência
crítica das questões relativas aos conhecimentos numa área e nas interligações entre
diferentes áreas; habilidades para a resolução de problemas em matéria de investigação e/ou
inovação, para desenvolver novos conhecimentos e procedimentos e integrar os
conhecimentos de diferentes áreas; capacidade para gerir e transformar contextos de estudo
ou de trabalho complexos, imprevisíveis e que exigem abordagens estratégicas novas;
 101

capacidade para assumir responsabilidades de forma a contribuir para os conhecimentos e

as práticas profissionais e/ou rever o desempenho estratégico de equipas; competências para
realizar trabalho de investigação independente, devendo essa investigação traduzir uma
contribuição para o desenvolvimento de estudos da respectiva área.
c) terceiro ciclo, conhecimentos de ponta na vanguarda de uma área de estudo ou de trabalho
e na interligação entre áreas; habilidades e técnicas das mais avançadas e especializadas;
capacidades de síntese e de avaliação, necessárias para a resolução de problemas críticos na
área da investigação e/ou da inovação; capacidades para redefinir conhecimentos e/ou
práticas profissionais existentes; capacidade de investigação e inovação que contribua para
o desenvolvimento de estudos da respectiva área; alto sentido de autoridade, inovação,
autonomia, integridade científica e profissional; capacidade de investigação independente,
actuando com independência de julgamento, de iniciativa, de originalidade e espírito crítico.

O ESM moçambicano também acompanhou as reformas do ES que decorrem no país, como

tal, adoptou as competências acima referidas e igualmente por ter a componente militar, definiu,
segundo o Diploma Ministerial no 65/2005, de 2 de Março, Langa et al. (2014) e Muirequetule
(2017), as competências a serem adquiridas pelos estudantes em três (03) dimensões: (i)
científica geral – conhecimentos decorrentes da acelerada evolução de conhecimentos; (ii)
científica de índole – qualificações profissionais técnicas, no âmbito de cada especialidade; (iii)
comportamental – atributos de carácter e as qualidades de comando e chefia inerentes à
condição militar.

3.6. Abordagens de desenvolvimento de competências

Quando se trata de implementação de currículo baseado em competências, conforme o

entendimento de Araújo (2001), algumas questões se mostram pertinentes de serem
respondidas, nomeadamente: (i) como formar pessoas competentes para as exigências da nova
realidade do trabalho? (ii) Que formas estão sendo dadas ao desenvolvimento de competências?

Estas questões, colocadas como pano de fundo da discussão desta secção, permitem mapear o
conceito de competência adoptado, de como se identifica as competências e as metodologias e
referenciais sobre os quais se estruturam numa formação de competências (Araújo, 2001). Para
tal, três principais linhas metodológicas ou abordagens, propostas por Mertens (1996), têm
servido de base para o desenvolvimento de competências, em diversos países (Estados Unidos
de América, Reino Unido, França, entre outros), designadamente: o condutivismo, a abordagem
funcional e o construtivismo.

Essas três linhas metodológicas ou abordagens de desenvolvimento de competências procuram:

 102

identificar as necessidades do sector produtivo, dos requerimentos de habilidades e

capacitação dos trabalhadores e orientar, desta maneira, o sector educativo em torno das
necessidades de formação e capacitação que estão sendo requeridas para a incorporação
ao mundo do trabalho (Consejo de Normalización y Certificación de Competencia
Laboral [CONOCER], 2000, p. 143).

Além dessa procura, nas metodologias de desenvolvimento de competências podem se destacar

cinco características comuns, descritas por Araújo (2001), são elas:
a) possibilidade de desenvolver capacidades reais;
b) possibilidade de ampliar os níveis de qualificação dos trabalhadores;
c) possibilidade de promover o progresso económico e a justiça social;
d) possibilidade de valorizar o ser humano e,
e) promoção do ajustamento dos indivíduos aos contextos produtivos aos quais estes estão
inseridos e, portanto, reforçar as actuais relações de produção hegemónicas.

Embora as propostas metodológicas de desenvolvimento de competências possuam

características comuns, cada proposta possui peculiaridades que lhe diferenciam e, algumas das
quais antagónicas as outras propostas. Uma explicitação sobre esse facto, a análise a seguir
elucida.

3.6.1. Abordagem condutivista de desenvolvimento de competências

A abordagem condutivista advém do comportamentalismo ou behaviorismo da pedagogia e

psicologia, o qual se fundamenta na observação empírica e, sobretudo, estuda o comportamento
humano a partir dos resultados dos estímulos positivos e negativos. Esta abordagem, conforme
Lima (2005) apoiando-se nas observações de Valle (2003), foi estruturada e defendida por
educadores e psicólogos dos Estados Unidos de América. Ela guarda a relação com a eficiência
e adaptação para o mercado de trabalho. O desempenho efectivo é o elemento central nessa
abordagem, voltada à qualificação para o emprego.

A abordagem condutivista tem sido resgatada para atender as demandas actuais de

desenvolvimento de competências, através da orientação dos processos que devem ter como
meta a promoção de condutas, no cumprimento de tarefas, que gerem resultados produtivos
esperados. Nela, a identificação das competências deve ser feita a partir das características de
desempenhos considerados superiores, sistematizadas a partir da observação de actuações reais
de indivíduos que são vistos como modelares e das características dessas pessoas, tomadas
como o elemento diferenciador (Araújo, 2001).

Entretanto, para a nossa análise sobre a abordagem condutivista não constituir vaga, definimos
quatro eixos de análise da abordagem condutivista, nomeadamente: (i) conceito de
 103

competência, (ii) identificação de competências, (iii) processo pedagógico e, (iv) contradições

lógicas da abordagem condutivista.

Sobre o primeiro eixo, o qual é atinente ao conceito de competência, a abordagem condutivista

defende que competência representa as características comportamentais que diferenciam um
desempenho superior de um desempenho médio ou pobre. Nestas características, haveria,
assim, as competências mínimas, genéricas e específicas. As mínimas seriam aquelas
necessárias para realizar o trabalho, mas que não garantem um desempenho superior pois se
referem a comportamentos elementares de qualquer ocupação, como leitura e escrita. As
competências genéricas seriam aquelas que não se referem a um tipo de trabalho em especial
mas a uma família de ocupações que têm algo em comum. As específicas estariam relacionadas
a um serviço ou ocupação (Araújo, 2001).

Deste conceito, Mertens (1996) e Araújo (2001) entendem que as competências mínimas são
habilidades fundamentais necessárias para um desempenho de sucesso. A partir dessa base, uma
terça parte dessa actuação depende das competências genéricas; outra terça parte, das
específicas; e a outra terça parte, de factores situacionais.

O segundo eixo, o de identificação de competências, as análises condutivistas buscam observar

indivíduos que fazem bem seu trabalho, de acordo com os resultados esperados, e, a partir das
características que neles constatam, definem as condições para o desempenho das ocupações.
Este procedimento dá origem também ao processo de normalização das competências e
apresenta como novidade, em relação ao que se vinha fazendo tradicionalmente, em termos de
análises ocupacionais, a focalização na ocupação, considerada como reunião de postos de
trabalho com características similares, já que antes se centrava fundamentalmente nos postos
de trabalho simples (Araújo, 2001).

No entanto, a análise ocupacional na abordagem condutivista reúne dois conceitos

fundamentais, que são:
a) tarefa – unidade menor de uma actividade que integra o processo de trabalho, devendo
apresentar um resultado palpável e com sentido. Ela se refere a cada indivíduo, resulta
em um produto, serviço ou decisão, têm início e fim, se realiza em curto período, pode
ser observada e medida, pode realizar-se independentemente de outra e consta de dois
(02) ou mais passos. A execução eficaz de uma tarefa é entendida como demonstração
de posse de competências (Araújo, 2001).
b) E, ocupação – actividade diferenciada, condicionada ao tipo de estratificação social e
ao grau de divisão do trabalho alcançado por uma determinada sociedade, caracterizada
 104

por um conjunto articulado de funções, tarefas e operações, que constituem as

obrigações conferidas ao trabalhador, destinadas à obtenção de produtos ou prestação
de serviços (Alexim, Brígido & Freire, 2002).

A partir destes dois conceitos (tarefa e ocupação) fundamentais na análise ocupacional da

abordagem condutivista, surge o programa DACUM (sigla em inglês de Desenvolvimento de
Currículos), segundo qual permite identificar, de maneira rápida e a baixo custo, as tarefas
desenvolvidas nas ocupações, identificando as habilidades, os conhecimentos, as atitudes e as
responsabilidades profissionais que estão relacionadas com o desempenho adequado
(CONOCER, 2000; Araújo, 2001).

Outrossim, Araújo (2001) postula que a análise ocupacional condutivista pretende identificar,
igualmente, as mudanças futuras nas estruturas ocupacionais, como influxo das inovações
tecnológicas e organizacionais, considerando as tecnologias como determinantes para as
alterações nos processos de trabalho. Os comportamentos necessários ao chamado desempenho
competente são agrupados em três níveis, designadamente: segundo sua importância,
frequência e necessidade. Portanto, através da identificação desses comportamentos
considerados necessários, esses são normalizados, estabelecendo-se uma conexão directa entre
as normas de competência e a construção do currículo que deve conduzir ao cumprimento da
mesma.

No eixo processo pedagógico, o terceiro, tal como referimos anteriormente, a abordagem

condutivista apoia-se na pedagogia behaviorista, segundo qual a aprendizagem resulta da
mudança de comportamento, definido como reacção física, visível, a um estímulo externo. Um
dos clássicos defensores desta teoria de aprendizagem é o psicólogo americano Skinner (1904),
que faz uma distinção entre dois tipos de comportamentos, designadamente: as respostas
provocadas por um estímulo específico (respondente) e aquelas que são emitidas sem a presença
de um estímulo conhecido (operante).

Com está visão de aprendizagem, o CONOCER (2000) entende que os programas formativos,
sob a abordagem condutivista, são organizados a partir das exigências de formação verificadas
nas análises de identificação das competências, os quais os elementos centrais a respeito daquilo
que é necessário saber, em saber fazer, para que um trabalhador esteja em condições de
desempenho satisfatório em seu posto de trabalho.

Portanto, espera-se que os programas formativos e os outros materiais de apoio sejam

construídos pelos supervisores, que estes se apoiem, sobretudo, nos trabalhadores expoentes,
 105

aproveitando ao máximo os materiais e recursos disponíveis nos processos reais de trabalho. O

programa formativo deve possibilitar ao trabalhador uma formação individualizada. Onde, para
isso, é organizado em módulos instrucionais, na expectativa de que o aluno possa avançar
segundo seu ritmo próprio e fazer “entradas” e “saídas” do processo de aprendizagem sem
prejuízo para sua formação contínua (Araújo, 2001).

Araújo (2001) compreende de que o programa formativo deve iniciar explicando como o aluno
deve utilizá-lo, a sequência que deve seguir na aprendizagem e como administrar seu próprio
processo. Em seguida, deve apresentar uma série de folhas de instrução enfatizando os aspectos
importantes que o aluno deve saber e dominar. Elas devem, ainda, indicar o tipo de decisões
que se tem que tomar para a realização das tarefas, as consequências das decisões equivocadas
e os elementos de segurança do trabalho. E, finalmente, deve apresentar os formulários de auto-
avaliação e de respostas, que podem adoptar a forma de questionários. Neta sequencia, a
avaliação do instrutor deve ser igualmente orientada pelos critérios de desempenho da
competência, centrando nas habilidades práticas e nos conhecimentos tecnológicos que os
trabalhadores apresentem.

Sobre o quarto e o último eixo, referente às contradições lógicas da abordagem condutivista,

Mertens (1996) indica as seguintes nuances: falta de clareza na distinção feita por essa
abordagem entre competências mínimas, específicas e genéricas e; que os programas de
formação, neste tipo de abordagem, são construídos a partir de desempenhos, que foram
considerados de êxito no passado, necessariamente não adequados para lidar com situações que
se transformam rapidamente.

Outrossim, Araújo (2001) aponta as seguintes contradições: o confinamento da possibilidade

de elevação dos níveis de qualificação dos trabalhadores pela noção de ocupação; a falta de
integralidade do processo pedagógico, uma vez que é muito tímido e insuficiente a integração
que procura promover entre as tarefas relacionadas aos vários postos de trabalho; a mera
repetição de acções como procedimento, não é apropriado para desenvolver a autonomia dos
trabalhadores e; professores e alunos são desvalorizados em benefício de uma instrução
programada e, por conseguinte, os meios são determinantes sobre o papel que devem
desempenhar professores e alunos.

3.6.2. Abordagem funcional de desenvolvimento de competências

A abordagem funcional está vinculada ao pensamento funcionalista da sociologia. Ela foi

aplicada como directriz fundamental do sistema de competência profissional da Inglaterra.
Nesta abordagem interessam os resultados (produtos) e não os processos desenvolvidos para
 106

atingi-los. Listas de conhecimentos e de especificações de avaliação são agregadas às tarefas,

entretanto, sem que se estabeleça um vínculo entre atributos e tarefas, ou mesmo entre as
próprias tarefas (Lima, 2005; Ramos, 2006).

Conforme Mertens (1996) e Araújo (2001), a abordagem funcional se constitui a partir da

incorporação de duas fontes teóricas: a nova teoria dos sistemas sociais, como suporte técnico-
metodológico para os processos de identificação e normalização das competências e, a
psicologia funcional, como referência pedagógica. Ela objectiva o aumento do vínculo entre
formação escolar e profissional no atendimento das demandas das empresas, consideradas
como responsáveis pela definição das qualificações desejadas.

Ora, assim como a abordagem condutivista, a nossa análise sobre a abordagem funcional vai
incorporar quatro eixos, nomeadamente: (i) conceito de competência, (ii) identificação de
competências, (iii) processo pedagógico e, (iv) contradições lógicas abordagem condutivista.

Em termos conceituais, a abordagem funcional defende que trabalhador competente é aquele

que consegue cumprir exitosamente os objectivos definidos pela empresa e produzir os
resultados esperados. Porém, a competência do trabalhador só é reconhecida quando
relacionada ao contexto em que foi referenciada a norma. Neste processo, tarefa e função devem
ser diferenciadas. A função, conceito central da abordagem, deve expressar o resultado de uma
actividade realizada em produtos ou serviços, enquanto a tarefa, conceito desvalorizado, se
caracterizaria como o modo pelo qual se leva a cabo o trabalho (Araújo, 2001).

Mertens (1996) e CONOCER (2000), por sua vez, denotam a competência, na abordagem
funcional, é composta por aspectos concretos identificados no campo do trabalho e os elementos
de competência, definidos a partir da desagregação das funções e agrupados em unidades, que
conformam um título de competência. Um elemento de competência deve corresponder a uma
função produtiva simples e referir-se a um resultado. Desta maneira, competência profissional
representa um conjunto de elementos de competência integrados de modo tal que correspondam
a funções produtivas complexas que se realizam normalmente no âmbito do trabalho.

No que toca à identificação de competências, as análises funcionais partem dos objectivos

principais das organizações e das áreas de ocupação, estabelecidos pelas direcções
empresariais, para depois estabelecer o que é necessário para que se alcancem tais objectivos,
desagregando-se este propósito até que se consiga identificar os elementos da competência. As
competências são estabelecidas, assim, na relação entre os resultados esperados e as
habilidades, conhecimentos relevantes e atitudes dos trabalhadores. A partir da análise
 107

funcional, desagregam-se sucessivamente as funções produtivas complexas até que se

encontrem suas formas simples, realizáveis por um indivíduo, consideradas como os elementos
de competência e necessárias para que se alcance o propósito principal. Os elementos de
competência devem expressar o “ser capaz de” e se estruturar em subconjuntos de elementos
de competência designados unidades de competência, que devem poder ser aprendidos,
avaliados e certificados (Araújo, 2001).

Para o CONOCER (2000) e Araújo (2001), na abordagem funcional procura-se identificar de

maneira precisa os distintos aspectos que deverão tomar-se em conta para assegurar que o
cumprimento dos requisitos estabelecidos seja uma evidência certa, objectiva e, se possível,
inquestionável de que a pessoa é competente. Procura-se identificar as competências
profissionais de um grande número de indivíduos para depois normalizá-las. A norma tem por
função a descrição do que um indivíduo é capaz de fazer, da forma como se julga se está bem
feito, das condições de realização, e dos tipos de evidências necessárias. Seu estabelecimento
deve possibilitar o reconhecimento da competência, a fim de facilitar a definição dos salários,
das promoções e dos incentivos, bem como a sua transferência de uma situação a outra.

Através desse processo de identificação das competências, segundo CONOCER (2000) e

Araújo (2001), são construídos os mapas funcionais, que são a representação gráfica do sistema
de produção e sobre o qual se estruturam os programas formativos. E, o processo em si, de
identificação de competências, se fundamenta em três (03) princípios, nomeadamente:
a) dedução, onde se deve partir do geral (propósito reconhecido) para o particular
(elementos de competências);
b) prazo, posto que as funções identificadas devem ser delimitadas, com início e fim e;
c) resultados, na medida em que a desagregação dos propósitos principais deve ser feita
com base na relação causa - efeito.

Quanto ao processo pedagógico, a abordagem funcional tem como base teórica a pedagogia
funcional, proposta desenvolvida pelo psicólogo suíço Édouard Claparède em meio ao
movimento da Escola Activa do início do século XXI. Nesta teoria, defende-se de que a acção
é que importa, antes de tudo (Araújo, 2001). O autor, apoiando-se Claparède (1954) constata
que a pedagogia funcional propõe desenvolver os processos mentais considerando-os, não em
si mesmos, e sim no que refere à sua significação biológica, ao seu papel, à sua utilidade para
a acção presente ou futura, para a vida. A educação funcional é a que toma a necessidade do
indivíduo, o seu interesse em atingir um fim, como alavanca da actividade que se deseja
despertar nele.
 108

Ademais, Araújo (2001), apoiando-se em Claparède (1954) denota que nas analises funcionais,
a educação leva em conta as aptidões individuais. Para isso, se propõe o estabelecimento nos
programas, ao lado de um mínimo comum e obrigatório relativo às disciplinas indispensáveis,
de um certo número de matérias a escolher, que os interessados poderiam aprofundar a seu
gosto, movidos do interesse e não da obrigação de fazer exame. As diferenças individuais
devem ser entendidas como naturais e os alunos devem ser responsáveis pelos seus avanços ou
dificuldades durante os processos de aprendizagens, pois, é de interesse geral a selecção dos
indivíduos bem dotados e da sua colocação nas condições mais adequadas ao desenvolvimento
de suas possíveis aptidões especiais. Nesta perspectiva, a duração dos programas formativos,
os guias didácticos a serem utilizados e a organização modular, sob a ideia de aprendizagem
útil, devem responder, pragmaticamente, as demandas reais originadas dos propósitos das
empresas.

No entanto, a partir dos eixos, conceito e identificação de competências e, processo pedagógico

da análise funcional, surgem algumas contradições lógicas, que nos remetem ao quarto e o
último eixo de análise nesta abordagem, que de acordo com CONOCER (2000) e Araújo
(2001), são:
a) o confinamento da possibilidade de elevação dos níveis de qualificação dos
trabalhadores pela noção de função, embora ampla que a noção de posto de trabalho,
mas que ainda mantém certa restrição ao considerar somente actividades assemelhadas
e voltadas para uma mesma função produtiva principal;
b) o confinamento aos interesses pragmatistas, centrando-se no que se fez e desvalorizando
os progressos efectivos no desenvolvimento de capacidades, mas que não chegam a
resultar nos produtos e processos esperados, e os meios pelos quais os mesmos foram
construídos e que poderiam revelar se os processos cognitivos utilizados foram, ou não,
mais elaborados;
c) os programas formativos organizados em módulos e circunscritos somente àquilo que o
objectivo produtivo determina não asseguram a consideração daquilo que dá estrutura
aos conhecimentos, daquilo que lhe é próprio e que permite a continuidade do processo
de conhecimento, limitando a perspectiva de efectiva ampliação dos níveis de
qualificação dos trabalhadores;
d) a expectativa de que os trabalhadores se conformem com o que as empresas esperam da
formação e ajudem a construir um projecto em comum;
e) a participação limitada dos trabalhadores na vida das empresas, na medida em que só é
estimulada se é de utilidade para os processos de trabalho;
 109

f) dificuldade de desenvolvimento do comportamento autónomo no trabalhador, uma vez

que as competências devem ser analisadas, identificadas, desenvolvidas e avaliadas a
partir dos objectivos das empresas e;
g) a possibilidade de a descrição das funções resultar em algo tão genérico que pode não
expressar as características e requerimentos particulares de uma situação de trabalho,
além do que as normas se constituem a partir do descrito, ou prescrito, em torno de uma
função produtiva principal, não podendo determinar as variáveis que definem o
aparecimento de imprevistos na realização de tarefas.

3.6.3. Abordagem construtivista de desenvolvimento de competências

A abordagem construtivista tem no pedagogo francês Bertrand Schwartz como referência. Ela
traz uma abordagem voltada à construção social de competências e à relação das capacidades
individuais e colectivas, numa investigação participante que envolve
trabalhadores/organizações e, embora alguns defendam a participação de formadores, essa
abordagem é fortemente orientada pelo trabalho e directamente referida aos conteúdos dos
empregos típicos. Deste modo, mesmo definida de uma maneira mais ampliada e através do
trabalho, a competência é expressa sob a forma de uma lista de actividades segundo emprego
e, por isso, também focaliza os resultados (Lima, 2005; Ramos, 2006).

Assim, Schwartz (1976, cit. em Araújo, 2001) propõe uma educação que promova uma
adaptação activa dos indivíduos aos ambientes profissionais, sociais e culturais para que, desta
maneira, possam melhor cumprir os seus papeis na sociedade. O autor acredita que tal proposta
favorece o desenvolvimento amplo da individualidade humana e o equilíbrio social.

Por outro lado, CONOCER (2000) e Araújo (2001) notam que a premissa básica da abordagem
construtivista é voltada para a construção de competências e para a reflexão sobre problemas e
disfunções presentes nos processos de trabalho, direccionando o processo de ensino e
aprendizagem para a correcção e inovações necessárias aos mesmos. Desta forma, o trabalho é
entendido como espaço de interacção social que promove, impulsiona e gera aprendizagem para
o fazer, no interior do qual se forma e transforma o ser. Assim, as análises construtivistas
procuram corrigir disfunções, que seriam identificadas através das carências dos trabalhadores
considerados menos capacitados.

Todavia, embora claras as pretensões das análises construtivistas, algumas questões,

norteadoras da nossa análise ficam por esclarecer, são elas: (i) de que maneira a abordagem
construtivista conceitua a competência? (ii) como na abordagem construtivista se identificam
 110

as competências? (iii) quais as pedagogias usadas? (iii) que constrangimentos lógicos a

abordagem apresenta?

É assim que, Araújo (2001) respondendo a primeira questão colocada, entende que a
competência, na abordagem construtivista, é tratada como ponto de unidade e convergência
entre os objectos do conhecimento e seu contexto, entre as condições individuais e as demandas
das situações concretas no trabalho, sendo sua construção determinada pela função oriunda do
mercado e dos objectivos das empresas e pelas possibilidades individuais de cada indivíduo.
Neste sentido, trabalhador competente é o indivíduo que sabe dar respostas eficientes ao seu
contexto produtivo, corrigindo os problemas existentes nas situações de trabalho, tendo em
vista a coesão do sistema produtivo em torno dos objectivos estabelecidos para a produção.

De forma sintetizada, a competência deve estar centrada no desempenho, incorporar as

condições sob as quais esse desempenho é relevante, constituir uma unidade entre contexto
produtivo e trabalhador e favorecer o desenvolvimento de níveis maiores de autonomia dos
indivíduos diante das situações de trabalho (CONOCER, 2000).

A segunda questão colocada, atinente a identificação de competências, Araújo (2001) refere

que:
as análises construtivistas procuram definir as competências a partir das carências dos
menos qualificados, consideradas como disfunções para as empresas, e das demandas
do mercado de trabalho. Partindo da ideia de que todos podem aprender a fazer coisas
novas e que o desenvolvimento pessoal deve resultar em enriquecimento das situações
de trabalho, procura-se, nesta abordagem, identificar as competências a partir de
processos de planeamento e investigação que contem com a colaboração activa dos
trabalhadores no reconhecimento e na correcção das carências de formação (p. 124).

CONOCER (2000), por sua vez, entende que na abordagem construtivista, a identificação das
competências, é realizada em função de uma experiência piloto construída com base na pesquisa
acção participante, onde, partindo do conhecimento não sistematizado que o trabalhador tem
sobre o seu trabalho, deverão ser construídas hipóteses iniciais e problematizações sobre o que
se sabe e o que se necessita aprender para haver um desempenho eficiente em uma função
produtiva, para depois haver a sistematização dessas informações que constituirão as normas e
subsidiarão os programas de formação. Nesta metodologia, fazem parte procedimentos de
envolvimento e de motivação dos trabalhadores para a participação voluntária, necessária à
apropriação de seus conhecimentos e de suas experiências.

Neste processo são apriori estabelecidas categorias, tais como: organização do trabalho,
conteúdo do trabalho, situação do trabalho e competência, as quais, segundo Araújo (2001),
permitem, em paralelo com os grupos de trabalho constituídos por um representante da
empresa, pelos trabalhadores, pelo formador e por um representante da instância formadora,
 111

identificar competências transferíveis que possibilitam o seu desenvolvimento, bem como

competências básicas e específicas, segundo o tipo de empresa a atender.

No que refere à pedagogia usada na abordagem construtivista, ela dá ênfase a apreensão do real
e entende que o processo de desenvolvimento humano é seguindo por sucessivos estágios, nas
diferentes fases da vida do indivíduo. A pedagogia construtivista é apresentada como o conjunto
de processos cognoscitivos com carácter activo que, por serem elaborados (construídos) e não
só recebidos pelo indivíduo, fazem com que o processo de ensino e aprendizagem se considere
como resultado da interacção entre as capacidades inatas com as informações que o indivíduo
recebe do contexto (CONOCER, 2000).

A pedagogia construtivista tem os seus fundamentos alicerçados no psicólogo suíço Jean Piaget
(1896 - 1980), segundo o qual existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos ou
estágios, os quais fazem com que um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa
conclusão, podem parecer absolutamente correctos em um determinado período de
desenvolvimento e absurdos em um outro Santos (s.d.). A autora explica ainda que a teoria de
Piaget ofereceu aos educadores importantes princípios para orientar sua prática ao mostrar a
forma como o indivíduo estabelece desde do nascimento uma relação de interacção com o meio.
Relação esta – com o mundo físico e social – que promove seu desenvolvimento cognitivo.

Geralmente, a pedagogia construtivista associa a teoria de Piaget ao modelo de formação

desenvolvido por Bertrand Schwartz. Este modelo sugere que educação profissional não deve
estar vinculada às necessidades económicas, mas sim para a compreensão das situações vividas
e para a resolução de problemas colocados pela experiência. Assim, a formação profissional
deve estar centrada sobre três eixos, nomeadamente: (i) eixo focado na especificidade
profissional, (ii) eixo focado no enfoque sobre capacidades necessárias para a boa execução do
primeiro eixo e, (iii) eixo focado nos assuntos gerais, relacionados ou não ao emprego (Araújo,
2001).

Ao centrar-se nos três eixos referidos acima, a formação profissional torna a relação entre as
condições e demandas das situações concretas de trabalho e as necessidades de sistematização
do conhecimento ou teoria mais significativa para o indivíduo, principalmente, se estas últimas
cobram sentido a partir das primeiras. Dito isso de outra maneira, se a abordagem de
conhecimentos teóricos se faz em função das condições de trabalho que podemos identificar
como situações originais (CONOCER, 2000).
 112

Nesta formação, conforme Araújo (2001), os métodos da educação profissional não podem
privilegiar os conteúdos, mas a prática ou “o ser capaz de”, devem favorecer a discussão sobre
as representações dos alunos, fazendo com que se favoreça a autoformação e o ensino
individualizado, a co-gestão sobre o processo de formação, a educação contínua e a mobilidade
espacial e temporal dos alunos. Portanto, os procedimentos devem sugerir as pedagogias da
escolha e de contrato. Eles devem favorecer a formação em alternância e a pedagogia da
disfunção.

A formação em alternância é uma proposta de ensino e aprendizagem que transforma situações

de trabalho em situações de aprendizagem, gerando um processo de formação flexível e
permanente a partir da capacidade para aprender em e para o trabalho, e para detectar, por parte
dos indivíduos, suas necessidades de formação. Esta proposta possibilita que os indivíduos na
sua vivência individual integrem os tempos e espaços de sua formação e de seu trabalho,
alternando e aplicando os componentes formativos (descrição, sistematização, síntese, reflexão,
expressão oral e escrita, entre outros) à situação, organização e/ou natureza do trabalho. Ao
passo que a pedagogia da disfunção referência no fazer e consiste em sistematizar os
imprevistos de trabalho e, de seguida, utilizá-los com fins formativos, explorando os
conhecimentos necessários para enfrentar tais disfunções (CONOCER, 2000; Araújo, 2001).

A aplicação da formação em alternância e da pedagogia da disfunção na abordagem

construtivista, de acordo com CONOCER (2000) e Araújo (2001), obedece alguns princípios
que devem ser seguidos: (i) a formação centrada no que as pessoas já sabem; (ii) a formação
teórica ministrada a partir do que o trabalhador deve fazer, para que resulte em melhorias no
seu trabalho; (iii) a formação teórica deve partir do simples para o complexo; (iv) o papel do
professor deve ser o de conselheiro e animador e, em lugar de interrogar para medir, ajuda cada
um a avaliar a si mesmo e; (v) a formação de competências deve ser documentada a fim de
definir as competências básicas, específicas ou transferíveis, definir os alcances e limitações
dos processos formativos e registar os programas de trabalho, as situações vividas e os
conteúdos previstos, aplicados ou não.

Sobre as contradições lógicas da abordagem construtivista de desenvolvimento de

competências, Araújo (2001) elenca as seguintes:
a) a necessidade de mobilizar conhecimentos teóricos, habilidades e destrezas a partir das
necessidades práticas colocadas pelas situações de trabalho como estratégia de elevação
dos níveis de qualificação dos trabalhadores;
 113

b) a desconsideração da lógica interna dos objectos de conhecimento e o seu estudo como

necessário para a apreensão de essência dos fenómenos e para a consecutividade da
formação;
c) a fragilidade entre conhecimento teórico e experiências práticas, dificultando a
realização da proposição de uma formação de tipo integral;
d) a valorização da prática em detrimento da importância da teoria;
e) o condicionamento do desenvolvimento das competências e da autonomia dos
trabalhadores pelo que é necessário que se faça tendo em vista a correcção das
“disfunções” identificadas no contexto produtivo e;
f) a não consideração de outras variáveis, que não sejam tecnológicas, que também são
determinantes para o surgimento de imprevistos de trabalho, tais como factores
individuais, políticos e económicos.

Portanto, as abordagens de desenvolvimento de competências, embora um pouco divergentes

em aspectos de conceito de competência, identificação de competências, pedagogias de
formação de competências, são convergentes nas suas finalidades, na medida em que são
essências para a formação de competências e, sobretudo, para o entendimento das formas de
desenvolvimento de competências (inseridas nos currículos de ensino e nas práticas
pedagógicas) utilizadas pelas instituições de ensino, quer técnico profissionais, quer superiores.

Quadro 3: Resumo das abordagens de desenvolvimento de competências
Abordagem condutivista
Características
comportamentais que
Conceito de competência
diferenciam um desempenho
superior de um desempenho
médio ou baixo.
A abordagem condutivista
Identificação de competências
procura identificar as
competências nos
comportamentos
demonstráveis dos
trabalhadores de alto
rendimento.
Pedagogia behaviorista,
segundo qual a aprendizagem
resulta da mudança de
comportamento, definido
como reacção física, visível,
a um estímulo externo, ou
seja o uso de técnicas de
Pedagogias usadas
ensino instrumental que
possibilitam o exercício e a
repetição de condutas de
desempenhos considerados
de êxito.
✓ Falta de clareza na
Constrangimentos
distinção feita por essa
lógicos
abordagem entre
competências mínimas,
específicas e genéricas;
✓ O confinamento da
possibilidade de elevação
Abordagem funcional
Trabalhador competente é
aquele que consegue cumprir
exitosamente os objectivos
definidos pela organização e
produzir os resultados
esperados.
As análises funcionais
procuram identificar
competências desagregando
os objectivos produtivos em
unidades de competência, ou
seja na relação entre os
resultados esperados e as
habilidades, conhecimentos
relevantes e atitudes dos
trabalhadores.
Pedagogia funcional, levando
em conta as aptidões
individuais.
✓ O confinamento da
possibilidade de
elevação dos níveis de
qualificação dos
trabalhadores pela
noção de função,
114
Abordagem construtivista
Trabalhador competente é o
indivíduo que sabe dar
respostas eficientes ao seu
contexto produtivo, corrigindo
os problemas existentes nas
situações de trabalho, tendo
em vista a coesão do sistema
produtivo em torno dos
objectivos estabelecidos.
As análises construtivistas
procuram identificar
competências nas capacidades
necessárias para se alcançarem
os objectivos organizacionais.
A abordagem construtivista
procura basear sua proposta
pedagógica nas pedagogias da
alternância e da disfunção, que
enfatizam procedimentos que
simulem situações reais de
trabalho e que possibilitem o
ajustamento das capacidades
humanas às necessidades das
organizações.
O desenvolvimento das
competências e da autonomia
dos trabalhadores fica assim
condicionado pelo que é
necessário que se faça tendo
em vista a correção das

dos níveis de qualificação ✓ O confinamento aos
dos trabalhadores pela
noção de ocupação;
✓ Falta de integralidade do
processo pedagógico;
✓ Não cultiva a autonomia;
✓ Os meios são
determinantes sobre o ✓ Dificuldade de
papel que devem
desempenhar professores
e alunos
115
“disfunções” identificadas no
interesses pragmatistas, contexto produtivo.
centrando-se no que se
fez e desvalorizando os
progressos efectivos no
desenvolvimento de
capacidades;
desenvolvimento do
comportamento
autónomo no
trabalhador, uma vez
que as competências
devem ser analisadas,
identificadas,
desenvolvidas e
avaliadas a partir dos
objectivos das
organizações
 116

CAPÍTULO IV: METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

Neste capítulo propomo-nos apresentar e justificar todo o conjunto de directrizes que orientou
na realização do estudo com vista a compreender como é que os professores da UniMil
promovem inovações nas suas práticas pedagógicas com a implementação da abordagem
curricular baseada em competências.

Na prática, ao longo do capítulo procurámos: (i) clarificar o paradigma de investigação que

guiou a escolha das estratégias da pesquisa, (ii) identificar a natureza do estudo, descrevendo
sumariamente o trabalho desenvolvido, (iii) identificar os participantes do estudo, clarificando
os critérios usados para a sua inclusão; (iv) identificar as técnicas e os instrumentos de recolha
de dados e sua validação tendo em conta o quadro teórico estabelecido; (v) identificar a forma
como os dados foram tratados; (vi) identificar as principais limitações do estudo e (vii)
apresentar as considerações éticas, segundo as quais nos guiamos durante todo o processo da
investigação, tendo em conta o entendimento de Vilelas (2009, p. 371), segundo o qual “a
investigação que envolve seres humanos pode pôr em causa os direitos e liberdades da pessoa”.

Este percurso corrobora com o entendimento de Afonso (2014) o qual considera diz que esta
fase constitui o ponto de partida, em que à partir de uma visão prospectiva, descritiva e
argumentativa, o investigador toma decisões sobre a operacionalização do trabalho empírico
com vista a responder às questões da investigação.

4.1. Paradigma de investigação

A identificação do tipo de paradigma de investigação a ser seguido para um determinado

trabalho de investigação é no entender de Boavida e Amado (2008) e Ruas (2017) como sendo
de capital importância, pois que, implicitamente, fica facilitado todo o processo de identificação
das metodologias de investigação a serem utilizadas, facto que permite conceber desde o início,
todo o processo metodológico a ser seguido.

Assim, antes de fazermos tal identificação do tipo de paradigma de investigação que orientou
este estudo, torna-se necessário explicitar a noção do conceito de paradigma de investigação, e
apresentar quantos e quais são os paradigmas existentes para melhor situar o estudo.

Nesse sentido, Bogdan e Biklen (1994), Boavida e Amado (2008), Lessard-Hérbert, Goyette e
Boutin (2010) e Afonso (2014) ao debruçarem-se sobre a noção de paradigma convergem na
ideia segundo a qual, desde a sua invenção por Thomas Kuhn, o seu conceito tem sido utilizado
de forma intensa no campo da investigação em geral, e de modo particular nas ciências da
 117

educação, como sendo um instrumento heurístico central para a caracterização das diversas
correntes e tradições científicas, através de modelos ou pressupostos filosóficos, que em última
análise orienta todo o processo de recolha e análise de dados.

Sobre o conceito, Saccol (2009) faz lembrar que:

um paradigma de pesquisa está relacionado a determinadas crenças e
pressupostos que temos sobre a realidade, sobre como as coisas são (ontologia)
e sobre a forma como acreditamos que o conhecimento humano é construído
(epistemologia). O paradigma resultante dessas crenças e pressupostos é que
deverá guiar o método de pesquisa a ser adoptado, isto é, a estratégia ou desenho
geral de pesquisa que irá definir as técnicas de colecta e de análise de dados a
serem empregadas pelo pesquisador (p. 251).

Na mesma linha de pensamento, Kuhn (1983, cit. em Lessard-Hérbert, Goyette e Boutin, 2010)
reconhece que:
o conceito de paradigma pode ser utilizado em dois sentidos complementares.
Por um lado, ele designa todo o conjunto de crenças, de valores reconhecidos e
de técnicas que são comuns aos membros de um dado grupo. Por outro lado,
designa um elemento isolado deste conjunto: as soluções concretas de enigmas
que, utilizadas como modelos ou exemplos, podem substituir as regras
explícitas enquanto base de soluções para os enigmas que subsistem na ciência
normal (p. 18).

Assim, dada a constatação da existência de pontos comuns nestes dois sentidos do conceito de
paradigma, então podemos concluir que um paradigma é toda a vertente teórica e prática que
une membros de uma comunidade científica, de tal modo que possam ter em conta no desenho
de uma investigação. Isto é, trata-se de um quadro de efeitos que de certa forma condicionam
uma comunidade académica.

Aliás, Boavida e Amado (2008) fazem lembrar que o paradigma tem a função heurística,
orientando assim ao investigador na definição dos modos correctos de elaborar perguntas,
formulação de hipóteses operacionais, na procura de métodos adequados ao objecto e ao
objectivo da sua investigação, nos procedimentos interpretativos, no estabelecimento de
critérios de cientificidade e, ainda, no modo como cada membro da comunidade cientifica pode
reconhecer, valorizar e integrar, na sua própria investigação, o conjunto da investigação dos
pares e vice-versa.

Desta forma, Boavida e Amado (2008), Lessard-Hérbert, Goyette e Boutin (2010), apoiando-
se na dimensão subjectiva/objectiva do conhecimento, argumentam que no, âmbito da
investigação educativa, três paradigmas fundamentais emergiram para dar definição e estrutura
às práticas investigativas, nomeadamente: o paradigma positivista-racionalista ou hipotético
dedutivo, interpretativo, com base na fenomenologia e o sócio-crítico, orientado para a
consciencialização e autonomia dos sujeitos a educar. Temos a destacar que os dois primeiros
 118

paradigmas, as grandes diferenças entre eles incidem, muito especialmente, em pressupostos

básicos que tem a ver com: (i) natureza da realidade investigada ou do que é cognoscível
(aspecto ontológico) e (ii) a natureza da relação entre investigador objecto conhecido ou
cognoscível (aspecto epistemológico) e como proceder para obter conhecimento (aspecto
metodológico).

Apesar destes paradigmas serem radicalmente diferentes nas concepções de ser humano, de
sociedade e de ciência, Amado (2017) faz lembrar que “mantêm em comum uma ideia de
verdade como representação de mundo (ainda que por tal entendam coisas diferentes); mantêm,
ainda, em comum a preocupação e o exercício esforçado de verificar a validade do
conhecimento que na sua base se produz” (p. 35).

Posto isto, passamos agora a explicar cada um destes paradigmas, em que alguns autores tomam
partido de uma distinção dicotómica, como é o caso de Frederick Ericson, e outros autores como
Evertson e Green que optam pela tese de um continuum entre os dois paradigmas, na medida
em que admitem a possibilidade de as combinar numa mesma investigação ou num mesmo
programa de investigação.

Assim, no paradigma positivista-racionalista ou hipotético dedutivo, a realidade social e

humana é vista, à semelhança do mundo físico, como realidade única “fragmentável em partes
manipuláveis e independentes”; nesse sentido o conhecimento teria como objectivo central o
de estabelecer relação de causa-efeito entre variáveis. Este facto implica, assim, uma
investigação que, partindo da teoria, formula hipóteses e segue-se para o teste experimental
e/ou estatístico das hipóteses previamente estabelecidas, procurando-se desta forma argumentos
para validar ou infirmar essas hipóteses de processos de análise de dados baseados na linguagem
matemática analítica, da estatística e da categorização lógica, partindo do geral para o particular,
isto é, numa lógica dedutiva (Afonso, 2014; Amado, 2017).

