EXPEDIENTE SUMÁRIO

Apresentação ................................................................................ 7
Produção: Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária -
Retomando para não esquecer .................................................. 11
ITERRA, Coletivo Político e Pedagógico do Instituto de Educação
Josué de Castro. I - Princípios pedagógicos e filosóficos ................................... 12
II - Objetivo do IEJC ................................................................ 13
Redaçáo: Paulo Ricardo Cerioli, osfs. Ili - Sujeitos .............................................................................. 14
Método Pedagógico ................................................................... 16
Projeto gráfico: !terra 1 - Engenharia Social .................................................................. 20
1.1 - Alternância ....................................................................... 20
1.2 - Tempos educativos ........................................................... 22
Arte da capa: sobre arte de Rogério Mourrada 1.3 - Trabalho ........................................................................... 27
1.4 - Gestão democrática .......................................................... 30
1.5 ·- Pesquisa ........................................................................... 32
Todos os direitos reservados ao !TERRA. 2 - Arquitetura Social ....................... ......................................... 33
2.1 - Lógica ............................................ :................................. 35
2.2 - Estrutura orgânica ............................................................ 35
l ª edição: dezembro de 2004
2.3 - Organicidade ......................................... ........................... 40
2.4 - Inserção dos educandos e educadores .............................. 41
2.5 - Coletividade ..................................................................... 43
ITERRA - Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária 3 - Ambiente Educativo ............................................................ 51
Rua Princesa Isabel, 373 3. J - Princípio orientativo ......................................................... 53
Cx. Postal 134 3.2 - Jeito de funcionamento ............................. ....................... 54
95330-000 - Veranópolis - RS 3.3 - Tempos educativos ........................................................... 55
Fone/fax: (54) 441-1755 3.4 - Situaçóes de aprendizado ............................ ..................... 59
Endereço eletrônico: i~j_çªg.r.Q.~f.n.~ill.~,.ÇQDJ...b.r. 3.5 - Espaços pedagógicos ................................................. ....... 62
3.6 - Cotidiano ......................................................................... 64
4 - Estudo ............................................................................... ... 66
4.1 - Ênfase na concepção de mundo ....................................... 67
4.2 - Ênfase na aprendizagem ................................................... 69
4.3 - Ênfase na capacitação ...................................................... 70
4.4 - Lógica das didáticas .......................................................... 71
4.5 - Competências ................................................................... 74
4.6 - Elementos do estudo ........................................................ 75
4.7 - Organização do currículo ................................................. 78
 5 - Movimento ........................................................................... 79 APRESENTAÇÃO
5.1 - Partir da existência ............................................................ 82
5.2 - Domínio da dialética ......................................................... 84
5.3 - Tensão .................................. ............................................ 90
5.4 - Fases do processo ............................................................. 93
5.5 - Leitura pedagógica do processo ......................................... 98
"Cada pessoa que eduquemos
6 - Acompanhamento .............................................................. 104
deve ser útil à causa da classe (trabalhadora)"
6.1 - Pressupostos ................................................................... 108
Anton Makarenko 1
6.2- Níveis .............................................................................. 109
6.3 - Princípios ........................................................................ 112
6.4 - Interação pedagógica ....................................................... 116
6.5 - Registro e sistematização ................................................. 120 Este texto é uma nova tentativa de reflexão teórica2 sobre
6.6 - Direção político-pedagógica ............................................ 121 o método pedagógico do Instituto de Educação Josué de Castro,
feita a partir das condições práticas (condições objetivas e
7- Personalidade ................................ ...................................... 126
7.1 -Articulação de Projetos ................................................... 130 subjetivas e do desenvolvimento do processo pedagógico) que
7.2 - Convivência .................................................................... 132 exigem a cada momento um retorno à prática com novas
7.3 - Comportamentos ............................................................ 134 interações educacionais.