Como diz Ruas (2017), estamos diante de um paradigma que “trata da colecta de dados, da
análise e do processamento de dados e informação quantificável e que é obtida
fundamentalmente da condução de surveys, de estudos longitudinais, estudos cruzados, estudos
correlacionais, estudos experimentais e estudos quase experimentais” (p. 96).

Desta forma, tratando-se de um paradigma que essencialmente trata de informação

quantificável, logicamente que os métodos de colecta de dados usados neste paradigma são
naturalmente padronizados, estruturados e baseados na estatística descritiva e estatística
inferencial, pois que garantem a medição numérica.
 119

Nesse contexto, neste paradigma, o investigador assume que o mundo é objectivo e preciso, e
que os investigadores e observadores actuam de forma independente dos processos de
investigação.

Ruas (2017) apresenta as principais características do paradigma positivista, que podem ser
resumidas nas seguintes:

a) o objectivo da investigação é testar e confirmar hipóteses assim como confirmar

teorias existentes;
b) explicar os factos existentes e fazer predicções dos mesmos com base nos dados
e informação obtidas do passado;
c) a natureza do processo de investigação é precisa, as variáveis são conhecidas, as
regras do processo de investigação são rígidas e previamente estabelecidas;
d) os métodos de colecta de dados e informação são padronizados, trabalha-se com
grandes amostras, e a lógica de análise é dedutiva porque parte do geral para o
particular;
e) a investigação é conduzida para fora do contexto da investigação, onde o
investigador actua de forma independente do processo de investigação. Por
exemplo um meteorologista pode fazer a predicção da pluviosidade e da
temperatura de um determinado dia para uma determinada cidade, mesmo
estando num país diferente;
f) a fiabilidade dos dados é considerada alta porque os dados obtidos do processo
de colecta de dados e informação são constantes ao longo de todo o processo de
investigação;
g) a percepção de como os fenómenos acontecem é baixa porque as variáveis
contidas nos eventos ou fenómenos estão normalmente associados a factores de
elevada imprevisibilidade, podendo por isso mudar (pp. 97-98).

Assim, a partir das características acima apresentadas, podemos concluir que o paradigma
positivista concebe o objecto geral da investigação em termos de comportamento, através do
princípio da uniformidade da natureza, isto é, a noção de lei geral encontra-se no centro das
atenções.

Já ao contrário do paradigma positivista em que o objecto da investigação é o comportamento,

no contexto do paradigma fenomenológico – interpretativo, o objecto de análise é formulado
em termos de acção, que abrange “o comportamento físico, e ainda os significados que lhe
atribuem o actor e aqueles que interagem com ele” (Lessard-Hérbert, Goyette e Boutin, 2010,
p. 39), como resultado de múltiplas realidades em interacção.

Nesse sentido, o investigador ocupa-se em compreender as ideias, as crenças, as percepções, as

representações, as perspectivas, as concepções e a forma de vida das pessoas no contexto em
que elas vivem, o que faz com que o processo de colecta, análise e processamento de dados seja
de forma qualitativa através dos métodos de entrevistas, observações, diários e outras técnicas
compreensivas, sendo que a lógica de pensamento utilizada neste paradigma é indutiva, isto é,
parte do particular para o geral.
 120

Em suma, Ruas (2017) apresenta as principais características do paradigma fenomenológico-

interpretativo, que podem ser resumidas nas seguintes:
a) a investigação tem como objectivo explorar, interpretar, descrever e explicar uma
determinada situação, evento ou fenómeno, e criar teorias, a partir da validação dos
resultados dessa investigação;
b) o processo de investigação é assumido e tratado de forma holística, onde as variáveis
são desconhecidas e as regras a seguir no processo de investigação são flexíveis e
podem ser ajustadas ou mesmo alteradas de acordo com o contexto da investigação;
c) a investigação é conduzida dentro do contexto do problema a ser investigado, onde o
investigador se envolve como fazendo parte do processo de investigação, actuando
como moderador ou facilitador no processo de colecta de dados e informação;
d) o método de colecta de dados e informação é baseado fundamentalmente na condução
de observações, entrevistas e métodos de grupos focados;
e) trabalha-se com pequenas amostras porque a lógica de análise é indutiva, (parte do
particular para o geral);
f) a fiabilidade dos dados e informação obtida é baixa, porque os entrevistados podem
mudar a sua opinião e darem informações diferentes, se o contexto da investigação
mudar;
g) a percepção de como os fenómenos acontecem é alta porque a informação recebida
dos entrevistados para análise é normalmente fundamentada e batente detalhada (pp.
95-96).

Quadro 4: Resumo comparativo dos paradigmas positivista e interpretativo

Paradigma positivista/ Paradigma fenomenológico/

racionalista interpretativo
Métodos Quantitativos Qualitativos
Critérios de qualidade Rigor Relevância
Fontes da teoria Prévia – Hipotético/dedutiva Emergente de dados
Tipos de conhecimentos Proposicional (em forma Proposicional e tácito (…intuições)
usados linguística)
Instrumentos Instrumentação técnica O pesquisador é o principal
instrumento
Desenho Pré – estruturado Aberto – emergente
Cenário
Laboratorial Naturalista

Fonte: Boavida e Amado (2008, p. 100).

No entanto, tal como referem Boavida e Amado (2008), estes dois paradigmas apresentam as
suas vantagens e os seus limites ou seja fraquezas, a título de exemplo, uma das vantagens do
paradigma positivista é da capacidade em medir as reacções de um grande número de pessoas
através de um limitado conjunto de questões, facto que facilita a comparação, o agrupamento
de dados, a análise estatística e de modo geral se chega a conclusões através de fórmulas
relativamente simples. Contudo, uma das principais fraquezas é o facto de ser reducionista e
mecânico, pois que não se preocupa com a realidade social, apesar do esforço em estabelecer
relações constantes entre duas variáveis. Já, o paradigma interpretativo apresenta como
 121

vantagem, o facto de atingir o pensamento e a subjectividade de um pequeno número de

pessoas, mas apresenta um perigo, que é o de sobrevalorizar exclusivamente o senso comum.

Estas limitações, aliando-se ainda ao avanço do conhecimento fizeram com que de modo
progressivo se abrissem as portas para uma variedade de fundamentações teóricas e, como se
não bastasse, abriram-se também as portas ao paradigma sócio-crítico, em que os seus
partidários derivam as suas perspectivas teóricas do trabalho dos filósofos da Escola de
Frankfurt.

O paradigma sócio-crítico no contexto da investigação educacional parte do pressuposto de que

os problemas educativos não são meramente tóricos mas também práticos, daí que os pontos
fortes da investigação do enfoque interpretativo que derivam da sua consistente insistência de
que a investigação deve ser enraizada nos conceitos e teorias dos profissionais da educação e
dos que nela estão envolvidos são tomados em consideração, mas com uma oscilação para a
objectividade, apesar de ser usada para a transformação social e a autonomia dos sujeitos,
fazendo com que não haja lugar para “guerra dos paradigmas”, mas antes porém uma
complementaridade paradigmática que não significa de imediato, a indiferença e a indistinção
de prévios posicionamentos filosóficos (ontologia) e epistemológicos, mas implica a
coexistência produtiva de metodologias (Boavida & Amado, 2008).

Assim, na condução de um processo de investigação, os paradigmas de investigação são

facilmente identificados a partir da pergunta de partida, ou do objectivo geral (Ruas, 2017). E
a nossa pergunta de partida equaciona-se da seguinte forma: como é que os professores da
UniMil promovem inovações nas suas práticas pedagógicas com a implementação do currículo
baseado em competências?

Assim, depreende-se que esta pergunta de partida levou-nos à condução do processo desta
investigação no âmbito do paradigma interpretativo, em que procurámos compreender como é
que os professores da UniMil promovem inovações nas suas práticas pedagógicas com a
implementação da abordagem curricular baseada em competências a partir das percepções,
perspectivas, concepções da experiência social dos participantes do estudo, que não são
examináveis experimentalmente nem mensuráveis em termos de quantidade, crescimento,
intensidade ou frequência, corroborando com Amado (2017) ao afirmar que “o central é a
compreensão das intenções e significações – crenças, opiniões, percepções, representações,
perspectivas, concepções, que os seres humanos colocam nas suas próprias acções” (pp. 42-43).
 122

Por outras palavras, com base no paradigma interpretativo, procurámos ao longo da

investigação compreender as práticas pedagógicas inovadoras, tal como são percebidas e
manifestadas na linguagem dos participantes do estudo, reconhecendo ao mesmo tempo que a
significação que esses participantes do estudo iam atribuindo era contextual.

Quadro 5: Exemplo de definição de pesquisa (paradigma interpretativo)

Ontologia Epistemologia Paradigma de Método Técnica de colecta e

pesquisa análise de dados
Estratégia,
Instancia filosófica plano de Técnicas e procedimentos
Forma de entender Forma de entender que informa a acção ou para colectar e analisar
como as coisas são como o conhecimento metodologia de desenho de dados
é gerado pesquisa pesquisa

Interacção sujeito Construcionismo Interpretativismo Etnografia Entrevistas não

– objecto estruturadas;
Observação participante

Fonte: Saccol (2009, p. 256).

4.2. Natureza do estudo

A questão de partida do estudo equaciona-se da seguinte maneira: como é que os professores

da UniMil promovem inovações nas suas práticas com a implementação do currículo baseado
em competências? Para dar resposta à questão, optámos por uma investigação que segue a
abordagem qualitativa na modalidade de estudo de caso de carácter descritivo.

A opção da metodologia qualitativa no estudo realizado é justificada pelo facto de estarmos

movidos em compreender, a partir da prática discursiva dos participantes do estudo, aquilo que
eles experimentam e o modo como eles interpretam as suas vivências, através das práticas
pedagógicas inovadoras, decorrentes da adopção do currículo baseado em competências na
UniMil.

Sobre as pesquisas qualitativas, Vilelas (2009) e Amado, Crusoé e Vaz-Rebelo (2017) apontam
que esta perspectiva de investigação centra-se no modo como os seres humanos interpretam e
atribuem sentidos à sua realidade subjectiva, partindo do pressuposto segundo o qual a pessoa
humana é criadora de significados que se tornam parte da própria realidade social, e que os
fenómenos sociais são considerados como resultado de um sistema complexo de interacções
das pessoas em sociedade.

Outro aspecto que ditou a opção metodologia qualitativa é do entendimento que temos que o
estudo realizado alinha-se com características dos estudos qualitativos apresentados por
 123

Bogdan e Biklen (1994), a saber: (i) na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o
ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal, através da sua introdução
nesse ambiente e despendendo grande tempo, dado que se preocupam com o contexto; (ii) a
investigação qualitativa é descritiva, na medida em que os dados são recolhidos sob forma de
palavras ou imagens e não na forma de números, sendo que os resultados escritos da tal
investigação contêm citações para ilustrar e substanciar a apresentação, a qual é feita através de
um corpus, contendo transcrições das entrevistas; (iii) os investigadores qualitativos
interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; (iv) os
investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva, isto é não
recolhem dados com o objectivo de confirmar ou infirmar hipóteses previamente estabelecidas,
que alguns denominam de raciocínio “cartesiano”, mas sim, se interessam em descrever e
compreender casos particulares, quer seja de indivíduos ou mesmo de grupos para, de seguida,
formular teorias apelidadas de “teorias enraizadas” “grounded theories” ou “teorias locais”;
(v) o significado é de vital importância na abordagem qualitativa, pois que os investigadores se
preocupam em compreender o modo como os participantes do estudo dão sentido às suas
vivências, isto é, os investigadores qualitativos preocupam-se no estabelecimento de estratégias
e procedimentos que lhes permitem tomar as experiências do ponto de vista e perspectivas dos
participantes do estudo.

Em relação ao estudo de caso, há que referir que recorremo-lo, na medida em que, na

investigação que realizamos, incidiu sobre um contexto específico e singular, isto é, algo com
características que lhe são peculiares, não sendo nossa pretensão representar todas as práticas
pedagógicas inovadoras do ESM, mas sim representar o caso específico da UniMil,
corroborando assim com a ideia de Afonso (2014) de que, “no estudo de caso descritivo o
investigador interessa-se na análise de uma situação singular justamente no sentido de
documentar essa singularidade” (p. 75).

A escolha do estudo de caso justifica-se, outrossim, na medida em que Bogdan e Biklen (1994)
e Vilelas (2009) referem que se enquadra numa abordagem qualitativa, e que é frequentemente
utilizado para a obtenção de dados na área de estudos organizacionais, através de observação
detalhada desse contexto. Ainda, em relação ao estudo de caso, e de modo em especial o estudo
de caso em educação, Bassey (1999, cit. em Afonso, 2014) destaca que se trata de uma pesquisa
empírica, conduzida num espaço singular, centrado numa determinada actividade, programa ou
sistema educativo, em contexto natural e respeitando as pessoas, cujo fim último é interpretar
os significados produzidos pelos actores implicados nesses contextos, possibilitando assim a
compreensão do problema em estudo.
 124

Abordando sobre o estudo de caso e o seu potencial na educação, Lüdke e André (1986) situam
que as características, ou seja, os princípios frequentemente associados ao estudo de caso
“naturalístico” normalmente se sobrepõem às características gerais das pesquisas de abordagem
qualitativa.

Entre elas, esses autores destacam: (i) os estudos de caso visam a descoberta, na medida em que
mesmo havendo um referencial teórico inicial, ou seja pressupostos teóricos iniciais, no
decorrer da pesquisa, o pesquisador estará constantemente atento à emergência de novos
aspectos importantes e capazes de definir o rumo do estudo; (ii) os estudos de caso enfatizam a
“interpretação em contexto”. Isto é, os estudos de caso partem do pressuposto segundo o qual,
para uma melhor compreensão do objecto se torna necessário levar em consideração o contexto
em que está inserido; (iii) os estudos de caso buscam retractar a realidade de forma completa e
profunda, através da concepção de várias dimensões do mesmo problema ou situação, mas com
uma visão holística; (iv) os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação,
através do cruzamento de informações recolhidas em diferentes momentos, se possível com
informantes diferentes e em diferentes situações; (v) os estudos de caso revelam uma
experiência vicária e permitem generalizações “naturalistas”, na medida em que, durante o
estudo, o pesquisador vai relatando as suas experiências de modo que o leitor possa fazer suas
“generalizações naturalísticas”; (vi) os estudos de caso procuram representar os diferentes, e às
vezes, conflituantes pontos de vista presentes numa situação social. Isto é, quando o objecto em
estudo é susceptível de divergências, é tarefa do pesquisador visualizar essas divergências para
que os usuários do estudo tirem as suas conclusões sobre tais divergências e (vii) os relatos do
estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios
de pesquisa, pois que o objectivo é a transmissão directa e clara dependendo do leitor a que se
destina.

Assim, tendo em conta as características acima apresentadas podemos dizer que o estudo de
caso é de grande importância, quando se quer compreender os problemas que dia-a-dia; ocorrem
nas instituições educativas, tendo em conta que cada instituição educativa tem as suas
peculiaridades, o que faz com que caso seja tratado como sendo único, singular e com menor
relevância, quando o assunto é a possibilidade de generalização dos resultados.

Apesar destas possibilidades, os estudos de caso, no entender de Vilelas (2009), lhes são feitos
críticas, na medida em que são considerados como não tendo objectividade e rigor suficientes
para serem um método credível de investigação, exteriorização de preconceitos do tipo os dados
podem ser facilmente distorcidos pelo pesquisador, impossibilidade de fornecer uma base para
 125

generalizações científicas, maior tempo que levam para a sua realização e inclusão de
documentos e relatórios que não permitem a objectividade durante o processo de análise de
dados, sobretudo quando o pesquisador não tiver experiência suficiente, ou saber necessário
para desenvolver estudos desta tipologia.

Temos a salientar que se tratou de um estudo de caso de carácter descritivo na medida em que
procurámos dar resposta à questão de partida dando informação rica, completa e pormenorizada
(thick description) das inovações promovidas pelos professores da UniMil no seu dia-a-dia com
a implementação da abordagem curricular baseada em competências.

4.3. Participantes do estudo

No entendimento de Vilelas (2009), nas pesquisas qualitativas os indivíduos do estudo não são
denominados por sujeitos, mas sim participantes para demonstrar o seu papel activo no estudo,
tendo como base a sua cultura, experiência, interacção social ou fenómenos de interesse.

Ainda no quadro das pesquisas qualitativas, Sampieri, Collado e Lucio (2013) argumentam que
poucos participantes são envolvidos porque a intenção não é necessariamente a generalização
estatística dos resultados do estudo para uma população mais ampla, mas sim a busca da
profundidade da informação. Ademais, quanto à questão da representatividade dos
participantes, Guerra (2006) destaca que “a questão nas análises compreensivas não é a
definição de uma imensidade de sujeitos estatisticamente representativos, mas sim uma
pequena dimensão de sujeitos socialmente significativos” (p. 20).

Assim, apoiando-se nos pressupostos anteriormente apresentados, o trabalho teve dezasseis

(16) participantes de estudo distribuídos da seguinte maneira: nove (09) professores militares e
sete (07) estudantes.

Tendo em conta que nas pesquisas de cunho qualitativo, como refere Duarte (2002), a definição
de critérios segundo os quais serão seleccionados os participantes do estudo é algo primordial,
pois interfere directamente na qualidade das informações a partir das quais será possível
construir a análise e chegar à compreensão mais ampla do problema delineado, a escolha das
categorias de professores e cadetes justifica-se pelo entendimento que temos que estes
constituem os principais agentes do processo educativo, na medida em que os professores
materializam as práticas pedagógicas na sala de aulas e ao mesmo tempo são os principais
arquitectos da mudança ao passo que os cadetes são os destinatários da formação, sendo
importante compreender as narrativas que produzem.
 126

Desta forma, a selecção dos participantes na realização do estudo foi de forma intencional,
tendo obedecido aos seguintes critérios de inclusão: para o caso dos professores, ser militar com
uma experiência profissional na área da docência na UniMil num período mínimo de cinco anos
e ter participado no processo de revisão curricular, o qual levou à adopção do currículo baseado
em competências na UniMil; para o caso dos estudantes, o critério que usámos para a sua
inclusão foi o de estar na fase de estágio profissional e disponibilidade.

Na verdade decidimos trabalhar com estudantes na fase de estágio profissional por saber que
este é, por excelência, um lugar de reflexão sobre a construção e o fortalecimento da identidade
militar. Aliás, Buriolla (1999, cit. em Pimenta & Lima, 2012) faz lembrar que o estágio é o
locus onde a identidade profissional é gerada, construída e referida em que se volta para o
desenvolvimento de uma acção vivenciada, reflexiva e crítica.

Ao seleccionarmos os participantes do estudo através dos critérios acima referenciados

corroboramos com o entendimento de Vilelas (2009), segundo o qual a selecção dos
participantes nas pesquisas qualitativas é feita de forma intencional, tendo como base a sua
cultura, experiência (pessoas com quem se possa “aprender o máximo”), interacção social ou
fenómenos de interesse. No quadro 6 pode-se ver o detalhe dos participantes do estudo.

Quadro 6: Participantes de estudo e técnicas de colecta de dados empregues

Quantidade Técnica de colecta de colecta de dados

empregues

Professores militares 09 Entrevista semiestruturada

Observação das aulas

Estudantes 07 Entrevista por grupo focal

4.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados

A colecta de dados constitui uma etapa fundamental na realização qualquer estudo fazendo a
ligação entre o enquadramento teórico que o pesquisador elegeu e os resultados a que vai
chegar, contribuindo desse modo para a produção científica.

No entanto, na metodologia qualitativa ela não se destina para medir as variáveis com a
finalidade de realizar inferências e análise estatística, mas a busca de dados que possam ser
 127

transformados em informação susceptível de ser analisada e compreendida para que se possa

responder ao problema levantado (Flick, 2005; Costa, 2012).

Assim, para compreender como é que os professores da UniMil promovem inovações nas suas
práticas pedagógicas, com a implementação do currículo baseado em competências, utilizámos
as seguintes técnicas de recolha de dados: a entrevista semiestruturada, o grupo focal, a
observação não participante e a análise documental. Fizemos a triangulação destas técnicas com
vista a garantir a consistência e a profundidade dos resultados encontrados, até porque Yin
(2003) destaca que os estudos de caso não precisam de ficar limitados a uma única fonte de
evidência, pois que a maioria dos melhores estudos de caso baseiam-se numa ampla variedade
de fontes.

A escolha destas técnicas para o nosso estudo justifica-se do entendimento que temos que as
pesquisas qualitativas são na sua maioria dirigidas para a descoberta, a identificação, a
descrição em profundidade e a formação de explicações através da investigação do significado
dos actos, das relações e das estruturas sociais, sendo necessária a aplicação de técnicas que
pela sua natureza buscam compreender em profundidade as coisas.

Assim, estas realidades fazem com que as técnicas ora seleccionadas sejam apropriadas na
recolha de dados no quadro da investigação qualitativa, pois que, conforme Bogdan e Biklen
(1994), Straus e Corbin (2008), Vilelas (2009), Lessard-Hérbert, Goyette e Boutin (2010),
Sampieri, Collado e Lucio (2013) e Afonso (2014) permitem, entre outras coisas, o registo do
comportamento não-verbal, ajudando assim na compreensão do problema.

4.4.1.Entrevista semiestruturada

Na discussão que Vilelas (2009) faz sobre a entrevista do ponto de vista de método situa-a como
sendo uma forma específica de colecta de dados para uma investigação, através da interacção
social, isto é, um diálogo peculiar e assimétrico entre o investigador e uma outra pessoa, neste
caso a fonte desses dados.

Nota-se aqui que esta interacção social a priori intencional faz com que haja uma série de
vantagens na medida em que são os próprios actores sociais que proporcionam os dados
relativos às suas percepções, opiniões, representações e expectativas que pela sua peculiaridade
seria quase impossível serem observados de fora.

O caso específico da entrevista semiestruturada, Amado e Ferreira (2017) apontam que neste
tipo de entrevista as questões derivam de um plano prévio, um guião onde se define e regista,
 128

numa ordem lógica para o entrevistador, o essencial do que se pretende obter, embora, na
interacção, se venha a dar uma grande liberdade de resposta ao entrevistado, permitindo
outrossim, que ao longo da entrevista, o entrevistador faça as necessárias adaptações, facto que
aumenta o grau do seu envolvimento com o entrevistado, na medida em que neste tipo de
entrevista predominam perguntas que estimulam o entrevistado a apresentar as suas opiniões
justificando o seu posicionamento.

Assim, estas características peculiares da entrevista semiestruturada fazem com que, de facto,
este tipo de entrevista seja o tipo adequado para as pesquisas qualitativas, como referem Amado
e Ferreira (2017) Lessard-Hérbert, Goyette e Boutin (2010) e Costa (2012), justificando-se
assim a sua escolha para o nosso estudo.

Tendo em conta que, pela sua peculiaridade, a condução deste tipo de entrevista requer muita
atenção a um número variado de aspectos, imprescindíveis, não só para obter a informação
requerida, mas para se ter também a garantia de alguma validade, salientamos que, durante a
preparação da nossa entrevista, tivemos o cuidado de acautelar os seguintes aspectos: (i) a
identificação das pessoas a entrevistar e (ii) a estruturação do guião da entrevista e a redacção
das questões e perguntas de recurso.

Em relação à identificação das pessoas a entrevistar temos a referir que tivemos o cuidado de
seleccionar pessoas com que se possa “aprender no máximo”, ou seja pessoas que Quivy e
Compenhoudt (1998, cit. em Amado e Ferreira, 2017) apelidam de testemunhas privilegiadas,
isto é, pessoas que pelas suas experiências de vida quotidiana, pelas suas responsabilidades,
estatuto, etc. estão em contacto próximo com o problema levantado.

Assim, realizámos nove entrevistas semiestruturadas aos professores da UniMil, facto que
permitiu ter acesso aos discursos desses participantes do estudo, tal como estes se expressavam,
opiniões, atitudes, representações, recordações, afectos, intenções, ideias e valores, numa
espécie de introspecção.

No tocante à estruturação do guião de entrevista e a redacção das questões e perguntas de

recurso, salientámos que as mesmas estruturámo-las em blocos ou eixos temáticos, objectivos
do bloco, questões orientadoras e perguntas de recurso e de aferição, isto para dar verbalização
franca aos entrevistados (cf. Apêndice 2). Salientámos, porém, que antes da realização das
entrevistas tivemos o cuidado de efectuar um pré-teste do guião de entrevista com pessoas que
se enquadram nos critérios definidos para selecção dos participantes do estudo com a finalidade
de aprimorar o instrumento de pesquisa, e por meio disso evitar que a pesquisa chegasse a um
 129

resultado falso. Assim sendo fizemos o pré-teste entrevistando três professores militares com
as mesmas características profissionais com os professores participantes do estudo.

Há que salientar ainda que na redacção das questões e perguntas de recurso das entrevistas
privilegiámos questões abertas com o objectivo de estimular respostas livres e abertas por parte
dos nossos entrevistados, e tivemos o cuidado de evitar colocar questões dicotómicas que
sugiram questões de sim ou não, pois que poderiam criar um clima de interrogatório, como
refere Amado e Fereira (2017).

Desta forma, as entrevistas aplicadas aos professores visaram: (i) percepcionar os significados
que estes atribuem às práticas pedagógicas inovadoras na UniMil; (ii) identificar práticas
pedagógicas inovadoras por eles adoptadas, decorrente da adopção do currículo baseado em
competências; (iii) caracterizar as suas concepções sobre as competências pedagógicas
mobilizadas para a integração de inovações nas suas práticas pedagógicas na UniMil.

Assim, as categorias e subcategorias que nortearam a entrevista aplicada aos professores

constam do quadro que se a seguir se apresenta:

Quadro 7: Categorias e subcategorias do guião de entrevista aplicada aos professores

Categorias Subcategorias

A. Significados das práticas Significado atribuído às práticas pedagógicas inovadoras

pedagógicas inovadoras

1. Planificação de aulas para aquisição de

B. Práticas pedagógicas
inovadoras adoptadas pelos
professores em função do
currículo baseado em
competências
competências de comando e liderança das tropas;
2. Metodologia usada para ensinar competências de
comando e liderança das tropas;
3. Formas usadas para avaliar competências
adquiridas;
4. Formas usadas para dar feedback aos estudantes.

1. Percepção sobre o desenvolvimento de práticas

C. Competências pedagógicas
mobilizadas pelos professores para
a integração de inovações nas suas
práticas pedagógicas
reflexivas por parte do professor;
2. Percepção sobre organização e direcção de
situações de aprendizagem;
3. Percepção sobre conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciação;
4. Percepção sobre envolvimento dos alunos na sua
aprendizagem;
5. Percepção sobre a utilização das TIC.
 130

É importante referirmos que todas as entrevistas marcámos com uma antecedência mínima de
uma semana e, que todas elas, realizámo-las num local pré-seleccionado pelos próprios
participantes do estudo. Este facto ditou que os entrevistados tivessem controlo sobre o
território e que se sentissem à vontade durante a realização das entrevistas. Desta forma, sete
(07) entrevistas realizámos no ambiente de trabalho dos entrevistados, isto é, no interior da
UniMil e as outras duas entrevistas realizámos em escritórios particulares dos entrevistados.

Contudo, em função da data (7 de Janeiro de 2020) que o comando da UniMil deferiu o nosso
pedido para que realizássemos a colecta de dados nas suas instalações e dada a disponibilidade
de tempo dos professores militares participantes do estudo serem entrevistados, as entrevistas
realizadas decorreram de Janeiro a Fevereiro de 2020.

Temos ainda a referenciar que todas as entrevistas que realizamos, primeiro, gravamos em
formato áudio através de um aparelho gravador, segundo, transcrevemos literalmente para o
formato Word, e terceiro, conservamos nos dois formatos na memória do nosso computador.

No que tange ao tempo de duração das entrevistas, temos a referir que, mesmo durante a
concepção dos guiões de entrevistas, tivemos o cuidado de fazê-lo para que o tempo médio de
duração das entrevistas não fosse demasiado, isto para que não pudéssemos criar mal-estar nos
professores militares participantes do estudo, daí que o tempo médio foi de quarenta e quatro
(44) minutos.

4.4.2. Grupo focal

Conforme referimos ao longo deste capítulo, o grupo focal foi uma das técnicas que usámos
para a recolha dos dados. Ele é, no entender de Amado e Ferreira (2017), uma técnica de recolha
de dados frequentemente utilizada na investigação qualitativa sobre um grupo existente como
grupo social, geralmente representante de um grupo mais amplo na discussão de um
determinado assunto previamente estabelecido, tendo um moderador, o qual lhe compete a
missão de garantir que as discussões não extravasem do assunto em discussão.

Na verdade trata-se de uma espécie de um debate em que se faz um exame em profundidade de

um determinado assunto da vida quotidiana dos membros em discussão. Assim, a interacção
que se gera no interior do grupo constitui o principal meio e fonte de produção de dados,
constituindo, assim a sua principal característica.

Para Gondim (2003), a noção dos grupos focais está apoiada no desenvolvimento das
entrevistas grupais, sendo que a principal diferença no papel do entrevistador e no tipo de
 131

abordagem, na medida em que o entrevistador grupal é mais directivo na condução da

entrevista, ao passo que o moderador de um grupo focal assume o papel de facilitador da
discussão, dando ênfase nos processos psicossociais que vão emergindo. Nesse sentido, a
unidade de análise do grupo focal é o próprio grupo e não o indivíduo no grupo, como acontece
na unidade de análise dos entrevistados do grupo.

Já Vilelas (2009) chama atenção que esta técnica é amplamente recorrida no caso em que o
investigador procura entender atitudes, preferências, necessidades e sentimentos, tendo como
característica principal o uso explícito da interacção grupal com vista a produzir dados e insights
que poderiam ser menos acessíveis sem que se discutisse em grupo.

A partir das características anteriormente descritas, entendemos que os dados obtidos com o
recurso à esta técnica são ricos, na medida em que com o recurso a esta técnica possibilitou
apreender expressões e formas de linguagem não detectáveis através de outras técnicas.

Outrossim, os argumentos a favor do grupo focal no nosso estudo encontram sustentação pelas
vantagens que esta técnica oferece, tal come refere Gomes (2005), a saber: (i) as entrevistas
oferecem ao pesquisador versatilidade de alternativas para a colecta de dados; (ii) aproxima o
pesquisador e os participantes do estudo; (iii) permite ao investigador uma certa flexibilidade
na condução da entrevista e maior aproximação com os dados colectados; (iv) as informações
prestadas por um dos integrantes estimulam os demais a falar sobre o assunto; (v) o facto de se
encontrar num grupo de iguais dá mais segurança ao participante para expressar suas opiniões
com respostas mais espontâneas e genuínas; (vi) dá a possibilidade de captar informações
precisas sobre os pensamentos dos participantes, em tempo relativamente curto e (vii) a
interacção entre moderador e participante e entre os participantes; tem o potencial de
acrescentar profundidade e dimensão ao conhecimento.

Sobre a escolha do tamanho do grupo, Gondim (2003) propõe que este não deve ser grande,
devendo variar de quatro (04) a dez (10) pessoas, para não diminuir a chance de todos
participarem e para facilitar o controlo do processo por parte do moderador. Assim, tendo em
conta esse pressuposto, para o nosso estudo constituímos um grupo focal vivencial e
homogéneo constituído por sete (07) estudantes na fase estágio profissional.

Durante a condução da interacção com os participantes do grupo focal, a partilha comum da

cultura militar com esses participantes foi uma grande valia, na medida em que nos deu grande
sensibilidade em entender as questões ditas e não ditas, através da análise de comportamento
não-verbal dos participantes.
 132

A escolha do grupo focal como técnica de pesquisa subordinou-se a dois propósitos,

nomeadamente: na vertente teórica, na medida em que permitiu a comparação de seus achados
com os resultados das entrevistas mantidas com os professores. O segundo propósito foi o da
orientação prática, a qual foi centrada na busca do entendimento específico da linguagem do
grupo sobre os tópicos discutidos.

Sobre o uso do grupo focal, como proposta multi-métodos qualitativos, que integra seus
resultados com os da observação e da entrevista em profundidade, Gondim (2003) faz lembrar
que isso, até certa medida, facilita a avaliação do confronto de opiniões. Igualmente, essa
triangulação permite o conteúdo resultante da discussão do grupo com o quotidiano dos
participantes no seu ambiente natural.

Quadro 8: Categorias e subcategorias do guião de entrevista por grupo focal aplicada aos estudntes

Categorias Subcategorias

A. Entendimento dos significados das 1. Significado atribuído às práticas pedagógicas

práticas pedagógicas inovadoras e da inovadoras;
abordagem curricular baseada em 2. Significado atribuído abordagem curricular
competências baseada em competências

1. Sequências didácticas;
B. Práticas pedagógicas inovadoras 2. Relações interactivas e comunicativas;
adoptadas pelos professores durante a 3. Organização social da aula;
execução das aulas 4. Espaço e temporal

1. critérios usados para avaliar competências;

C. Práticas pedagógicas inovadoras
2. Feedback sobre os resultados
adoptadas pelos professores durante a
avaliação dos resultados da
aprendizagem

D. Competências pedagógicas 1. Competências pedagógicas humanizantes;

mobilizadas pelos professores para a 2. Competências pedagógicas sociais;
integração de inovações nas práticas 3. Competências pedagógicas teórico -conceituais;
pedagógicas na UniMil 4. Competências pedagógicas instrumentais

Tal como as entrevistas que realizámos com os professores militares, a entrevista que
conduzimos ao grupo focal, estudantes participantes do estudo (cf. Apêndice 3), primeiro,
gravamos em formato áudio através de um aparelho gravador, segundo, transcrevemos
literalmente em formato Word, e terceiro, gravamos nos dois formatos na memória do nosso
computador. E dado ao ambiente formal, amigável e acolhedor que disponibilizamos e pela sala
de aulas onde decorreu a entrevista, os estudantes se expressaram sem limitações e receios, tal
 133

que o tempo de duração da entrevista foi de 180 minutos, isso embora o tempo médio previsto
para que decorresse a entrevista em grupo focal fosse de cento e vinte (120) minutos.

É de salientarmos que a entrevista em grupo focal decorreu em Janeiro de 2020 numa sala de
aulas da UniMil e a mesma foi antecedida por um pedido informal formulado uma semana antes
aos estudantes, facto que permitiu que estes se preparassem para abordar melhor os assuntos
que foram tratados durante a entrevista.

Quadro 9: Síntese das entrevistas realizadas na dimensão trabalho de campo.

Participantes Data de realização Duração

Professor Militar 1 (PM1) 13/01/2020 36 min
Professor Militar 2 (PM2) 13/01/2020 52 min
Professor Militar 3 (PM3) 15/01/2020 48 min
Professor Militar 4 (PM4) 17/01/2020 35 min
Professor Militar 5 (PM5) 17/01/2020 40 min
Professor Militar 6 (PM6) 19/01/2020 41 min
Entrevista Semiestruturada
Professor Militar 7 (PM7) 19/01/2020 56 min
Professor Militar 8 (PM8) 21/01/2020 37 min
Professor Militar 9 (PM9) 21/01/2020 49 min
Grupo focal 7 Estudantes 24/01/2020 180 min

4.4.3. Observação não participante

Na discussão de Lessard-Hérbert, Goyette e Boutin (2010) sobre a observação, estes autores

fazem referência que trata-se de uma técnica desenvolvida no quadro da Antropologia cultural
e associada aos sistemas narrativos de registo de dados, em que é o próprio investigador o
instrumento principal de observação, desempenhando, assim, um papel importante nos estudos
interpretativos.

Por sua vez, Costa (2012) considera que a conjugação da observação com a entrevista traz uma
série de vantagens na pesquisa qualitativa, a saber: (i) permite controlar o risco da
subjectividade do pesquisador, pois que pode deixar-se influenciar mais pelo ponto de vista e
pela sua experiência na interpretação dos dados do que pelo ponto de vista e experiências dos
participantes da pesquisa; (ii) permite reunir dados relativos ao comportamento observado pelo
pesquisador e dados relativos à justificação do sujeito para o seu comportamento; (iii) contribui
para a qualidade do processo de recolha de dados; (iv) permite evitar as situações em que os
 134

dados recolhidos com recurso a grelhas de observação se assemelhem a um agregado

fragmentado de comportamentos desconexos entre si e (v) permite ao pesquisador os termos
usados pelos sujeitos para designarem os processos ou situações que foram objecto de
observação enriquecendo o processo de análise de dados. O entendimento de todas essas
vantagens que a observação oferece na combinação com a entrevista faz com que esta técnica
seja complemento da entrevista e da análise documental.

É no quadro destas possibilidades que a observação oferece, aliando-se, ainda, ao facto de ela
proporcionar uma informação que não se encontra condicionada pelas opiniões dos
participantes do estudo que decidimos fazer a triangulação de dados da entrevista
semiestruturada e o grupo focal com a observação não participante, incidindo sobre as aulas
dos professores entrevistados. A propósito da triangulação de dados, Yin (2001) destaca que o
uso de várias fontes de evidências nos estudos de caso permite o desenvolvimento de linhas
convergentes de investigação pois que faculta que o pesquisador se dedique a uma ampla
diversidade de questões históricas, comportamentais e atitudes.

A observação levada a cabo na nossa investigação enquadra-se no modelo não participante na

medida em que observámos as práticas pedagógicas dos professores implicados no estudo, sem
que, no entanto, nos preocupássemos em participar na vida das turmas observadas, ou por outra
sem assumir uma variedade de funções dentro do estudo de caso.

Para tal elaboramos um guião de observação de aulas (cf. Apêndice 5) contendo as dimensões
práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a execução das aulas e
competências pedagógicas mobilizadas pelos professores para integração de práticas
pedagógicas inovadoras.

As observações decorreram nos mêses de Fevereiro e Março de 2020, onde em termos práticos
realizamos uma observação de aula para cada professor entrevistado, perfazendo assim, um
total de nove (09) observações. Temos a salientar que as observações das aulas teóricas foram
realizadas nas salas de aulas da UniMil, ao passo que as observações das aulas práticas tiveram
lugar no campo táctico (Laboratório de Ciências Militares).

Temos a referir que todos os aspectos que observamos, primeiro, registámos manualmente nas
folhas do tipo A4; segundo, transcrevemos em formato Word e, terceiro, conservámos no
formato Word no computador do autor e em folhas do tipo A4 no escritório particular do autor.
Assim para cada observação de aula temos: OAPM1, OAPM2,… e OAPM9, representando
 135

observação da aula do Professor Militar 1, observação da aula do Professor Militar 2,… e

observação da aula do Professor Militar 9, respectivamente.

Quadro 10: Síntese das observações de aulas realizadas na dimensão trabalho de campo

Aula observada Tipo de aula Local da aula Duração da observação Data

OAPM1 Teórica Sala de aulas 90 min 21/02/2020

OAPM2 Prática Campo Táctico 180 min 24/02/2020

OAPM3 Teórica Sala de aulas 90 min 26/02/2020

OAPM4 Teórica Sala de aulas 45 min 28/02/2020

OAPM5 Prática Campo Táctico 180 min 02/03/2020

OAOPM6 Teórica Sala de aulas 90 min 06/03/2020

OAPM7 Teórica Sala de aulas 45 min 10/03/2020

OAPM8 Teórica Sala de aulas 90 min 13/03/2020

OAPM9 Prática Campo Táctico 180min 17/03/2020

4.4.4. Análise documental

Amado e Ferreira (2017) discutindo sobre a análise documental destacam que, no âmbito da
investigação existe uma grande variedade de documentos cujo estudo pode ser de capital
importância, como é o caso de textos oficiais, actas, regulamentos, planos, fichas de avaliação,
entre outros, em que o seu tratamento não pode ser simplesmente como fonte de dados, mas
também como produtos sociais em que, uma vez analisados possibilitam a compreensão de um
de um conjunto complexo abrangente de fenómenos interacionais ou mesmo interpretativos
situados por de trás das sua produção.

Com efeito, a análise documental teve a função de complementaridade, isto é, utilizamos para
cristalizar os dados obtidos através da entrevista semiestruturada, grupo focal e a observação
não participante. Para a sua materialização analisamos nove testes escritos elaborados pelos
nove professores entrevistados com o propósito de diagnosticar práticas pedagógicas
inovadoras por eles adoptadas durante o processo de avaliação, tendo em conta a incidência
das perguntas formuladas. Assim para cada professor temos: TPM1, TPM2,…e TPM9,
representando Teste do Professor Militar 1, Teste do Professor Militar 2,… e Teste do Professor
Militar 9, respectivamente.
 136

4.5. Técnica de análise e interpretação de dados

A recolha de dados constitui, no entender de Afonso (2014) apenas a fase inicial do trabalho
empírico, sendo que a efectiva concretização da finalidade da pesquisa, neste caso a produção
do conhecimento, decorre com a organização e tratamento desse leque de dados, tarefas mais
complexas e exigentes que a recolha de informação.