7.4 - Hábitos ........................................................................... 136
7.5 - Valores ............................................................................ 137
O método pedagógico do lnstituto 3 não é fechado,
7.6 - Emoção .......................................................................... 139 dogmatizado, por ser considerado absolutamente correto ou
7.7 -Mística ............................................................................ 140 pronto, pois está em continua gestação por meio do
8 - OFOC: Oficina Organizacional de Capacitação ............. 142 questionamento e da contribuição dos educadores e educandos
8.1- Condições objetivas ........................................................ 144 que dele participam. Esta teoria está sendo produzida no calor
82
. - p· ,. meto d
nnc1p1os l ' ' . ............................................... 147
o ogICos da vida escolar e em um instituto de educação onde são vividos
83 E d
. - strateg1as pe agog1cas
I. , . .................................................. 150
determinados períodos da vida. Ela acontece em uma escola
8.4 - Objetivo ......................................................................... 153 real, em movimento: é um método que se faz e refaz a partir da
Temos I Nossos Limites ......................................................... 163 Pedagogia do Movimento, como se fosse um "rio" (com seu
Anexos ...................................................................................... 172 leito largo ou estreito por causa da distância entre as suas margens o
A - Acordos ............................................................................ 173 ~
formando estreitos ou "espraiamentos" e com seu declive mais li
B - Histórico ........................................................................... 175
...,"'o
Referências Bibliográficas ............................. .. =-
.. 179
"º'o
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1
CAPRlLES, René. Makarmko: o na.scimento da pedagogia socialista. p. 97 .
l Iniciadaem janeiro de 2001 com o objetivo de reelaboração do texco "OFOC: Oficina
"'o

3
Organizacional de Capacitação" de dezembro de 2000.
A partir deste momento o termo "Instituto" passa a ser sinônimo de IEJC.
1
•
3
 humano perfeito, com as melhores intenções, e no final produza
ou menos acentuado) onde corre a "água" do cotidiano do
um "ser estranho". Apenas temos uma determinada intenção
processo formativo/educativo. Água essa que é formada pelo
(objetivo) e procuramos ir produzindo um método que nos ajude
"oxigênio" trazido pelos Movimentos Sociais Populares do
a materializá-lo. Sabemos distinguir utopia (perspectiva, sonho)
Campo (MSPdoC)A principalmente o MST - Movimento dos
de projeto humano histórico (realizável, viável). No fundo, somos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, e pelo "hidrogênio" da
um "laboratório" de pensar a formação humana por estarmos
realidade/subjetividade dos seres humanos que nele se inserem
construindo historicamente (há 13 anos) um método, e o esforço
como educandos e como educadores.
daqui bebe no esforço da humanidade.
O porquê o método está assim (o retrato deste texto) só é
possível compreender por meio da historicidade deste processo É bom lembrar que este texto considera que os leitores já
educativo (iniciado em 1990) que nos ajuda a perceber, além das tenham conhecimento de outros dois: "Princípios da Educação
contradições, o movimento do pensamento dos responsáveis no MST" 7 e "Projeto Pedagógico" do IEJC.8
por sua constituição e implementação. Boa leitura!
Aqui, pretendemos apenas apresentar sua espinha dorsal,
a saber, os elementos que o constituem, mas que também já
Coletivo Político e Pedagógico do IEJC
mudaram e podem mudar. O que o determina são os sujeitos
envolvidos e o objetivo desta escola: <<a formação política do Setembro de 2003
cidadão para a construção do socialismo". 5 Apostamos na
"construção de uma sociedade socialista através de uma ciência
dialética (com objetivos práticos/um objetivo político
determinado) chamada pedagogia, construída como parte
integrante de um coletivo de produção social". 6
Quem olhar este texto de fora do processo corre o risco
de ter a impressão de que ele não consegue ser o todo: apenas
junta uma série de questões. De fato, há um limite no descrever
o
todas as relações. Ou talvez seja a tentativa de fazer um ser ~
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3
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A partir daqui utilizaremos a sigla "MSPdoC' para "Movimentos Sociais Populares g
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~ do Campo", como o MST, o MAB, o MPA e assim por diante. 7 Em MST - Caderno de Educação n . 8.
!== 5 E;
Makarenko, em CAPRILES, René. Makarenko: o nascimento da pedagogia sorialista. p. 90 8 Em ITERRA- Cadernos do lTERRA n·2.

•
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•
6
CAPRILES, Rcné. Makarenko: o nasc imento da pedagogia socialista. p.35 e 36.
 RETOMANDO PARA NÃO ESQUECER

"Um verdadeiro estímulo da vida humana éa afegtia do

amanhã. Na técnica pedagógica esta alegria do amanhã é um dos
objetos mais importantes do trabalho. Primeiro, épreciso
organizar apróptia alegria,f azê-fa viver e convertê-la em
realidade. Em segundo lugar, é necessdrio ir transformando
insistentemente os tipos mais simples de alegria em tipos mais
complexos e humanamente significativos. Aqui existe uma linha
muito interessante: da satisfação mais simples até o mais
profimdo sentido do dever. "9

O Instituto de Educação Josué de Castro, o IEJC,

pertence ao Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da
Reforma Agrária, o !TERRA.
O Instituto é uma Escola do Movimento dos Trabalha-
dores Rurais Sem Terra, MST, com vários cursos, e seus
educandos são por ele selecionados. Também está aberra a
educandos de organizações aliadas e á articulação Via Campesina.

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Capa final do livro Anton Mr1k11rmko: vida e obra -11 pedagogia da revoluçiío.
 1- PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS E PEDAGÓGICOS
11) Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente
dos educadores e das educadoras.
No Caderno de Educação n.8 temos os Princípios de 12) Atitude e habilidades de pesquisa.
Educação no MST. 10 Aqui passaremos apenas a citá-los. Vejamos: 13) Combinação entre processos pedagógicos coletivos e
a) Princípios filosóficos individuais.
1) Educação para a transformação social.
2) Educação para o trabalho e a cooperação. li - OBJETIVO DO IEJC
Jamais podemos nos esquecer que o IEJC é uma escola a
3) Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana.
serviço dos MSPdoC a qual tem por finalidade formar o ser
4) Educação com/para valores humanistas e socialistas. humano (visa a ensinar e a aprender a sermos humanos: ser
5) Educação como um processo permanente de formação e gente), garantindo a escolarização e, ao mesmo tempo garantindo
transformação humana. "a formação política do cidadão para a construção do
b) Princípios pedagógicos socialismo". 11
1) Relação entre prática e teoria. Como em toda escola ou instituto de educação está presente
um ideal de ser humano e um projeto de sociedade: nos
2) Combinação metodológica entre processos de ensino e de
capacitação. propomos a formar um cidadão participativo 12 para uma
sociedade igualitária.
3) A realidade como base da produção do conhecimento.
No Instituto temos a intenção de contribuir para o processo
4) Conteúdos formativos socialmente úteis. de formação humana, cujo objetio seja a formação de sujeitos
5) Educação para o trabalho e pelo trabalho. sociais que contribuam com a transformação da sociedade.
6) Vínculo orgânico entre processos educativos e processos Procuramos estar em sintonia com a política de formação
políticos. de quadros do MST e contribuir assim, dentro de nossos limites,
7) Vínculo orgânico entre processos educativos e processos na formação de militantes ou lutadores do povo. Temos
econômicos. consciência de que não fazemos tudo.
ê Como ensino médio, nós propomos a contribuir para a
8) Vínculo orgânico entre educação e cultura.
3 formação integral: de gente com uma determinada concepção !!
"'o 9) Gestão democrática. 8
~ de história (de mundo); de pessoas não alienadas, mas
~ 1O) Auto-organização dos estudantes e das estudantes. "'e.
o emancipadas e cidadãs; de personalidades com valores que fazem "';::.
6 2
~ parte de um projeto popular, as quais procuram superar, se têm, o
'6
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os desvios de caráter; de seres humanos concretos que se ~
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•
10 11
Para compreender melhor cada principio procure o MST. Caderno de Educação n .8. Makarenko, em CAPRILES, René. Makarmko: o mtscimmto da ptdagogia socialista. p. 90 .