Assim, recolhido o material empírico e feitas as transcrições das entrevistas como forma de
garantir uma análise fidedigna da informação, passámos ao processo de análise e interpretação
de dados propriamente dito, o qual fizemos recorrendo à técnica de análise de conteúdo, pois
que, na perspectiva de Amado, Costa e Crusoé (2017), esta técnica permite fazer inferências
interpretativas a partir de conteúdos expressos, isto é, a análise de conteúdo vai mais longe do
que uma mera descrição dos conteúdos manifestos para encontrar respostas, adequando-se
assim com os objectivos do estudo e da opção metodológica qualitativa ora seleccionada.

Ainda sobre a técnica de análise de conteúdo, Bardin (2014) considera como sendo um conjunto
de técnicas de análise de comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e
objectivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
(variáveis inferidas) destas mensagens.

Para facilitar o processo da análise de conteúdo construímos um corpus documental contendo

dimensões, categorias, subcategorias e unidades de registo ou descritores. A categorização
constituiu “a parte delicada e fundamental da análise de conteúdo” (Vilelas, 2009, p. 340), na
medida em que foi através dela que foram determinadas com antecedência as dimensões que
foram analisadas, isto é, o que se considerou como sendo característica relevante do conteúdo.

Nessa perspectiva, após várias leituras atentas e activas do que se esperava dos resultados
fizemos a categorização e a subcategorização temática, isto é, tendo em conta o referencial
teórico, na questão de partida e nos objectivos do estudo elaborámos unidades de análise do
estudo de forma que as informações colhidas no locus de estudo fossem apresentadas,
analisadas, discutidas, organizadas e sobretudo que o estudo se orientasse em função delas, uma
vez que só a partir dessas unidades de análise chegámos a respostas satisfatórias das nossas
indagações.

Assim, no quadro a seguir apresentamos as categorias e subcategorias de análise do estudo,

assim como as respectivas fontes utilizadas para a recolha de dados. Temos a salientar que em
termos de procedimento tratou-se de categorização fechada em que optámos por um sistema de
 137

categorias prévio, a priori, o qual se prendeu com o enquadramento teórico e com a revisão
bibliográfica previamente obtida (Amado, Costa & Crusoé, 2017).

Quadro 11: Categorias, subcategorias e fontes utilizadas para a recolha de dados

Fontes utilizadas para a recolha

Categorias Subcategorias
dos resultados

Significado atribuído às práticas ✓ Entrevista a professores;

A. Percepções sobre pedagógicas inovadoras
práticas pedagógicas ✓ Entrevista por grupo focal aos
inovadoras estudantes

1. Papel do professor e das

equipas educativas no
desenvolvimento curricular;
B. Práticas pedagógicas 2. Preocupação com a ✓ Entrevista a professores
inovadoras adoptadas singularidade do local;
pelos professores durante 3. Preocupação com formação
a planificação integral e para a vida;
4. Atenção à evolução do
Ambiente Operacional
Contemporâneo

1. Sequências didácticas;
C. Práticas pedagógicas 2. Relações interactivas e ✓ Entrevista a professores;
inovadoras adoptadas comunicativas; ✓ Entrevista por grupo focal aos
estudantes;
pelos professores durante 3. Organização social da aula
✓ Observação das aulas
a execução das aulas 4. Espaço e tempo
5. Material curricular

D. Práticas pedagógicas ✓ Entrevista a professores;

inovadoras adoptadas 1. Critérios usados para avaliar ✓ Entrevista por grupo focal aos
pelos professores durante competências estudantes;
a avaliação dos resultados 2. Feedback sobre os resultados ✓ Observação das aulas
da aprendizagem

E. Competências 1. Competências humanizantes;

2. Competências sociais ✓ Entrevista a professores;
pedagógicas mobilizadas
3. Competências teórico- ✓ Entrevista por grupo focal aos
pelos professores para a
conceituais estudantes;
integração de inovações
4. Competências instrumentais ✓ Observação das aulas
nas práticas pedagógicas

Feitas as categorias e subcategorias e em função das transcrições das entrevistas se extraiu em

cada uma das entrevistas unidades de registo ou descritores, resultados brutos que serviram de
elementos de análise e discussão e resultados (cf. Apêndices 5 e 6).
 138

4.6. Limitações do estudo

Um trabalho académico, independentemente do contexto e do âmbito em que seja realizado é

sempre provisório, um produto inacabado e com certas limitações, daí que e o estudo que
realizamos não foi uma excepção. Neste caso, falar de práticas pedagógicas inovadoras no ESM
a partir da implementação do currículo baseado competências não foi tarefa fácil, pois, para
além do escasso conhecimento sistematizado da temática, deparámo-nos com a situação de
escassez de literatura moçambicana referente às práticas pedagógicas inovadoras no ESM, em
geral e, práticas pedagógicas inovadoras no ESM moçambicano, em particular.

Ademais, embora o que importa na escolha de indivíduos num estudo de carácter qualitativo
seja a fiabilidade e a credibilidade das informações a serem fornecidas por eles, por razões
laborais e sociais dos indivíduos a priori visados no estudo fez com que, de alguma forma, se
tivesse um número reduzido de participantes do estudo.

E, por fim, dadas as exigências das actividades laborais do autor do estudo (oficial do Quadro
Permanente nas FADM, docente universitário e investigador), por um lado, e dado ao prazo
definido pela Faculdade de Educação e Comunicação da UCM para entrega e defesa do trabalho
final, por outro lado, tivemos de certa forma um tempo desafiante, mas não impossível para a
compilação do trabalho final.

4.7. Considerações éticas

Uma das questões que não nos passou despercebida durante todo o processo desta investigação
foi pensar a forma como poderíamos conduzir a investigação de uma forma eticamente
adequada por entendermos que as questões éticas são de grande importância em todas as fases
de uma investigação. Até porque Vilelas (2009) e Amado e Vieira (2017) alertam que no
desenvolvimento de qualquer investigação há que ter em conta a ética relativa ao próprio
processo da investigação (forma como estabelecer o contacto directo entre a pessoa de
investigador e as pessoas que são estudadas) e a ética relativa ao investigador enquanto
profissional (relações entre investigadores, a propriedade intelectual, a problemática da
“fabricação de dados”, os perigos de se cometer plágio entre outros).

Assim, no tocante a ética relativa ao próprio processo da investigação destacamos aspectos

éticos, como o modo de acesso ao local e a forma como lidamos com os participantes do estudo,
nomeadamente: (i) o direito à autodeterminação, (ii) o direito à intimidade, (iii) o direito ao
anonimato e à confidencialidade, (iv) o direito a um tratamento justo e equitativo a todos os
participantes da pesquisa tiveram uma especial atenção por nossa parte.
 139

Quanto à forma de acesso ao local de estudo, salientamos que antes da sua efectivação, tivemos
o cuidado de solicitar essa pretensão ao Comando da UniMil, onde iniciámos por nos apresentar
e depois explicámos os objectivos, assim como os benefícios que os resultados da investigação
iriam trazer para aquele estabelecimento de ensino. Tratando-se de uma instituição militar,
nessa pretensão deixamos claro que caso o nosso pedido fosse aceite não iríamos trabalhar com
dados classificados, isto é, aqueles que uma vez expostos podem pôr em causa a natureza da
organização militar.

Cientes de que no local da investigação existem relações hierárquicas claras e bem definidas,
após termos recebido despacho favorável para o acesso ao local, pedimos que os membros da
organização fossem informados que o Comando da UniMil decidiu abrir as suas portas à
pesquisa e que todos eram convidados a participar e a expressar suas opiniões em caso de serem
solicitados pelo pesquisador, facto que ocorreu com a distribuição da transcrição do despacho
à Direcção Pedagógica e à Repartição de Informações Militares, e que estes por sua vez fizeram
chegar a mensagem à comunidade académica.

Em relação ao respeito do direito à autodeterminação, garantimos que todos os participantes da

pesquisa decidissem por livre vontade a sua participação no estudo, e lhes informamos que
poderiam abandonar a investigação em qualquer momento do estudo, se assim achassem
conveniente.

Relativamente ao respeito à intimidade garantimos que as informações privadas dos

participantes da pesquisa obteríamos com o devido consentimento dos mesmos e que tais
informações seriam usadas apenas no contexto da pesquisa.

À respeito ao direito de anonimato e confidencialidade, garantimos aos participantes do estudo

que as respostas por eles dadas não iriam identificar-lhes, porque seriam codificadas.

Finalmente, no que diz respeito ao direito de um tratamento justo e equitativo, garantimos que
todos os participantes da pesquisa soubessem de forma igual, os objectivos da investigação e
do tempo provável da duração das entrevistas.

Assim, para a operacionalização das questões éticas acima descritas tivemos que usar o
consentimento informado, enquanto princípio legal que, pelo menos em teoria, garante os
procedimentos de protecção dos direitos humanos básicos (cf. Apêndice 1). Discutindo sobre a
ética em investigação, Vilelas (2009) faz lembrar que “o consentimento informado é um
instrumento que considera que o sujeito seleccionado ou o seu representante, com oportunidade
 140

representativa suficiente, deve ou não participar da pesquisa sem indução indevida, nem
qualquer elemento de força, engano, coerção, ou outras formas de sujeição ou coação” (p. 373).

Em relação a ética relativa ao investigador enquanto profissional, isto é, as relações entre

investigadores, a propriedade intelectual, a problemática da “fabricação de dados”e os perigos
de se cometer plágio, tal como referímo-nos na declaração de honra constante nos elementos
pré-textuais, mais uma vez, declaramos que a presente tese de Doutoramento é resultante da
investigação do autor, sendo todo o conteúdo original e que, todas as fontes consultadas estão
devidamente citadas no decorrer do texto, assim como nas referências bibliográficas. A mesma
nunca foi apresentada em nenhuma instituição para a obtenção de qualquer grau académico.
 141

CAPÍTULO V: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

A questão da apresentação, análise e discussão de resultados configura-se como sendo central

no decorrer da investigação. Assim, recolhido o material empírico e feitas as transcrições das
entrevistas como forma de garantir uma análise fidedigna da informação, passamos ao processo
de apresentação, análise e discussão dos resultados propriamente dito, o qual fizemos
recorrendo à técnica de análise de conteúdo, pela via de um raciocínio indutivo.

A materialização dos procedimentos da análise de conteúdo consistiu em apresentar as respostas

dos entrevistados através de unidades de registo ou descritores e os aspectos constatados na
técnica de observação, em seguida esses resultados são sumariados através do processo de
análise e por fim discutidos com as perspectivas de outros autores de forma a se fazer
inferências.

Para organização e estruturação desse processo se considerou categorias definidas

anteriormente, nomeadamente: (i) percepções sobre práticas pedagógicas inovadoras, (ii)
práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a planificação, (iii)
práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a execução das aulas, (iv)
práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a avaliação dos resultados
da aprendizagem, e (v) competências pedagógicas mobilizadas pelos professores para a
integração de inovações nas práticas pedagógicas.

É importante notar que o processo de apresentação, análise e discussão dos resultados para além
de seguir a sequência organizacional anunciada no parágrafo anterior, é igualmente realizado
em cada subcategoria que compõem as categorias.

E de forma a manter as identidades dos entrevistados em anonimato, ao longo de todo o

processo de apresentação, análise e discussão dos resultados, os entrevistados foram
codificados, ou seja, o Professor Militar designamos por PM (onde de acordo com número de
professores participantes do estudo temos PM1, PM2, PM3, PM4, PM5, PM6, PM7, PM8 e PM9)
e o Estudante designámos por E (onde de acordo com número de estudantes participantes do
estudo temos E1, E2, E3, E4, E5, E6 e E7).

Temos, ainda a salientar que, como forma de aprofundar a análise, à medida que fazemos a
apresentação dos resultados da investigação tratamos de introduzir elementos de interpretação
e discussão, tendo em conta ao quadro teórico traçado.
 142

5.1. Percepções sobre práticas pedagógicas inovadoras

Nesta categoria, procuramos buscar através dos professores e estudantes os significados que
eles atribuem às práticas pedagógicas inovadoras. Assim, de acordo com as entrevistas
realizadas, o aspecto mais evidente nos discursos dos professores em relação às práticas
pedagógicas inovadoras está ligado à utilização intencional de novas acções e métodos visando
dar respostas às limitações do ensino tradicional assente no professor, nos manuais e nas aulas
magistrais. A importância conferida a este posicionamento transparece nos depoimentos a
seguir:

“…as práticas pedagógicas inovadoras consistem na adopção de um conjunto e

métodos, técnicas que propiciem as circunstâncias que capitalizem o aprendizado do
próprio estudante...” (PM1).

“…abandono como tal do ensino tradicional onde o aluno era um instrumento e não
participante no processo, já agora o processo é outro, onde o professor serve de guia
mantendo uma interacção com os alunos numa participação de todos dentro das aulas”
(PM4).

“…adopção de postura que propicie que os estudantes realmente aprendam tendo em

conta que são o centro das atenções…” (PM7).

Esta percepção é também partilhada pelos estudantes, na medida em que os seus depoimentos
convergem na ideia, segundo a qual as práticas pedagógicas inovadoras e a abordagem
curricular baseada em competências constituem antíteses do ensino tradicional. Isso se torna
evidente nas colocações feitas por alguns estudantes:

“…métodos que os docentes adoptam para que os seus alunos compreendam a matéria,
através da renovação das práticas pedagógicas…” (E1).

“…prática pedagógica inovadora é uma metodologia… em que os estudantes é que

trazem os conhecimentos daí são debatidos na sala de aulas neste caso o docente é o
moderador ele vai alinhavar aquilo que os estudantes foram pesquisar e penso que isso
é positivo ajuda para o próprio estudante para que desenvolva algumas capacidades…”
(E2).

Estes depoimentos encontram-se em sintonia com o pensamento de Miranda e Soares (2016) e

Debald (2020) ao assumirem que as práticas pedagógicas inovadoras são aquelas que,
privilegiando a problematização, o questionamento e a resolução de problemas reais e
desafiantes do contexto da prática profissional, rompem com o ensino tradicional de ensinar e
aprender centrado numa didáctica da transmissão de um conhecimento fechado, que reduz o
estudante a um sujeito destinado a receber passivamente esse conhecimento que não se coaduna
ao contexto de complexidade e incerteza do mundo. Dito de outro modo, inovar no campo
 143

educacional consiste em migrar da concepção do ensinar para a do aprender, desviando o foco

do docente e redimensionando-o para o estudante, que, por sua vez, assume a responsabilidade
pela sua aprendizagem, sustentado pelo aprender a aprender, com o desenvolvimento da
autonomia individual, das habilidades de comunicação e protagonismo estudantil .

Zabala e Arnau (2010, p. 17) também entram para esse debate e preconizam que “o uso de
termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que, na maioria
dos casos, se reduziu a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização, isto é,
decorar conhecimentos, fato que acarreta a dificuldade para que os conhecimentos possam ser
aplicados na vida real”.

É neste sentido que Perrenoud (2004), um dos autores de referência de mobilização da ideia de
competência para uma reformulação do ensino em termos de melhoria, trabalha também este
conceito, em particular ao explicar que se trata de “saber em uso”.

Assim, a abordagem curricular baseada em competências estaria mais virada na formação do

indivíduo capaz de realizar tarefas de forma eficaz ou excelente, tarefas estas que estariam
relacionadas às especificações de uma ocupação ou desempenho profissional claramente
definido, ou seja, num contexto real de aplicação. Aliás, Roldão (1999b) faz lembrar que a
educação escolar tem como fim, em última análise, justamente tornar os estudantes competentes
na sociedade, através da medição curricular.

Numa outra percepção dos professores e estudantes entrevistados em relação às práticas

pedagógicas inovadoras, notámos pontos de convergência no aspecto relacionado com a
inserção das TIC nos processos de aprendizagem, devido ao aparecimento histórico da chamada
Sociedade da Informação e do Conhecimento, o que para eles exige uma cultura de “aprender
a aprender”. Os depoimentos que se seguem deixam claro essas pressuposições:

“…encontrámos a inclusão das TIC no âmbito do processo de formação e dentro desse

processo das TIC encontramos o uso de vídeo aulas para facilitar o processo entre o
professor e o aluno…” (PM3).

“…acreditámos nós que o mundo agora já é informatizado, logo, temos de pegar a

componente tecnologias de informação e aliarmos aquilo que são práticas
pedagógicas…” (PM8).

“…existem alguns sistemas de comunicação que deverão ser usados nas prática
pedagógicas inovadoras…emails, WhatsApp, Moodle e outros meios para manter em
contacto com o docente no esclarecimento de dúvidas imediatas e que não podemos
ficar por muito tempo com elas (E2).
 144

Por sua vez, no debate que Masetto (2011b) coloca em relação à questão de encaminhamentos
concretos para que as aulas universitárias possam efectivamente ser dinamizadas com
procedimentos de inovação adverte que o uso das TIC e centra no estudante e na sua
aprendizagem e no processo de interaprendizagem, incentivando a aprendizagem activa e
colaborativa, facilitando a atitude de mediação do professor e o desenvolvimento da relação de
parceria e colaboração entre professor-estudante, estudante - estudante e entre grupos.

Este pensamento é também corroborado por Lagarto (2013) e Micheletto (2020) ao referirem
que na segunda decada do século XXI, o estudante tem menos tempo de concentração e a
aprendizagem ocorre por meio de imagens em moviment, seguida de imagem e, por último de
texto, daí que, a inserção dos ambientes de aprendizagem enriquecidos pela tecnologia constitui
uma necessidade, sobretudo quando se trata da abordagem curricular baseada em competências,
na medida em que as tecnologias digitais assumem um papel inquestionável na concepção das
novas práticas pedagógicas, mudança de metodologias e novas formas de ensino e
aprendizagem.

5.2. Práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a planificação

Na educação, a planificação funciona como sendo a pedra basilar, na medida em que através da
previsão da aula com definição das competências, descritores de desempenho, conceitos e
estratégias de avaliação e feedbak influência para o sucesso do ensino. Por outras palavras, para
que o professor oriente o seu ensino torna-se fundamental que desenvolva um trabalho de
planificação com diversos níveis de abrangência, constituindo-se assim um suporte de acção do
professor e ao mesmo tempo “um elemento fundamental de operacionalização do currículo”
(Pacheco, 2001, p. 98).

Assim, nesta categoria procurámos identificar ao nível da planificação, práticas pedagógicas

inovadoras adoptadas pelos professores com a implementação do currículo baseado em
competências.

Desta feita, com base nos dados das entrevistas constatámos uma tendência para um professor
com um papel mais activo na condução do processo da planificação, isto é, um professor como
agente curricular que toma decisões e formula juízos num contexto prático, apesar da Instituição
Militar estar inserida numa lógica administrativa e burocrática em que o subalterno cabe-lhe,
apenas, a mera aplicação das directrizes tomadas pela administração central. Isto é, de mero
executor e não de um profissional crítico.
 145

Sobre este aparente desfasamento entre a lógica da Instituição Militar e o papel activo do
professor na planificação, AM (2014) explica que em circunstâncias especiais que exigem
rapidez de actuação, pode-se ultrapassar a cadeia de comando estabelecida exigindo-se dessa
forma aos profissionais militares a iniciativa, capacidade de julgamento sobre o que deve ser
feito e, acima de tudo, uma capacidade criativa e inovadora para planear soluções exequíveis.

Assim, essa centralidade do processo de planificação na figura do professor é operacionalizada

através da colaboração docente nos grupos disciplinares nos departamentos de ensino, os quais
a concepção dos programas e de todo o processo de desenvolvimento curricular, sem prejuízo
do papel prático reflexivo do professor. Os depoimentos que se seguem são bem
demonstrativos, quanto à centralidade do processo de planificação na figura do professor:
“…os planos temáticos são concebidos ao nível dos grupos disciplinares na qual
os docentes fazem parte, mas também de forma individual os docentes podem
com tempo efectuar algumas alterações em função da dinâmica para a melhoria
do próprio plano no processo de aprendizagem. …” (PM1).

“Somos uma equipe de professores de táctica em que os programas concebidos

não recebemos de alguém, sentamos e discutimos os protocolos e elaboramos o
programa dentro desse grupo disciplinar” (PM2).

“Na elaboração do programa, em coordenação com o coordenador do grupo

disciplinar, temos trabalhado para melhoria do mesmo, onde o professor
procura elaborar o seu plano depois manda ao coordenador e no final ao chefe
do departamento para se limar algumas coisas e entrar em concordância com os
objectivos da formação” (PM3).

“Nós temos tido reuniões, tanto do curso assim como nos grupos disciplinares
onde decidimos tudo em conjunto e sempre que necessário temos tido a
oportunidade de rever os planos das disciplinas que nós temos. É neste fórum
que temos discutido certas matérias para o melhoramento dos planos e de todo
o processo de ensino e aprendizagem…” (PM7).

Sobre a mudança de perspectiva na compreensão do papel do professor, Flores e Flores (1998)

e Flores (2000) referem que tal situação decorre das novas perspectivas curriculares as quais
coloca o professor como intérprete dinâmico da prática docente e principal agente da decisão
curricular. Por outras palavras, existe uma inevitabilidade do papel do professor no
desenvolvimento do currículo, todos os professores estão implicados no desenvolvimento
curricular na medida em que tomam decisões cruciais sobre o que é ensinado e como é ensinado.

Aliás, Perrenoud (2004, p. 100), discutindo sobre a promoção de novas estratégias de inovação,
salienta que a “ escola não mudará contra vontade dos seus actores, ou então fará
 146

superficialmente. Um ministro pode mudar os textos por decreto, mas não os procedimentos. A
política de inovação não pode ser concebida por alguns contra todos os outros” (p.100).

Do mesmo modo, Morgado (2005), analisando os novos discursos sobre a educação e a

profissionalidade docente, sobretudo em tempos de mudança, faz lembrar que a planificação e
integração das inovações nas práticas pedagógicas acabam inevitavelmente convergindo na
figura do professor, não apenas pelo lugar central que ocupa no processo de desenvolvimento
curricular, mas também pela responsabilidade que está consignada em termos de mudança.

Nota-se que com esta nova tendência de consignar o professor militar (sujeito a uma cadeia de
comando) como principal agente na planificação das inovações está em consonância com um
conjunto de metáforas caracterizadoras do trabalho profissional do professor, das quais
podemos destacar: o professor como profissional prático reflexivo (Schön, 1988; Zeichner,
1993); o professor como investigador da sua própria prática (Stenhouse, 1987; Erickson, 2002);
o professor como profissional crítico (Giroux, 1993; Conteras, 1999), contudo vale ressaltar
que essa tendência de outorgar ao professor militar o papel de principal agente de planificação
de práticas pedagógicas inovadoras faz-se sem desarticular a natureza da Instituição Militar,
como refere Perrenoud (2004).

A questão da colaboração no departamento e na equipa docente em prol da planificação das

inovações é amplamente defendida por Lima (2004, cit. em Formosinho & Machado, 2009)
recorrendo a uma pluralidade de argumentos:

os benefícios intelectuais e profissionais que os professores retiram do contacto com os

colegas para discutir ideias sobre as suas práticas e partilhar experiencias; a partilha de
problemas e dificuldades como ajuda para a superação da insegurança individual; o
aumento dos níveis de auto-eficácia e a melhoria da aprendizagem dos alunos daqueles
professores que se envolvem em interacções profissionais com os colegas; a aquisição
de maior poder de decisão e controlo do trabalho profissional por parte dos professores
através da constituição de equipas de trabalho (p. 30).

Neste sentido, podemos então inferir que a prática da planificação através das equipas
educativas de certa forma fortalece a capacidade de decisão desses professores assim como o
seu aperfeiçoamento profissional, na medida em que através das interacções com os colegas e
da colaboração regista-se uma aprendizagem recíproca. É nessa perspectiva que Llavador e
Alonso (2001), Formosinho e Machado (2009) dão a entender que a perspectiva de planificação
na perspectiva de equipas educativas “reivindica” as orientações normativas para que nas IES
se constituam equipas docentes, o que pressupõe uma gestão integrada do currículo, do tempo,
dos espaços e das actividades lectivas.
 147

Não obstante, Morgado (2005) faz lembrar que contrariamente ao isolamento profissional e ao
individualismo, a colaboração e a colegialidade constituem propostas de trabalho positivo, na
medida em que, através do debate, confronto de ideias, a partilha de experiências e a tomada
colectiva de de decisões há fortalecimento da autonomia e o desenvolvimento profissional dos
docentes, o que de certa forma contribui para reduzir a dependência dos docentes de decisões
educativas externas ao seu contexto de trabalho. Outros trabalhos se têm destacado neste
domínio, nomeadamente os desenvolvidos por Michael Fullan à respeito das potencialidades
formativas que carreiam as culturas de colaboração, evidenciando alguns dos efeitos positivos
que, tanto ao nivel interno da instituição educativa, como na sua relação com o meio, tais
culturas produzem. Ao nível interno da organização escolar, assim como às relações com o
meio, Fullan (2004, cit. em Morgado, 2005) considera que as culturas de colaboração:

a) promovem a diversidade (tendo em conta diferentes perspectivas e ideias para

resolver problemas complexos) e fomentam a confiança (essencial para melhorar a
qualidade das relações);
b) geram ansiedade (necessária para a tomada de decisões) mas, ao mesmo tempo
contêm-na (através dos compromissos que se estabelecem entre os vários membros
da escola);
c) estimulam a criação do conhecimento tácito ( e seu acesso a todos os membros da
organização, tornando-o, assim, explícito) e a procura de novas ideias e
conhecimentos no mundo exterior;
d) melhoram as interacções e a abertura (necessárias para prosperar em meios
adversos);
e) favorecem a fusão das dimensões espiritual (propósitos morais e compromissos com
a educação), política (poder para maximizar a pressão e o apoio à acção positiva,
contribuindo para concretizar os objectivos definidos) e intelectual (massa crítica
necessária para um desenvolvimento contínuo) ;
f) amplia, consolida e diversifica as relações nos dois sentidos, aumentando a
interinfluência da escola com o meio que a rodeia;
g) estimula o aprofundamento de capacidades intelectuais (pelo processamento
contínuo de novos conhecimentos e pela procura de melhores soluções
pedagógicas), políticas (pelo compromisso com a acção e a partilha de
responsabilidades com as forças do meio) e espirituais (o estabelecimento de
alianças lógicas com agentes externos aumenta o sentido moral das reformas
educativas) (pp. 103-104).

Outro aspecto inovador no que tange à planificação pressente nos depoimentos dos professores
é a preocupação com a singularidade do local.

“…não esquecendo de olhar o espaço onde vai decorrer a formação destes”

(PM2).

“Planifico tendo em conta as circunstâncias dentro da sala de aulas, obedecendo

a duas vertentes, a de ser útil o plano ou não. Dependendo da realidade
encontrada na sala de aulas” (PM4).
 148

“…adequar mediante aquilo que é o ambiente na sala de aula.” (PM6).

Alguns professores disseram que durante a planificação se preocupam com a questão da

formação integral e para a vida através de privilégio de mais aulas práticas como, se pode notar
nos excertos que se seguem:

“…procuro diminuir as horas das aulas teóricas para aumentar as aulas práticas
que exigem actividades psicomotoras para o saber fazer exigido na
especialidade de Infantaria” (PM2).

“ quando alio a teoria e prática de certa forma tem havido maior

desenvolvimento de competências no processo de ensino e aprendizagem”
(PM3).

“…concilio as aulas teóricas com as práticas, atendendo e considerando que há

estudantes que têm dificuldades de aprendizagem nas aulas teóricas e que no
caso concreto de exercícios práticos eles têm demonstrado um elevado nível de
competências” (PM5).

“…nesta onda de planificação das aulas baseio-me sempre em alguns exercícios

práticos que tenham impacto na vida real” (PM6).

Estes depoimentos vão de acordo com o pensamento de Oliveira (2002) debruçando-se sobre a
formação militar, ao concluir que o exercício de um leque, tão diversificado de funções de
natureza eminentemente prática, obriga que a instituição militar através dos seus professores
propicie aos futuros profissionais a formação militar, a instrução e treino adequados.

Depreende-se aqui que é necessária uma formação que inclua componentes de natureza técnico-
militar, científica, cultural e de aptidão física, que garantam ao militar uma preparação sólida
adequada ao bom desempenho das suas funções e propicie o seu desenvolvimento pessoal,
cultural e académico. Assim, ganha a organização porque consegue os bons profissionais que
necessita, ganha o próprio militar porque são-lhe dadas condições para o seu desenvolvimento
pessoal e académico; ganha o país porque qualquer destes desenvolvimentos incrementa de,
certo modo, apesar sua reduzida dimensão relativa, o desenvolvimento nacional. Em suma, uma
educação para a vida.

A questão da educação para a vida é também reforçada por várias Organizações Internacionais,
a título de exemplo, o artigo 26.1 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, adoptada e
proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU) declara que a educação deve
primar pelo pleno desenvolvimento da personalidade humana (ONU, 1948). O Plano de Acção
Integrado sobre a Educação para a Paz, sobre os Direitos Humanos e Sobre a Democracia
(UNESCO, 1995) estabelece que a principal finalidade para uma educação para paz, dos
 149

direitos humanos e para a democracia deve ser o incentivo, em todos os indivíduos, do sentido
dos valores universais e dos tipos de comportamentos nos quais se baseiam uma cultura de paz.
O relatório da UNESCO presidido por Delors (1996) chegou a concluir que a principal
finalidade da educação é o pleno desenvolvimento do ser humano em sua dimensão social.

O pronunciamento de um dos professores destaca que, como inovação no planeamento, procura

dar atenção à evolução ao actual ambiente operacional.

“… sempre procuro planear e direccionar a aquisição de competências em

função do actual cenário que o país vive” (PM9).

Desta maneira compreende-se que durante a planificação este professor ciente de que vive num
novo paradigma de segurança caracterizado por ambientes operacionais ambíguos, procura
planear tendo em conta que o estudante irá servir às FFAA da Era do Conhecimento em que
estas devem possuir efectiva capacidade de obter superioridade nos diferentes níveis de
actuação.

É caso para dizer que esta percepção vai ao encontro de Peri (2012) ao se referir que a evolução
para a Era do Conhecimento implica que os professores das Instituições de Ensino Militar, em
geral e, de modo particular, as de nível superior planeiem as situações de aprendizagem para
que os futuros profissionais das FA, no exercício de suas funções, obtenham resultados
decisivos nas operações, pela capacidade de pronta resposta e pelo eficiente emprego do poder
de combate.

5.3. Práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a execução das
aulas

A análise dos depoimentos dos professores e dos estudantes da UniMil, quanto às práticas
pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a execução das aulas, abrange os
aspectos metodológicos voltados para as sequências de ensino e aprendizagem ou sequências
didácticas, isto é, “a maneira de encadear as diferentes actividades ao longo de uma unidade
didáctica” (Zabala & Arnau, 2010, p. 146); as relações interactivas e comunicativas que
permitem identificar o real papel do professor e dos estudantes; a organização social da aula; a
maneira de distribuir o espaço e o tempo e o uso dos materiais curriculares.

5.3.1.Sequências de ensino e aprendizagem ou sequências didácticas

Em relação às sequências de ensino e aprendizagem ou sequências didácticas os discursos dos

professores apontam para combinação metódica numa perspectiva progressivista, criando
 150

possibilidades aos estudantes para a sua própria produção ou construção do seu conhecimento,
negando desta forma um ensino “bancário” assente na pedagogia transmissiva.

Os excertos que se seguem apresentam os testemunhos que durante o processo de leccionação

das aulas realmente preferem a combinação metódica sempre negando o discurso bancário, isto
é, negando a cultura assente na pedagogia transmissiva:

“…como docente com alguma formação psicopedagógica dificilmente faço o

uso de um método, técnica com alguma exclusividade. Opto por fazer uma
mescla de métodos e técnicas no sentido de capitalizar a própria sessão/aula…”
(PM1).

“Há três fases nas minhas aulas. A primeira é conferência onde exponho aulas,
a segunda é o seminário que permite que o aluno faça a radiografia da aula
anterior para fazer perceber aqueles que não perceberam e ainda há debate
dentro da sala de aulas, e a terceira são os exercícios práticos feitos no campo
para permitir que o estudante tenha a sequência lógica de compreensão dos
conteúdos” (PM2).

“Os métodos que tenho usado com frequência têm sido o método expositivo, o
estudo de caso, com a simulação para que os estudantes tenham capacidade de
identificar os problemas e mobilizar os recursos a serem utilizados de forma
racional” (PM3).

“…o debate é o meu foco nas aulas, obrigando a todos os estudantes a

participarem nas aulas…” (PM4).

“…tenho usado os métodos activos por ver que o estudante actual não é
considerado um objecto, precisa mais de interacção, debates com estudantes
porque no fundo sempre trazem algum conhecimento do assunto a abordar”
(PM5).

“…me baseio mais em dois e três métodos. É preciso expor, fazer uma
exposição, depois dessa exposição aparece o debate dos cadetes para
entendermos como é que os cadetes entenderam isso. Finalmente um seminário
para os cadetes explicarem como entenderam aquilo que é a matéria” (PM6).

“Então, são todas essas: aulas expositivas, os seminários, cenários tácticos,

próprias aulas no terreno é mais ou menos isso ” (PM9).

A diversificação de metodologias de ensino para o desenvolvimento de competências foi

também confirmada pelos depoimentos dos estudantes:

“… a maioria dos docentes centram-se mais em diálogos, debates.” (E1).

“…alguns docentes trazem data shows para mostrar vídeos que facilitam a
percepção da matéria, porque um docente pode estar a explicar algo, mas o
 151

estudante estar a perceber de outra forma, mas sim quando trazia uma realidade
num vídeo, audiovisual, aí sim facilitava a percepção” (E1).

“…um dos docentes uma vez implementou o uso das redes sociais como o
WhatsApp, facto que ajudou e facilitou aos estudantes e na hora em que o
estudante tivesse dúvida poderia expor” (E4).

“Os métodos usados pelos docentes eram na base de pesquisa debate…” (E7).

“…os nossos docentes, sim confesso que são bons porque eles usam vários
métodos que podem nos facilitar, motivar e nos ajudar a pesquisar” (E3).

“… os docentes utilizam vários métodos, visando colocar o estudante como o

construtor do seu conhecimento…” (E6).

Analisando as respostas dadas pelos professores, assim como as respostas dos estudantes
observa-se que evidenciaram que as sequências de ensino e aprendizagem ou sequências
didácticas adoptadas pelos professores seguem uma perspectiva que rompe com o ensino
tradicional de ensinar e aprender centrado numa didáctica de transmissão de um conhecimento
fechado, o qual reduz o estudante a um sujeito destinado a receber passivamente esse
conhecimento que não se coaduna com o contexto da complexidade e incerteza.

Sobre isso, Lucarelli (2010, cit. em Miranda & Soares, 2016) salienta que uma prática
pedagógica será inovadora quando “representan una ruptura com las práticas habituales en el
aula universitária y que son gestadas y llevadas a cabo de maneira protagónica por los docentes”
(p. 15). Não obstante Freire (2016) faz lembrar que o educador democrático, tipo de uma
educação não bancária guia-se, pela rigorosidade metódica, no sentido de saber ser situacional.

Apesar deste posicionamento, há professores que entendem que ensinar competências,

sobretudo numa nova área e que é necessário o uso de material bélico, há toda a necessidade
que o professor comece por uma exposição e seguida por uma demonstração, sem que
necessariamente seja o sinónimo de relegar ao segundo plano a abstracção do estudante, como
se pode notar nos depoimentos que a seguir se apresentam:

“…tenho usado com frequência o método expositivo, sobretudo no início de

uma temática …” (PM3).

“…primeiro, na exposição, porque é difícil aquilo que é a arte militar aparecer

assim em muitas literaturas e nós usamos algumas literaturas que é do nível de
segredo ” (PM6).

“…o método expositivo é fundamental tendo em conta que é uma ciência

totalmente nova para os que ingressam nas FADM” (PM9).
 152

Até por que Roldão (2008), debruçando-se sobre oposição ou implicação do ensino de
competências e o método expositivo, sobretudo na vertente de disponibilização de conteúdos,
faz referência que as competências não excluem, mas sim, exigem a apropriação sólida e ampla
de conteúdos, organizados numa síntese integradora, o que implica a capacidade de ajustar os
saberes a cada situação.

Esta posição é também compartilhada por Zabala e Arnau (2010), ao reconhecerem que apesar
do método expositivo apresentar algumas limitações, sobretudo no ensino universitário, facto
que gerou uma busca de métodos alternativos e apropriados para o ensino de competências,
“nenhum representa a única resposta válida, visto que não existe um método único” (p. 145), o
que de certa forma implica que o método expositivo pode ser utilizado como estratégia
apropriada às especificidades da competência a ser desenvolvida e às características dos
estudantes.

Em relação à observação das aulas, há que salientar que todos os professores sempre
preocupavam-se em fazer a combinação metódica sempre procurando contornar o discurso
bancário, a título de exemplo, a maioria desses professores sempre abordava os conteúdos
programáticos partindo de situações e problemas reais, sobretudo situações relacionadas com o
impacto da globalização na defesa nacional, assim como situações reais nos Teatros
Operacionais Norte e Centro.

Assim, é do nosso entender que esses professores ao privilegiarem esta forma de actuação na
sala de aula estão criando situações de aprendizagem integral para o futuro oficial e profissional
militar.

5.3.2. Relação pedagógica e situações comunicativas

As relações e situações comunicativas, enquanto variáveis que configuram a prática

educacional, permitem, como referem Zabala e Arnau (2010), identificar o real papel dos
professores e dos estudantes.

Assim, os professores ao serem indagados, no interior das entrevistas sobre a relação

pedagógica e situações comunicativas que têm mantido nas suas práticas pedagógicas para
garantir o ensino de competências, a grande maioria revelou que privilegia o respeito aos
saberes dos estudantes. Alguns depoimentos ilustram essa pressuposição, como os que a se
seguir se apresentam:
 153

“É preciso que o estudante se sinta à vontade de buscar os conhecimentos. Para

tal, como docente e na qualidade de facilitador, crio condições para que os
estudantes para além de buscar conhecimentos através de leituras e
investigações, sintam-se à vontade para que juntamente comigo busquem esse
conhecimento de preferência pelo método activo que significa uma abertura
para o emprego dos mais variados métodos e técnicas que permitem a relação
mais afectiva não muito fechado de forma que os estudantes tenham mais
vontade de construção do conhecimento, junto como facilitador” (PM1).

“Interacção! Deixar que o estudante apresente os assuntos que percebe sobre a

matéria, sentir-se livre, componente bilateral professor-estudante” (PM5).

“Mas as relações são boas, amizade, quer dizer o relacionamento é melhor, quer
dizer, deixar o estudante aprender, não com medo, mas poder ajudar a estudar,
expor aquilo que são as dúvidas, se não entendeu colocar” (PM6).

“…há espaço aberto para o aluno discutir o conhecimento…o professor como

uma parte deste processo de ensino e aprendizagem não é um centro detentor
do conhecimento, daí que abro espaço de o cadete discutir a matéria desde que
não fira ou que saia dos parâmetros que estão a ser discutidos durante a própria
aula” (PM7).

Através dos vários depoimentos aqui apresentados somos levados a dizer que os professores
percepcionam que inovar nas suas práticas pedagógicas passa antes, porém, em respeitar os
saberes dos seus estudantes, até porque essa ideia é também partilhada por Freire (2016) na sua
discussão sobre os saberes necessários à prática educativa numa pedagogia orientada para a
autonomia, ao salientar que para os educadores críticos e progressistas são desafiados a respeitar
os sabres dos educandos socialmente construídos na prática comunitária.

Em complemento ao respeito dos saberes dos estudantes, isto é, para a operacionalização deste
respeito há um entendimento nesses professores que a sua actuação na sala de aulas tem sido
tendente ao encorajamento na autonomia de seus estudantes. A título de exemplo, seguem-se
alguns depoimentos:

“…é com base na abertura com os estudantes, nas plataformas digitais onde
cada um possa emitir sua opinião fora do ambiente de sala de aulas e onde cada
um se sinta livre para escrever sem emitir uma opinião verbal e tendo
possibilidade de censurar opiniões de colegas, com isso, quebra o receio verbal
dentro da sala de aulas entre o estudante e o docente” (PM1)

“…através do estudo independente e debates, porque as nossas aulas não são de

depósitos ou colocar o estudante como mero sujeito mas sim damos prioridades
em debates de situações, cenário de guerra para que o estudante pense e diga
qualquer coisa nos debates” (PM2).

“…o facto de serem estudantes não significa que têm que ficar reféns do
professor…” (PM3).
 154

“É através do encorajamento, explicar que ninguém é melhor que outro mas sim
todos estamos para aprender, caminhar no mesmo sentido, porque todos temos
um conhecimento que poderá contribuir nas aulas” (PM4).

“…interacção, liberdade, porque o estudante não é tábua rasa, os estudantes

trazem sempre um conhecimento…” (PM5).

“Eu sempre encorajo que, para sermos bons profissionais, temos que ler e tentar
experimentar fazer, pois que se aprende fazendo, sem que seja necessário que o
professor esteja sempre presente” (PM6).

“…hoje, com o ensino centrado no estudante, nós damos mais espaço a ele para
trazer as informações por mais que sejam soltas e na discussão ou debate na sala
de aula conseguimos construir o conhecimento. E tem sido muito bom” (PM7).