12
Antigamente dnhamos o lema "Educando para a Cooperação". ::::.
 socializam; de uma identidade campesina que está em formação;
de sujeitos da história felizes.
Makarenko nos diz: "Estou convencido de que a finalidade
de nossa educação reside não somente em educar um homem (e
uma mulher) de espírito criador, um homem-cidadão capacitado
para praticar com a máxima eficiência na edificação do Estado.
Nós devemos educar, também, uma pessoa que seja
obrigatoriamente feliz" . 13 E ser feliz, para ele, é saber-se
contribuidor para a produção da transformação da sociedade
porque está realizando o seu papel no processo histórico em
andamento.
111 - SUJEITOS
Trabalhamos com "Sujeitos do Campo", pessoas concretas
que moram e vivem na terra, com sua cultura camponesa e "sub-
culturas" demarcadas pelas regiões. São pessoas históricas, muitas
delas com experiência de serem sujeitos da história, marcadas
pelas contradições da visão de mundo do opressor, que
introjeraram por vivermos numa sociedade de classes. São
trabalhadores e/ou filhos de trabalhadores, de ambos os gêneros,
condicionados pelos meios de produção.
No início eram acampados e assentados, pessoas mais
maduras, forjadas pela vida e pela luta. Hoje já vêm os que
nasceram nos acampamentos e após o assentamento de sua família:
o eles fazem parte da segunda geração e conhecem o MST apenas
t':
3 pela narração de histórias e pelos livros, a não ser que seus
"'Cl
~ assentamentos continuem com forte vinculo orgânico com o
.§. Movimento. Vêm também pessoas que estão entrando agora na
o
'6
~ luta, algumas procurando voltar para a terra (pois estavam nas
lí periferias) e que praticamente não conhecem o MST
"'Cl
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]
• 13
CAPRJLES, Rc:né. Makarmko: o nascimmtodapedagogia socialista. p. 49
Além destes, há pessoas enviadas por outras organizações,
especialmente as participantes da Via Campesina.
Mas esta descrição geral é insuficiente. Nem é suficiente
saber se ele é um dos nossos, quanto tempo está no MST, se é
assentado ou acampado, onde mora, o seu sexo, a sua idade e
outros dados. Nós acreditamos que a realidade onde a pessoa
vive é a matriz de onde ele se forma, se constitui como sujeito,
como pessoa humana e como militante. Para isto, precisamos
conhecer cada uma das pessoas que estão em nosso processo
educativo: a sua maneira de perceber o mundo; o seu jeito de
compreender o trabalho; o como ele percebe o seu papel na
história; os saberes e experiências que ele já tem; o seu jeito de se
relacionar com os demais e com o conjunto da natureza; os desvios
ideológicos que ele introjetou; as qualidades e os defeitos que ele
percebe em si mesmo ou deixa de perceber, e assim por diante.
Cada educando e educador que chega ao Instituto, por
ser um sujeito humano inserido em um processo histórico e por
estar em processo de formação, precisa ser cuidadosamente
diagnosticado ao longo dos dias, semanas, meses.
Nossa tarefa é ajudá-los a ser dar conta, de forma cada
vez mais crítica, de como são, como vivem e convivem, como
trabalham; e outros "como", pois esta é a base para que possam
propor alternativas e procurem se transformar.
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t':
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~
•
.3
 MÉTODO PEDAGÓGICO
1 - Algumas observações preliminares
Apresentamos uma sistematização do método pedagógico
do IEJC. Não é a primeira e nem será a última. É apenas o
resultado do que estamos produzindo ao longo de alguns anos
(desde 1989).
Para ajudar no entendimento, gostaríamos de lembrar de
que a compreensão deste método depende da absorção das
matrizes pedagógicas e da percepção das relações que existem
entre as partes. Elas são apresentadas separadamente para facilitar
a descrição, mas na sua implementação fazem parte do mesmo
rodo e se inter-relacionam.
Portanto, não devemos ter a pretensão de que estudando
parte por parte do método, isoladamente, iremos compreender
o todo. O estudo de cada uma das partes implica perceber a sua
relação com as demais partes.
Como o método está em permanente construção, a
experiência nos leva a alertar para evitar o equívoco de achar
que fazendo alterações pontuais, a partir de análises superficiais
ou de constatações periféricas, é possível qualificar o método:
pode-se resolver um aspecto são criados mas ao mesmo tempo,
problemas maiores. Cada alteração precisa ser antecipada
teoricamente e analisada em rodas as suas possíveis implicações.
Mas este texto não concretiza o método, isto é, não diz
que isto deve ser feito assim e aquilo deve ser feito de outro
ê jeito, com os devidos passos, senão deixaria de ser "caminho" e
3 . (( .
))
"" passaria a ser rece1 ta .
....o
ô
--.
Finalmente, este não é um texto para ser lido e guardado
o ,§_
~ e assim atuarmos a partir das !em branças que temos dele. Há
~ 14
~ textos que precisamos ter claros em nossa mente e para isto
"'o precisamos voltar a "beber de sua fonte". Este é um texto para
~
j:::
ç::
ser pesquisado, estudado, debatido, aprofundado e, sempre que
g necess<irio, alterado.
• 247 .
II - Relembrando as matrizes pedagógicas que assumimos
Este método pedagógico é baseado no movimento da
realidade, dentro e fora do Instituto, e na articulação dialélica
das seguintes "matrizes" de formação humana:
a) Educação Popular (Freire) - Entendida como Educação
do Popular ou Pedagogia do Oprimido, que se reconhece
como tal, 14 assume um compromisso de classe e compromere
rodo o nosso trabalho com uma metodologia (prática-reoria-
prática) que seja capaz de tornar os membros das classes
populares sujeitos plenos da construção de um Projeto
Popular de sociedade.
b) Formação Político-ideológica (Makarenko/Plekhanov/
Marx) - Compreendida como a formação política do
trabalhador cidadão e trabalhadora cidadã para o socialismo,
a partir de uma concepção de história e do papel dos
trabalhadores nesta história como contribuidores na
transformação da sociedade.
c) Trabalho/Economia (Pistrak/Makarenko/Marx) -
Compreende o trabalho como a atividade específica do ser
humano, orientada para a transformação da natureza. O
homem, auxiliado por instrumentos de trabalho, para que
assim possa satisfazer as suas necessidades, mas, que ao
transformar a natureza, transforma a si mesmo, a sua atitude
frente a natureza, freme aos outros seres humanos e frente a
si mesmo. Mudam suas idéias, seus ideais e sua possibilidade
o
de conhecer e transformar a realidade. Pelo trabalho nos ~
:5...
Q
"'
o
ó
"A pedagogia do oprimido" não é uma listagem de métodos de como ensinar aos
~
oprimidos e excluídos. Nem uma mecodologia para trabalhar com eles ( ... ). É a .;::;
pedagogia que os próprios oprimidos aprendem e põem cm prática para recuperar a ;...;.
humanidade que lhes foi roubada, para serem humanos em condições inumanas. t. a f:
i::
pedagogia dos homens empenhando-se {eles) em sua libertação". Cf. ARROYO: p. e;
•
z
 produzimos como sujeitos sociais e culturais (nós nos
inserimos em uma cultura fazendo). As formas como
produzimos nos produzem: o como trabalhamos nos forma
ou deforma.
O trabalho, para ser educativo, exige reflexão sobre o que se
faz, o como se faz, o porquê se faz assim ou por que se
organiza o trabalho deste e não de outro modo. Para que
esta reflexão possa acontecer é necessário que haja um
tempo/espaço para tal.