“…o que tentamos fazer é envolvermos o estudante, isto é, ele ter a

oportunidade de contribuir com os seus saberes e experiências em relação aos
conteúdos que estão sendo ministrados” (PM8).

“…motivo ao estudante que ele é o principal agente da aprendizagem” (PM9).

Há no entanto, professores que disseram que, apesar de respeitarem os saberes dos estudantes
e na autonomia destes, tratando-se de uma instituição militar, eles não relegam para o segundo
plano relações interactivas e comunicativas fundamentadas na hierarquia e na disciplina militar,
porque no final da formação os graduados irão servir para as Forças de Defesa e Segurança,
que por sua natureza são regidas obedecendo uma cadeia de comando bem rígida.

Isso pode ser observado nos seguintes depoimentos:

“Procuro não dar espaço para que o estudante não se desvie das aulas, controlar
toda a turma no sentido de perceber que todos estão atentos a aula” (PM4).

“Relações. É um pouco difícil porque nós como militares, há aquela distância,

comandante e estudante…” (PM6).

“…pela natureza da nossa profissão, há sempre uma disciplina dada, para o

professor, assim como para os estudantes. Tem itens a seguir em relação à
disciplina na sala de aulas, e neste caso particular para a interacção eficaz entre
o professor e aluno…” (PM7).

Conforme transparece nos depoimentos acima, a autoridade, a disciplina e a hierarquia fazem

o professor sentir-se cada vez mais seguro na transmissão dos conteúdos e isso como refere
Cerqueira (2006, p. 42) encontra abrigo por um lado, na teoria educacional da reprodução, “pois
a escola como reprodução de identidades forma a visão de si e do mundo (identidade) associada
ao papel de reprodução de um currículo patriarcal, trabalhando os valores e as ideologias
dominantes”, e de outro lado, no pensamento de Bordieu e Passeron (1982) segundo o qual, na
formação militar, sem autoridade, vigilância hierárquica, sanção normalizadora não é possível
 155

levar a cabo a acção pedagógica, pois estas detêm o direito de imposição legítima de
significações.

No que toca aos estudantes, a maior parte disse que os seus professores têm mostrado
disponibilidade e abertura no relacionamento pedagógico:

“…muitas vezes conseguíamos nos expor a eles, ficando à vontade no meio da

sala…” (E1).

“…nós ficávamos livres na perspectiva de ter uma amizade para aproveitar o

conhecimento do docente” (E1).

“Mesmo os docentes rígidos às vezes procuram dar espaço de conversa com os

mais interactivos” (E2).

“…os docentes são abertos…” (E3).

“…outros docentes abertos diziam no meio de aula que mesmo os que têm
dúvidas sobre o tema x, y podem perguntar para serem satisfeitos com outros
colegas” (E5).

“…há aqueles que chegando à turma mostravam um certo amparo, os alunos

tinham como ir falar com o docente e expor as suas dúvidas” (E7).

“ Facilitar não é deixar o aluno cometer indisciplina” (E7).

Apesar da disponibilidade e abertura no relacionamento pedagógico acima evidenciado nos

depoimentos dos estudantes, uma minoria explanou que para o caso de alguns professores
militares tem sido difícil ter uma relação franca e aberta em virtude desses professores serem
ao mesmo tempo seus comandantes ao nivel do Batalhão a que esses estudantes pertencem, o
que faz com que situações de indisciplina cometidas na sala de aulas tenham alguma
repercussão directa na avaliação comportamental, que é fundamental para a continuação na
frequência do curso.

O posicionamento de dificuldade no relacionamento com alguns professores, sobretudo

comandantes ao nível do Batalhão pode ser observado nos seguintes depoimentos:

“Quanto aos docentes militares é muito difícil ter uma relação aberta por eles
serem os nossos comandantes e docentes ao mesmo tempo. E então, às vezes é
difícil, a não ser que o docente militar seja aberto, humilde e dizer que não
tenham medo de mim” (E1).

“…os professores militares levam tudo a coerção não aceitam brincadeiras

dentro da aula…” (E7).

Estes depoimentos mostram que os entrevistados não se sentem a vontade ao ter aulas gerais com
professores que simultaneamente exercem cargos ao nível do Batalhão, pois que no acto de
 156

enquadrar militar e administrativamente os estudantes, esses professores podem transportar

situações ocorridas na sala de aulas para a tomada de decisão sobre a preparação moral e cívica do
estudante. Sobre este aspecto, Freire (2016) chama atenção que ensinar exige generosidade,
comprometimento e querer bem aos educandos, daí que ao professor é convidado a tomar decisões
de forma consciente e sempre com uma convicção de que a mudança é possível.

De uma forma geral, é do nosso entender que os professores ao privilegiarem o respeito aos saberes
e a autonomia dos estudantes, assim como a disponibilidade e abertura, transparece que é uma
oportunidade de desenvolvimento de acções visando criar relação de confiança com seus
estudantes. A qual faz com que a aquisição de competências seja efectiva e de qualidade.

Já, aquando da observação das aulas constatámos que os professores mostravam um sentimento de
respeito aos saberes dos estudantes, sobretudo nas aulas teóricas, sendo que nas aulas práticas
observadas no Polígono de Anchilo, o cenário era um pouco diferente pois que a tendência de
muitos professores era de relegar para o segundo plano essa realidade.

Facto curioso nesse todo o cenário é que todas as aulas práticas observadas no campo, os professores
sempre procuravam dar autonomia no estudante. Um exemplo concreto dessa autonomia é que em
todas as aulas observadas no campo os estudantes sempre desempenhavam funções de comandante
nas suas respectivas especialidades e esse cenário fazia com que esses estudantes na qualidade de
comandantes tomassem iniciativas ao nível das suas subunidades.

Outro exemplo que vale apena referir, é que todas as aulas de campo observadas iniciavam com um
cenário táctico o qual deveria ser discutido ao nível de um certo escalão para posterior execução, e
isso era um factor motivador para os estudantes na medida em que todos se empenhavam de forma
activa para solucionar o problema na situação táctica, tomando em consideração todo o processo
de resolução de problemas militares, a saber: (i) identidicar o problema, (ii) recolher informação,
(iii) estabelecer critérios, (iv) formular possíveis soluções, (v) analisar as possíveis soluções, (vi)
comparar possíveis soluções e (vi) decidir e implementar a decisão, tal como refere o Exército
Português (2007).

5.3.3. Organização social da aula

Conforme já vimos ao longo deste trabalho, Libâneo (2005) define a educação como sendo uma
prática social e que actua na configuração da existência humana individual e grupal, em que através
da interlocução de diferentes vozes que se aproximam vai se produzindo novos conhecimentos e
 157

saberes, fazendo com que nas práticas pedagógicas a organização social da aula seja variável
metodológica, a considerar.

A função social da educação é também discutida por Delors (1996), ao destacar que ela visa o pleno
desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social; ONU (1948) ao considerar que ela deve
favorecer o pleno desenvolvimento da personalidade humana, favorecendo a compreensão, a
tolerância e a amizade; a tolerância, a solidariedade, a vontade de compartilhar e o cuidado com os
demais (UNESCO, 1995) e compreender e interpretar a realidade, a transformar as relações das
pessoas com as novas sensibilidades interculturais (Frantz, 2001).

Nesse sentido, um professor disse que organiza as suas práticas pedagógicas numa perspectiva que
facilita o trabalho colectivo entre os estudantes. Esse professor assim se manifestou a respeito desta
questão:

“Eu por acaso trabalho com grupos heterogéneos para o desenvolvimento dos
trabalhos …” (PM5).

“Também tenho essa possibilidade de buscar cada indivíduo para ver o seu nível
da aprendizagem, através da apresentação daquilo que foi o trabalho feito, então
a partir daí, portanto busco a formação de grupos heterogéneos para buscar mais
ou menos a aprendizagem daquilo que é necessário” (PM5).

Outros professores disseram que fazem a organização dos grupos tendo em conta as necessidades
específicas dos estudantes, como revelam seus depoimentos:

“…faço um levantamento de dados referentes às especificidades de cada cadete

mesmo nas avaliações isso conta muito. Como professor devo saber quais as
especificidades de cada aluno para poder acompanhar o seu desenvolvimento
académico” (PM4).

“Há que atender as especificidades dentro da sala de aulas porque há estudantes

que aprendem de forma rápida e outros lentos” (PM5).

“…aos estudantes que não são comunicativos, procurámos dar muitos trabalhos
e abrimos mais espaço para que eles possam discutir seus conhecimentos”
(PM7).

“…em algum momento conseguimos perceber que este diferentemente dos

outros tem um e outro problema, e nesse caso procuro tratá-lo de acordo com
as dificuldades e especificidades” (PM8).

Em relação às entrevistas realizadas com estudantes, estes referiram que os seus professores
têm optado pela coexistência de equipas heterogéneas fixas e flexíveis nas actividades dos
estudantes, como se pode notar nos alocuções que abaixo apresentamos:
 158

“Para atender as especificidades dos estudantes, os docentes optavam em formar

grupos visto que cada docente conhece a sua turma e conhece as pessoas que
andam numa certa matéria e aqueles que andam um pouco…” (E2).

“Muitas vezes os professores colocam os estudantes que percebem mais a

matéria para os grupos onde estão os mais fracos para que eles possam explicar
melhor os outros, visto que há alguns colegas que não conseguem interagir com
o docente por vários motivos intimidação, medo e por aí…” (E7).

Os posicionamentos dos professores assim como dos estudantes convergem nas conclusões de
um estudo realizado por Niza (1998), o qual chegou a considerar que a cooperação como
processo educativo em que os estudantes trabalham juntos (em pequenos grupos ou pares) para
atingirem um objectivo comum tem-se revelado a melhor estrutura social para a aquisição de
competências, o que contraria frontalmente toda a tradição individualista e competitiva da
organização do trabalho da escola.

De igual modo convergem no estudo de Frantz (2001) ao concluir que experiências de

aprendizagem cooperativas comparadas com aprendizagens individualizadas proporcionam
também uma maior auto-estima; aumento da motivação individual, o que gera habilidades para
adoptar pontos de vistas cognitivos e emocionais; maiores níveis de aceitação e maior atracção
interpessoal com estudantes de etnias diferentes, com deficiência e sexos diferentes.

Estes dois estudos, que de certa forma vão ao encontro dos depoimentos dos entrevistados, nos
deixam as seguintes lições: (i) o desenvolvimento de competências, sobretudo as de comando
e liderança de tropas passa sempre pela acção e pela experiência afectiva dos estudantes
organizados em estruturas de aprendizagem educativa, como é o caso de grupos tais como:
Secções, Pelotões, Companhias, etc., (ii) o conhecimento constrói-se através da relação social
e (iii) a cooperação e interajuda dos estudantes na construção das aprendizagens dão significado
social imediato ao desenvolvimento curricular.

5.3.4. Espaço e tempo

Na discussão que Zabala e Arnau (2010, p. 154) fazem relativamente à questão de como
aprender e ensinar competências, estes estudiosos referem que “ o tempo e o espaço convertem-
se em variáveis metodológicas fundamentais, pois um uso rígido de ambas variáveis pode
impedir a aprendizagem de muitas das competências previstas”.

Assim, questionados os professores sobre a forma como têm tratado estas variáveis
metodológicas para garantir a aquisição das competências previstas nos estudantes, estes
responderam que fazem o uso flexível das variáveis metodológicas espaço e tempo. Isso se
tornou evidente nas colocações dos professores:
 159

“…opto em criar condições para que a discussão continue mesmo fora da sala
de aulas” (PM1).

“A concepção actual é globalizante porque a visão do passado é diferente com

a actual e com isso adequamos as aulas quanto ao espaço, sendo desafiante pois
devemos complementar o que se trata na teoria com as aulas no campo” (PM2).

“…as minhas aulas não terminam só na sala de aulas, mas sim em qualquer
tempo, momento estou apto a receber os estudantes” (PM3).

“Sempre comunico com os estudantes, através de ligações telefónicas, troca de

mensagens para sanar algumas dúvidas que possam aparecer durante as
leituras” (PM4).

“Pela natureza das aulas, faço questão de não se limitar apenas na sala de aulas,
isto é, não me limito só nas paredes da sala de aulas e nem no tempo previsto, a
discussão continua, para além do tempo normal das aulas” (PM5).

“As TIC nos facilitam no uso flexível do tempo e do espaço, elas nos colocam
em constante interacção com os nossos estudantes, … a base mesmo disso é a
planificação.” (PM6).

“Quanto ao espaço, dizer que não se restringe apenas na sala de aula, na medida
que nós vamos entregando os temas para pesquisa ou para investigação, logo,
estamos abrir aqui um campo de investigação, seja na biblioteca, seja na
plataforma web e outros” (PM8).

“As aulas não se resumem apenas na sala de aulas. Elas decorrem na sala de
aulas assim como no campo, e também continuam com o professor em casa e o
estudante na sua caserna, através do uso pedagógico das TIC, apesar destas
serem grande desafio para os professores” (PM9).

Os discursos dos professores são confirmados nos depoimentos dos estudantes ao referirem
que:
“…por vezes aquele tempo não era suficiente, então eles se abriam para seu
tempo extra para poder explicar e aclarar as dúvidas ou mesmo no tempo de
APBC pedíamos ou mesmo o docente disponibilizava-se para aquele tempo e
nós cedíamos para sermos aclarados as dúvidas” (E3).

“…alguns docentes não importam com o lugar e o tempo…” (E4).

“…alguns docentes diziam na turma que não é possível atender todas as dúvidas
dentro da sala de aulas em 45 ou 90 minutos não é possível dar a entender uma
matéria na turma de 30 ou 45 pessoas, então optavam em formar grupos de
WhatsApp para quem tiver dúvida ligar ou dar bip para ser esclarecida a dúvida
que tinha” (E7).

Através do discurso dos professores e dos estudantes entrevistados foi possível perceber que as
suas aulas não se restringem apenas na sala de aulas e no tempo estabelecido pelo horário da
Direcção Pedagógica. Tratando-se de um ensino orientado para a aquisição de competências
 160

num enfoque globalizador, estes professores aproveitando das vantagens que as TIC oferecem
vão discutindo com os estudantes mesmo estes se encontrando nas casernas, este facto faz com
que haja maior aproveitamento do tempo e torna a aprendizagem como sendo um processo
contínuo.

5.4. Práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a avaliação

A formação profissional através do desenvolvimento de competências concede ao processo de

avaliação uma grande importância, como instrumento necessário à validação dos saberes e
capacidades desenvolvidas. Assim, em relação à esta categoria, a maior parte dos professores
disse que de forma contínua combina diversas formas de avaliação dos resultados de ensino e
aprendizagem pensando no futuro profissional dos estudantes.

A importância conferida a este posicionamento transparece nos depoimentos a seguir:

“Para além de avaliações sistemáticas/escritas recorremos a avaliações de

observações de mudança de comportamento de cada estudante…” (PM1).

“Estamos metidos na avaliação clássica, que não pode falhar através de provas
e testes. Mas há outra avaliação que faço de forma contínua sobretudo nas aulas
de campo…” (PM2).

“Tenho usado as provas escritas, orais, o comportamento perante um

determinado assunto e também avaliações na prática e a partir daí passo a ver a
evolução de cada estudante” (PM3).

“…todos dias avalio-os e uso várias formas através de exercícios no quadro ou

levanto-os e falam algo sobre o que aprenderam e anoto os estudantes que ao
longo das aulas têm participado com frequência” (PM4).

“Forma oral, escrita e trabalho em grupo ou individual, quanto ao trabalho

individual procuro que o estudante faça por manuscrito e não no computador”
(PM4).

“No processo de avaliação faço questão de combinar várias formas, desde a

teórica, que é a avaliação escrita, a avaliação através de trabalhos em grupos
heterogéneo como estava dizendo…” (PM6).

“…o aluno não só é avaliado apenas através de testes escritos mas também é
avaliado nas práticas que tem tido no campo…” (PM7).

“…por vezes tenho adicionado mais uma avaliação que é um projecto…”

(PM8).

“… na verdade dou muita prioridade a avaliação a partir do campo, também

avalio a partir das provas escritas, mas vou declarar que para questão de ensino
baseado em competências mesmo, as avaliações práticas como foi o caso da
escola militar…” (PM9).
 161

Estes depoimentos revelam por um lado a preocupação dos professores em relação ao percurso
da própria aprendizagem, isto é, através destas avaliações eles reorientam as suas práticas
pedagógicas no caso de identificarem aspectos que dificultam que as aprendizagens sejam
efectivas e de outro lado revelam que a avaliação, apesar de ter ênfase classificatória no sentido
de que é necessário atribuir uma nota, na essência a preocupação desses professores é mesmo
o crescimento do ser humano e consequente crescimento na profissão militar.

Até porque, numa outra abordagem os depoimentos dos professores deixam a transparecer que
para um efectivo crescimento humano e profissional nas suas avaliações, as questões têm tido
uma orientação para a resolução de situações-problema recorrendo em abordagens profundas
(compreensivas) em detrimento das superficiais (memorísticas).

Essa pressuposição pode ser confirmada através de depoimentos de alguns professores que a
seguir se apresentam:

“…sempre a avaliação inicia com um cenário táctico” (PM3).

“Faço perguntas esporádicas, aplicar exercícios práticos, caso da Ordem do

Trabalho do Comandante, em que o estudante deve demonstrar que sabe
resolver a situação apresentada” (PM5).

“… nos testes faço questão de incluir um projecto, projecto esse que vai espelhar
mais ou menos a percepção do estudante ao nível da disciplina” (PM8).

De facto, os depoimentos dos professores no que se refere, por um lado, à combinação de

diversas formas de avaliação dos resultados de ensino e aprendizagem e, por outro lado, à
valorização de situações-problema que exigem uma abordagem compreensiva por parte dos
estudantes, vão ao encontro do pensamento de Roldão (2008), Arnau e Zabala (2010) e Pacheco
(2011) ao destacarem que a avaliação de competências não pode ser feita recorrendo a testes
clássicos que pedem apenas a memorização de conteúdos, mas sim avaliar competências é
avaliar processos na resolução de situações-problema sem que no entanto implique na rejeição,
nem sequer na negligência dos conteúdos-matérias, dos conceitos e das aplicações, pois que
não se pode avaliar as competências em abstracto.

Aliás, a pedagogia das competências pressupõe uma necessária aproximação entre os

processos formativos e as situações de trabalho, pois busca o desenvolvimento de capacidades
operativas validadas pelo seu exercício e um conjunto de saberes e saber-fazer que estão
relacionados com as situações de trabalho.

Para isso, Araújo (2001) propõe que na avaliação se concentre no desempenho, não nos
conhecimentos, de modo a buscar perceber o desenvolvimento de capacidades efetivas de
 162

trabalho. Não obstante, De Ketele (2006), Roldão (2008), Arnau e Zabala (2010) e Pacheco
(2011), discutindo sobre práticas avaliativas centradas nas competências também chegaram a
concluir que nesse processo os conteúdos não se podem negligenciar para que os saberes não
sejam ignorantes, contudo insistem que numa pedagogia de integração a avaliação se centra na
resolução de situações-problema em que o professor é chamado a saber escolher situações
significativas e definir critérios e indicadores que facilitarão o processo de avaliação.

É interessante destacar que, visto desta forma se verifica, então, que a tarefa de avaliação supera
a elaboração e o emprego de instrumentos sofisticados direccionados para o medo e para
disciplinar o estudante e que, por vezes, têm na ameaça o principal suporte, tal como refere
Veiga (1988).

Um outro aspecto, também enunciado pelos professores durante a avaliação formativa que
privilegiam, é o que se refere ao fornecimento aos estudantes de feedback atempado e
enriquecido em termos de informação. Isso se revela nos enunciados que se seguem:

“Normalmente procurámos identificar onde terá ocorrido a dificuldade na

aprendizagem atempadamente…daí procurámos melhorar a própria
planificação no sentido de melhorar as próximas explanações de modo que não
se repitam as dificuldades de aprendizagem” (PM1).

“Quando os resultados não são satisfatórios também é motivo de reflexão para

mim como professor, logo percebo que a forma de leccionação não deu certo e
atempadamente procuro reverter o cenário” (PM3).

“ …de forma atempada procuramos dar a conhecer os resultados e no caso de

termos resultados não satisfatórios buscamos outros caminhos de avaliação…”
(PM6).

Fazendo uma análise destes depoimentos leva-nos a considerar que o feedback atempado e
enriquecido em termos de informação tem jogado um papel fundamental na aprendizagem dos
estudantes, sobretudo a auto-regulação da sua aprendizagem e na reprogramação das práticas
pedagógicas. Este posicionamento é concordante ao que é assumido no estudo de Simão e
Pereira (2016), Flores (2016) e Higashi e Pereira (2020) ao concluírem que, na avaliação das
aprendizagens num ensino sustentado por uma abordagem curricular baseada em competências,
o feedback ajuda os estudantes a detectar falhas na sua aprendizagem, isto é, facilita aos
estudantes a corrigirem concepções equivocadas ou mal elaboradas, o que pode apoiar no
desenvolvimento de competências auto-regulatórias dos estudantes, pois que, instiga-os a
assumirem a responsabilidade da sua própria aprendizagem. Não obstante, isso permite aos
docentes, no entender de Higashi e Pereira (2020) “um melhor direcionamento, visto que
 163

conseguem conferir quais são as dificuldades dos estudantes, se estes estão apreensivos e quais
conceitos dominam com propriedade” (p. 44).

Em relação aos estudantes, os depoimentos de alguns deles assumem, de um modo geral, que
muitos professores se empenham na busca de alternativas para a avaliação, não se cingindo
apenas numa metodologia, tipologia e nem se prendendo nas avaliações programadas pela
Direcção Pedagógica. Ademais, há introdução de outras lógicas na mesma tarefa de avaliação
em caso de obtenção de resultados não satisfatórios. Isso pode ser observado nos seguintes
depoimentos:

“…quando maior percentagem da turma tiver um resultado não satisfatório os

docentes fazem um teste de recuperação para puder novamente avaliar oque
realmente falhou e se o resultado ainda prevalecer eles optam em dar de novo a
matéria procurando diferentes formas de abordar, isto é, a mesma matéria que
deu como teste” (E2; E7).

“…os docentes não se limitam apenas naquelas avaliações programadas pela

Direcção Pedagógica…para os docentes cada aula é uma avaliação, eles fazem
avaliação diariamente…” (E3).

“…tratando-se de um estabelecimento de ensino militar os docentes, às vezes

usam abate psicológico de modo que os estudantes adquiram as competências
desejadas” (E4).

“…existem docentes que avaliavam a participação, a pontualidade e a

preocupação” (E5).

Nestes depoimentos, algo interessante é que a visão dos estudantes vai ao encontro à de Almeida
e Costa (2016) na conclusão de um estudo sobre mudanças nos processos de ensino e de
aprendizagem em proveito ao sucesso académico dos estudantes no ES, ao referirem que a
mudança de paradigma em relação à forma de ensinar tem, contudo, de ser acompanhada por
alterações na forma de avaliação do conhecimento dos estudantes. Para tal, “em alternativa a
uma avaliação sazonal nos finais dos períodos lectivos, recorrendo testes/exames, apela-se hoje
a formas mais diversificadas e contínuas de avaliação, programadas como oportunidades de
aprendizagem” (pp. 20-21).

Em síntese podemos dizer que a avaliação realizada pelos professores entrevistados é encarada
como sendo parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, dado que tem sido o meio
usado por esses professores para promover a regulação da aprendizagem e a construção do
conhecimento. Salientamos que isso é graças ao feedback formativo, atempado e enriquecido
de informação que se tem mostrado nessas práticas avaliativas.
 164

5.5. Competências pedagógicas mobilizadas pelos professores para a integração de

inovações nas práticas pedagógicas

Nas relações sociais de trabalho, a noção de competências é tida como sendo a categoria
ordenadora, sobretudo quando se realiza uma actividade profissional em que há preocupação
com o comprometimento, no sentido de gerir as condutas e reconfigurar valores ético-políticas
dos trabalhadores no processo permanente de adaptação à instabilidade social. Nesse sentido,
Ramos (2001) refere que “a competência assume-se como um novo código de comunicação
entre os diferentes sujeitos sociais implicados na ressocialização da economia, ao mesmo tempo
em que são patrimónios subjectivos que actuam na fronteira inclusão/exclusão sob um novo
tipo de contracto social” (p. 176).

Este pensamento leva-nos a associar a competência à empregabilidade, e que, como tal, a

competência não se resumiria apenas nas predefinições das tarefas a efectuar no posto de
trabalho, isto é, do trabalho prescrito, pois que ela pertence essencialmente à vertente individual
da profissionalidade.

Já no âmbito educacional, o debate sobre competências pedagógicas na docência universitária

é tido por Masetto (2015) como sendo necessário e actual devido a vários factores, dentre os
quais se destacam: (i) a estrutura organizacional do ES, a qual exige aos professores a se
consciencializarem de seu real papel que é de ser educador na base de relações humanas, isto
é, alguém que tem por missão de colaborar eficientemente para que os seus estudantes
aprendam; (ii) o impacto das TIC, sobretudo no que tange a novos ambientes de aprendizagem
que elas trazem, isto é, a teoria e prática da tecnologia educacional (iii) o apelo da UNESCO,
na Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI ao convidar os professores do
ES a missão da educação superior como promover oportunidades de aprendizagem permanente
contribuindo na protecção e consolidação dos valores da sociedade.

Ainda neste âmbito, Thurler (2002a) destaca que as tendências actuais confrontam os
professores a tarefa de reinventar sua escola enquanto local de trabalho e reinventar a si próprios
enquanto pessoas e membros de uma profissão, o que implica assumir desafios intelectuais e
emocionais diversos daqueles que caracterizavam o contexto escolar no qual aprenderam seu
ofício, daí que para terem êxito nesse desafio torna-se necessário que esses professores não
sejam vistos como indivíduos em formação, nem como executores, mas como actores plenos
de um sistema que eles devem contribuir para transformar, no qual devem engajar-se
activamente, mobilizando o máximo de competências e fazendo o que for preciso para que
possam construir novas competências.
 165

Cientes de que o conceito de competências não é consensual dentro da comunidade científica,

dado que existe uma miríade de possíveis abordagens ao tema das competências, neste trabalho
assumimos como sendo competência pedagógica a capacidade do professor desempenhar-se
satisfatoriamente em reais situações de trabalho, mobilizando os recursos cognitivos e sócio
afectivos, além de conhecimentos didácticos. Esta visão remete-nos para um contexto do que é
observável em actos (mensurável) e não apenas aptidões potenciais (traços e características),
existindo uma relação de causa efeito relativamente à função de professor (intenção-acção-
resultado).

Desta forma, tendo em conta nas tendências das respostas dos participantes do estudo e
compulsado Marques (2017) sobre a classificação de competências, para a operacionalização
desta categoria foram consideradas as seguintes subcategorias: competências humanizantes,
competências sociais, competências teórico-conceituais e competências instrumentais.

É neste contexto que nesta categoria procurámos trazer a partir das concepções de professores
e estudantes entrevistados, as competências pedagógicas mobilizadas pelos professores para a
integração de inovações nas suas práticas pedagógicas, tendo em conta a abordagem curricular
baseada em competências.

Porém, antes de iniciarmos com este processo, vale ressaltar que as respostas dos participantes
de estudo relativamente à esta categoria agrupámo-las em quatro componentes de competências
pedagógicas, nomeadamente: humanizantes, sociais, teórico-conceituais e instrumentais, pois
que construímos os instrumentos de colecta de dados apoiando-se nessas componentes.

5.5.1. Competências pedagógicas humanizantes

Quanto às competências humanizantes foi possível captar posicionamentos significativos, por

parte dos professores, onde se percebe uma preocupação, no relacionamento de questões éticas
com o conteúdo da disciplina que leccionam. Esses posicionamentos podem ser observados nos
seguintes depoimentos:

“…como docente busco sempre salvaguardar as questões éticas, procurando

relacionar todos os aspectos abordados na sala de aulas estritamente com aquilo
que é escrito em manuais autorizados para serem utilizados na nossa
instituição…” (PM1).

“As questões éticas no ensino e aprendizagem são muito essenciais, porque se

não as olhas a aula pode não ter sucesso” (PM2).
 166

“Em algumas aulas tenho ensinado aos estudantes alguns aspectos relacionados
como ser militar, a forma de se portar no meio de outros e em jeito de conversas
deixo alguns ensinamentos no sentido de melhorar essas questões…” (PM3).

“O professor deve, em todos os aspectos, preocupar-se em ética para poder

alinhar os estudantes, e o professor deve ser multifacetado, olhar na parte ética
e dos conteúdos sempre na mesma linhagem” (PM5).

“…o professor não só ministra a sua disciplina, mas eu entendo que o professor,
como um educador nato que é em relação a certas matérias, tanto de ética, de
saber e ser estar, é responsável por essa ética…” (PM7).

“…a sala de aula não se resume só em exposição ou desenvolvimento dos

conteúdos da cadeira, mas sim também a componente ética…” (PM8).

“…o estudante vai ser um indivíduo, um comandante, daí que um dos itens
primeiro, primordial é a ética, neste caso, o aprumo como bem dizia, o saber ser
e o saber estar na sala de aula, entre outros elementos que aqui podemos não
mencionar” (PM8).

“Eu faço uma conciliação das questões éticas e aquilo que é minha função na
sala de aula para leccionação, porque o professor deve fazer o alinhamento
assim de questões éticas e o conteúdo da sua disciplina” (PM9).

Estes depoimentos foram também confirmados pelos dados da observação, em que foi possível
constatar uma constante preocupação por parte dos professores em relacionar questões éticas
com o conteúdo da disciplina que leccionam. Isso leva-nos a considerar que, por um lado, os
professores relacionam a ética com o conteúdo da disciplina que leccionam por entenderem que
a meta principal da escola como um todo não é o ensino de conteúdos disciplinares, na medida
em que as disciplinas nunca tiveram conceitualmente o estatuto de fim em si mesmas,
desempenhando sempre um duplo papel: o de mediação entre o conhecimento em sentido pleno
e o de meio para o desenvolvimento pessoal, apesar da consciência de que a organização da
escola é e continuará a ser, marcadamente, disciplinar, tal como referem Machado (2002) e
Alessandrini (2002). E por outro lado, por esses professores entenderem que: (i) o militar deve
em todas as circunstâncias pautar o seu procedimento pelos princípios éticos e pelos ditames da
virtude e da honra, (ii) estão formando futuros líderes militares, que a marca distintiva da
responsabilidade do líder reside na sua influência, nomeadamente por persuasão sobre o
comportamento moral dos seus seguidores.

Não obstante, Barbosa (2007) discutindo sobre o valor da gratuitidade na educação de jovens
destaca que “educação não é só instruir ou transmitir conhecimento, mas é antes, porém,
interagir e gerir as diferentes dimensões de uma cultura: língua, tradições, crenças, atitudes, e
formas de vida” (p. 77). Neste sentido, a educação deve estar voltada para os valores, sobretudo
éticos na medida em que estes recuperam o valor da humanidade.
 167

A esse respeito, AM (2002) refere que “um importante aspecto das comunicações persuasivas
é a credibilidade do comunicador, o que requer do líder uma reconhecida integridade pessoal e
que as suas palavras e acções congruentes” (p. 26) e (iii) que para ensinar competências é
necessário que as suas práticas pedagógicas tenham um carácter interdisciplinar pois que as
disciplinas como referem Zabala e Arnau (2010) não são suficientes para aprender
competências.

Quanto aos estudantes, os seus depoimentos confirmam o posicionamento dos professores, no

entanto chamam a atenção de que tem havido passividade no relacionamento de questões éticas
e o conteúdo da disciplina por parte de professores civis. Isto é, são apenas os professores
militares que se preocupam com esta questão. Convém registar aqui as palavras de alguns
estudantes:
“…os docentes militares muitas das vezes não deixam a parte da ética porque
convivem connosco eles sempre dizem, vocês são nossos filhos, e não podemos
ver algo de errado tanto na sala, tanto fora da sala, sempre vamos corrigir…“Já
na parte de docentes civis sentem-se intimidados porque eles têm a concepção
de que o militar é aquele alterado, sei lá, às vezes, quando notam que alguém
fez indisciplina eles ficam só” (E1).

“ …os professores militares relacionam também com assuntos da ética e da

organização militar; se um estudante aparece desaprumado eles repreendem e
sancionam, eu penso que os docentes militares não olham apenas para o
conteúdo trazido na sala, mas também para o militarismo, com todas as suas
virtudes…” (E2).

“…os professores civis não estão a par daquilo que acontece na sociedade
militar, daí que não repreendem comportamentos desviantes à ética militar”
(E3).

“Os professores civis que têm amizade com um professor militar limitam-se em
dizer irei falar com professor X que vocês têm cometido indisciplina na minha
aula” (E5).

Através destes depoimentos percebe-se que há um desafio por parte da UniMil na concepção
de programas sistemáticos de apoio a professores civis de forma a integrá-los profissionalmente
na Instituição Militar e a facilitar o seu desenvolvimento contínuo.

Aliás, García (1999) discutindo sobre a iniciação ao ensino, relaciona como sendo uma parte
do contínuo de desenvolvimento profissional do professor em que se adquirem conhecimentos,
competências e atitudes adequadas para desenvolver um ensino de qualidade.

Na mesma perspectiva, Mesquita (2013) faz lembrar que a formação de professores pressupõe
um desenvolvimento contínuo que começa antes da entrada para o curso superior, cristalizada
 168

pela frequência desse curso, validada e aperfeiçoada pelos primeiros anos de ensino. São esses
primeiros anos de ensino na instituição que no nosso entender deveriam ser privilegiados, mais
acções de formação contínua dos professores civis para lhes dotar de ferramentas para que lhes
possam actuar na sala de aulas com algumas competências específicas próprias da Instituição
Militar. Day (2001) também destacando a importância da formação contínua faz lembrar que
“esta perspectiva evita problemas de concordância, relevância, transferência de conhecimentos
e sua utilização, identificados em modelos mais tradicionais e afastados do local de trabalho
dos professores” (p. 216).

5.5.2. Competências pedagógicas sociais

Ao serem indagados, no decorrer das entrevistas, os professores inicialmente teceram alguns

comentários onde evidenciaram a importância da mobilização das competências sociais
sobretudo numa instituição militar. Posto isto, destacaram que durante as aulas eles cultivam e
incutem nos estudantes a Unidade Nacional sem deixar de compreender e respeitar as distintas
realidades sociais, culturais e demográficas dos estudantes. Vale a pena, apesar da extensão,
transcrever os depoimentos dos professores:

“... na sala de aulas é tarefa do docente militar informar sobre os valores da

Unidade Nacional aos estudantes” (PM1).

“…nas minhas aulas não existe província, distrito, mas sim país. Isso é o que
tenho considerado para manter a Unidade Nacional e não regionalismo…”
(PM2).

“…há situações em que se for aulas de Ordem Combativa admito que cada um
dê essa ordem em sua língua materna como forma de fazer perceber que a
Ordem Combativa não só é dada em língua portuguesa…” (PM2).

“…mais a Unidade Nacional, olhando mais aspectos sociais, culturais e

demográficos dos estudantes…” (PM3).

“…procuro saber das situações sociais de cada estudante, para poder respeitar a
cultura de cada um, desde que não entra em contradição com o ensino e
aprendizagem e a Unidade Nacional” (PM4).

“…nas FADM temos uma coisa muito bonita em que o nosso ombro todo é
moçambicano. Tanto dos alunos de uma região ou de uma província qualquer,
todos o nosso ombro ou a nossa naturalidade é a moçambicana” (PM7).

“…eu, como professor e educador cívico, pauto sempre em eliminar todas as

diferenças que existem, étnicas, raciais que existem dentro da turma, é uma das
formas que tenho encontrado de mostrar aos alunos que todos são de várias
culturas, mas num só foco que é a Unidade Nacional” (PM7).
 169

Os depoimentos destes professores fazem transparecer que privilegiam um ensino com o

enfoque holístico. Ademais, independentemente da disciplina que leccionam, a construção da
consciência patriótica nos estudantes, através da educação para a cidadania tem sido uma das
suas apostas para lhes incutir o pilar da educação “aprender a conviver” por entenderem que a
instituição militar é um sector responsável pela construção de mentes humanas críticas no bom
sentido, comprometidas com o país, aqueles que, se necessário, podem sacrificar a sua vida em
defesa do mesmo.

Tendo em conta que com a introdução do multipartidarismo em Moçambique, em 1990, as

FFAA deixaram de ser o braço armado da Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO),
passando a ser apartidárias, vale ressaltar que o patriotismo que estes professores incutem nos
seus estudantes não pode ser confundido com a educação patriótica vigente durante a primeira
república que, segundo Masseko (2019), tinha como principal objectivo a implementação das
orientações políticas do partido FRELIMO no ensino assim como o engajamento consciente de
alunos na construção do socialismo, mas sobretudo de um “patriotismo democrático
caracterizado pelo respeito às instituições democraticamente eleitas, respeito aos direitos
humanos” (p. 78).

Vale lembrar Franze (2019) ao discutir a educação para a cidadania na visão do Marechal
Samora Machel esclarece que as questões da educação para a cidadania têm sido sempre
questões curriculares no sentido de que o currículo escolar corporiza aquelas aprendizagens que
em cada época se considera que devem ser transmitidos e apropriados por todos os elementos
da sociedade ou aquela parte que tem acesso à educação escolar. Até porque, este pensamento
é também partilhado por Roldão (1999a) ao destacar que:

a escola, pela sua natureza institucional, sempre foi confiada à função de educação para
a cidadania, através de instrução e acesso à cultura letrada, à disciplina e à
hierarquização de funções, através de ensino explícito ou implícito de valores, e de
muitos outros modos (p. 9).

É do nosso entender que o respeito pelas distintas realidades sociais, culturais e demográficas
dos estudantes referido nos depoimentos dos professores é devido à consciência que esses
professores têm de que o cidadão moçambicano é misto de identidades, isto é, pertence a
diversas categorias ao mesmo tempo e que no entender de Mataruca (2011), “quando as
identidades são combatidas, elas resistem ou fingem que não existe, passando à clandestinidade,
aguardando pelo momento adequado para o seu ressurgimento” (p. 24).

No que tange à observação, a questão da educação para a cidadania transpareceu-nos ser algo
que não se pode viver sem ela, afirmamos assim porque notamos que em todo o ambiente
 170

académico, sobretudo num dos acampamentos, está repleto de palavras de ordem apelando para
cidadania. A título de exemplo pode-se se ler numa das placas: “morrer pela pátria é viver”.

A educação para a cidadania foi também referida pelos estudantes. A título de exemplo, pode
ser observado nos seguintes depoimentos:

“Tendo em conta que este estabelecimento militar de ensino superior recebe

estudantes de diferentes pontos do país e estes possuem diversas culturas e
conciliar estas torna um desafio muito difícil. E o que a instituição tem feito em
prol disso é promover palestras no sentido de incutir nos estudantes que
Moçambique é único independentemente de multiculturalismo…” (E2).

“…os professores têm motivado aos seus estudantes a terem conhecimentos

culturais de outras regiões do país…tendo como maior expressão, a Unidade
Nacional ” (E3).

“…a diversidade cultural tem-se vivido de forma a ter um grupo ou turma

composto por cadetes oriundos de todas as províncias, o que dá sentido de
promoção da Unidade Nacional…” (E4).

Pelo exposto, verifica-se que o ponto fundamental para estes três estudantes é a convergência
entre a instituição de ensino e militar, através de professores na difusão da consciência
patriótica, concordando assim com Fermeiro (2019) ao considerar que as instituições de ensino
militar são tidas como aquelas que emanam os valores de toda a nação uma vez que, na sua
constituição, integram filhos de todo Moçambique sem distinção da cor, língua, origem, sexo e
muito a posição social, circulando a nação inteira.

Num segundo momento, no decorrer das entrevistas, os professores tocaram o ponto

relacionado com a gestão de conflitos na sala de aulas. Estes partindo do pressuposto, segundo
o qual o conflito é uma situação que não se pode evitar, tendo em conta que qualquer
organização formada por pessoas constitui uma fonte potencial de conflito, e que a instituição
escolar não é uma excepção, estes professores disseram que têm procurado gerir esses conflitos
de forma assertiva. Confirmamos essa pressuposição através de depoimentos de alguns
professores:

“… na gestão de conflitos trato a todos de forma justa, obviamente que não

significa pôr todos na mesma linha porque de certa forma os estudantes são
diferentes, mas tratar cada uma de acordo com a sua natureza, limitações,
trazendo todos à mesma justiça e com transparência” (PM1).

“…é da responsabilidade do professor em perceber e ajudar o caso das partes

envolvidas explicando o porque de estarem numa turma, qual é o significado da
turma, que é ser uma família em todo o processo” (PM2).
 171

“Muitas das vezes incuto nos estudantes o diálogo entre as partes, onde deverá
sair uma ideia final daquilo que foi o resultado do diálogo para não perturbar o
processo de ensino e por termos uma única causa que é a defesa do país” (PM3).

“…tenho gerido de forma assertiva. Quando há contradições entre os

estudantes, por exemplo, se eu tiver informações não dou espaço que o assunto
prossiga durante algum tempo…” (PM9).