Faz parte desta matriz a compreensão de que a economia é
mais um pedagogo neste processo educativo.
d) Coletividade (Makarenko) - Aposta na coletividade, por
causa de suas condições múltiplas de interação, das
possibilidades de inter-relações e como espaço educativo
privilegiado do ser humano que vive em uma sociedade
marcada pelo individualismo. Sozinhos, nós não aprendemos
a ser gente: não nos humanizamos.
e) Capacitação (Santos de Morais) - Intui diferentes métodos
de formação e aposta na necessidade do exercício prático
(aprender fazendo), com base no primado do objeto (numa
situação que requeira este aprendizado), como alavanca para
a construção das competências que precisamos aprender para
intervir com pertinência na realidade (saber-fazer).
f) Pedagogia do Movimento (Caldart) - Implica a
o compreensão: do Movimento Social Popular (MSP) como
3....
o
lugar de formação de sujeitos sociais, pois nele acontecem
processos de formação humana, e como princípio educativo;
~ ....
-ª-o de que sujeitos sociais se formam e aprendem na dinâmica da
6- luta social organizada e de que ela é a base material deste
§ 6
& processo educativo (na ação ele transforma e se transforma);
..,
o
de que a lura social que forma os sujeitos é aquela que se produz
~
i:;
!=
1
e reproduz como práxis revolucionária da sociedade e da vida
• das pessoas (quanto mais estranhamento no movimemo da
história, maior e a formação de sujeitos sociais); de que o
MSP se dá dentro de um processo histórico maior que tem as
suas leis próprias; e que a escola (IEJC), entendida como lugar
de formar sujeitos humanos, pode ter o MSP e o movimento
da história como princípios educativos.
Ili - ELEMENTOS DO MÉTODO
Entendemos aqui por método pedagógico o jeito de colocar
em movimento a formação humana desde as condições objetivas
que encontramos em cada momento, curso, turma ou grupo de
educandos, e as definições pedagógicas que estão neste projeto.
O método pedagógico não tem uma definição ou receita
prévia à prática. Construir o método de educar é a própria prática
dos educadores e dos educandos envolvidos no processo. Mas,
pela leitura das práticas que já desenvolvemos ou acompanhamos,
é possível identificar alguns elementos ou aspectos básicos desta
construção. 15 São os seguintes: 16
1. Engenharia social ou montagem do processo pedagógico.
2. Arquitetura social ou estratégia de inserção, organização
e de foncionamento da coletividade do Instituto.
3. Ambiente educativo ou "cenários" de aprendizagem.
4. Estudo: ênfase na concepção de mundo, na aprendizagem
e na capacitação.
5. Movimento ou o processo em andamento e a leitura/
interpretação desse movimento.
6. Acompanhamento ou "ninguém se educa sozinho".
~
ó
·~
7. Personalidade: formação do caráter.
o
8. OFOC: Oficina Organizacional de Capacitação ou
intencionalidade do processo. rJ
Jj
e""
l)
16
ITERRA- Cadernos do !TERRA n.2. p. 26.
Aqui ele já está diferente do Caderno anteriormente citado. Lá são seis (6) e aqui são ;
oito (8) elementos há.~icos constitutivos .
•
L:
 1 - ENGENHARIA SOCIAL b) Tempo Comunidade 19 (TC): É a continuidade do processo
"Que é a vida, senão atividade?" de formação, mantendo o enraizamento com a comunidade
Marx ou coletivo de origem (trabalho na roça), e de participação
no Movimento que o enviou (na organicidade e na luta), ou
A expressão "Engenharia Social" foi retirada do método onde o Movimento que o enviou determinar. 20 É um
do "laboratório experimental" .17 Ela é a com binação dos momento de experimentação, socialização e pesquisa de
elementos básicos que configuram um processo pedagógico, campo, além de atividades orientadas pela escola (leitura).
como o assumido pelo Instituto, e, conseqüentemente, da Para os Sem Terra, o MST é o pedagogo do TC.
montagem dos cursos que nele vão acontecer. Os elementos que
Os cursos, por causa da alternância, estão divididos em
compõem a Engenharia Social formam e determinam o "leito"
Etapas que variam em tamanho (número de dias) e quantidade
onde o método vai acontecer.