Através destes depoimentos foi possível perceber que os professores entendem que o conflito
não pode ser apenas visto como sendo algo negativo, daí que mobilizam a assertividade na sua
gestão para que também explorem os seus pontos positivos como é o caso da emergência de
diversidade de pontos de vista, o que pode aumentar a probabilidade do surgimento de soluções
inovadoras e incrementar qualidade nas soluções, para além de testar os méritos das diferentes
propostas, ideias e argumentos.

De uma forma geral, ao longo desta subcategoria, o discurso dos professores assim como dos
estudantes demonstram que as competências sociais mobilizadas pelos professores tais como:
o cultivo da Unidade Nacional através do reforço de uma educação para cidadania assim como
a gestão assertiva dos conflitos que surgem na sala de aulas, quer na relação entre
professor/estudante ou estudante/estudante tem levado a afectividade entre
professor/estudantes.

Esse facto faz com que haja melhoria na aquisição de competências pelos estudantes, sobretudo
as competências do domínio social (das relações com os outros) e organizacional,
especificamente: (i) desenvolvimento de aptidões para o exercício do comando e liderança de
tropas no escalão a que se destinam e gestão de equipas, (ii) desempenho de funções de
liderança pelos ditames da honra e virtudes militares através do exemplo, (iii) desempenho com
ética profissional de todas as funções inerentes à profissão militar, capacidade de resolver
problemas, (iv) capacidade de entendimento de questões militares no seu contexto histórico e
social, (v) espírito de corpo, (vi) consciência do “eu”, sensibilidade a diversidade de pessoas,
culturas e valores e (vii) habilidades interpessoais de escuta efectiva, negociação, persuasão e
argumentação.

Este pensamento vai ao encontro do posicionamento de Zabala e Arnau (2009) ao destacarem

que a finalidade principal da educação deve consistir no pleno desenvolvimento do ser humano
na sua dimensão social para que este seja competente para participar activamente na
transformação da sociedade, ou seja, compreendê-la, valorizá-la e nela intervir de maneira
crítica e responsável, com vista a que seja cada vez mais justa, solidária e democrática.
 172

5.5.3. Competências pedagógicas teórico-conceituais

Analisando as respostas dadas pelos professores sobre as competências teórico-conceituais por

eles mobilizadas no exercício de suas funções, observamos que em primeiro lugar destacaram
aspectos ligados à actualização profissional. Alguns professores assim se expressaram sobre
esta questão:

“Procuro participar sempre que possível de seminários de

capacitações…pesquisas e investigações, através de plataformas de internet se
há actualizações em termos de trabalhos ou monografias de interesse de forma
a actualizar os conteúdos abordados em sala de aulas, mas acima de tudo
buscando obter os níveis académicos de forma a satisfazer melhor a profissão
docente” (PM1).

“…fazer leituras, acompanhar notícias que me possam actualizar na disciplina

que dou para estar sempre em leitura…” (PM2).

“…recurso às TIC, busco artigos na internet, assisto a muitos vídeos

relacionados com a minha área de conhecimento” (PM3).

“Não me limito pelas brochuras, procuro pesquisar informações na internet para

aprofundar e enriquecer as informações já obtidas, sempre me actualizo na base
de investigações e pesquisas” (PM4).

“…procuro sempre uma leitura, saber escutar os outros aproximar os mais

velhos e não ter receio de adquirir novos conhecimentos” (PM5).

“Há muita informação que anda por aí, e nós vamos adequando a nossa
realidade, mas também palestras pedagógicas existem para não fugirmos muito
daquilo que são os caminhos da actualidade” (PM6).

“…mas em algum momento entramos naquilo que são as Tecnologias de

Informação e Comunicação, me refiro à internet, e tentamos perceber o que há
de novo e qual é a nova forma de abordar os conteúdos…” (PM8).

“Para eu me manter actualizado tenho feito vários exercícios. Tenho pedido

apoio a partir do Departamento de Estado Maior General das FADM conteúdos
programáticos dos parceiros de cooperação de outros países” (PM9).

Pelos depoimentos transcritos, os professores deixam transparecer que, o domínio da sua área
de actuação tem sido a grande preocupação por parte destes profissionais, daí que sempre
procuram se actualizar tanto através de acções programadas pela UniMil, como é o caso de
capacitações pedagógicas, assim como actualização pessoal, através de pesquisas, diálogo com
profissionais de outras especialidades dentro da área militar e com profissionais de outras áreas
que se complementam no processo de ensino e aprendizagem e uso de plataformas electrónicas
visando o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensar, de raciocinar, de
reflectir, de buscar informações e de dar significado pessoal às novas informações adquiridas
 173

tendo em conta que o ensino que sustenta as suas práticas pedagógicas assenta-se no paradigma
que dá ênfase à aprendizagem.

A esse propósito, García (1999), discutindo sobre formação de professores para uma mudança
educativa, destaca que essas acções de formação, quer promovidas ao nível institucional ou
pessoal, fazem com que o professor desenvolva conhecimentos psicopedagógicos, de conteúdo
e didáctico de conteúdo.

Aliás, os depoimentos dos estudantes referem que essas competências têm sido mobilizadas
pelos seus professores, contudo há desafios no que tange ao domínio de aspectos
psicopedagógicos. Isso pode ser observado nos depoimentos de dois estudantes:

“…a maior parte de professores tem essa capacidade…” (E1).

“Eu considero que sim, os docentes possuem a capacidade no uso de métodos e

técnicas para facilitar ao ensino, mas sabemos que a prática leva à perfeição”
(E2).

“…de salientar que existem docentes com conhecimentos, mas com falta da
parte pedagógica e não fazem chegar a informação de boa forma aos estudantes,
por não ter a pedagogia necessária. Isso em algum momento não facilita aos
estudantes no que diz respeito à retenção do conhecimento dificulta que o
estudante adquira o conhecimento de uma forma simples e prática, acho que os
docentes devem melhorar nas suas práticas pedagógicas” (E6).

Vale aqui chamar a atenção para um aspecto muito significativo: estes estudantes deixam
transparecer que os professores demonstram domínio na sua área de actuação e mobilizam essa
competência para a sala de aulas e esse facto faz com que os estudantes tenham confiança e
motivação na construção de seus conhecimentos.

Outro aspecto mencionado aquando das entrevistas com os participantes do estudo está
relacionado com a preocupação por parte dos professores em obter feedback sobre a sua própria
prática e competência docente, no sentido de utilizarem os resultados decorrentes desse
processo para o aprimoramento ou melhoria das suas práticas pedagógicas. Convém registar
aqui as palavras de alguns professores:

“…de forma pessoal no final de cada período lectivo tenho tido o cuidado de
elaborar e facultar um inquérito aos meus estudantes para que emitam opiniões
em relação ao processo educativo e de ensino da parte que toca ao docente, e
com isso acabo tendo um retorno…” (PM1).

“Implemento a avaliação do professor, fazendo questões a mim mesmo e aos

alunos, de onde tiro conclusões se estou preparado para cada área que pretendo
leccionar ou não…” (PM2).
 174

“…acabo usando os estudantes em forma de inquérito e colegas de profissão,

não só olho mais para os resultados das avaliações se forem mais positivas a
auto avaliação é satisfatória” (PM5).

“Passamos adoptar um método de avaliação feita pelos estudantes assim como

pela instituição…” (PM7).

“…no final ou nos meados do semestre ou do ano nós temos entregue aos
estudantes de forma livre e sigilosa sem poder apresentar ou poder pôr lá o
nome, os estudantes respondem certas questões como avaliação sobre a acção
do professor…” (PM7).

Observa-se que os depoimentos dos professores entrevistados reforçam a ideia da valorização

da avaliação que os estudantes fazem às práticas pedagógicas de seus professores. Sobre este
aspecto, Vasconcelos (2012) no debate que faz sobre a docência e a autoridade no ES destaca
que a escola de hoje só terá sentido quando a mesma estiver direccionada para auto-reflexão
crítica, no sentido de rever os erros perpetrados na relação pedagógica devido à autoridade que
sempre caracterizou o professor.

Nesse caso, os professores ao mobilizarem esta competência de incluir o estudante para a

obtenção de feedback da sua prática buscam mais formas de consciencialização, a fim de que
erros cometidos nessa relação pedagógica não sejam cometidos novamente e consequentemente
criam estratégias de desenvolver-se como profissionais.

Freire (2016) discutindo em torno dos saberes necessários a prática docente orientada para a
pedagogia da autonomia destaca que nesse tipo de abordagem pedagógica o acto de ensinar
exige do professor reflexão crítica sobre a prática que por sua natureza é implicante de pensar
certo, o que envolve o fazer e o pensar sobre o fazer, o que Morgado (2005) designa por
professor da contemporaneidade.

Por sua vez, Day (2001) focalizando-se na reflexão sobre auto-renovação: avaliação, mudança
e plano de desenvolvimento pessoal sobretudo nas “escolas eficazes” e preocupadas com
“melhoria da escola” destaca que este tipo de avaliação constitui um mecanismo ideal para o
desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos, assim como das instituições que devem
estar sincronizados. E tratando-se de desenvolvimento profissional, obviamente traz benefícios
na organização, assim como no indivíduo, que vai desde a motivação, auto-suficiência e
inteligência emocional construindo confiança.

Na mesma perspectiva, Thurler (2002b) destaca que numa perspectiva profissionalizante, como
é o caso do nosso locus da investigação, acções de auto-avaliação têm grande prioridade se
comparadas com as externas, na medida em que as últimas são privilegiadas por estâncias de
 175

comando estratégico convencidas da mediocridade e da não confiabilidade dos dados

decorrentes da primeira.

5.5.4. Competências pedagógicas instrumentais

No dia-a-dia, na sala de aulas, o professor é exigido que demonstre algumas competências

instrumentais, isto é, aquelas competências relacionadas com aspectos técnicos de ensino. E
essa exigência é muito mais evidente na escola de hoje, quando se trata de ensinar
competências, em que o foco necessariamente muda de posição, e o estudante passa a ser
considerado o centro do processo educacional e por essa razão, o processo já não é mais visto
como atitude de ensino apenas, mas como um processo de ensino e aprendizagem.

Assim, indagados os professores sobre as competências pedagógicas instrumentais por eles

mobilizadas para fazer face às exigências e da complexidade da abordagem curricular baseada
em competências as suas respostas convergiram no uso pedagógico das TIC, sobretudo numa
pedagogia assente em ambientes de aprendizagem em rede. Alguns professores assim se
manifestaram a respeito dessa questão:

“Normalmente aproveito a plataforma digital WhatsApp, correio electrónico

esses são os básicos na perspectiva de avaliar o público-alvo sob pena de
destacarmos recurso que na prática não são utilizados” (PM1).

“Prefiro mais o uso do computador e projector para que o estudante veja o que
está a se fazer e ter a capacidade de assimilar” (PM2).

“Em termo de recursos tenho recorrido aos vídeos aula, WhatsApp…e tenho
criado um grupo onde se discute assuntos referentes à disciplina que tratamos,
e que a cada momento pode-se trabalhar fora da sala de aulas” (PM3).

“…olhamos para a internet, os computadores e telemóveis, onde buscamos

informações para os conteúdos pretendidos e enriquecer os temas abordados,
dando aos estudantes uma pesquisa sobre o mesmo assunto” (PM4).

“…uso projector em aulas teóricas…” (PM5).

“...bom o computador é o elemento que nos ajuda, nos facilita o processamento

dos dados, o datashow facilita-nos a exposição destes mesmos dados. Ainda no
computador, no tratamento de dados, nós podemos ter softwares que ajudam
nos cálculos, que ajudam na visualização, na saída neste caso após o
processamento dos dados aquilo que nos espera seguindo os passos que nós
usamos” (PM8).

Estes depoimentos reflectem um esforço por parte dos professores em reinventar suas práticas
pedagógicas pensando numa pedagogia baseada na interactividade, na personalização e na
 176

capacidade para que o estudante possa aprender a pensar de forma autónoma dado que se
verifica um rápido crescimento dos Recursos Educacionais Abertos na Web 2,0.

Até porque Moreira (2015), num estudo realizado na Universidade Aberta, com objectivo de
analisar o impacto do cenário de aprendizagem desenvolvido na rede social Facebook no
autoconceito académico em estudantes de pós-graduação, em facetas como a motivação, a
orientação para as tarefas, a confiança nas suas capacidades ou a relação com os pares, concluiu
que o ambiente online desenhado pelo professor no facebook foi um factor motivacional
determinante para o desempenho académico dos estudantes por diversas razões: (i) presença
constante do professor nos diferentes espaços de comunicação do ambiente e os diferentes
papéis assumidos (motivador, mediador e moderador), (ii) interacção social existente entre
estudantes e professor e entre pares e (iii) ao assumir que este ambiente gerou discussões e
conflitos estimulantes. Concluiu também que os estudantes consideram que os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem facilitaram na organização e na gestão do tempo disponível na
realização das actividades académicas.

Relativamente à questão da confiança nas capacidades, o estudo concluiu que o ambiente de

aprendizagem tornou a maioria dos estudantes mais confiantes nas suas competências, sendo
que para essa confiança contribuíram, decisivamente, os espaços de discussão e comunicação
na unidade curricular.

De igual modo, Abreu e Cardoso (2016) numa experiência de inovação através do m-learning
que realizaram na Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Lisboa chegaram a concluir que
os ambientes de aprendizagem assistidos por meios tecnológicos são um apoio fundamental
para reestruturar a educação e podem fomentar uma aproximação mais eficaz às filosofias
educativas construtivas.

Não obstante, Henriques, Goulão, Moreira e Barros (2016) através de um estudo sobre
pedagogia em ambientes de aprendizagem em rede realizado com o curso de formação para a
docência online da Universidade Aberta, afirmaram que a introdução das TIC nas práticas
pedagógicas contribuiu para a emergência da co-aprendizagem entre os formadores e os
professores como parceiros no processo colaborativo de aprendizagem, na construção de
significados e na compreensão e criação de conhecimento.

Nesse estudo, as inovações se manifestaram nos seguintes aspectos ao longo do curso: (i) na
forma de disponibilizar e organizar os conteúdos, (ii) nas interacções com as ferramentas da
Web e o ambiente virtual, (iii) em outros espaços de comunicação que facilitam a organização
 177

de forma dinâmica e colaborativa, mobilizados em articulação comas plataformas usadas

naquela instituição, (iv) na autoria crítica do estudante de forma personalizada a partir do que
está a aprender e (v) no trabalho de co-aprendizagem entre estudantes e professores, apoiado
numa pedagogia da participação.

Um aspecto importante no discurso dos professores está relacionado com o uso reflectido dessas
TIC, isto é, uso das TIC tendo em conta o tipo de aula e das condições da sala de aulas. Se não
vejamos:
“…escolho um dado recurso através dos seguintes critérios: abrangência do
recurso que todos os estudantes estejam capazes de fazer o uso do mesmo, e o
segundo critério é a facilidade de manuseio do tal recurso, o terceiro adoptar
recursos menos onerosos” (PM2).

“…muitas das vezes depende do tipo de aula a dar aos estudantes e das
condições da sala de aulas. Quando há problemas de corrente, envio a matéria
na plataforma de cada estudante para podermos discutir durante as aulas”
(PM3).

Apesar destes aspectos positivos evidenciados nos depoimentos destes professores serem
confirmados pelos estudantes, estes no entanto referiram que existe uma minoria de professores
com dificuldades no uso pedagógico das TIC. Isto pode ser observado nos seguintes
depoimentos:

“A maioria dos professores, sobretudo os oficiais subalternos e jovens fazem o

uso pedagógico das TIC de forma competente. Mas existem outros mais velhos
com algum interesse em fazer tal uso mas estes não conseguem manusear certos
equipamentos, chegando a pedir auxílio de alguns estudantes que melhor
dominam” (E1).

“…alguns professores possuem a capacidade no uso pedagógico das TIC e

mobilizam essas competências na sala de aula, mas a prática leva à perfeição
(E2).

Estes exemplos que foram apresentados através destes depoimentos revelam que dentro dos
professores existem dois grupos distintos: os “Nativos Digitais e os Imigrantes digitais”. O
primeiro grupo de professores que, à semelhança dos estudantes, são àqueles que cresceram
com a nova tecnologia, como é o caso de telemóveis, com acesso a dados e videogames e estes
usam estas faculdades para aplicar nas suas práticas pedagógicas e o segundo grupo refere-se
sobretudo aqueles professores que não nasceram no mundo digital, mas que devido à sua
actividade de docência adaptam aspectos da nova tecnologia como refere Presnk (2001).
 178

Desta forma, há necessidade para esses professores que Presnk (2001) denomina-os de
“Imigrantes Digitais” de aprenderem a se comunicar na linguagem de seus estudantes, nesse
caso “Nativos Digitais” ou “geração WhatsApp”, como alguns professores entrevistados os
considera indo mais rápido enão passo-a-passo. Daí que “ se torna de capital importância a
formação contínua dos professores, sobretudo para a educação no mundo digital e em
complemento a isso, o professor precisa de ser pesquisador permanente que busca novas formas
de ensinar e apoiar estudantes no seu processo de aprendizagem”, tal como refere (Jordão, 2009,
p. 14).

Outro estudante, diferentemente dos demais colegas referiu que a instituição tem enfrentado
dificuldades logísticas no sentido de providenciar aos professores meios tecnológicos
necessários para que possam tirar o máximo proveito das potencialidades que as TIC oferecem
no processo de aprendizagem, e que os que existem são escassos, expressando-se assim, de
maneira a revelar a sua posição crítica:

“Alguns docentes não têm meios pessoais. Acredito que esses meios não são
difíceis de usar, mas como a instituição não providencia para cada professor,
isso causa dificuldades nos docentes. Alguns professores usam meios pessoais
em ajuda à instituição e usam da melhor forma” (E6).

Este depoimento revela-nos que há um desafio que se impõe à própria instituição no sentido de
estar na dianteira através da disponibilização de equipamentos tecnológicos em quantidade
suficiente, pois assim estará a massificar de forma intencional o uso da tecnologia em proveito
das aprendizagens dos estudantes. Em relação a isso é importante referenciar que na discussão
de Lagarto (2013) sobre factores facilitadores e condicionantes que envolvem inovação, TIC e
sala de aulas considera que o acesso à tecnologia é claramente um dos requisitos para que o uso
se faça e de forma adequada.

Ademais, um estudo realizado por Paiva (2002) por encomenda do Departamento de Avaliação
Prospectiva e Planeamento do Ministério da Edução de Portugal, em que se pretendia conhecer
a realidade subjacente à utilização das TIC nos contextos pessoal e educativo pelo universo de
professores daquele país, uma das conclusões refere que a falta de formação pedagógica não
constituí o primeiro obstáculo ao uso das TIC na sala de aula, mas que esse obstáculo está
relacionado com a não existência de equipamentos em quantidade suficiente.

Relativamente aos dados da observação das aulas constatámos que muitos professores,
sobretudo oficiais subalternos, usam as TIC de forma regular e crítica para se comunicarem
com seus estudantes, busca de informações, resolução de problemas ou para se desenvolverem
no plano profissional. Esses professores usam também as TIC para planear e preparar suas
 179

actividades de ensino, apesar de termos constatado que uma minoria não estimula seus
estudantes a usá-las no âmbito de actividades na sala de aulas.

Em relação aos professores mais velhos, sobretudo oficiais superiores constatamos neles
algumas dificuldades em relação à mobilização das TIC em proveito de suas práticas
pedagógicas, apesar destes terem mostrado grande domínio e segurança na disciplina que
leccionam em relação aos oficiais subalternos. Em algumas aulas assistimos cenários em que o
professor solicitava estudantes mais experientes em questões de tecnologias para lhes auxiliar
numa dada funcionalidade, e em algum momento este cenário propiciava tendências de
cometimento de indisciplina na sala de aula. Apesar destes aspectos, facto curioso é que durante
toda a nossa presença nas aulas observadas nunca nos deparamos com especialistas em
informática que no nosso entender poderiam ajudar e acompanhar o trabalho do professor em
caso de necessidade.
 180

CONCLUSÃO

Neste estudo, intitulado: “práticas pedagógicas inovadoras no Ensino Superior Militar a partir
da implementação do currículo baseado em competências” procurámos responder à seguinte
pergunta de partida: como é que os professores da UniMil promovem inovações nas suas
práticas pedagógicas com a implementação do currículo baseado em competências?

Desta forma, a temática ora apresentada e a questão de partida enunciadas exigiram-nos um

quadro conceptual que reflectisse em torno de Ensino Superior em tempos de mudança de
paradigma, quer na vertente curricular, assim como no âmbito de segurança, sobretudo nos
factores de instabilidade tais como: (i) instabilidade internacional e migrações, (ii)
fundamentalismos religiosos, (iii) proliferação de armamento e os regimes de controlo de
armamento, (iv) conflitualidade e respostas humanitárias, (v) a ciência sa complexidade, o caso
particular do crime organizado, (vi) ciberameaças, (vii) sustentabilidade energética, (viii)
escassez de recursos estratégicos e (ix) terrorismo.

Foi através desse propósito, aliando-se, ainda, à necessidade de contextualizar a investigação

num triplo plano: político-social, teórico e metodológico que recorremos ao nível internacional
estudos empíricos de educadores e pesquisadores e ou organismos tais como, Hernández et al.
(2000), Thurler (2001), Cardoso (2003), UNESCO (2005), Silva (2009), Monteiro (2010),
Masetto (2011a), Barbosa e Silva (2014), Miranda e Soares (2016), Ramos (2018), Nazaareth
(2019). Ao nível do contexto moçambicano, ressaltamos o estudo de Laita (2014). E dentro do
contexto nacional, mas especificamente ao nível do locus da nossa investigação, contamos com
os estudos de Chale (2010), Muirequetule (2018) e António (2020).

Chamámos a atenção, desde já que, os resultados deste estudo não são passíveis a
generalizações externas, isto é, no contexto de outras IESM, uma vez que se tratou de um estudo
de caso de natureza singular e excepcional no contexto em que foi realizado, corroborando
assim com o pensamento de Amado e Freire (2017), segundo o qual o investigador de estudo
de caso não pretende chegar à uma generalização, mas sim às particularidades do caso ou dos
casos, pois um dos aspectos que os estudos de caso têm em comum é a dedicação ao
conhecimento e descrição do idiossincrático e específico como legítimo em si mesmo.

Desta forma, para responder à pergunta de partida ora apresentada, procuramos em primeiro
lugar saber que percepção os actores curriculares têm sobre práticas pedagógicas inovadoras
na UniMil?
 181

Relativamente à esta questão, o entendimento dos professores e dos estudantes entrevistados

converge na ideia segundo a qual práticas pedagógicas inovadoras são aquelas que surgem
como consequência da necessidade de superar um ensino, que essencialmente se reduzia numa
aprendizagem, cujo método consiste na memorização de conteúdos, que na sua essência traz
dificuldades para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida profissional. Esses
professores e estudantes entendem ainda que nessas práticas pedagógicas inovadoras a
preocupação não é saber por saber, mas sim saber para fazer saber, numa dimensão de formação
integral do estudante enquanto pessoa e enquanto cidadão.

Evidentemente que esses professores e estudantes ao se manifestarem dessa forma mostram um

entendimento de que, as necessidades formativas são para responder aos problemas da vida.
Até porque essa percepção é também partilhada por Miranda e Soares (2016) num estudo por
eles realizado ao situarem práticas pedagógicas inovadoras como sendo aquelas que
privilegiando a problematização, o questionamento e a resolução de problemas reais e
desafiantes do contexto da prática profissional rompem com o ensino tradicional de ensinar e
aprender centrado numa didáctica da transmissão de um conhecimento fechado, que reduz o
estudante a um sujeito destinado a receber passivamente esse conhecimento que não se
enquadra no contexto da complexidade e incerteza em que nos encontramos.

Ainda no primeiro aspecto, outra percepção atribuída às práticas pedagógicas inovadoras pelos
participantes do estudo refere-se à inserção de recursos educativos digitais para que os
estudantes desempenhem papéis activos no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que
hoje em dia nota-se uma transformação de vários sectores da sociedade por conta do
desenvolvimento de actividades on-line que aos poucos vai substituindo as actividades off-line.

Este pensamento é também corroborado por Lagarto (2013), ao referir que a inserção dos
ambientes de aprendizagem enriquecidos pela tecnologia constitui uma necessidade, sobretudo
quando se trata da abordagem curricular baseada em competências, na medida em que as
tecnologias digitais assumem um papel inquestionável na concepção das novas práticas
pedagógicas, mudança de metodologias e novas formas de ensino e aprendizagem. Além disso,
Roldão (1999b), analisando a perspectiva prática dos professores e a gestão do currículo, propõe
que “a preparação científica e técnica deve estar alinhada para as exigências de uma sociedade
tecnológica e em mudança acelerada, valorizando a articulação do saber com a vida e os
problemas da sociedade” (p. 20).
 182

Em segundo lugar, procuramos também saber, que práticas pedagógicas inovadoras têm sido
adoptadas pelos professores da UniMil com a implementação do currículo baseado em
competências?

Nesta questão, concluímos que as práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores
da UniMil com a implementação do currículo baseado em competências se fazem sentir em três
dimensões, nomeadamente: (a) planificação; (b) execução das aulas e (c) avaliação da
aprendizagem.

No primeiro aspecto relativo às práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores

durante a planificação, o testemunho dos professores indica uma tendência para um professor
com um papel mais activo na condução do processo da planificação, isto é, um professor como
agente curricular que toma decisões e formula juízos num contexto prático, apesar da Instituição
Militar estar, por natureza, inserida numa lógica administrativa, burocrática e sujeita ao poder
disciplinar do Estado em que o subalterno lhe cabe apenas a mera aplicação das directrizes
tomadas pela Administração Central.

Assim, esse papel activo do professor na planificação é materializado através da mudança do

modo tradicional de trabalho docente, isto é, da cultura docente individualista para prática de
trabalho colaborativo nas equipas educativas, que para o caso concreto da UniMil são
denominadas por Grupos Disciplinares distribuídos em todos os Departamentos de Ensino.
Outro espaço de planificação em colaboração, referido pelos professores, é nas ocorrências
semanais da Direcção Pedagógica, onde há discussões importantes em termos da planificação
do processo de ensino e aprendizagem.

A defesa da colegialidade docente recorre a uma pluralidade de argumentos: os benefícios

intelectuais e profissionais que os professores retiram do contacto com os colegas para discutir
ideias sobre as suas práticas e partilhar experiências; a partilha de problemas e dificuldades
como ajuda para a superação da insegurança individual; o aumento dos níveis de auto-eficácia
e a melhoria da aprendizagem dos estudantes daqueles professores que se envolvem em
situações profissionais com os colegas; aquisição de maior poder de decisão e controlo do
trabalho profissional por parte dos professores através da constituição de equipas de trabalho
(Lima, 2004).

Este pensamento é também partilhado por Beane (2002, cit. em Formosinho & Machado, 2009)
ao considerar que a criação de equipas docentes visa estabelecer condições para integração
curricular, entendida como “teoria da concepção curricular que está preocupada em elevar as
 183

possibilidades de integração pessoal e social através da organização de um currículo à volta de

problemas e de questões significativas identificadas de forma colaborativa pelos professores e
estudantes, independentemente das linhas de demarcação das disciplinas.

Em suma, esta realidade de ser dos professores em torno da planificação, que consequentemente
consigna o professor militar (sujeito a uma cadeia de comando) como principal agente na
planificação das inovações, está em consonância com um conjunto de metáforas
caracterizadoras do trabalho profissional do professor, das quais podemos destacar: o professor
como profissional prático reflexivo (Schön, 1988; Zeichner, 1993); o professor como
investigador da sua própria prática (Stenhouse, 1987; Erickson, 2002); o professor como
profissional crítico (Giroux, 1993; Conteras, 1999).

Em relação ao aspecto sobre práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores

durante a execução das aulas, constatámos que os professores privilegiam sequências
didácticas, ou seja maneiras de encadear e articular as diferentes actividades ao longo de uma
unidade didáctica fazendo a combinação metódica numa perspectiva progressivista. E que ao
agirem desta forma esses professores criam possibilidades aos estudantes para que sejam eles a
produzir ou construir o seu próprio conhecimento, negando desta forma um ensino “bancário”
assente na pedagogia transmissiva.

Constatámos também a existência de relações pedagógicas e situações comunicativas marcadas

pelo respeito aos saberes dos educandos, apesar de termos assistido a situações específicas de
uso de material bélico e sobretudo nas aulas iniciais em que, devido ao alto nível de segurança
exigido no maneio desse material, os professores tinham uma tendência transmissiva, mas
sempre mantendo uma total disponibilidade para os estudantes.

Sobre essa tendência, até porque Roldão (2008), debruçando-se sobre oposição ou implicação
do ensino de competências e o método expositivo, sobretudo na vertente de disponibilização de
conteúdos, faz referência que as competências não excluem, mas sim exigem a apropriação
sólida e ampla de conteúdos, organizados numa síntese integradora, o que implica a capacidade
de ajustar os saberes a cada situação. De igual modo, Zabala e Arnau (2010) reconhecem que,
apesar do método expositivo apresentar algumas limitações, sobretudo no ensino universitário,
facto que gerou uma busca de métodos alternativos e apropriados para o ensino de
competências, “nenhum representa a única resposta válida, visto que não existe um método
único” (p. 145).
 184

A organização social da aula que facilita a aprendizagem cooperativa (peer learning ou

cooperative learning) foi uma das constatações que merece realce neste ponto. Há que
referirmos que, apesar de prevalecer o aspecto grupal, as necessidades específicas de cada
estudante são tomadas em consideração, sem que para tal haja barreiras de espaço ou tempo,
através das possibilidades das TIC, que constituem um dos meios usados para a continuidade
da relação pedagógica, fora da sala de aulas, assim como do muro do quartel. Até porque, no
estudo realizado por Almeida e Costa (2016) sobre mudanças nos processos de ensino e de
aprendizagem revelou que a aprendizagem cooperativa tem um efeito poderoso em variáveis
como aprendizagem, a socialização, a motivação e o desenvolvimento psicossocial dos
estudantes.

Relativamente às práticas pedagógicas inovadoras adoptadas pelos professores durante a

avaliação das aprendizagens podemos concluir que há uma constante preocupação por parte dos
professores em orientarem o processo de avaliação das aprendizagens para a resolução de
situações-problema recorrendo a abordagens profundas em detrimento das abordagens
superficiais, como é o caso de situações tácticas, que por sua natureza exigem mobilização de
conhecimentos interdisciplinares e o domínio dos conteúdos. Concluímos também que os
professores se esforçam em fornecer feedbacks atempados e enriquecidos em termos de
informações, facto que tem orientado os estudantes para superação de dificuldades ou
aprimoramento de seus conhecimentos.

Roldão (2008), Arnau e Zabala (2010) e Pacheco (2011),discutindo sobre a avaliação de

competências, chegaram ao entendimento de que ela não pode ser feita recorrendo a testes
clássicos que pedem apenas a memorização de conteúdos, mas sim avaliar competências é
avaliar processos na resolução de situações-problema sem que, no entanto, implique a rejeição,
nem sequer a negligência dos conteúdos-matérias, dos conceitos e das aplicações, pois que não
se pode avaliar as competências em abstracto.

Apesar desse entendimento, De Ketele (2006), também discutindo sobre práticas avaliativas
centradas nas competências também chegou a concluir que nesse processo os conteúdos não se
podem negligenciar para que os saberes não sejam ignorantes, contudo insiste que numa
pedagogia de integração a avaliação se centra na resolução de situações-problema em que o
professor é chamado a saber escolher situações significativas e definir critérios e indicadores
que facilitarão o processo de avaliação.
 185

Finalmente, perguntámo-nos também: qual é a concepção dos actores curriculares sobre

competências pedagógicas mobilizadas pelos professores da UniMil para integração de
inovações nas suas práticas pedagógicas?

Neste aspecto, podemos concluir que os professores da UniMil têm mobilizado competências
pedagógicas para integração de inovações nas suas práticas pedagógicas, que se subdividem
nas seguintes tipologias: (a)competências pedagógicas humanizantes; (b) competências
pedagógicas sociais; (c) competências pedagógicas teórico-conceituais e (d) competências
instrumentais.

Sobre as competências pedagógicas humanizantes temos a referir à preocupação dos

professores no relacionamento de questões éticas com a disciplina que leccionam.

Não obstante, no estudo de Barbosa (2007), onde discute o valor da gratuitidade na educação
dos jovens, destaca que “educação não é só instruir ou transmitir conhecimento, mas é antes
porém, interagir e gerir as diferentes dimensões de uma cultura: língua, tradições, crenças,
atitudes, e formas de vida” (p. 77). Neste sentido a educação deve estar voltada para os valores,
sobretudo éticos na medida em que estes recuperam o valor da humanidade.

Apesar de termos constatado uma preocupação dos professores no relacionamento da ética com
a disciplina que leccionam, considerando os depoimentos dos estudantes, concluímos que há
uma passividade por parte de professores civis, em relação à esta questão, daí entendemos que
há um desafio por parte da UniMil na concepção de programas sistemáticos de apoio a
professores civis de forma integrá-los profissionalmente na Instituição Militar e a facilitar o seu
desenvolvimento contínuo.

Neste aspecto, Mesquita (2013) faz lembrar que a formação de professores pressupõe um
desenvolvimento contínuo que começa antes da entrada para o curso superior, cristalizada pela
frequência desse curso, validada e aperfeiçoada pelos primeiros anos de ensino. É nesses
primeiros anos de ensino na UniMil que, no nosso entender, deveriam ser privilegiadas mais
acções de formação contínua dos professores civis para dotá-los de ferramentas para que
possam actuar na sala de aulas com algumas competências específicas próprias da Instituição
Militar.

Em relação às competências pedagógicas sociais, concluímos que grande número de

professores cultiva nos estudantes a unidade nacional e incute educação para cidadania,
procurando sempre compreender e respeitar as distintas realidades sociais, culturais e
 186

demográficas desses estudantes. Vale lembrar que Franze (2019) discutindo a educação para a
cidadania na visão do Marechal Samora Machel destaca que as questões da educação para a
cidadania têm sido sempre questões curriculares no sentido de que o currículo escolar corporiza
aquelas aprendizagens que em cada época se considera que devem ser transmitidos e
apropriados por todos elementos da sociedade ou aquela parte que tem acesso a educação
escolar.

No que tange às competências pedagógicas teórico-conceituais concluímos que, para os

professores, o domínio da sua área de actuação tem sido a grande preocupação por parte destes
profissionais, daí que sempre procuram actualizar-se tanto através de acções programadas pela
UniMil, como é o caso de capacitações pedagógicas, assim como actualização pessoal, através
de pesquisas, diálogo com profissionais de outras especialidades dentro da área militar e com
profissionais de outras áreas que se complementam no processo de ensino e aprendizagem e
uso de plataformas electrónicas, visando o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais,
de pensar, de raciocinar, de reflectir, de buscar informações e de dar significado pessoal às
novas informações adquiridas tendo em conta que o ensino que sustenta as suas práticas
pedagógicas assenta no paradigma que dá ênfase à aprendizagem.

E no que diz respeito às competências pedagógicas instrumentais, temos a concluir que a

maioria dos professores faz o uso TIC, através da pedagogia assente em ambientes de
aprendizagem em rede, e que fazem isso em consideração das características do tipo de aula e
das condições que as salas de aulas oferecem.

Há, no entanto, uma minoria de professores, sobretudo oficiais superiores, com dificuldades em
mobilizar essas competências, embora estes tenham mostrado domínio nas disciplinas que
leccionam, assim como nos aspectos didácticos. Esses professores são na totalidade Imigrantes
Digitais, o que de certa forma impõe desafios à própria instituição no sentido de estar na
dianteira na formação em matéria de uso pedagógico das TIC, assim como na disponibilização
de equipamentos tecnológicos em quantidade suficiente, pois assim estará a massificar de forma
intencional o uso da tecnologia em proveito das aprendizagens dos estudantes.

É de salientarmos que Lagarto (2013),falando sobre os factores facilitadores e condicionantes

que envolvem inovação, TIC e sala de aulas, destaca que o acesso às tecnologias é claramente
um dos requisitos para que o uso se faça e forma adequada. Ademais, um estudo realizado por
Paiva (2002) por encomenda do Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento do
Ministério da Edução de Portugal, em que se pretendia conhecer a realidade subjacente à
utilização das TIC nos contextos pessoal e educativo pelo universo de professores daquele país,
 187

uma das conclusões refere que a falta de formação pedagógica não constituí o primeiro
obstáculo ao uso das TIC na sala de aula, mas que esse obstáculo está relacionado com a não
existência de equipamentos em quantidade suficiente.

Em suma, a forma como os professores da UniMil promovem inovações nas suas práticas
pedagógicas com a implementação do currículo baseado em competências faz com que os
estudantes tenham competências holísticas, sobretudo nos domínios: pessoal/cognitivo (de si
próprio), através de manifestação de autoconfiança, demonstração de flexibilidade e
autocontrolo exigidos na profissão militar; social – na relação com os outros militares, através
de manifestação de espírito de corpo, cultivo à Unidade Nacional com reconhecimento,
valorização e abertura à multiculturalidade e nas relações militar-civil, funcional - do trabalho,
actividades e das tarefas específicas do profissional militar e organizacional, sobretudo na
capacidade de comandar tropas no escalão a que se destinam, tomando acções decisivas mesmo
em condições ambíguas e incertas, através de um pensamento crítico e criativo.

Assim, sentimos que a conclusão deste estudo representa, antes porém, o início de tantos outros
no sentido de complementaridade, daí que deixamos cinco sugestões para essas investigações
futuras, a saber:

1. Desafios e oportunidades na construção do currículo baseado em competências no

Ensino Superior Militar em Moçambique;
2. Adaptabilidade do currículo de Formação de Oficiais das FADM face a evolução do
conceito de Defesa e Segurança;
3. Abordagem curricular baseada em competências no Ensino Superior Militar em
Moçambique: continuidade, ruptura ou adaptabilidade?
4. Desafios da organização curricular por competências no Ensino Superior Militar em
Moçambique a partir do contexto do novo paradigma de segurança;
5. Competências docentes para o ensino por competências no Ensino Superior Militar em
Moçambique.
 188

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abreu, R. & Cardoso, T. (2016). M-learning na ESTeL: uma experiência de inovação

pedagógica. Em F. Vieira, J. L. C. Silva, M. A. Flores, C. C. Oliveira, F. I. Ferreira, S.
Caires & T. Sarmento (Orgs.). Inovação pedagógica no ensino superior. Ideias (e) práticas
(vol. 2). Santo Tirso, Portugal: De Facto Editores, pp. 207-221.

Afonso, N. (2014). Investigação naturalista em educação. Um guia prático e crítico (2a. ed.).
Vila Nova de Gaia, Portugal: Fundação Manuel Leão.
Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores. Estratégias de supervisão. Porto
Portugal: Porto Editora.
Alessandrini, C. D. (2002). O desenvolvimento de competência. Em P. Perrenoud & T. M. G.
(Cords.). As competências para ensinar no século XXI. A formação dos professores e o
desafio da avaliação. Porto Alegre, Brasil: Artmed, pp. 157-176.
Alexim, J. C., Brígido, R., & Freire, L. (2002). Glossário de termos técnicos certificação e
avaliação de competências. Brasília, Brasil: OIT.
Almeida, L. S. & Costa, A. R. (2016). Mudanças nos processos de ensino e de aprendizagem:
favorecer o sucesso académico dos estudantes no ensino superior. Em F. Vieira, J. L. C.
Silva, M. A. Flores, C. C. Oliveira, F. I. Ferreira, S. Caires & T. Sarmento (Orgs.).
Inovação pedagógica no ensino superior. ideias (e) práticas (vol. 1). Santo Tirso,
Portugal: De Facto Editores, pp. 15-27.
Almeida, M. I. (2012). Formação do professor do ensino superior: desafios e políticas
institucionais. São Paulo, Brasil: Cortez Editora.
Alonso, M. L. G. (1998). Inovação curricular, formação de professores e melhoria da escola.
Uma abordagem reflexiva e reconstrutiva sobre a prática da inovação/formação. Tese de
doutoramento. Universidade do Minho. Braga, Portugal.
Alves, M. P., Morgado, J. C. Lemos, A. R., Rodrigues, S. C. & Sá, S. O. (2009). Práticas
inovadoras no ensino superior. CPE-CED, 114318, 1-25.
AM. (2014). Planeamento e comando nas pequenas unidades. Lisboa, Portugal: AM.
AM. (2017). Anuário da Academia Militar Marechal Samora Machel – 2016. Nampula,
Moçambique: AM.
AM. (2018). Regulamento do concurso de admissão para Academia Militar em 2019. Nampula,
Moçambique: AM.
Amado, J. & Ferreira, S. (2017). A entrevista na investigação em educação. Em J. Amado
(Coord.). Manual de investigação qualitativa em educação. Coimbra, Portugal: Imprensa
da Universidade de Coimbra, pp. 209-234.
Amado, J. & Freire, I. (2017). Estudo de caso na investigação em educação. Em J. Amado
(Coord.). Manual de investigação qualitativa em educação. Coimbra, Portugal: Imprensa
da Universidade de Coimbra, pp. 123-145.
Amado, J. & Vieira, C. C. (2017). Apresentação dos dados: interpretação e teorização. Em J.
Amado (Coord.). Manual de investigação qualitativa em educação. Coimbra, Portugal:
Imprensa da Universidade de Coimbra, pp. 379-419.
 189

Amado, J. (2017). A investigação em educação e seus paradigmas. Em J. Amado (Coord.).

Manual de investigação qualitativa em educação. Coimbra, Portugal: Imprensa da
Universidade de Coimbra, pp. 21-73.
Amado, J., Costa, A. P. & Crusoé, N. (2017). A técnica de análise de conteúdo. Em J. Amado
(Coord.). Manual de investigação qualitativa em educação. Coimbra, Portugal: Imprensa
da Universidade de Coimbra, pp. 303-352.
Anastasiou, S. G. P. L. C. (2014). Docência no ensino superior (5a. ed.). São Paulo, Brasil:
Cortez editora.
António, P. D. L. (2020). Desafios da formação inicial de oficiais das FADM face às
especificidades do teatro de operações contemporâneo. Em P. D. L. António, H. M.
Conrado & M. T. Njelezi (Coords.). Ecos de ensino militar: formação e segurança nas
FADM. Nampula, Moçambique: Alfarroba, pp. 33-49.
António, P. D. L., Njelezi, M. T. & Chaúque, I. J. (2020). Processo de Bolonha no contexto do
ensino superior militar moçambicano. Em P. D. L. António, H. M. Conrado & M. T.
Njelezi (Coords.). Ecos do ensino militar: formação e segurança nas FADM. Nampula,
Moçambique: Alfarroba, pp. 15-29.
Antunes, F. R., Noronha, P. H. B. & Garces, S. B. B. (s/d). Os desafios da organização
curricular no ensino superior a partir do contexto da modernidade líquida. Recuperado
em http://editora.pucrs.br/acessolivre/anais/cidu/assets/edicoes/2018/arquivos/158.pdf.
Araújo, M. (1998). Algumas reflexões sobre princípios gerais para a investigação na
Universidade Eduardo Mondlane. Em A. J. Lopes (Org.). Universidade e investigação:
comunicações de Maputo. Maputo, Moçambique: Livraria Universitária, pp. 83-95.
Araújo, R. M. L. (2001). Desenvolvimento de competências profissionais: as incoerências de
um discurso. Tese de doutoramento. Faculdade de Educação, Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil.
Aroca, A. C., & Menegassi, C. H. M. (2017). Competências docentes para o ensino por
competências na educação profissional: a percepção de docentes do Senac-PR frente ao
Modelo Pedagógico Senac (MPS). Rev. Diálogo Educ., Curitiba, 52, 595-612. Recuperado
em doi.org/10.7213/1981-416X.17.052.AO04.
Barbosa, A. C. R. & Silva, M. L. F.B. (2014). Práticas docentes na educação superior militar:
possibilidades de construção da autonomia cognitiva. EdUECE, 1, 1-5.
Barbosa, A. G. (2007). O valor da gratuitidade na educação de jovens. Lisboa, Portugal:
Universidade Católica Editora.
Barbosa, A. G., Correia, H., Ibraimo, M. N., Nascimento, S. & Laita, M. S. V. (2016). A
percepção das competências profissionais nos professores do ensino superior. Revista de
investigação em educação, comunicação e desenvolvimento, 1, 115-128.
Bardin, L. (2014). Análise de conteúdo (4a. ed.). Lisboa, Portugal: Edições 70.
Barreira, J. L. (2013). Os modelos de ensino superior militar de Portugal e Espanha. Trabalho
de Investigação Individual. Instituto de Estudos Superiores Militares, Pedrouços, Portugal.
Barrento, M. (2001). A instituição militar no século XXI. Revista Nação e Defesa, 98, 17-31.
 190

Bastos, J. V. (2008).O impacto de Bolonha no ensino superior militar. Trabalho de Investigação

Individual. Instituto de Estudos Superiores Militares. Pedrouços, Portugal.

Bernheim, C. T. & Chauí, M. S. (2008). Desafios da universidade na era do conhecimento:

cinco anos depois da conferência mundial sobre educação superior. Brasília, Brasil:
UNESCO.
Bertrand, Y. (2001). Teorias contemporâneas da educação (2a. ed.). Lisboa, Portugal: Instituto
Piaget.

Boavida, J. & Amado, J. (2008). Ciências da educação. Epistemologia, identidade e

perspectivas (2a. ed.). Coimbra, Portugal: Imprensa da Universidade de Coimbra.

Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto, Portugal: Porto
Editora.
Bollela, V. R. & Machado, J. L. M. (2010). Internato baseado em competências. Minas Gerais,
Brasil: Editora Medvance.
Bordieu, P. & Passeron, J. C. (1982). Reprodução. Rio de Janeiro, Brasil: Francisco Alves.
Borges, J. J. B. V. (2005). Subsídios para a reforma do ensino superior militar em Portugal.
Revista Militar, 2440, 465-505.
Bravo, A. B. S. (2008). O ensino superior público universitário militar: a importância de uma
visão estratégica. Proelium, 9, 109-133.
Cândido, T. S. & Pereira, A. S. (2019). A inovação educativa numa universidade catarinense:
questões sobre continuidade. Revista Textura, 45, 294-311. Recuperado em
http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/txra/article/download/4112/3330.
Cardoso, A. P. O. (2003). A receptividade à mudança e à inovação pedagógica. O professor e
o contexto escolar. Porto, Portugal: Edições Asa.
Carneiro, R. (2003). Fundamentos da educação e da aprendizagem. 21 ensaios para o século
21 (2a. ed.). Vila Nova de Gaia, Portugal: Fundação Manuel Leão.
Carr, W. (2002). Una teoría para la educación: hacia una investigación educativa crítica (3a.
ed.). Madrid, España: Morata.
Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional (s/d).
Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral. Recuperado em:
http://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/file_publicacion/papel13.pdf.
Cerqueira, H. G. (2006). A disciplina militar em sala de aulas: a relação pedagógica em uma
instituição formadora de oficiais da Polícia Militar do Estado de São Paulo. Dissertação
de mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, Brasil.
Certeau, M. (1998). A invenção do quotidiano: artes de fazer (3a. ed.). Petrópolis, Brasil: Vozes.
Chale, D. F. (2010). A formação dos oficiais das Forças Armadas de Defesa de Moçambique.
Lisboa, Portugal: IESM.
Charlot, B. (2014). Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo, Brasil: Cortez
Editora.
 191

Chaui, M. (2003). A universidade pública sob nova perspectiva. Comunicação apresentada na

sessão de abertura da 26ª Reunião Anual da ANPED, realizada em Poços de Caldas, Minas
Gerais, Brasil.
Chillcoat, A. R. (2000). Revolução na educação militar. Military Review, 3o Trimestre, 73-79.
Cobo, I. F. (2019). Un mundo globalizado regido por la geopolítica. Em Instituto Español de
Estudios Estratégicos. Globalización e identidades. Dilemas de siglo XXI. Madrid, España:
Ministerio de Defensa, pp. 17-40.
Coêlho, I. M. (2005). A universidade, o saber e o ensino em questão. Em, I. P. A. Veiga & M.
L. P. Naves (Coords.). Currículo e avaliação na educação superior. São Paulo, Brasil:
Junqueira e Marin, pp. 53-78.
Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral. (2000). Análisis
ocupacional y funcional del trabajo. Madrid, España: CONOCER – OIT.
Correia, J. A. (1991). Inovação pedagógica e formação de professores (2a. ed.). Rio Tinto,
Portugal: Edições ASA.
Costa, D. (2012). A recolha de dados. Técnicas utilizadas. Em H. C. Silvestre & J. F. Araújo
(Coord.). Metodologia para a investigação social. Lisboa, Portugal: Escolar Editora, pp.
141-170.
Couto, A. C. (2000). Segurança e estudos sobre a paz. Revista Nação e Defesa, 95/96, 21-31.
Cravinho, J. G. (2000). A globalização e os limites à intervenção do Estado. Em N. S. Teixeira,
J. C. Rodrigues & I. F. Nunes (Cords.). O interesse nacional e a globalização. Lisboa,
Portugal: Edições Cosmos, pp. 87-95.
Crespo, V. (2003). Ganhar Bolonha, ganhar o futuro. Lisboa, Portugal: Gradivia.
Cunha. M. I. (2016). Inovações na educação superior: impactos na prática pedagógica e nos
saberes da docência. Em Aberto, 97, 87-101. Recuperado em
http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/2955.
Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores. Os desafios da aprendizagem
permanente. Porto, Portugal: Porto Editora.
De Ketele, J. M. (2006). Caminhos para a avaliação de competências. Revista portuguesa de
pedagogia, 3, 135-147. Recuperado em https://impactum-
journals.uc.pt/rppedagogia/article/view/1647-8614_40-3_5/620
Debald, B. (2020). Plano de aprendizagem: inovação no planeamento docente. Em B. Debald
(Org.). Metodologias ativas no ensino superior. O protagonismo do aluno. Porto Alegre,
Brasil: Penso, pp. 92-102.
Decreto no 60/2011, de 18 de Novembro (Estatuto do Instituto Superior de Estudos de Defesa).
Decreto no 62/2003, de 24 de Dezembro (Estatuto da Academia Militar).
Delors, J. (1996). Educação um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre a Educação do Século XXI. São Paulo, Brasil: Cortez Editora.
Dias, I. S. (2010, Janeiro/Junho). Competências em educação: conceito e significado
pedagógico. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional, 1, 73-78.
 192

Diploma Ministerial no 65/2005, de 2 de Março (Regulamento da Academia Militar).

Dourado, L. F. (2002, Setembro). Reforma do estado e as políticas para a educação superior no
Brasil nos anos 90. Educação & Sociedade, 80, 234-252. Recuperado em
http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12931.pdf.
Duarte, R. (2002). Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Cadernos
Pesquisa, 115, 139-154.
EMG. (2019a). Estrutura orgânica da Academia Militar “Marechal Samora Machel”. Maputo:
Tipografia Militar.
EMG. (2019b). Estrutura orgânica do Instituto Superior de Estudos de Defesa “Tenente
General Armando Emílio Guebuza”. Maputo: Tipografia Militar.
Erickson, F. (2002). Prefácio. Em M. Cochrau-Smith & S. Lytle. Ensinantes que investigan.
Madrid, España: Akal, pp.9-12.
Escorrega, L. C. F. (2009). A segurança e os “novos” riscos: várias perspectivas. Revista Militar
2491/2492, 1001-1030. Recuperado em https://www.revistamilitar.pt/artigopdf/499.
Escudero, J. M. (1987). Innovación e investigación educativa. Revista de investigación
educativa, 1, 5-44.
Estrela, A. & Esteves, M. (1992). Inovação versus rotina na formação de professores. Em
Universidade Aberta de Portugal & Universidad nacional de educación a distância de
España (Orgs.). Semana luso-espanhola de pedagogia. Inovação em educação. Lisboa,
Portugal: Universidade Aberta, pp. 93-103.
Exército Português. (2007). Planeamento táctico e tomada de decisão. Lisboa, Portugal:
Publicação do Exército.
Fermeiro, G. (2019). A escola e o quartel: dois centros de difusão da consciência patriótica em
Moçambique. Em A. I. Assane & M. Abacar (Orgs.). Pensamento pedagógico de Samora
Machel. Nampula, Moçambique: Ethale Publishing, pp. 114-130.
Fernandes, H. (2015, Novembro). Liderança operacional: competências nucleares. Revista de
Ciências Militares, 2, 51-76.
Ferra, H., Reboredo, J. & Silva, J. J. (2004). Novos desafios para o superior, número extra
série, 185-200.
Flick, U. (2005). Métodos qualitativos na investigação científica. Lisboa, Portugal: Monitor –
Projectos e Edições Lda.
Flores, M. A. & Flores, M. (1998). O professor – agente de inovação curricular. Em J. Pacheco,
J. Paraskeva & A. Silva (Orgs.). Reflexão e inovação curricular. Braga, Portugal: Ceep,
pp. 79-99.
Flores, M. A. (2000). Currículo, formação e desenvolvimento profissional. Em J. A. Pacheco
(Org.). Políticas de Integração curricular. Porto, Portugal: Porto Editora, pp. 147-163.
Flores, M. A. (2016). Avaliação no ensino superior. Em F. Vieira, J. L. C. Silva, M. A. Flores,
C. C. Oliveira, F. I. Ferreira, S. Caires & T. Sarmento (Orgs.). Inovação pedagógica no
ensino superior. Ideias (e) práticas (vol. 2). Santo Tirso, Portugal: De Facto Editores, pp.
281-291.
 193

Formosinho, J. & Machado, J. (2009). Equipas educativas. Para uma nova organização da
escola. Porto, Portugal: Porto Editora.

Fraga, L. M. A. (1990). Para uma perspectiva sociológica da evolução do sistema de educação

militar em Portugal entre 1790 e 1958. Boletim do Instituto de Altos Estudos da Força
Aérea, 4, 115-128.
Fraga, L. M. A. (1994). Lições de deontologia militar. Sintra, Portugal: AFA.
Fraga, L. M. A. (2003). Universidade das Forças Armadas e Ensino Superior Militar. Revista
Militar, 2419/2420, 771-790.
Franco, M. A. R. S. (2008, Janeiro/Abril). Entre a lógica da formação e a lógica das práticas: a
mediação dos saberes pedagógicos. Educação e Pesquisa, 1,109-126.
Franco, M. A. R. S. (2010, Junho). Pesquisa-acção: a produção partilhada de conhecimento.
UNOPAR Cient., Ciênc. Human. Educ., Londrina, 1, 05-14.
Franco, M. A. R. S. (2012). Pedagogia e prática docente. São Paulo, Brasil: Cortez Editora.
Franco, M. A. R. S. (2014). Prefácio. Em B. J. Charlot (2014). Da relação com o saber às
práticas educativas. São Paulo, Brasil: Cortez Editora, p.11.
Franco, M. A. R. S. (2016, Setembro/Dezembro). Prática pedagógica e docência: um olhar a
partir da epistemologia do conceito. Revista brasileira Estudos pedagógicos, 247, 534-
551.
Frantz, W. (2001). Educação e cooperação: práticas que se relacionam. Sociologias, 6, 242-
264. Recuperado em https://www.scielo.br/pdf/soc/n6/a11n6.pdf.
Franze, F. D. (2019). Educação para a cidadania na visão de Samora Machel. Em A. I. Assane
& M. Abacar (Orgs.). Pensamento pedagógico de Samora Machel. Nampula,
Moçambique: Ethale Publishing, pp. 101-113.
Freire, P. (1987). Pedagogia do oprimido (17a. ed.). Rio de Janeiro, Brasil: Paz e Terra.

Freire, P. (2016). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa (53a. ed.).
Rio de Janeiro, Brasil: Paz e Terra.
García, C. M. (1999). Formação de professores para uma mudança educativa. Porto, Portugal:
Porto Editora.
Gaspar, M. I. & Roldão, M. C. (2007). Elementos de desenvolvimento curricular. Lisboa,
Portugal: Universidade Aberta.
Giroux, H. (1993). La escuela y la lucha por la cidadania. Bogotá, México: Siglo XXI.
Gomes, A. A. (2005). Apontamentos sobre a pesquisa em educação: uso e possibilidades do
grupo focal. EccoS-Revista Científica, 2, 275-290. Recuperado em:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71570203.
Gondim, S. M. G. (2003). Grupos focais como técnica de investigação qualitativa: desafios
metodológicos. Revista Paidéia, 12, 149-161.
Guebuza, A. E. (2014, Fevereiro 26). Moçambique conta com Instituto Superior de Estudos de
Defesa. Jornal do Governo de Moçambique, p. 3.
 194

Guerra, I. C. (2006). Pesquisa qualitativa e análise de conteúdo. Sentido e formas de uso.

Estoril, Portugal: Principia Editora.
Guerreiro, A. S. (2013, Novembro). O ensino superior e desenvolvimento. Revista Militar,
2542, 997 – 1010.
Henriques, S., Goulão, M. F., Moreira, J. A. & Barros, D. (2016). Pedagogia em ambientes de
aprendizagem em rede. Em F. Vieira, J. L. C. Silva, M. A. Flores, C. C. Oliveira, F. I.
Ferreira, S. Caires & T. Sarmento (Orgs.). Inovação pedagógica no ensino superior. Ideias
(e) práticas (vol. 1). Santo Tirso, Portugal: De Facto Editores, pp. 105-117.
Hernández, F., Sancho, J. M., Carbonell, J., Tort, A. & Cortés-Sánches, E. (2000). Aprendendo
com inovações nas escolas. Porto Alegre, Brasil: Artes Médicas Sul.
Higashi, P. & Pereira, S. G. (2020). Estudo prévio: sala de aula invertida. Em B. Debald (Org.).
Metodologias ativas no ensino superior. O protagonismo do aluno. Porto Alegre, Brasil:
Penso, pp. 39-47.
House, E. R. (1988). Tres perspectivas de la innovación educativa: tecnológica, política e
cultural. Revista de Educación, 286, 5-34.
Ibáñez, R. M. (1989, Novembro). Teoría, practica y modelos de las innovaciones educativas.
Comunicação apresentada na semana luso-espanhola de pedagogia: inovação em educação
na Universidade Aberta de Portugal em coordenação com a Universidade Nacional de
Ensino à Distância da Espanha. Lisboa, Portugal.
Iglesias, M. A. L. (2011). Actores armados no estatales e modelo de estado. Em Instituto
Español de Estudios Estratégicos. Actores armados no estatales. Retos a la seguridad
global. Madrid, España: Ministerio de Defensa, pp. 27-64.
Jordão, T. C. (2009). A formação do professor para a educação em um mundo digital. Boletim
da Secretaria da Educação a Distância, 19, 9-17.
Lagarto, J. R. (2013). Ambientes digitais de aprendizagem no ensino superior – estudo de caso
de uso do Moodle. Comunicação apresentada no Congresso Internacional de Educação -
as novas tecnologias e os desafios para uma educação humanizadora, Santa Maria, Brasil.
Laita, M.S.V. (2014). Implicações do Processo de Bolonha na organização dos planos
curriculares e nas práticas pedagógicas na Universidade Católica de Moçambique. Tese
de doutoramento. Universidade Católica Portuguesa, Faculdade de Educação e Psicologia,
Porto, Portugal.

Laita, M.S.V. (2015). A universidade em questão. Uma leitura do processo de Bolonha no

contexto moçambicano. Nampula, Moçambique: Fundação AIS.
Langa, P. V., Cumaio, G. F. & Rafael, D. P. (2014). Cinquenta anos de legislação e políticas
públicas do ensino superior em Moçambique 1962 -2012. Maputo, Moçambique: Fundo
de Desenvolvimento Institucional.
Leal, F. D. (2011). A guerra irregular – a conspiração do silêncio no século XXI? (1). Revista
Militar, 2516/2516, 1113-1148.
Lei no 27/ 2009, de 29 de Setembro (Lei do ensino superior moçambicano).
Lessard-Hérbert, M., Goyette, G. & Boutin, G. (2010). Investigação qualitativa. Fundamentos
e práticas (4a. ed.). Lisboa, Portugal: Instituto Piaget.
 195

Libâneo, J. C. (2005). As teorias pedagógicas modernas resiginificadas pelo debate

contemporâneo na educação. Em J. C. Libâneo & A. Santos (Orgs.). Educação na era do
conhecimento em rede e transdisciplinaridade. São Paulo, Brasil: Alínea, pp 1-37.
Recuperado em https://edisciplinas.usp.br/mod/resource/view.php?id=2512821.
Lima, L. C. (2004). O currículo construído: da autonomia da escola a colaboração profissional
entre os docentes. Revista de Estudos Curriculares, 1, 55-84.
Lima, M. J. (1992). As ciências da educação e a reforma curricular do ensino básico: um
enfoque centrado no processo. Em Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (Org.).
Decisões nas políticas e práticas educativas. Porto, Portugal: SPCE, pp.45-63.
Lima, V. V. (2005, Agosto). Competência: distintas abordagens e implicações na formação de
profissionais de saúde. Comunicação, Saúde, Educação, v.9, 17, 369-79. Recuperado em
https://www.researchgate.net/profile/Valeria-Lima-
2/publication/250989296_Competencia_distintas_abordagens_e_implicacoes_na_formac
ao_de_profissionais_de_saude/links/562f4d5708ae04c2aeb6fb29/Competencia-distintas-
abordagens-e-implicacoes-na-formacao-de-profissionais-de-saude.pdf.
Llavador, F. B. & Alonso, A. S. M. (2001). Desenhar a coerência escolar. Bases para o
projecto curricular da escola e de turma. Porto, Portugal: ASA Editores II.
Lucarelli, E. (2009). Las prácticas inovadoras en el aula universitaria: una mirada desde la
investigación. Em B. M. B. A. Zanchet & G. Ghiggi (Orgs.). Práticas inovadoras na aula
universitária. São Luís: Brasil, pp. 17-46.
Lucchese, R., & Barros, S. (2006, Março). Pedagogia das competências um referencial para a
transição paradigmática no ensino de enfermagem: uma revisão da literatura. Acta
Paulista de Enfermagem, 1, 92-99. Recuperado em:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=307023805015.
Lüdke, M. & André, M. E. D. A. (1986). Pesquisas em educação: Abordagens qualitativas.
São Paulo, Brasil: Editora Pedagógica e Universitária Ltda.
Macedo, B. (2017). O Processo de Bolonha: discursos e dinâmicas da reformulação
educacional nas universidades da União Europeia: algumas reflexões. Aveiro, Portugal:
Imprensa da Universidade de Coimbra. Recuperado em
http://hdl.handle.net/10316.2/41336.
Machado, N. J. (2002). Sobre a ideia de competência. Em P. Perrenoud & T. M. G. (Cords.).
As competências para ensinar no século XXI. A formação dos professores e o desafio da
avaliação. Porto Alegre, Brasil: Artmed, pp. 137-155.
Marques, D. L. S. (2017). Competências docentes na relação de ensino-aprendizagem com
alunos da geração z dos cursos de graduação em administração. Tese de doutoramento.
Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas da Fundação Getúlio Vargas,
Rio de Janeiro, Brasil.
Martins, J. P. C. (2009). Aquisição de objectivos nos teatros de operações contemporâneos.
Boletim da Escola Prática de Artilharia, 10, 23-28.
Masetto, M. T. (2011a). Inovação curricular no ensino superior. Revista e-curriculum, 2, 1-20.
Recuperado em http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76619158009.
 196

Masetto, M. T. (2011b). Inovação na sala universitária: espaço de pesquisa, construção de

conhecimento interdisciplinar, espaço de aprendizagem e tecnologias de comunicação.
Perspectiva, 2, 597-620.
Masetto, M. T. (2015). Competência pedagógica do professor universitário (3a. ed.). São Paulo,
Brasil: Summus.
Masseko, F. G. F. B. (2019). A construção da consciência patriótica. Em A. I. Assane & M.
Abacar (Orgs.). Pensamento pedagógico de Samora Machel. Nampula, Moçambique:
Ethale Publishing, pp. 71-84.
Mataruca, F. Z. (2011). Importância dos valores culturais no desenvolvimento das Forças
Armadas de Moçambique. Trabalho individual do Curso de Promoção a Oficial General.
Instituto de Estudos Superiores Militares, Lisboa, Portugal.
Mazula, B. (1998). A investigação universitária num país em transição democrática e
económica: sem imperativo comunicativo. Em A. J. Lopes (Org.). Universidade e
investigação: comunicações de Maputo. Maputo, Moçambique: Livraria Universitária,
pp. 1-14.
Mazula, B. (2012). O Professor e os desafios do ensino e aprendizagem no século XXI: Uma
abordagem orientada para o desenvolvimento. Revista Cientifica da Universidade Eduardo
Mondlane, 1, 75-101.
Mechisso, G. B. (2017). Política (s) de assistência estudantil no ensino superior em
Moçambique: passado, presente e desafios. Tese de pós-graduação. Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Porto Alegre, Brasil.
Meirieu, P. (1998). Aprender … sim, mas como? (7a. ed.). Porto Alegre, Brasil: Ates Médicas.
Melo, A. L. C. F. A. & Alves, J. M. (2012). Contributos para a compreensão das práticas
pedagógicas no ensino superior. Um estudo exploratório sobre a auto percepção dos
docentes. Em J. Azevedo (Ed.). Supervisão, colegialidade e avaliação. Revista
Portuguesa de Investigação Educacional, 12, 125-149.
Mertens, L. (1996). Competencia laboral: sistemas, surgimientoto y modelos. Montevideu,
Uruguai: CINTERFOR/OIT.
Mesquita, E. (2013). Competências do professor: representações sobre a formação e a
profissão. Lisboa, Portugal: Sílabo.
Messina, G. (2001, Novembro). Mudança e inovação educacional: notas para reflexão.
Cadernos de Pesquisa, 114, 225-233. Recuperado em
http://www.scielo.br/pdf/cp/n114/a10n114.pdf.
Micheletto, R. F. (2020). A mediação docente e o protagonismo estudantil. Em B. Debald
(Org.). Metodologias ativas no ensino superior. O protagonismo do aluno. Porto Alegre,
Brasil: Penso, pp. 71-79.
Ministério da Defesa. (2011). Manual de campanha c 20-10: liderança militar (2a. ed.).
Brasília, Brasil: MD.
Ministério da Educação. (2012). Colectânea de legislação do ensino superior. Maputo,
Moçambique: Imprensa Universitária.
 197

Ministério da Educação. (2012). Plano Estratégico do ensino superior. Maputo, Moçambique:

Imprensa Universitária.
Miranda, D. L. & Soares, S. R. (2016). Práticas pedagógicas inovadoras na universidade:
investigando os sentidos atribuídos pelos docentes. Em F. Vieira, J. L. C. Silva, M. A.
Flores, C. C. Oliveira, F. I. Ferreira, S. Caires & T. Sarmento (Orgs.). Inovação pedagógica
no ensino superior. Ideias (e) práticas (vol. 2). Santo Tirso, Portugal: De Facto Editores,
pp. 13-23.
Monteiro, M. I. N. L. (2010). Inovação pedagógica no curso de pedagogia da Universidade de
Brasília (UnB): Um estudo de abordagem etnográfica. Texto inédito. Tese de
doutoramento. Universidade da Madeira, Madeira, Portugal.
Moreira, J. A. (2015). A pedagogia na Web social e o seu impacto no autoconceito de estudantes
de pós-graduação. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, 44, 83-95.
Recuperado em https://estudogeral.uc.pt/handle/10316/46430.
Morgado, J. C. (2005). Currículo e profissionalidade docente. Porto, Portugal: Porto Editora.
Muiambo, G. F. (2016). A formação de professores e profissionalização docente em contexto
militar: um estudo para proposta de um modelo de formação de professores no Instituto
Superior de Estudos de Defesa de Moçambique. Tese de doutoramento. Universidade
Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Faculdade de Ciências Sociais, Lisboa,
Portugal.
Muirequetule, V. (2018). Ensino superior militar e desenvolvimento de competências de
comando e liderança. Tese de doutoramento. Universidade Católica Portuguesa,
Faculdade de Educação e Psicologia, Porto, Portugal.
Nascimento, I. P., Vieira, A. S. & Kimura, P. R. O. (2013). Desafios e superações na prática
pedagógica e na educativa de docentes do ensino fundamental de escolas públicas de
Belém. Comunicação apresentada XI congresso nacional de educação EDUCERE da
Pontifícia Universidade Católica de Paraná, Curitiba, Brasil.
Nazareth Júnior, M. J. (2019). A implantação do ensino por competências nos núcleos de
preparação de oficiais da reserva da arma de infantaria. Revista Giro de Horizonte, 1,107-
121. Disponível em http://ebrevistas.eb.mil.br/index.php/GH/article/view/2238.
Niza, S, (1998). Organização social do trabalho de aprendizagem no 1º ciclo do ensino básico.
Inovação, 11, 77-98. Recuperado em
http://centrorecursos.movimentoescolamoderna.pt/dt/1_2_0_mod_pedag_mem/120_d_01
_org_social_trab_aprend1ceb_sniza.pdf.
Nunes, S. C. & Barbosa, A. C. Q. (2009). Formação baseada em competências? Um estudo m
cursos de graduação em administração. Revista de Administração Mackenzie, 5, 29-52.
Nunes, S.C. & Barbosa, A. C. Q. (2007). Formação baseada em competências? Um estudo em
cursos de graduação em administração. Comunicação apresentada no XXXI encontro da
ANPAD, Rio de Janeiro, Brasil. Recuperado em
http://www.anpad.org.br/admin/pdf/EPQ-A1933.pdf.
Nyusi, F. J. (2014, Fevereiro 26). Moçambique conta com Instituto Superior de Estudos de
Defesa. Jornal do Governo de Moçambique, p.3.
Nyusi, F. J. (2020). Legado:organizando-nos em defesa da pátria. Rio de Janeiro, Brasil:
Qualitymark Editora.
 198

OIT (1999). Certificação de competências profissionais: “discussões”. Brasília, Brasil: OIT.

Oliveira, C. A. M. (2002). A formação de sargentos na Força Aérea. Boletim do Instituto de
Altos Estudos da Força Aérea, 16, 151-188.
ONU (1948). Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Pacheco, J. A. (2001). Currículo: teoria e práxis. Porto, Portugal: Porto Editora.
Pacheco, J. A. (2011). Discursos e lugares das competências em contextos de educação e
formação. Porto, Portugal: Porto Editora.
Paiva, J. (2002). As Tecnologias de Informação e Comunicação: utilização pelos professores.
Lisboa, Portugal: Ministério da Educação. Recuperado em
http://www.carloscorreia.net/livros/utilizacao_tic_profs_2002.pdf.
Pereira, J. E. D. (2014). Da racionalidade técnica à racionalidade crítica: formação docente e
transformação social. Revista de Educação e Sociedade, 1, 34-42. Recuperado em
http://www.seer.ufms.br/index.php/persdia/article/view/15/4.
Peri, E. M. (2012). Entrevista ao Comandante do Exército brasileiro, General de Exército Enzo
Martins Peri. Revista verde-Oliva, 217, 6-7.
Perremoud, P. (2000). 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre, Brasil: Artmed.
Perremoud, P. (2004). Aprender a negociar a mudança em educação: novas estratégias de
inovação. Porto, Portugal: Edições ASA.
Perrenoud, P. (s.d.). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Perspectivas
sociológicas (2a. ed.). Lisboa, Portugal: Publicações Dom Quixote.
Pimenta, S. G. & Anastasiou, L. G. C. (2014). Docência no ensino superior (5a. ed.). São Paulo,
Brasil: Cortez Editora.
Pimenta, S. G. & Lima, M. S. L. (2012). Estágio e docência (7a. ed.). São Paulo, Brasil: Cortez
Editora.
Prado, R. A., Prado, M. L. & Reibnitz, K. S. (2012). Desvelando o significado da avaliação no
ensino por competência para enfermeiros educadores. Revista Electrónicade Enfermagem,
1, 112-121. Recuperado em https://www.fen.ufg.br/revista/v14/n1/pdf/v14n1a13.pdf.
Prensky, M. (2001). Nativos digitais, imigrantes digitais. De On the Horizon, 5, 1-6.
Recuperado em
http://poetadasmoreninhas.pbworks.com/w/file/fetch/60222961/Prensky%20-
%20Imigrantes%20e%20nativos%20digitais.pdf.
Quinta, C. & Rouco, D. (2009). O líder como “gestor” de competências emocionais – o impacto
das emoções na liderança. Proelium - Revista da Academia Militar, 11, 199-248.
Ramos, M. A. (2018). Práticas pedagógicas inovadoras e promotoras de desenvolvimento de
competências: estudo realizado na escola básica Narciso António Ramalho. Texto
inédito. Dissertação de mestrado. Universidade Aberta, Lisboa, Portugal.
Ramos, M. N. (2006). A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? (3a. ed.). São
Paulo, Brasil: Cortez editora.
 199

Reis, A. G. (2015, Julho/Dezembro). A prática docente e a pedagogia: reflexões acerca do

quotidiano dos professores do ensino técnico. Revista Horizontes, 2, 167-176.
Roldão, M. C. (1999a). Gestão do currículo e avaliação de competências. As questões dos
professores (5a. ed.). Lisboa, Portugal: Presença.
Roldão, M. C. (1999b). Os professores e a gestão do currículo. Perspectivas e práticas em
análise. Porto, Portugal: Porto Editora.
Roldão, M. C. (2001). A mudança anunciada da escola – ou a ruptura de um paradigma de
escola? Em I. Alarcão (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. São Paulo, Brasil:
Artmed, pp. 115-134.
Roldão, M. C. (2008). Gestão do currículo e avaliação de competências. As questões dos
professores (5a. ed.). Lisboa, Portugal: Presença.
Rouco, D. & Sarmento, M. (2009). Desenvolvimento de competências de liderança: liderar e
trabalhar em equipa. Proelium, Revista da Academia Militar, 11, 155-180.
Ruas, J. (2017). Manual de metodologia de investigação. Como fazer propostas de
investigação, monografias, dissertações e teses. Maputo, Moçambique: Escolar Editora,
Editores e Livros, Lda.
Saccol, A. Z. (2009). Um retorno ao básico: compreendendo os paradigmas de pesquisa e sua
aplicação na pesquisa em administração. Revista de Administração da Universidade
Federal de Santa Maria, 2, 250-269.
Salimo, G. I. & Gouveia, L. B. (2017). Contributos para o ensino superior em Moçambique:
os desafios da era digital. Comunicação apresentada no 8o Congresso Luso-Moçambicano
de Engenharia / V Congresso de Engenharia de Moçambique da FEUEM, Maputo,
Moçambique.
Sampieri, R. H., Collado, C. F. & Lucio, M. P. B. (2013). Metodologia de pesquisa (5a. ed.).
Porto Alegre, Brasil: Penso.
Santos, A. M. (2016). Segurança e globalização: a perspetiva dos estudos críticos de segurança.
Revista Proelium,10, 107-144.
Santos, I. L. & Ferronato, C. J. (2017). Desafios e oportunidades na construção do currículo
baseado em competências no ensino superior. Comunicação apresentada no 10o encontro
internacional de formação de professores do 11o fórum permanente internacional de
inovação educacional. Recuperado em
https://eventos.set.edu.br/index.php/enfope/article/download/4971/1754.
Santos, L. (2000). Reflexões sobre estratégia. Temas de segurança e defesa. Lisboa, Portugal:
Pulicações Europa – América.
Santos, L. (2001). Segurança e defesa na viragem do milénio. Reflexões sobre estratégia – II.
Lisboa, Portugal: Pulicações Europa – América.
Santos, R. P. (s.d.). Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. São Paulo, Brasil:
iditora.
Santos, W. S. (2011). Organização curricular baseada em competência na educação médica.
Revista Brasileira de Educação Medica, 1, 86-92.
 200

Saraiva, M. & Rolo, A. (2009). Qualidade e inovação: principais implicações nas organizações
portuguesas. Recuperado em
https://dspace.uevora.pt/rdpc/bitstream/10174/5543/1/Saraiva%20e%20Rolo%20TMQ%2
0N.%C2%BA%200.pdf.
Saviani, D. (1991). Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações (9a. ed.). Campinas,
Brasil: Autores Associados.
Schön, D. (1988). Formar professores como profissionais reflexivos. Em A. Nóvoa (Cord.). Os
professores e a sua formação. Lisboa, Portugal: Dom Quixote e IIE.
Serrano, G. P. (1989, Novembro). La innovación y el cambio en educación. Comunicação
apresentada na semana luso-espanhola de pedagogia: inovação em educação na
Universidade Aberta de Portugal em coordenação com a Universidade Nacional de Ensino
à Distância da Espanha. Lisboa, Portugal.
Silva, A. C. R & Pacheco, J. A. (2005). Organização curricular por competência no ensino
superior: dificuldades e possibilidades. Actas do VIII Congresso Galaico Português de
Psicopedagogia, Braga, Portugal. Recuperado em
http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/viiicongreso/pdfs/352.
pdf.
Silva, A. C. R (2006) Abordagem curricular por competências no ensino superior: um estudo
exploratório nos cursos de administração, ciências contábeis e economia no Estado da
Bahia – Brasil. Tese de doutoramento. Universidade de Minho, Instituto de Educação e
Psicologia, Minho, Portugal.
Silva, E. A. & Delgado, O. C. (2018). O processo de ensino-aprendizagem e a prática docente:
reflexões. Rev. ESPAÇO ACADÉMICO, 2, 40-52.
Silva, M. R. P. (2009). As competências nos nossos dias: (des) orientações e implicações.
Revista da Academia Militar, 11,181-198.
Silva, T. R. M. (2013). A construção das competências transversais no ensino superior (estudo
de caso). Dissertação de mestrado. Universidade Lusófona de Porto, Instituto de Educação,
Porto, Portugal.
Silva, T. T. (2000). Teoria cultural e educação. Um vocabulário crítico. Belo Horizonte, Brasil:
Autêntica.
Simão, A. M. V. & Pereira, A. F. S. (2016). Feedback no ensino cíclico de enfermagem:
oportunidade para o desenvolvimento de competências autorregulatórias nos futuros
enfermeiros. Em F. Vieira, J. L. C. Silva, M. A. Flores, C. C. Oliveira, F. I. Ferreira, S.
Caires & T. Sarmento (Orgs.). Inovação pedagógica no ensino superior. Ideias (e) práticas
(vol. 2). Santo Tirso, Portugal: De Facto Editores, pp. 236-253.

Soares, M. C. C. (2003). Banco mundial: políticas e reformas. Em L. Tommasi; M. J. Warde

& S. Haddad (Orgs.). O banco mundial e as políticas educacionais (4a. ed.). São Paulo,
Brasil: Cortez, pp.15-40.
Souza, M. A. (2004). Prática pedagógica: conceito, características e inquietações. Recuperado
em
https://www.researchgate.net/publication/242390174_PRATICA_PEDAGOGICA_CON
CEITO_CARACTERISTICAS_E_INQUIETACOES.
 201

Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del curriculum (2a. ed.). Madrid, Espanã:
Morata.
Straus, A. & Corbin, J. (2008). Pesquisa qualitativa. Técnicas e procedimentos para o
desenvolvimento da teoria fundamentada (2a. ed.). Porto Alegre, Brasil: Artmed.
Taimo, J. U. (2010). Ensino superior em Moçambique: historia, política e gestão. Tese de
doutoramento. Universidade Metodista de Piracicaba, Faculdade de Ciências Sociais e
Humanas, São Paulo, Brasil.
Tardif, M. (2002). Saberes docentes e profissionais. Petrópolis, Brasil: Vozes.
Thurler, M. G. (2001). Inovar no interior da escola. Porto Alegre, Brasil: Artmed.
Thurler, M. G. (2002a). O desenvolvimento dos professores: novos paradigmas, novas práticas.
Em P. Perrenoud & T. M. G. (Cords.). As competências para ensinar no século XXI. A
formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre, Brasil: Artmed, pp. 89-
111.
Thurler, M. G. (2002b). Da avaliação dos professores à avaliação dos estabelecimentos
escolares. Em P. Perrenoud & T. M. G. (Cords.). As competências para ensinar no século
XXI. A formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre, Brasil: Artmed,
pp. 61-87.
Timana, S. E. (2018).A liderança na formação de oficiais e sargentos das Forças Armadas de
Defesa de Moçambique: os casos da Academia Militar e da Escola de Sargentos. Tese de
doutoramento. Universidade Aberta, Departamento de Educação e Ensino à Distância,
Lisboa, Portugal.
Tyler, R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago United Estates: The
University of Chicago Press. Recuperado em
http://blogs.ubc.ca/ewayne/files/2009/02/tyler_001.pdf.
UNESCO. (1995). Plan de accíon integrado sobre la educacíon para la paz, los Derechos
Humanos y la Democracia. Paris, France: UNESCO.
UNESCO. (1998). Declaração mundial sobre educação superior no século XXI: visão e
acções. Paris, França: UNESCO.
UNESCO. (2005). Análise e inovação curricular da educação para todos na África
Subsaariana e luta contra pobreza. Situação actual, instrumentos e estratégias para a
mudança. Relatório da síntese exploratória. Paris, França: UNESCO.
Varanda, A. (2016). Sistema político internacional e globalização: continuidade ou rotura?
Revista Proelium,10, 179-193.
Varela, B. L. (2013). O currículo e o desenvolvimento curricular nos tempos actuais – lógicas
e desafios do processo de globalização. Revista de Estudos Cabo-verdianos, número
especial, 11-22.
Vargas, F., Casanova, F. & Montanaro, L. (2001). El enfoque de competencia laboral: manual
de formación. Montevideo, Uruguay: Cinterfor.
Vasconcelos, M. L. (2012). Docência e autoridade no ensino superior: uma introdução ao
debate. Em A. Teodoro & M. L. Vasconcelos (Orgs.). Ensinar e aprender no ensino
 202

superior. Por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária (2a. ed.). São
Paulo, Brasil: Cortez Editora, pp. 62-77.
Veiga, I. P. A. (1988). A prática pedagógica do professor de didáctica. Tese de doutoramento.
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, Brasil.
Vicente, J. P. N. (2007). Guerra em rede. Portugal e a transformação da NATO. Lisboa,
Portugal: Prefácio.
Vilelas, J. (2009). Investigação: o processo de construção de conhecimento. Lisboa, Portugal:
Sílabo.
Yin, R. K. (2001). Estudo de caso: planejamento e métodos (2a. ed.). Porto Alegre, Brasil:
Bookman.
Zabala, A. & Arnau, L. (2010). Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre, Brasil:
Artmed.
Zabala, A. & Arnau, L. (2020). Métodos para ensinar competências. Porto Alegre, Brasil:
Penso.
Zeichner, K. (1993). A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa, Portugal:
EDUCA.
 203

APÊNDICES
 204

Apêndice 1: Termo de consentimento

Termo de consentimento

Através deste, temos a honra de convidar a participar como voluntário da pesquisa. Após ser
esclarecido sobre as informações que se seguem, caso aceite o nosso convite preencha o
documento abaixo indicado (consentimento de participação). Em caso de recusa, você não será
penalizado de forma alguma.

Informações sobre a pesquisa

✓ Pesquisador responsável: Pascoal Diamantino Latifo António.

✓ Tema da pesquisa: práticas pedagógicas inovadoras no Ensino Superior Militar a partir
da implementação do currículo baseado em competências.
✓ Âmbito: produção de tese de Doutoramento em Ciências da Educação com
especialização em Inovação Educativa na Faculdade de Educação e Comunicação da
Universidade Católica de Moçambique.
✓ Objectivo da pesquisa: compreender como é que os professores da UniMil promovem
inovações nas suas práticas pedagógicas com a implementação do currículo baseado em
competências.

Todas as informações colectadas nesta pesquisa são estritamente confidenciais, sendo a

identidade dos participantes preservada. Os relatos descritos em resposta às perguntas serão
identificados por códigos, preservando, portanto, a identificação.

Não há remuneração nem recompensas, despesas ou danos aos participantes e fica reservado o
direito de se retirar do estudo a qualquer momento, sem constrangimento. Ao final da pesquisa,
serão oferecidas informações e esclarecimentos sobre as conclusões do estudo para os
interessados. Os resultados serão publicados subforma de tese de Doutoramento em Ciências
da Educação na especialidade de Inovação Educativa na Universidade Católica de
Moçambique, mantendo-se o sigilo dos participantes.

Agradeço antecipadamente a sua participação.

 205

Consentimento de participação

Eu,……………………………………………………………………………………….……....
concordo em participar como sujeito da pesquisa intitulada: “práticas pedagógicas inovadoras
no Ensino Superior Militar a partir da implementação do currículo baseado em competências”,
a qual destina-se para a elaboração de uma tese a ser a apresentada à Faculdade de Educação e
Comunicação da Universidade Católica de Moçambique para obtenção do grau académico de
Doutor em Ciências da Educação com especialização em Inovação Educativa.

Confirmo que fui devidamente informado (a) e esclarecido (a) sobre a pesquisa, os
procedimentos nela envolvidos, assim como sobre os possíveis riscos e benefícios decorrentes
da minha participação. Ademais, foi-me garantido (a) que posso retirar meu consentimento a
qualquer momento, sem que isso me leve a qualquer penalidade.

Nampula,……/……/…….
 206

Apêndice 2: Guião de entrevista para os professores

Blocos Objectivos do bloco Questões

Bloco 1: ✓ Agradecer a disponibilidade;

✓ Informar sobre o uso do gravador;
Legitimação da Explicar a situação e criar ✓ Informar qual é o âmbito da
entrevista e ambiente propício à entrevista: tese a ser a apresentada
contextualização entrevista à Faculdade de Educação e
Comunicação da Universidade
Católica de Moçambique para
obtenção do grau de Doutor em
Ciências da Educação com
especialização em Inovação
Educativa;
✓ Introduzir a temática: “práticas
pedagógicas inovadoras no Ensino
Superior Militar a partir da
implementação do currículo
baseado em competências”;
✓ Solicitar a colaboração;
✓ Garantir o anonimato/
confidencialidade;
✓ Disponibilizar feedback/ informar
que lhes serão dados o trabalho
antes de ser divulgado.

Bloco 2:

Entendimento dos Captar o significado que os 1. Oque entende por práticas

significados das práticas professores atribuem a
pedagógicas inovadoras práticas pedagógicas
e da abordagem baseada inovadoras e da
em competências abordagem curricular
baseada em competências
pedagógicas inovadoras?
2. Que aspectos envolvem as práticas
pedagógicas inovadoras?

Bloco 3:
1. Que aspectos leva em
Práticas pedagógicas Recolher dados sobre consideração durante a
inovadoras adoptadas práticas pedagógicas planificação das suas aulas?
pelos professores com a inovadoras adoptadas 2. Que inovação introduziu na forma
implementação do durante a prática do como faz a planificação dessas
currículo baseado em professor (planificação, aulas?
competências execução de aulas e 3. Como é que a planificação das
avaliação) suas aulas permite aos estudantes
com dificuldades de aprendizagem
desenvolverem competências?
 207

4. Como encadeia e articula as

diferentes actividades ao longo de
uma unidade didáctica? (aula
expositiva, debate com a classe
toda, estudo de caso, ensino com
pesquisa, etc.) e porque esse
modo?
5. Que relações interactivas e
comunicativas desenvolve com os
estudantes para garantir o ensino
de competências?
6. Como é que faz a organização
social da aula no sentido de
facilitar os auxílios adequados às
necessidades específicas de cada
um dos estudantes?
7. Como tem tratado as variáveis
metodológicas espaço e tempo
para garantir a aquisição das
competências previstas?
8. Em relação aos materiais
curriculares, que mudanças tem
levado a cabo para que os
estudantes desenvolvam as
competências previstas?
9. Como tem actuado na sala de
aulas para encorajar a autonomia
nos estudantes?
10. Como encara o processo de
avaliação de competências?
11. Que tipo de instrumento de
avaliação tem utilizado na sua
prática docente para verificar as
competências dos estudantes?
12. Será que esse tipo de instrumento
de avaliação tem garantido a
verificação das competências
desejadas? Justifique a sua
resposta.
13. Que acções toma quando os
resultados obtidos nas avaliações
realizadas pelos estudantes não
são satisfatórios?

Bloco 4: 1. Nas suas práticas pedagógicas,

como é que tem relacionado as
Competências Recolher dados sobre a questões éticas e o conteúdo da
pedagógicas concepção dos actores disciplina que lecciona?
mobilizadas pelos curriculares em relação às

professores para a competências pedagógicas
integração de inovações mobilizadas pelos
nas práticas professores da UniMil para
pedagógicas na UniMil a integração de inovações
nas suas práticas
pedagógicas
10. Que recursos tecnológicos já
11. Que relação faz do uso desses
12. Que critério utiliza na escolha dos
Gostariam de acrescentar mais alguma coisa ao que foi dito?
Obrigado pela atenção dispensada
208
2. Que tipo de relação pedagógica
mantém com os seus estudantes?
Qual é o papel do professor e do
aluno? Será que desempenha esse
papel? Porquê?
3. Durante as aulas certamente
ocorrem questionamentos e
discussões. Como é que tem
lidado com essas duas situações?
4. Sabemos que existem estudantes
oriundos de todo o país, e até de
alguns países africanos. O que tem
feito para lidar com as diferenças
sociais, culturais e demográficas
de seus estudantes?
5. Que acções tem desenvolvido para
criar relação de confiança com
seus estudantes?
6. Como tem gerido os conflitos que
surgem durante as aulas?
7. Tendo em conta que a actualização
profissional é muito importante no
exercício da docência, como faz
para se manter actualizado na sua
área de conhecimento?
8. Como é elaborado o Programa da
disciplina?
9. Como tem tido conhecimento
sobre a sua própria prática e
competência docente?
utilizou ou utiliza nas suas práticas
pedagógicas?
recursos tecnológicos na sala de
aulas e o processo de ensino-
aprendizagem?
recursos tecnológicos a usar na
sala de aulas?

Apêndice 3: Guião de Entrevista por grupo focal aos estudantes
Legitimação e motivação da entrevista
Objectivos
✓ Legitimar a entrevista;
✓ Contextualizar a entrevista;
✓ Motivar o entrevistado
Temas
Tema 1:
Entendimento dos significados de
práticas pedagógicas inovadoras e de
abordagem baseada em competências
Tema 2:
Práticas pedagógicas inovadoras
adoptadas pelos professores com a
implementação do currículo baseado em
competências
209
Tópicos
✓ Agradecer a disponibilidade;
✓ Informar sobre o uso do gravador;
✓ Informar qual é o âmbito da entrevista: tese a ser
a apresentada à Universidade Católica de
Moçambique para obtenção do grau de Doutor
em Ciências da Educação com especialização
em Inovação Educativa;
✓ Introduzir a temática: “práticas pedagógicas
inovadoras no Ensino Superior Militar a partir
da implementação do currículo baseado em
competências”;
✓ Solicitar a colaboração;
✓ Garantir o anonimato/ confidencialidade;
✓ Disponibilizar feedback/ informar que lhes serão
dados o trabalho antes de ser divulgado.
Questões possíveis
Caros estudantes. Com a aprovação da Lei n° 27/2009,
de 29 de Setembro de 2009, esta instituição militar de
ensino superior fez uma reestruturação curricular
adoptando o modelo curricular baseado em
competências. Este facto obrigou a instituição a
introduzir mudanças no ensino, exigindo assim, ao
professor a integração de inovações nas suas práticas
pedagógicas em termos de modelos, métodos e técnicas
de ensino e avaliação.
1. Para cada um de vós o que significa uma prática
pedagógica inovadora?
2. No vosso entender, que aspectos envolvem as
práticas pedagógicas inovadoras?
1. Como é que os vossos professores leccionam as
aulas? Será que eles preferem aula expositiva,
debate com a classe toda, estudo de caso, ensino
com pesquisa, aulas práticas, visitas de estudo,
etc.)?
 210

2. Que relações interactivas e comunicativos os

vossos professores desenvolvem convosco para
garantir um ensino de competências?
3. Como é que os vossos professores fazem a
organização social da aula no sentido de facilitar
os auxílios adequados às necessidades
específicas de cada um dos estudantes?
4. Como é que os vossos professores tratam as
variáveis metodológicas espaço e tempo para
garantir a aprendizagem das competências
previstas?
5. Para cada um de vós, como é que os materiais
curriculares produzidos pelos vossos professores
fazem com que vocês desenvolvam
competências?
6. Como é que a actuação dos vossos professores
na sala de aulas encoraja a vossa autonomia?
7. Para cada um de vós, como é que os vossos
professores encaram o processo de avaliação,
tendo em conta a abordagem baseada em
competências?
8. Que acções os vossos professores tomam
quando os resultados obtidos nas avaliações
realizadas não são satisfatórios?

Tema 3:

Competências pedagógicas mobilizadas 1. Considerando competências pedagógicas como

pelos professores para a integração de sendo um conjunto combinado de atitudes, de
inovações nas práticas pedagógicas na saberes, de capacidades de acção e de
UniMil comportamentos de um professor em realizar
acções pedagógicas que alcancem os resultados
educacionais, para cada um de vós quais as
competências consideram que os vossos
professores têm?
2. No vosso entender, que competências acreditam
que eles precisam desenvolver?
3. Durante as aulas, como é que os vossos
professores têm relacionado as questões éticas e
o conteúdo da disciplina que leccionam?
4. Que tipo de relação pedagógica os vossos
professores mantém convosco?
5. Qual é o papel que os vossos professores se
atribuem no Processo de Ensino Aprendizagem?
E o papel que eles atribuem a vocês na
qualidade de estudantes?
 211

6. Durante as aulas certamente ocorrem

questionamentos e discussões. Como é que os
vossos professores têm lidado com essas duas
situações?
7. Os estudantes desta instituição são provenientes
de todo o país, e até de alguns países africanos.
O que nos permite dizer que há um
multiculturalismo. Para vós, o que os vossos
professores têm feito para lidar com as vossas
diferenças sociais, culturais e demográficas?
8. Na vossa opinião, que acções os vossos
professores têm desenvolvido para criar
convosco uma relação de confiança?
9. Como é que os vossos professores têm feito a
gestão de conflitos que surgem durante as aulas?
10. Na vossa opinião, como é que os vossos
professores mantêm-se actualizados na sua área
de actuação?
11. Que recursos tecnológicos os vossos professores
já utilizaram ou utilizam nas suas práticas
pedagógicas?
12. Para além do horário normal das aulas que
meios os vossos professores usam para se
comunicarem convosco?
13. Durante as aulas os vossos professores
permitem o uso dos recursos tecnológicos como
laptop, celular, tablet, entre outros? Na vossa
opinião qual é a razão dessa atitude?
14. Vocês consideram que os vossos professores
possuem capacidades para o uso pedagógico das
TIC? Podem justificar o vosso posicionamento?
Gostariam de acrescentar mais alguma coisa ao que foi dito?
Obrigado pela atenção dispensada
 212

Apêndice 4: Guião de observação de aulas

Nome do professor
Disciplina observada
Curso observado

Dimensões Aspectos a observar Sim Não Breves anotações

Faz a combinação metódica que nega o

discurso bancário?
Dimensão 1:

Aborda as competências programáticos

partindo de situações e problemas reais?
Metodologias de
ensino (prática Trabalha as competências desejadas numa
do professor) perspectiva que envolve conhecimentos inter-
relacionados a habilidades e atitudes?

Cria situações de aprendizagem integral para a

vida partindo de conhecimentos prévios dos
estudantes?

Organiza actividades que facilitam a interacção

(trabalho em pares, trabalho em grupo,
discussão em grande grupo, etc.)?

Privilegia relações interactivas e

comunicativas marcadas pelo respeito aos
saberes dos estudantes?

Cria condições para a existência de relação de

confiança com seus estudantes?

Incentiva a Unidade Nacional sem deixar de

compreender as distintas realidades sociais,
culturais e demográficas dos estudantes?

Faz a gestão assertiva de conflitos que surgem

na sala de aula?

Utiliza matérias virtuais e recursos

tecnológicos para explorar os conteúdos
programáticos?
 213

Emprega formas diversificadas e contínuas de

avaliação pensando do futuro?
Dimensão 2:
Focaliza a avaliação na resolução de situações-
problema recorrendo a abordagens profundas
(compreensivas) em detrimento das
Avaliação e
superficiais (memorísticas)?
feedback

Relaciona questões éticas com a disciplina que

lecciona?

Preocupa-se com a educação para a cidadania?

Dimensão 3:
Qual é o verdadeiro papel que se atribui?

Como se relaciona com os estudantes?

Competências
pedagógicas Cultiva a Unidade Nacional sem deixar de
mobilizadas compreender as distintas realidades sociais,
pelos culturais e demográficas dos estudantes?
professores
Faz a gestão assertiva de conflitos que surgem
na sala de aula?

Mostra ter domínio e segurança na disciplina

que lecciona?

Mobiliza materiais virtuais e recursos

tecnológicos tendo em conta o tipo de aula e
das condições da sala de aula?
 214

Apêndice 5: Grelha de análise de conteúdo das entrevistas aos professores

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES UNIDADE DE REGISTO

“…práticas pedagógicas inovadoras consistem na adopção de um conjunto e

métodos, técnicas que propiciem as circunstâncias que capitalizem o aprendizado
do próprio estudante...” (PM1).

“…processo sistemático de ensino e aprendizagem virado para uma aprendizagem

Concepções sobre o Ruptura com o ensino centrada no estudante” (PM2).
CATEGORIA 1:
conceito de práticas tradicional
Entendimento das pedagógicas inovadoras “…criar conteúdos que visam formar este estudante para saber fazer” (PM2).
práticas pedagógicas
inovadoras e de “…inovações didácticas que visam o aprimoramento do processo de ensino e
abordagem baseada em aprendizagem dos alunos numa sala de aulas…” (PM3).
competências
“práticas pedagógicas inovadoras seriam aquelas que sempre se realizam
introduzindo novas coisas” (PM4).

“…abandono como tal do ensino tradicional onde o aluno era um instrumento e

não participante no processo, já agora o processo é outro, onde o professor serve
de guia mantendo uma interacção com os alunos numa participação de todos
dentro das aulas” (PM4).

“Inovadora porque o professor é o agente curricular e é a partir das aulas que for
a dar, em que ele pode fazer algumas emendas que achar pertinentes para constar
do seu currículo, do seu programa e seus conteúdos” (PM5).
 215

“Vou começar por definir as palavras, “pedagógicas” é aquilo que é o ideal de o

professor entrar na sala de aula dar a sua aula mediante a sua planificação e
mediante um método por ele definido. Agora, “inovadoras” podemos dizer que é
algum acréscimo na maneira como transmitimos esse conhecimento” (PM6).

“Esse acréscimo pode ter em conta, porque cada aluno é um aluno e desse aluno,
há aluno com facilidade de aprendizagem e aluno com dificuldade de aprender.
Então, nisso busca-se esses mecanismos todos de inovação para ver como
conseguimos conciliar essas duas pessoas para todos aprenderem” (PM6).

“…eu entenderia como práticas pedagógicas inovadoras aquelas que rompem o

ensino tradicional, o qual a aprendizagem estava apenas nas mãos dos
professores” (PM7).

“…adopção de postura que propicie que os estudantes realmente aprendam tendo

em conta que são o centro das atenções” (PM7).

“…caminhos que melhorem a qualidade de ensino e aprendizagem na instituição,

considerando o aluno indivíduo responsável pela sua aprendizagem” (PM9).

Integração das Tecnologias “Encontrámos a inclusão das TIC no âmbito do processo de formação e dentro
de Informação e desse processo das TIC encontrámos o uso de vídeo aulas para facilitar o processo
Comunicação no PEA entre o professor e o aluno” (PM3).

“…práticas pedagógicas inovadoras podemos dizer que é um processo de

actualização daquilo que são os conteúdos versus tecnologias versus aquilo que
encontrámos como novo nos desafios daquilo que é o professor” (PM8).
 216

“….acreditamos nós que o mundo agora já é informatizado, logo, temos de pegar

a componente tecnologias de informação e aliarmos àquilo que são práticas
pedagógicas” (PM8).

CATEGORIA 2: Centralidade do processo “…os planos temáticos são concebidos ao nível dos grupos disciplinares onde os
de concepção dos docentes fazem parte, mas também de forma individual os docentes podem com
programas e de tempo efectuar algumas alterações em função de dinâmicas para a melhoria do
Práticas pedagógicas Planificação desenvolvimento curricular próprio plano no processo de aprendizagem. …” (PM1).
inovadoras adoptadas na figura de professor
com a implementação através dos grupos “Somos uma equipe de professores de táctica em que os programas concebidos
do currículo baseado em disciplinares não recebemos de alguém, sentamos e discutimos os protocolos e elaboramos o
competências programa dentro desse grupo disciplinar” (PM2).

“Na elaboração do programa, em coordenação com o coordenador do grupo

disciplinar temos trabalhado para melhoria, onde o professore procura elaborar o
seu, depois manda ao coordenador e no final ao chefe do departamento para se
limar algumas coisas e entrar em concordância com os objectivos da formação”
(PM3).

“…o plano é concebido ao nível dos Departamentos de Ensino. Depois adequamos

à realidade introduzindo novos conteúdos para poder enriquecer o conhecimento
do plano…” (PM4).

“Os conteúdos não são do nível central, apesar deste ter o direito de se pronunciar
sobre a orientação geral. É o professor dentro dos grupos disciplinares que cria um
programa e faz os devidos acertos em função da dinâmica…” (PM5).
 217

“…o currículo é dinâmico, daí que nós mediante quilo que são as realidades
sempre adequámos a essas realidades e comunicámos ao departamento que há um
assunto dessa natureza que nós mudámos…” (PM6).

“Nós temos tido reuniões tanto no curso assim como nos grupos disciplinares onde
decidimos tudo em conjunto e sempre que necessário temos tido a oportunidade
de rever os planos das disciplinas que nós temos …” (PM7).

“…é neste fórum que temos discutido certas matérias para o melhoramento dos
planos e de todo o processo de ensino e aprendizagem…” (PM7).

“…o programa inicial tive a partir do departamento, então dependendo daquilo

que é a nossa condição e do tempo disponível podemos melhorá-lo ou diminuir
alguns itens que devido ao tempo podem ser considerados desnecessários” (PM8).

Atenção à singularidade do “Obviamente que é responsabilidade do docente criar todas as condições,

local facilidades para que o aluno aprenda, no entanto deve caber ao aluno sentir,
perceber que está a desenvolver, de que forma, trazendo formas diferentes que
permitam ao aluno a auto avaliar-se” (PM1).

“…não esquecendo de olhar o espaço onde vai decorrer a formação destes” (PM2).

“Planifico tendo em conta as circunstâncias dentro da sala de aulas, obedecendo a

duas vertentes, a de ser útil o plano ou não. Dependendo da realidade encontrada
na sala de aulas” (PM4).

“…adequar mediante aquilo que é o ambiente na sala de aula.” (EPM6).

Formação integral e para a

 218

vida através das aulas “…procuro diminuir as horas das aulas teóricas para aumentar as aulas práticas
práticas que exigem actividades psicomotoras para o saber fazer exigido na especialidade
de Infantaria” (PM2).

“ quando alio a teoria e prática de certa forma tem havido maior desenvolvimento
de competências no processo de ensino e aprendizagem” (PM3).

“…concilio as aulas teóricas com as práticas, atendendo e considerando que há

estudantes que têm dificuldades de aprendizagem nas aulas teóricas e que no caso
concreto de exercícios práticos eles têm demonstrado um elevado nível de
competências” (PM5).

“…nesta onda de planificação das aulas baseio-me sempre em alguns exercícios

práticos que tenham impacto na vida real” (PM6).

Atenção à evolução do “… sempre procuro planear e direccionar a aquisição de competências em

ambiente operacional função do actual cenário que o país vive” (PM9).

Execução das aulas Combinação metódica “…como docente com alguma formação psicopedagógica, dificilmente faço o uso
negando o discurso de um método, técnica com alguma exclusividade. Opto por fazer uma mescla de
“bancário” métodos e técnicas no sentido de capitalizar a própria sessão/aula…” (PM1).

“…em função da dinâmica da própria aula urge que o docente se comporte duma
certa postura de forma a que de facto capitalize a própria aula…” (PM1).

“…obviamente que existem aqueles métodos que digamos que integram os outros,
caso do método activo, interrogação dos estudantes, momentos de exposição da
aula para explicação do docente” (PM1).

“Há três fases nas minhas aulas. A primeira é conferência onde exponho as aulas,
a segunda é o seminário que permite que o aluno faça a radiografia da aula anterior
 219

para fazer perceber aqueles que não perceberam e ainda há debate dentro da sala
de aulas, e a terceira são os exercícios práticos feitos no campo para permitir que
o estudante tenha a sequência lógica de compreensão dos conteúdos.” (PM2).

“Os métodos que tenho usado com frequência têm sido o método expositivo, o
estudo de caso, com a simulação para que os estudantes tenham capacidade de
identificar os problemas e mobilizar os recursos a serem utilizados de forma
racional” (PM3).

“…recorro ainda a debates dentro da turma” (PM3).

“…o debate é o meu foco nas aulas, obrigando a todos os estudantes a participarem
nas aulas…” (PM4).

“…os alunos mesmo sendo fracos acabam tendo algo na cabeça, em aulas práticas
fica mais fácil porque os mesmos fracos acabam demonstrando maior domínio na
prática.” (PM4).

“…tenho usado os métodos activos por ver que o estudante actual não é
considerado um objecto, precisa mais de interacção, debates com estudantes
porque no fundo sempre trazem algum conhecimento do assunto a abordar”
(PM5).

“…me baseio mais em dois e três métodos. Primeiro, na exposição, porque é difícil
aquilo que é a arte militar aparecer assim em muitas literaturas e, nós usamos
algumas literaturas que é do nível de segredo e isso, então, é preciso expor, fazer
uma exposição, depois dessa exposição aparece o debate dos cadetes para
entendermos como é que os cadetes entenderam isso. Finalmente um seminário
para os estudantes explicarem como entenderam a matéria” (PM6).

“…os debates são a forma mais aberta que eu tenho encontrado para que possa dar
as minhas aulas…”(PM7).
 220

“…apenas nos cingimos nas aulas expositiva percebemos ou pensamos que que
as informações são recebidas de uma forma clara por parte dos estudantes, mas
nós quando temos debates percebemos que sim os alunos têm a sua percepção seja
em relação a que tipo de matéria e com isto sim há necessidade sempre de
elaboração de um plano de aulas incluindo a situação de debates abertos” (PM7).

“É complicado, aí lembro-me quando se diz que o professor tem que ser um

artista. Dizer que já usei pouco de tudo e
nalgum momento sentimos que os estudantes na componente expositiva eles
acabam não percebendo…” (PM8).

“…às vezes há necessidade de dar algum TPC, trabalho de casa neste caso, em
que os estudantes vão investigar e posteriormente discutimos e há momentos que
temos que correr pouco com a matéria quando são aulas expositivas mas
reservando um momento para exercício que vão consolidar as aulas expositivas”
(PM8).

“…o método expositivo é fundamental tendo em conta que é uma ciência

totalmente nova para os que ingressam nas Forças Armadas de Defesa de
Moçambique” (PM9).

“…diferentemente daquele que dá Física ou Matemática, então integrar alguém

na área militar deve-se partir principalmente com pressupostos expositivos depois
práticos. Neste caso estou a falar de atribuição de tarefas, cenários tácticos e aulas
práticas no campo para permitir que o estudante saia da Academia com a
possibilidade ou com a preparação eficiente na tomada de decisão para qualquer
situação que vier como comandante” (PM9).

“Então, são todas essas: aulas expositivas, os seminários, cenários tácticos,

próprias aulas no terreno é mais ou menos isso ” (PM9).
 221

Relações interactivas e “É preciso que o estudante se sinta mais capaz e com vontade de buscar os
comunicativas marcadas conhecimentos, para tal como docente e na qualidade de facilitador crio condições
pelo respeito aos saberes para que os estudantes para além de buscar conhecimentos através de leituras e
dos estudantes investigações, sintam-se à vontade para que juntamente comigo busquemos esse
conhecimento de preferência pelo método activo que significa uma abertura para
o emprego dos mais variados métodos e técnicas o que permite a relação mais
afectiva não muito fechado de forma que os estudantes tenham mais vontade de
construção de conhecimento” (PM1).

“Olho mais para a comunicação pedagógica, onde existe o emissor e o receptor e

vice-versa, é mais debate o que é exigido pelas aulas tácticas não são de saber
cognitivo mas sim psicomotores, daí a interacção e debate são fundamentais para
eles assim como para o professor” (PM2).

“Para além das aulas de debate, tenho uma ajuda porque uso a plataforma
WhatsApp onde lanço um tema e cada estudante tem a possibilidade de debater
sobre o mesmo, isso de certa forma garante o desenvolvimento de competências
de cada um” (PM3).

“Interacção! Deixar que o estudante apresente os assuntos que percebe sobre a

matéria, sentir-se livre, componente bilateral professor-estudante” (PM5).

“Mas as relações são boas, amizade, quer dizer o relacionamento é melhor, quer
dizer, deixar o estudante aprender, não com medo, mas poder ajudar a estudar,
expor aquilo que são as dúvidas, se não entendeu, colocar” (PM6).

“há espaço aberto para o aluno discutir o conhecimento…o professor como uma
parte deste processo de ensino e aprendizagem não é um centro detentor do
conhecimento, daí que abro espaço do cadete discutir a matéria desde que não fira
ou que saia dos parâmetros que estão a ser discutidos durante a própria aula”
(PM7).

Relações interactivas e
comunicativas
fundamentadas na
hierarquia e na disciplina
militar
Organização social da aula
que permite o trabalho
colectivo
Organização social da aula
que facilita às necessidades
específicas do estudante
222
“Procuro não dar espaço para que o cadete não se desvie das aulas, controlar toda
a turma no sentido de perceber que todos estão atentos à aula” (PM4).
“Relações. É um pouco difícil porque nós como militares, há aquela distância,
comandante e estudante…” (PM6).
“…pela natureza da nossa profissão há sempre uma disciplina dada, para o
professor, assim como aos alunos. Tem itens a seguir em relação à disciplina na
sala de aulas, e neste caso particular para a interacção eficaz entre o professor e
aluno…” (PM7)
“Eu por acaso trabalho em grupos, grupos heterogéneos para o desenvolvimento
dos trabalhos …” (PM5).
“Também tenho essa possibilidade de buscar cada indivíduo para ver o nível da
aprendizagem dele através da apresentação daquilo que foi o trabalho feito, então
a partir daí, portanto, busco a formação de grupos heterogéneos para buscar mais
ou menos a aprendizagem daquilo que é necessário” (PM5).
“É preciso estratificar os estudantes sem necessariamente a rotação” (PM1).
“O estratificar é ver quem tem maior facilidade de aprendizagem e quem tem mais
dificuldades de aprendizagem e adoptar mecanismos e métodos/técnicas que
permitam que aqueles com dificuldades de aprendizagem de facto tenham
condições diferentes de aprendizagem na perspectiva de maior atenção sobre eles
disponibilização de recursos aos que têm essas dificuldades…” (PM1).
“Normalmente as minhas aulas são participativas…” (PM3).
 223

“…na minha aula, todo o aluno tem o dever de contribuir; olhando a experiência
que tenho é que esta forma de aulas tem ajudado bastante a estudantes que têm
dificuldades de se expressar durante as aulas” (PM3).

“…faço um levantamento de dados referentes às especificidades de cada cadete

mesmo nas avaliações isso conta muito. Como professor devo saber quais as
especificidades de cada aluno para poder acompanhar o seu desenvolvimento
académico” (PM4).

“Há que atender as especificidades dentro da sala de aulas porque há estudantes

que aprendem de forma rápida e outros lentos” (PM5).

“Nesse sentido como professor devo ter a capacidade de conhecer os estudantes

fracos e procurar sempre insistir muito neles para que possam aprender de forma
rápida e consolidar a matéria de forma agradável” (PM5).

“No caso próprio, temos tido estudantes com certas dificuldades na percepção de
certa matéria e isto num processo de ensino e aprendizagem é algo normal… nesse
caso procuramos estar muito mais, cobramos muito mais deles em relação aos
estudantes que muitas vezes são comunicativos…” (PM6).

“…aos estudantes que não são comunicativos procuramos dar muitos trabalhos e
abrimos mais espaço para que eles possam discutir seus conhecimentos” (PM7).

“…em algum momento conseguimos perceber que este diferentemente dos outros
tem um e outro problema, e nesse caso procuro tratá-lo de acordo com as
dificuldades e especificidades” (PM8).
 224

Uso flexível das variáveis “…o espaço de alguma forma é bipolar em relação à nossa realidade escolar, nós
metodológicas tempo e normalmente temos aulas em salas previamente disponibilizadas e também temos
espaço aulas de campo…” (PM1).

“…acima de tudo porque o tempo e a dinâmica da sessão ditam outras realidades,

então opto em criar condições para a discussão continuar, mesmo fora da sala de
aulas” (PM1).

“A concepção actual é globalizante porque a visão do passado é diferente com a

de agora e com isso adequamos as aulas quanto ao espaço, sendo desafiante pois
devemos complementar o que se trata na teoria com as aulas no campo” (PM2).

“…as minhas aulas não terminam só na sala de aulas, mas sim em qualquer tempo,
momento estou apto a receber os estudantes” (PM3).

“Há também interacção através da plataforma WhatsApp, correio electrónico, e

isso de certa forma ajuda na melhoria do processo de ensino” (PM3).

“Sempre comunico com os estudantes, através de ligações telefónicas, troca de

mensagens para sanar algumas dúvidas que possam aparecer durante as leituras”
(PM4).

“Pela natureza das aulas, faço questão de não me limitar apenas nas aulas, isto é,
não me limito nas paredes da sala de aulas e nem no tempo previsto, a discussão
continua, para além do tempo normal das aulas” (PM5).

“As TIC nos facilitam no uso flexível do tempo e do espaço, elas nos colocam em
constante interacção com os nossos estudantes, … a base mesmo disso é a
planificação.” (PM6).
 225

“…eu entendo que o tempo que é dado às disciplinas não é suficiente para que
esse processo de ensino e aprendizagem possa correr de uma maneira tão coerente
em relação as competências necessárias aos estudantes e para limar a limitação
muitas vezes privilegio o estudo independente, em grupo e conciliar a teoria e a
prática como forma de colmatar as teorias que muitas vezes não são bem
percebidas por parte dos estudantes” (PM7).

“…daí que os debates acontecem 24horas através do grupo de WhatsApp” (PM7).

“Praticamente, cedo o programa aos estudantes e eles são livres de ver o conteúdo
em qualquer parte ” (PM8).

“Quanto ao espaço, dizer que não se restringe apenas na sala de aula, na medida
que nós vamos entregando os temas para pesquisa ou para investigação, logo,
estamos abrir aqui um campo de investigação, seja na biblioteca, seja na
plataforma web e outros” (PM8).

“As aulas não se resumem apenas na sala de aulas. Elas decorrem na sala assim
como no campo, e também continuam com o professor em casa e o estudante na
sua caserna, através do uso pedagógico das TIC, apesar de estas serem grande
desafio para os professores” (PM9).

Uso de materiais “…estamos presos a uma instituição que cabe o desenho do currículo a vigorar
curriculares padronizados por um determinado tempo, obviamente que por sua vez o docente traz inovações,
tendo em conta a natureza aqueles elementos mais concretos daquela unidade curricular, mais há aqui um
da instituição militar aspecto a salientar por sermos uma escola militar que de alguma forma para os
docentes que leccionam temas militares precisam de assumir que existem
barreiras…” (PM1).

Produção e uso de materiais
curriculares tendo em conta
as especificidades do
ambiente operacional
contemporâneo
Uso de materiais
curriculares que estimulam
o estudo independente e o
saber fazer
226
“…não recorremos a materiais transversais, mas sim a materiais específicos que
dificilmente são disponíveis de forma aberta mesmo que tenhamos de recorrer a
materiais estrangeiros devemos adaptar a nossa realidade considerando que a
forma doutrinária de abordar os assuntos é diferente e carecemos de autorizações
superiores para implementar os aspectos que exigem materiais específicos
militares” (PM1).
“A tendência é de adequar os materiais curriculares, de acordo com a situação
política militar…” (PM2).
“…agora os materiais que estamos a dar estão ligadas aos novos conflitos e
guerras subversivas no sentido de adequar a nova realidade e as exigências que
nos é imposta” (PM2).
“…nós somos militares. Na medida em que os nossos Teatros Operacionais
tendem a ter uma dinâmica nós como professores procuramos também enquadrar
na nossa planificação os materiais curriculares em uso, e aí somos chamados a
sermos inovadores” (PM9).
“Em termos de material curricular procuro produzir aqueles que desenvolvam nos
estudantes competências através de exemplos práticos, estudos de caso de reflexão
de como sair de um determinado problema e isso tem ajudado a desenvolver
competências do saber fazer na prática” (PM3).
“Tenho feito a produção de fichas de apoio para as aulas, uso mais o método de
conferências das aulas e no final deixo os textos de apoio para a prática dos
estudantes e a posterior preparação” (PM5).
 227

“…depois de eu falar de instrução de voo, ele devia entrar numa cabine de uma
aeronave e tentar ver na prática. Localmente temos o simulador de aeronave que
é aí onde procuramos desenvolver as competências dos estudantes” (PM6).

“Inovamos o material para colmatação de certas lacunas que fomos levantando

nas edições anteriores, mas como os meios são escassos, aproveitamos a parceria
que temos com o Serviço Nacional de Salvação Pública” (PM7).

Actuação na sala de aulas “É com base na abertura com os estudantes, nas plataformas digitais onde cada
tendente ao encorajamento um possa emitir sua opinião fora do ambiente de sala de aulas e onde cada um se
na autonomia dos sinta livre para escrever sem emitir uma opinião verbal e tendo possibilidade de
estudantes censurar opiniões de colegas, com isso, quebra o receio verbal dentro da sala de
aulas entre o estudante e o docente” (PM1).

“Através do estudo independente e debates, porque as nossas aulas não são de

depósitos ou colocar o estudante como mero sujeito, mas sim damos prioridades
em debates de situações, cenário de guerra para que o estudante pense e diga
qualquer coisa nos debates” (PM2).

“…tenho desenvolvido aulas de educação cívica nos estudantes mostrando-lhes

que o facto de serem estudantes não significa que têm que ficar reféns do
professor…” (PM3).

“…eles já trazem algum conhecimento e estão livres de poder buscar mais saberes
ou conhecimentos…” (PM3).

“…para além de manuais que disponibilizo, digo aos estudantes para irem ler
mais, investigar, visitar a biblioteca e entre outros” (PM3).
 228

“É através do encorajamento; explicar que ninguém é melhor que outro mas sim
todos estamos para aprender, caminhar no mesmo sentido, porque todos temos um
conhecimento que poderá contribuir nas aulas” (PM4).

“É preciso abrir um espaço de diálogo, interacção, liberdade, porque o estudante

não é tábua rasa, os estudantes trazem sempre um conhecimento que pode
contribuir e não inibir os mesmos, procurando ainda mais corrigir os contextos
abordados” (PM5).

“Estudar é difícil. Eu sempre encorajo que para sermos bons profissionais temos
que ler e tentar experimentar fazer, pois que se aprende fazendo, sem que seja
necessário que o professor esteja sempre presente” (PM6).

“…hoje, com o ensino centrado no estudante, nós damos mais espaço a ele para
trazer as informações por mais que sejam soltas e na discussão ou debate na aula,
conseguimos construir o conhecimento e tem sido muito bom” (PM7).

“…o que tentamos fazer é envolvermos o estudante, isto é, ele ter a oportunidade
de contribuir com os seus saberes e experiências em relação aos conteúdos que
estão sendo ministrados” (PM8).

“…a minha actuação na sala de aulas para que o estudante tenha autonomia e
consequente competência, normalmente motivo ao estudante que ele é o principal
agente da aprendizagem” (PM9).

Avaliação de Emprego de formas “Não me guio no único tipo de avaliação” (PM1).

competências e feedback diversificadas e contínuas
de avaliação dos resultados “Para além de avaliações sistemáticas/escritas recorremos a avaliações de
observações de mudança de comportamento de cada estudante, na perspectiva de
 229

de ensino e aprendizagem no final de um conteúdo abordado os estudantes demonstrarem que assimilaram e

pensando no futuro podem abordar o mesmo assunto com alguma perícia sem, no entanto, que seja
necessário recorrer à avaliações somáticas” (PM1).

“Estamos metidos na avaliação clássica, que não pode falhar através de provas e
testes. Mas há outra avaliação que faço de forma contínua sobretudo nas aulas de
campo…” (PM2).

“Tenho usado as provas escritas, orais, o comportamento perante um determinado

assunto e também avaliações na prática e a partir daí passo a ver a evolução de
cada estudante” (PM3).

“…todos os dias avalio-os e uso várias formas através de exercícios no quadro ou

levanto-os e falam algo sobre o que aprenderam e anoto os estudantes que ao longo
das aulas têm participado com frequência” (PM4).

“Forma oral, escrita e trabalho em grupo ou individual, quanto ao trabalho

individual procuro que o estudante faça por manuscrito e não no computador”
(PM4).

“No processo de avaliação faço questão de combinar várias formas, desde a

teórica, que é a avaliação escrita, a avaliação através de trabalhos em grupos
heterogéneo como estava dizendo, depois daqui os grupos vão apresentando e nós
vamos avaliando o nível, a capacidade de percepção de cada material dado depois
fazemos aquilo que é a conclusão” (PM6).

“Mas de uma maneira geral eu acho que esse é o melhor método porque aqui nós
não estamos naquele sistema de depositar conhecimento como antigamente, aqui
estamos a debater e o conhecimento aparece e as pessoas acabam construindo
sozinhas” (PM6).

Orientação para a resolução
de situação-problema
recorrendo a abordagens
profundas (compreensivas)
em detrimento das
superficiais (memorísticas)
230
“…a avaliação que nós temos feito hoje ajuda ou facilita o processo tanto para o
aluno assim como para o professor de uma forma tão simples, primeiro o aluno
não só é avaliado apenas através de testes escritos, mas também é avaliado nas
práticas que tem tido no campo” (PM7).
“…por vezes eu tenho adicionado mais uma avaliação que é um projecto…”
(PM8).
“Eu, como professor, na verdade dou muita prioridade à avaliação à partir do
campo, também avalio a partir das provas escritas, mas vou declarar que para
questão de ensino baseado em competências, mesmo, as avaliações práticas, como
foi o caso da Escola Militar, é o que faço, parece que não, 75% do aproveitamento
pedagógico do aluno vinha do campo e 25% vinha das avaliações escritas” (PM9).
“…faço questão de considerar as dimensões de saber fazer, estar e ser como
militar” (PM3).
A conjuntura actual do ambiente operacional exige dos estudantes saber fazer na
prática, então quando elaboro a minha avaliação penso nas competências que
devem desenvolver para fazer face à essa realidade…” (PM3).
“Faço perguntas esporádicas, aplicar exercícios práticos, caso da ordem do
trabalho do comandante, em que o estudante deve demonstrar que sabe resolver a
situação apresentada” (PM5).
“….nos testes faço questão de incluir um projecto, projecto esse que vai espelhar
mais ou menos a percepção do estudante ao nível da disciplina” (PM8).
 231

“…até dou mais valor a avaliação do campo, o resultado, portanto, do campo do

que o resultado de uma avaliação escrita” (PM9).

Feedback atempado e “Normalmente procurámos identificar onde terá ocorrido a dificuldade na

enriquecido em termos de aprendizagem atempadamente…” (PM1).
informação sobretudo
quando os resultados “Daí procurámos melhorar a própria planificação no sentido de melhorar as
obtidos não são próximas explanações de modo que não se repitam as dificuldades de
satisfatórios aprendizagem” (PM1).

“Acima de tudo procura-se obter algum espaço temporal que não seja maior no
sentido de reaver os conteúdos abordados com os estudantes de forma a sanar as
possíveis dificuldades demonstradas” (PM1).

“Primeiro auto avaliação, porque o estudante não fez o que eu queria que fizesse,
ele pode-se achar culpado por não assumir o que deveria ter feito, a partir daí faço
nova planificação no sentido de ele perceber” (PM2).

“Quando os resultados não são satisfatórios também é motivo de reflexão para

mim como professor, logo percebo que a forma de leccionação não deu certo e
atempadamente procuro reverter o cenário” (PM3).

“…quando vejo que o tipo de avaliação não satisfaz ao estudante opto por outro
tipo de avaliação, sobretudo as avaliações em grupo e tem garantido que o aluno
consiga se enquadrar” (PM4).

“Primeiro tenho que pensar se a aula foi bem dada ou não para poder repetir a
avaliação, até que os estudantes possam perceber da melhor forma” (PM5).
 232

“ …de forma atempada procurámos dar a conhecer os resultados e no caso de

termos resultados não satisfatórios buscámos outros caminhos de avaliação…”
(PM6).

CATEGORIA 3: Competências Relacionamento de “… como docente busco sempre salvaguardar as questões éticas, procurando
humanizantes questões éticas com o relacionar todos os aspectos abordados na sala de aulas estritamente com aquilo
Competências conteúdo da disciplina que é escrito em manuais autorizados para serem utilizados na nossa instituição e
pedagógicas inclusive através de orientação aos próprios estudantes em manter esta postura
mobilizadas pelos alinhada àquilo que é planificado previamente” (PM1).
professores para a
integração de inovações “As questões éticas no ensino e aprendizagem são muito essenciais, porque se não
nas práticas pedagógicas as olhas a aula pode não ter sucesso” (PM2).
na AM
“…a primeira coisa que olho para que a aprendizagem seja boa são as questões
éticas, as exigências do professor, o relacionamento, assiduidade e tudo mais, sem
isso você pode não ter sucesso. Então eu olho as questões éticas como essências
no processo de aprendizagem” (PM2).

“…nas minhas aulas as questões éticas não têm faltado, para além de ser professor
sou educador” (PM3).

“Em algumas aulas tenho ensinado aos estudantes alguns aspectos relacionados
com a Educação Cívico Patriótica, como o ser militar, a forma de se portar no
meio de outros e em jeito de conversas deixo alguns ensinamentos no sentido de
melhorar essas questões” (PM3).

“Ética é a actividade do dia-a-dia, olhando a forma como os estudantes se portam,

e logo de imediato faço as correcções certas” (PM4)
 233

“O professor deve, em todos os aspectos, preocupar-se em ética para poder alinhar

os estudantes, e o professor deve ser multifacetado, olhar na parte ética e dos
conteúdos sempre na mesma linhagem” (PM5).

“Para nós como militares é a coisa mais fácil, na sala de aulas tudo está
cronometrado, o professor entrou na sala, o estudante-dia levanta-se e dá o informe
da turma ao professor, quer dizer tudo cronometrado” (PM6).

“…o professor não só ministra a sua disciplina, mas eu entendo que o professor,
como um educador nato que é em relação a certas matérias tanto de ética, de saber
e ser estar é responsável pela ética…” (PM7).

“…a sala de aula não se resume só em exposição ou desenvolvimento dos

conteúdos da cadeira mas sim também a componente ética…”(PM8).

“…o estudante vai ser um indivíduo, um chefe, daí que um dos itens primeiro,
primordial é a ética, neste caso, o aprumo como bem dizia, o saber ser e o saber
estar na sala de aula, entre outros elementos que aqui podemos não mencionar”
(PM8).

“Eu faço uma conciliação das questões éticas e aquilo que é minha função na sala
de aula para leccionação, porque o professor deve fazer o alinhamento assim de
questões éticas e o conteúdo da sua disciplina” (PM9).

Competências sociais Cultivo da Unidade “…os docentes daqui já têm um trabalho de conceito da Unidade Nacional. Na
Nacional sem deixar de sala de aulas é tarefa do docente militar informar sobre os valores da unidade
compreender as distintas nacional aos estudantes” (PM1).
realidades sociais, culturais
e demográficas dos
estudantes
 234

“…obviamente é vantagem a comunicação em língua local no sentido de cada um

poder ensinar o outro sobre a sua língua e podermos conhecer Moçambique no seu
todo… ” (PM1).

“…nas minhas aulas não existe província, distrito, mas sim país. Isso é o que tenho
considerado para manter a Unidade Nacional e não o regionalismo…” (PM2).

“…há situações em que se for aulas de Ordem Combativa admito que cada um dê
essa ordem em sua língua materna como forma de fazer perceber que a Ordem
Combativa não só é dada em língua portuguesa…” (PM2).

“É usada mais a Unidade Nacional, olhando mais aspectos sociais, culturais e

demográficos dos estudantes…” (PM3).

“Somos um e único com o objectivo da defesa do país, mesmo com os estrangeiros

tenho criado intercâmbio de conversa com os estudantes nacionais para poder
perceber as diferenças culturais, sociais e demográficas” (PM3).

“…procuro saber das situações sociais de cada estudante, para poder respeitar a
cultura de cada um, desde que não entra em contradição com o ensino e
aprendizagem e a Unidade Nacional” (PM4).

“…o assunto é defender a nação. Então isso que se busca” (PM6).

“…nas FADM temos uma coisa muito bonita em que o nosso ombro todo é
moçambicano. Tanto dos alunos de uma região ou de uma província qualquer,
todos o nosso ombro ou a nossa naturalidade é toda moçambicana” (PM7).

“…eu, como professor e educador, pauto sempre em eliminar todas as diferenças

que existem, étnicas, raciais que existem dentro da turma, é uma das formas que
 235

tenho encontrado de mostrar aos alunos que todos são de várias culturas, mas num
só foco que é a Unidade Nacional” (PM7).

“…mesmo com tais diferenças sociais, culturais e demográficos os alunos devem

unir-se num só corpo” (PM7).

“…logo que o nosso candidato, passar a ser estudante, deixa a componente de

candidato para estudante este já está em condições ou é instruído a não manifestar
a diferença de ser natural de onde ele é, mas sim torna-se um e único, então esta é
uma vantagem logo de princípio que harmoniza Unidade Nacional” (PM8).

“…eu mesmo como professor tenho conhecimento desse factor, e tendo

conhecimento desse factor sou eu mesmo que tenho fortes possibilidades de
encaixar essas disparidades e tomar uma única linha, venha donde, venha donde,
venha donde, mais a nossa trajectória é essa e eu devo fazer perceber que ninguém
veio de sitio mais importante que o outro” (PM9).

Desenvolvido de acções “Procuro estabelecer uma relação afectiva positiva, demonstrando aos estudantes
que visam criar relação de abertura possível, evitando estabelecer uma relação rígida de professor-aluno, ou
confiança com os seja fazer perceber aos estudantes que estão na sala de aulas diante de um docente
estudantes que não se confunde com um facilitador” (PM1).

“…mostrar simpatia com os estudantes, criar relações para que o estudante faça
tarefas sem receios” (PM2).

“…abertura do professor sobretudo. Por exemplo, eu digo aos meus estudantes

que em caso de dúvidas ou questionamentos podem-me procurar em qualquer
momento para explicar os assuntos que os preocupam” (PM3).

“Relação de amizade” (PM4).

 236

“Ser amigo dos estudantes na relação professor-estudante, sem no entanto perder

a hegemonia de ser líder, mas aproximar cada vez mais aos estudantes” (PM5).

“…sou daquelas pessoas que gosta de ajudar, ouvir. Eu mesmo no fim do semestre
peço aos estudantes que façam a mim uma avaliação, naturalmente anónima
falando onde o professor não foi difícil, o que deve fazer o professor para
melhorar, isso tudo para tentar ver se posso puxar todos ao meu encontro” (PM6).

“…até que eu não sou difícil, porque o meu objectivo é de moderar e não transmitir
o conhecimento” (PM7).

“…a forma mais simples de criar a relação de confiança com os alunos é ser
verdadeiro, e essa tem sido minha postura” (PM7).

“Na verdade para criar relação de confiança com meus estudantes é a aproximação
quase total que tenho para com eles, portanto, tenha dificuldades de aprendizagem
ou tenha facilidades no PEA criar condições que eles não sintam ali simplesmente
com um professor, mas também com um pai, um familiar, nessa perspectiva de
trabalho” (PM9).

Gestão assertiva de “… na gestão de conflitos tratar a todos de forma justa, obviamente que não
conflitos significa por todos na mesma linha porque de certa forma os estudantes são
diferentes mas tratar cada uma de acordo com a sua natureza, limitações, trazendo
todos a mesma justiça e com transparência” (PM1).

“Surgem muitos, mas entre estudantes, a principal forma de gerir é informar a eles
que todos somos uma única pessoa, não podemos aceitar divergências, mas sim
devem ser no âmbito pedagógico…” (PM2).
 237

“…conflitos de interesse sociais é da responsabilidade do professor em perceber

e ajudar o caso das partes envolvidas explicando o porquê de estarem numa turma,
qual é o significado da turma, que é ser uma família em todo o processo” (PM2).

“Muitas das vezes incuto nos estudantes o diálogo entre as partes, onde deverá sair
uma ideia final daquilo que foi o resultado do diálogo para não perturbar o
processo de ensino e por termos uma única causa da defesa do país” (PM3).

“Nisso costumo moderar, através de diálogo, punições moderadas para

acompanhar o ensino e aprendizagem” (PM4).

“Pela nossa característica, os conflitos dentro da sala de aulas tenho gerido de

forma pacífica, e se notar que há necessidade aplico punição, sanção para entrar
na linha” (PM5).

“Conflitos existem, mas não há problema sem solução” (PM6).

“…tento ajudar a buscar o melhor caminho possível. Convencer as pessoas a

entender que certa pessoa tem razão” (PM6).

“…não apenas tomar medidas mas sensibilizar os cadetes de que há necessidade

de se unirem, há necessidade de buscarem o que nós realizamos muitas vezes que
é o espírito de corpo” (PM7).

“…falando, acho que é a forma mais simples, falando com os estudantes

mostrando-lhes que tais atitudes ferem com os sentimentos dos colegas,
simplesmente falando” (PM8).
 238

“…tenho gerido de forma assertiva. Quando há contradições entre os estudantes

por exemplo, se eu tiver informações não dou espaço que o assunto prossiga
durante algum tempo, é primeiro os envolvidos no conflitos, juntar os envolvidos
no conflito e depois juntar toda a turma e informar que aqui há um conflito entre
fulano e fulano e a vossa estadia aqui não é para essas coisas, então a turma fica a
saber e é uma tarefa que eu também atribuo à turma para ajudar a anular conflito”
(PM9).

Competências teórico- Actualização profissional “Procuro participar sempre que possível de seminários de capacitações, procurar
conceituais através de seminários, obter através de pesquisas e investigações, através de plataformas de internet se
pesquisas e leituras com há actualizações em termos de trabalhos ou monografias de interesse de forma a
objectivo de demonstrar actualizar os conteúdos abordados na sala de aulas, mas acima de tudo buscando
domínio da área de obter os níveis académicos de forma a satisfazer melhor a profissão docente”
conhecimento (PM1).

“…fazer leituras, acompanhar notícias que me possam actualizar na disciplina que

dou para estar sempre em leitura. Fazer auto preparação em vários manuais
militares” (PM2).

“…já tivemos uma actualização pedagógica com os portugueses, era para fazer ou
verificar os métodos de ensino de cada disciplina” (PM2).

“Tenho lido muitos manuais, e com recurso às TIC busco artigos na internet,
assisto a muitos vídeos relacionados com a minha área de conhecimento” (PM3).

“…normalmente, também aqui anualmente tem havido actualizações ou

treinamento didáctico, lá tem-se leccionado matéria para o benefício dos
professores e actualização permanente” (PM3).
 239

“Não me limito pelas brochuras, procuro pesquisar informações na internet para

aprofundar e enriquecer as informações já obtidas, sempre me actualizo na base
de investigações e pesquisas” (PM4).

“…palestras em jeito de capacitação pedagógica…” (PM4).

“A instituição tem ministrado capacitações pedagógicas no início de cada ano

lectivo e é essa que tenho participado. Geralmente são organizadas pela Direcção
Pedagógica” (PM5).

“…procuro sempre uma leitura, saber escutar os outros aproximar os mais velhos
e não ter receio de adquirir novos conhecimentos” (PM5).

“Algumas capacitações existem, mas para nós nas nossas áreas específicas a base
é leitura, ler, ler e ler para estar actualizado naquilo” (PM6).

“ Há muita informação que anda por aí, e nós vamos adequando a nossa realidade,
mas também palestras pedagógicas existem para não fugirmos muito daquilo que
são os caminhos da actualidade” (PM6).

“ Existem palestras pedagógicas organizadas pela direcção pedagógica, e sempre

acontece no início de cada semestre. Então isso tudo faz-nos nascer de novo,
estarmos jovens quanto àquilo que é a prática pedagógica” (PM6).

“…temos a media, temos a internet as experiências que nós recebemos e temos

tido com as várias cooperações que as nossas FADM têm tido…” (PM7).

“…mas esta actualização não é aquela que no meu ponto de vista era a esperada,
porque o que existe é que os oficiais, os profissionais vão adquirir novos
conhecimentos em detrimento da actualização do primeiro…” (PM7).
 240

“Felizmente participei em várias capacitações pedagógicas cá na instituição e

tento usar as competências lá adquiridas” (PM8).

“…mas em algum momento entramos naquilo que são as TIC, me refiro à internet,
e tentamos perceber o que há de novo e qual é a nova forma de abordar os
conteúdos…” (PM8).

“Para eu me manter actualizado tenho feito vários exercícios. Tenho pedido apoio
a partir do Departamento de Estado Maior General das FADM conteúdos
programáticos dos parceiros de cooperação de outros países” (PM9).

“Tenho também prestado atenção nalgumas fontes orais sobre o nosso

envolvimento a nível nacional e à partir daí eu consigo desenhar o que é necessário
para que minha aula seja actual” (PM9).

Feedback sobre a sua “Sistematicamente a instituição tem organizado sessões de avaliação dos docentes
própria prática e através de inquéritos aos estudantes…” (PM1).
competência docente
Também, de forma pessoal, no final de cada período lectivo tenho tido o cuidado
de elaborar e facultar um inquérito aos meus estudantes para que emitem opiniões
em relação ao processo educativo e de ensino da parte que toca o docente, e com
isso acabo tendo um retorno uma auto-avaliação em relação ao processo de
docente” (PM1).

“Implemento a avaliação do professor, fazendo questões a mim mesmo e aos

alunos, de onde tiro conclusões se estou preparado para cada área que pretendo
leccionar ou não…” (PM2).
 241

“A partir dos próprios alunos e pais e encarregados de educação que tem elogiado
a forma como dou as aulas e percepção de amigos e colegas de profissão” (PM3).

“É através das avaliações que realizo com os estudantes, olhando as respostas que
dou ao longo da colocação de questões e das respostas dos estudantes” (PM4).

“…acabo usando os estudantes em forma de inquérito e colegas de profissão, não

só olho mais para os resultados das avaliações se forem mais positivos a auto
avaliação é satisfatória” (PM5).

“Passamos adoptar um método de avaliação feita pelos estudantes assim como

pela instituição…” (PM7).

“…no final ou nos meados do semestre ou do ano nós temos entregue aos
estudantes de forma livre e sigilosa sem poder apresentar ou poder pôr lá o nome
os estudantes respondem certas questões como avaliação sobre a acção do
professor em certas disciplinas e isto é feito de forma tão sigilosa e livre, sendo
que os estudantes falam de tudo que acham sobre o comportamento do docente e
de certas matérias” (PM7).

“Eu tenho tido isso, não de forma espontânea, tenho tido isso normalmente,
anualmente graduam estudantes, produto da minha formação. Desempenham
varias funções, então algumas partes na verdade eu tenho recebido elogios pois
que alguns miúdos que em menos de um ano são grandes figuras até disputados
para os sectores, começo a pensar que na verdade estou a fazer um trabalho
aceitável” (PM9).

“Normalmente aproveito a plataforma digital WhatsApp, correio electrónico esses

Competências Utilização de matérias são os básicos na perspectiva de avaliar o público-alvo sob pena de destacarmos
instrumentais virtuais e recursos recursos que na prática não são utilizados” (PM1).
 242

tecnológicos tendo em
conta o tipo de aula e das “…escolho um dado recurso através dos seguintes critérios: abrangência do
condições da sala de aulas recurso que todos os estudantes estejam capazes de fazer o uso do mesmo, e o
segundo critério é a facilidade de manuseio do tal recurso, o terceiro adoptar
recursos menos onerosos” (PM2).

“Prefiro mais o uso do computador e projector para que o estudante veja o que
está a se fazer e ter a capacidade de assimilar” (PM2).

“Em termo de recursos tenho recorrido aos vídeos aula, WhatsApp e ao uso do
projector que em certo momento ajuda na melhoria das práticas pedagógicas…”
(PM3).

“…tenho criado um grupo onde se discute assuntos referentes à disciplina que

tratamos, e que a cada momento se pode trabalhar fora da sala de aulas” (PM3).

“…muitas das vezes depende do tipo de aula a dar aos estudantes e das condições
da sala de aulas. Quando há problemas de corrente, envio a matéria na plataforma
de cada estudante para podermos discutir durante as aulas” (PM3).

“…olhamos para a internet, os computadores e telemóveis, onde buscamos

informações para os conteúdos pretendidos e enriquecer os temas abordados,
dando aos estudantes uma pesquisa sobre o mesmo assunto” (PM4).

“…uso projector em aulas teóricas…” (PM5).

“…a base mesmo são os data shows…” (PM6).

“…eu tenho usado muitas vezes o WhatsApp… O uso deste recurso tem suas
vantagens. Nós abrimos o grupo de WhatsApp e mediante a autorização da
 243

instituição temos incluído certa matéria como forma de catapultar o conhecimento

através das discussões que a plataforma permite…(PM7).

“…o computador e a internet neste caso conectado a rede ou não, data show,
basicamente esses elementos…” (PM8).

“...bom o computador é o elemento que nos ajuda, nos facilita o processamento

dos dados, o data show facilita-nos a exposição destes mesmos dados. Ainda no
computador, no tratamento de dados, nós podemos ter softwares que nos ajudam
a fazer cálculos, que ajudam na visualização, na saída neste caso após o
processamento dos dados aquilo que nos espera seguindo os passos que nós
usamos” (PM8).

“…materiais como computadores, tenho usado materiais diversos como bússolas,

como binóculos, mas em geral nota-se a ausência da parte tecnológica relacionada
com esta áreas específicas, mas normalmente tenho usado esses.” (PM9).
 244

Apêndice 6: Grelha de análise de conteúdo das entrevistas feitas aos estudantes

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS INDICADORES UNIDADE DE REGISTO

CATEGORIA 1: Utilização de métodos “…métodos que os docentes adoptam para que os seus alunos compreendam a
que dão respostas às matéria, através da renovação das práticas pedagógicas…” (E1)
limitações do ensino
tradicional “…prática pedagógica inovadora é uma metodologia… em que os estudantes é que
trazem os conhecimentos daí são debatidos na sala de aulas neste caso o docente é
o moderador ele vai alinhavar daquilo que os estudantes foram pesquisar e penso
Entendimento das Concepções sobre o que isso é positivo ajuda o próprio estudante para que desenvolva algumas
práticas pedagógicas conceito de práticas capacidades…” (E2)
inovadoras e de pedagógicas inovadoras
abordagem baseada em “…o estudante é quem traz o conhecimento através de pesquisas orientadas pelo
competências professor…” (E3)

Integração de “…existem alguns sistemas de comunicação que deverão ser usados nas práticas
Tecnologias de pedagógicas inovadoras…emails, WhatsApp, Moodle e outros meios para manter
Informação e em contacto com o docente no esclarecimento de dúvidas imediatas e que não
Comunicação podemos ficar por muito tempo com elas, é isso. (E2)

CATEGORIA 2: Diversificação de “… a maioria dos docentes centra-se mais em diálogos, debates. Isso também nos
metodologias de ensino ajuda a não ficarmos limitados, porque também esperar o docente isso traz preguiça
Práticas pedagógicas Sequências didácticas para o desenvolvimento para o aluno, mas quando ele vai pesquisar algo mostra interesse ele sempre vai ter
inovadoras adoptadas de competências aquele espírito de pesquisa e isso ajuda” (E1).
pelos professores
durante a execução das “…alguns docentes trazem data shows para mostrar vídeos o que facilita a
aulas percepção da matéria, porque um docente pode estar a explicar algo mas o estudante
estar a perceber de outra forma, mas sim quando traz uma realidade num vídeo,
audiovisual, aí sim facilita a percepção” (E1).
 245

“…um dos docentes uma vez implementou o uso das redes sociais como o
WhatsApp, facto que ajudou e facilitou aos estudantes e na hora em que o estudante
tivesse duvida poderia expor” (E4).

“…existem vários docentes com seus métodos de ensino, mas também existem
docentes que aparecem com data show exibindo algumas imagens alguns vídeos,
mas estes vídeos que têm a ver com o tema de modo a facilitar a percepção dos
alunos, mas também há docentes que aparecem simplesmente com algumas
brochuras dividem aos alunos e fazem aquilo que é o acompanhamento para facilitar
a percepção da aula” (E5).

“Os métodos usados pelos docentes, são na base de pesquisa debate, assim cada um
traz a sua bagagem o seu conhecimento, também as aulas práticas, que ajudam os
alunos aliando a teoria e prática na aprendizagem” (E7).

“…os nossos docentes, sim confesso que são bons porque eles usam vários métodos
que nos podem facilitar, motivar e nos ajudar a pesquisar” (E3).

“Quanto aos métodos é de salientar que os docentes utilizam vários métodos cá na

AM”, todos visando colocar o estudante como o construtor do seu conhecimento
(E6).

Respeito aos saberes e da “…existem docentes abertos que vêm com um tema na turma e dizem: fiquem à
autonomia do estudante vontade tem livros podem pesquisar e perguntar a quem for para ajudar a
perceberem o tema” (E5).

“Existem docentes que apenas deixam tema para os estudantes irem pesquisar e
virem debater na sala de aulas, outros trazem certa informação, certa matéria em
forma física e têm deixado nos estudantes para debater na sala de aulas… (E6).
 246

“…o professor alinha o nosso pensamento, o que nos permite a abertura da nossa
mente…isso também nos ajuda a não ficarmos limitados, porque também esperar o
docente, isso traz preguiça para o estudante, mas quando o esse estudante vai
pesquisar algo mostra interesse, e ele sempre vai ter aquele espírito de pesquisa e
isso ajuda” (E1).

“…quando chega o dia da aula, o docente escolhe aleatoriamente um estudante para

apresentar o que leu, ou seja o que sabe sobre o tema em debate e não aquilo de o
docente ficar à espera do estudante que sempre tem falado …” (E2).

“…os tímidos são incentivados a ter um treinamento para que dentro da sala possam
falar algo sobre o tema perante o docente…” (E2).

“ …há docentes que optam em dar um bónus de 0,5 valores e elogios aos estudantes
que trazem informações relevantes, e aqueles estudantes que a vida deles é de sair
da aula e sentarem-se na caserna sentem-se mal… Então noutro dia, quando o
docente deixa um tema todos os estudantes ficam motivados (E7).

“Nas aulas de campo em particular do meu curso, os docentes dizem que no dia X
teremos aulas de campo de um material Y, onde vamos aprender a manusear o
mesmo e deixam-nos livres para quem estiver interessado pode levar chaves do
parque onde existe todas as armas da nossa especialidade e daí poder estudar e
avaliar o material para que pudesse facilitar o seu uso no campo táctico. Isto facilita
a não ter tantas dúvidas do material. E no campo não era o docente a operar o
material. Há pessoas que dominam mais, então deviam explicar o que perceberam e
aquele que não percebesse o docente sanava as dúvidas sobre o mesmo assunto. ”
(E1).

“…Há docentes que actuam com palavras, dizendo: se tu não aprendes aqui amanhã
estarás sozinho a comandar a sua tropa no campo de batalha e sem ninguém para te
auxiliar” então isso encoraja a aprender e conhecer” (E3).
 247

“…há docentes que quando percebem que há um colega que percebe mais a matéria
por vezes ele diz como tu percebes mais, o docente chama o colega que percebe
melhor para explicar os colegas e isso pode vir a fazer ver que os outros estão
atrasados visando que devem fazer um esforço para ganharem uma boa intimidade
com o docente” (E1).

Relação pedagógica e Disponibilidade e “ O relacionamento com docentes civis é muito bom, porque muitas vezes
situações comunicativas abertura na relação com conseguíamos nos expor a eles, ficando à vontade no meio da sala…” (E1).
os estudantes
“…com os docentes civis nós ficamos livres na perspectiva de ter uma amizade
para aproveitar o conhecimento do docente” (E1).

“Mesmo os docentes autoritários, às vezes, procuram dar espaço de conversa com

os mais interactivos” (E2).

“…os docentes são abertos e não se limitam simplesmente na hora prevista de dar
aula eles estão disponíveis quase vinte e quatro horas” (E3).

“…para além do tempo disponibilizado pela direcção pedagógica, eles podem

esclarecer dúvidas em outra ocasião, outro momento inclusive em outro local, se o
docente estiver distante podemos interagir através do WhatsApp, Facebook ou
mensagens normais” (E3).

“… mesmo os docentes que não têm tido aula no mesmo dia eles deixam um tema
para que a gente fique a discutir e no dia de aula a gente poder lançar as dúvidas,
outros docentes abertos dizem no meio de aula que mesmo os que têm dúvida sobre
o tema x, y podem perguntar para serem satisfeitos com outros colegas” (E5).

“…há aqueles que chegando à turma mostram um certo amparo; os estudantes têm
como ir falar com o docente e expor as suas dúvidas” (E7).
 248

“ Facilitar não é deixar o aluno cometer indisciplina.” (E7).

“Quanto aos docentes militares é muito difícil ter uma relação aberta por eles serem
Dificuldades no os nossos comandantes e docentes ao mesmo tempo. E, então, às vezes é difícil, a
relacionamento com os não ser que o docente militar seja aberto, humilde e dizer que não tenham medo de
professores que mim” (E1).
simultaneamente são
comandantes no Batalhão “…há docentes que chagam à turma e mostram que não estão para os estudantes”
(E7).

“…há docentes que desde o primeiro minuto até ao fim os estudantes não têm como
interagir com ele, ele chegou deu a sua aula e está ir embora…” (E7).

“Aqui há docentes civis e militares. Os estudantes com toda a certeza têm mais
intimidade com os docentes civis do que os militares, porque os militares levam tudo
a coerção não aceitam brincadeiras dentro da aula…” (E7).

Organização social da Coexistência de equipes “Para atender as especificidades dos estudantes, os docentes optam em formar
aula heterogéneas fixas e grupos visto que, cada docente conhece a sua turma e conhece as pessoas que andam
flexíveis nas actividades numa certa matéria e aqueles que andam um pouco…” (E2).
dos estudantes
“Muitas vezes os professores colocam os estudantes que percebem mais a matéria
para os grupos onde estão os mais fracos para que eles possam explicar melhor aos
outros, visto que há alguns colegas que não conseguem interagir com o docente por
vários motivos intimidação, medo e por aí…” (E7).

Distribuição do espaço e Flexibilidade no uso das “…alguns docentes dizem não importa o lugar e o tempo. Tem dúvida aproxime e
tempo variáveis metodológicas apresente a sua questão para poder explicar, a dúvida que tens onde for que seja, no
espaço e tempo
 249

banco, hospital, supermercado, cinema expõe e poder-te-ei explicar até satisfazer a

sua dúvida” (E4).

“…alguns docentes dizem na turma que não é possível atender todas as dúvidas
dentro da sala de aulas em 45 ou 90 minutos não é possível dar a entender uma
matéria na turma de 30 ou 45 pessoas, então optam em formar grupos de WhatsApp
para quem tiver dúvida ligar ou dar bip para ser esclarecido” (E7).

“…eles leccionam as suas aulas no tempo disponibilizado pela Direcção

Pedagógica, mas por vezes aquele tempo não é suficiente, então eles se abrem para
seu tempo extra para poder explicar e aclarar as dúvidas ou mesmo no tempo de
APBC pedimos ou mesmo o docente disponibiliza-se para aquele tempo e nós
cedemos para sermos aclarados as dúvidas” (E3).

“…os docentes procuram dar as suas aulas no tempo pré-estabelecido pela Direcção
Pedagógica, mas nem sempre o mesmo tempo é suficiente”(E2).

Material curricular Emprego de materiais “…o material produzido pelos docentes consegue sim satisfazer as necessidades de
curriculares variados e aquisição de competências dos estudantes, porque são vários materiais, os docentes
diversificados usam diferentes modos, métodos e técnicas para leccionar usando brochuras,
manuais, slides vídeos e outros, portanto as brochuras aparecem de forma resumida,
portanto, simplesmente o necessário…” (E3).

Existência de material “ Nem todo o material disponibilizado pelos docentes consegue satisfazer as
que não ajuda a construir necessidades dos estudantes e alcançar as competências esperadas, mas os docentes
situações de realidade disponibilizam também os manuais que facilitam aos estudantes neste caso” (E6).
 250

Avaliação orientada para “…avaliam o saber fazer na base de situações tácticas, em que se coloca um
resolução de situação- problema concreto” (E1).
CATEGORIA 3: problema
“Eles olham para os estudantes que chegam cedo sempre na sala de aulas. Na
Práticas pedagógicas assiduidade olham sempre quem está na sala. Avaliam a dedicação de cada estudante
inovadoras adoptadas o que cada um produz na avaliação programada pela Direcção Pedagógica, mas eles
pelos professores têm esses critérios para avaliar os estudantes porque não são todos estudantes com
durante a avaliação dos capacidades de responder à avaliação pré-programada por não saber exteriorizar o
resultados da Formas usadas para
seu pensamento e escrever na avaliação” (E2).
aprendizagem avaliar competências
“…existem docentes que a sua forma de avaliar é consoante exercícios práticos
partindo de um problema” (E5).

Diversificação da “Primeiro quando se dá uma avaliação sabemos de antemão que para além de testar
metodologia e tipologia as capacidade dos estudantes, o docente tem que fazer uma auto avaliação e quando
de avaliação a percentagem maior da turma tiver uma nota negativa significa que o conhecimento
transmitido pelo professor ou os estudantes não tiveram vontade de aprender ou o
professor não transmitiu bem a aula, e com isso não se sentem bem então o que eles
fazem em prol disto é dar um teste de recuperação para puder novamente avaliar
onde é que realmente falhou se o resultado ainda prevalecer eles optam em dar de
novo a matéria procurando formas de transmitir da melhor maneira, isto é, a mesma
matéria que deu como teste” (E2).

“…No campo, os docentes avaliam mais pela nossa profissão, os docentes avaliam
o saber fazer porque na sala de aulas pode ser flexível, contribuir nas matérias mas
no campo não demonstrar o ser militar” (E3).
“…os docentes não se limitam apenas naquelas programadas pela Direcção
Pedagógica…” (E3).
 251

“…para os docentes cada aula é uma avaliação, eles fazem avaliação diariamente…”
(E3).

“…pode ser que eu li ontem e hoje é avaliação ter uma nota alta, então nos debates
e nas discussões é lá onde o docente avaliava…” (E3).

“Se uma avaliação não for satisfatória, tratando-se de um estabelecimento de ensino

militar os docentes às vezes usam o método coercivo, através de abate psicológico,
de modo a que os estudantes adquiram as competências desejadas” (E4).

“…são vários modos porque existem docentes que avaliam a participação, a

pontualidade e a preocupação” (E5).

“Quando os resultados das avaliações não são satisfatórios, os professores dão um

trabalho, ou seja uma avaliação usando outras modalidades” (E7).

Introdução de outras “…o docente tem que fazer uma auto-avaliação e quando a percentagem maior da
lógicas na mesma tarefa turma tiver uma nota negativa significa que o conhecimento transmitido pelo
de avaliação em caso de professor ou os estudantes não tiveram vontade de aprender ou o professor não
obtenção de resultados transmitiu bem a aula…” (E2).
não satisfatórios
“…dão um teste de recuperação usando outras metodologias… se o resultado ainda
prevalecer eles optam em dar de novo a matéria procurando formas de transmitir da
melhor maneira, isto é, a mesma matéria que deu como teste” (E2).

“Quando os resultados das avaliações não são satisfatórios os professores não se

sentem à vontade, eles usam outras lógicas na mesma tarefa de avaliação…” (E4).

“Dão um trabalho que visa a recuperação das notas, isso no primeiro teste e se os
resultados prevalecerem no segundo teste o docente chaga à conclusão que o
problema não é dele, mas sim dos estudantes” (E7).
 252

Relacionamento de “…os docentes militares muitas das vezes não deixam a parte ética, porque
questões éticas e o convivem connosco eles sempre dizem: vocês são nossos filhos e não podemos ver
CATEGORIA 4: conteúdo da disciplina algo de errado, tanto na sala, tanto fora da sala, sempre vamos corrigir…” (E1).
por parte de professores
militares “ …relacionam, também com assuntos da ética e da organização militar, se um
estudante aparece desaprumado eles repreendem e sancionam, eu penso que os
Competências Humanizante docentes militares não olham apenas para o conteúdo trazido na sala mas também
pedagógicas para o militarismo, com todas as suas virtudes (E2).
mobilizadas pelos “…não se preocupam apenas na matéria que eles trazem para leccionar, até usam
professores para a métodos que fazem com que nos alinhemos” (E4).
integração de inovações
nas práticas pedagógicas
Apatia no relacionamento “Já na parte de docentes civis sentem-se intimidados porque eles têm a concepção
de questões éticas e o de que o militar é aquele alterado, sei lá, às vezes, quando notam que alguém fez
conteúdo da disciplina indisciplina eles ficam só” (E1).
por parte de professores
civis “…eles não estão a par daquilo que acontece na sociedade militar, daí que não
repreendem comportamentos desviantes à ética militar” (E3).

“Os que têm amizade com um professor militar limitam-se em dizer: irei falar com
professor X que vocês têm cometido indisciplina na minha aula” (E5).

Promoção da Unidade “ Aqui é um local que acolhe pessoas de todo o país e promove a Unidade
Nacional a partir da Nacional” (E1).
Social compreensão das distintas
realidades sociais, “Tendo em conta que este é um estabelecimento de ensino superior militar, recebe
culturais e demográficas os seus estudantes de diferentes pontos do país e estes aparecendo de diversos pontos
do país possuem diversas culturas e conciliar estas torna um desafio muito difícil. E
o que a inst tem feito em prol disso é promover palestras no sentido de incutir nos
 253

estudantes que Moçambique é único independentemente de multiculturalismo…”

(E2).

“…os professores reorganizam os grupos que os estudantes criam por naturalidade,

procurando no máximo pôr em cada grupo a diversificação cultural” (E2).

“…os professores têm motivado aos seus a terem conhecimentos culturais de outras
regiões do país…tendo como maior expressão, a Unidade Nacional ” (E3).

“…a diversidade cultural na instituição tem-se vivido de forma a ter um grupo ou

turma composto por cadetes oriundos de todas as províncias, o que dá sentido de
Unidade Nacional…” (E4).

Teórico-conceptual Necessidade de aprimorar “…há aspectos relacionados a competências teórico-conceptuais que os docentes
as práticas pedagógicas desenvolvem que são bons, mas existem partes que eles devem melhorar, neste caso
é a parte comportamental e esta sendo uma instituição de ensino superior militar
penso que os docentes que dão aulas são civis e militares, e fazendo uma analise
profunda penso que os docentes militares é que tinham comportamento negativo,
levam às aulas para a parte militar e não pedagógica e em algum momento
intimidavam os estudantes, facto que contribui; de forma negativa para os estudantes
na aquisição de conhecimento; para os estudantes, os docentes militares devem
mudar de comportamento” (E2).

“os docentes devem pesquisar mais, visto que a parte de transmissão de

conhecimentos para alguns é a parte nato e os que não têm a parte pedagógica nata
devem procurar investigar como é que devem transmitir os seus conhecimentos aos
estudantes e para que chegue de forma desejada. Existem docentes sim com
conhecimentos, mas não fazem chegar daquela forma desejada, eu penso que esses
docentes sim devem pesquisar mais” (E2).
 254

“Daquilo que os docentes devem melhorar é na parte de comportamento e atitudes,

não basta ser professor que domina a sua disciplina, mas também deve ter atitudes
de professor. Porque maior parte dos professores que tive não se comportavam como
professores. Tinham uma falta de pedagogia para com os alunos” (E3).

“…de salientar que existem docentes com conhecimentos, mas com falta da parte
pedagógica e não fazem chegar a informação de boa forma aos estudantes, por não
ter a pedagogia necessária. Isso em algum momento não facilita aos estudantes no
que diz respeito à retenção do conhecimento dificulta com que o estudante adquira
o conhecimento de uma forma simples e prática, acho que os docentes devem
melhorar as suas práticas pedagógicas” (E6).

Uso reflectido de “Os recursos tecnológicos que os docentes trazem é o uso de data show, material
matérias virtuais e electrónico, sendo que para encontrar material militar físico é difícil então eles
Instrumental recursos tecnológicos optam em usar flash, WhatsApp,e-mail” (E1).

“a interacção entre o docente e estudante ocorre através de redes sociais como

WhatsApp e Facebook, chamadas telefónicas, e principalmente através de e-mails.”
(E2).

“Alguns docentes, dependendo do tipo da aula, permitem o uso de material como

laptop, tablet e celulares. Os que não permitem alegavam que estando a mexer o
celular estaria a ver coisas fora do tema e não se concentrar no assunto a tratar, pode
estar a ver filmes, imagens quaisquer e assim fugindo do assunto referido na sala de
aulas” (E4).

“Então os que permitem facilitam o nosso conhecimento porque para além daquilo
que gente pesquisa, gente consegue encontrar outras informações que fazem parte
daquela categoria” (E5; E6).
 255

Apêndice 7: Grelha de análise de conteúdo documental

Tipo de documento Resultados da análise (incidência das questões)

✓ De forma geral, os testes apresentam-se sobforma de situação-problema como

modo de avaliação formativa e interactiva caracterizado por recortes de um
domínio complexo, cuja realização implica mobilizar recursos, tomar decisões e
activar esquemas), tomando em consideração que a competência é um constructo
• TPM1
complexo;
• TPM2
✓ Os testes apresentam temas para serem respondidos pelos estudantes com grande
• TPM3 liberdade ou responsabilidade incentivando e motivando assim o processo de
• TPM6 aprendizagem;
• TPM7 ✓ Os testes baseiam-se em modelos aproximados do tipo “saber fazer” (listas de
• TPM8 tarefas), “saber ser” (lista de atitudes) sem no entanto negligenciar o “saber” (lista
• TPM9 de conhecimentos);
✓ Avaliação centrada na participação activa do estudante;
✓ Avaliação autêntica (promoção de situações complexas que simulam actividades
a realizar pelo estudante no exercício de funções de comandante após a
conclusão do curso, ou seja, as avaliações caracterizam-se como sendo meios
para reconhecer a capacidade do estudante para aplicar o que se pretende em
situações reais, tendo em conta que a educação é uma forma de intervenção no
mundo;
✓ Predominância de questões orientadas para abordagens mais profundas
(compreensivas): cabedal de conhecimentos; lógica nos processos mentais;
justificação de opiniões; capacidade de síntese; capacidade de seleccionar,
relacionar e organizar ideias e soluções criativas;
✓ Não há desvalorização dos objectivos e conteúdos a favor das competências, mas
antes porém nota-se uma exigência no domínio consistente dos conteúdos;
✓ Dada a natureza dos problemas apresentados no TPM5, a avaliação exige uma
certa forma de colabaração entre pares, na medida em que para dar resposta à
esses problemas cada estudante tem uma responsabilidade especifica visando
resolver um todo.

✓ De forma geral, as questões das avliações são da ordem do saber-repetir ou saber-

• TPM4 refazer o que foi dito ou feito aquando da aprendizagem, dando maior ênfase nos
• TPM5 conteúdos;
✓ Predominância de questões orientadas para abordagens mais superficiais
(memorísticas) em detrimento de questões orientadas para abordagens mais
profundas (compreensivas).