(número de etapas) conforme o curso. Em cada etapa existem o
A subtração ou a substituição de um dos elementos forja
TE e o TC.
uma nova configuração, alterando as relações e,
Todos os cursos têm uma Etapa Preparatória, com seu
conseqüentemente, a experiência pedagógica e o aprendizado.
TE e TC, em vista da seleção dos educandos, da inserção no
São parte da Engenharia Social do IEJC:
processo do Instituto e para um resgate do MST (um banho de
Movimento).
1.1 - Alternância
A Escola, local onde acontece o desenvolvimenro do
processo educativo/formativo, funciona no regime ou sistema
de alternância 18 • Cada turma de educandos tem um período em
que a maior influência é a da escola e um período em que a
maior influência é a da comunidade, entendida como ao
Movimento qual pertence (é do MST, por exemplo). Mas, nos
dois períodos ambos influenciam. São eles:

a) Tempo Escola (TE): Acontece principalmente no Instituto

~"'
Q
(em Veranópolis) e também em atividade
promovidas pela escola, em conjunto com os
de campo,
interessados ú
~
~
~
(uma prática de campo ou uma OCAP - Oficina de
...
~ ~
6 Capacitação Pedagógica, por exemplo). ~
<:i
1
g
:É " No inicio este tempo era acompanhado pelos educadores da Escola {iam a campo, ~
~ vi,itando os educandos em suas comunidades de origem), depois passou a ser tarefa "'e.
i2 1
SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitnriío ... p. 78. dos Movimentos. f
~ 18
Não confundir com a Pc::dagogia da Alternância, utilizada pelas EFAs - Escolas Família 20
Todos os educandos do IEJC devem ser indicados e asrnmidos pela comunidade:: ou ~
g

• •
Agrícola, por exemplo. coletivo de origem, com aval do Movimento. ~
 r------------------------,
Por exemplo:
Atualmente acontecem no IEJC os seguintes cursos:
a)Normal Médio (ex-Magistério) - MAG = Etap a
Preparatória (EP) + 6 etapas
b)Técnico em Administração de Cooperativas- TAC (médio
e profissionalizante)= EP + 6 etapas
c)Técnico em Saúde Comunitária - TSC (médio e
profissionalizante) = EP + 7 etapas
d)Comunicação Popular - CP (médio) = EP + 6 etapas
e)Pedagogia da Terra (superior) = EP + 8 etapas
Também acontecem no Instituto outros cursos e oficinas
(de artes, por exemplo).
L------------------------~
1.2 - Tempos educativos: sua existência
Os tempos educativos nascem para reforçar dois
princípios importantes de nossa pedagogia:
a) Um é a necessidade de mudar a existência dos educandos
(seu jeito de viver e de perceber o mundo), criando assim
uma abertura para o questionamento e a busca de uma nova
síntese, já que os nossos educandos vêm de uma cultura (ou
subcultura) em que o tempo é dividido pelas tarefas de acordo
com o dia, sem levar em conta o tempo cronológico, e por
isto nem são vistos como tempo: fica uma espécie de "tempo
~ natural" gerido pelo espontaneísmo e condicionado pela
ú objetividade da sobrevivência (ter que tratar as vacas e tirar o
Ul
e processo educativo da turma (etapa em que se encontra). O
~ leite diariamente no início da manhã, por exemplo) .
.Q,
o
6-
(j
ã
Propositalmente subdividimos o dia em vários tempos
controlados cronologicamente, o que cria um impacto
Ul
e cultural gerado pelo exercício de controles de unidades de
g r:
~ tempo cobrados pela interação social (o atraso de um
E
atrapalha a vida dos outros);
•
.3
b) O outro é que "escola não é só lugar de estudo, e menos
ainda aonde se vai apenas para ter aulas, por melhor que
sejam, devam ser. O Instituto é uma escola, um lugar de
formação humana, e por isso as várias dimensões da vida
devem ter lugar nela, sendo trabalhadas pedagogicamente".21
Por isso, além do tempo aula temos outros tempos e, quando
necessário, podem ser criados subtempos dentro dos tempos
ma10res.
Concomitantemente, os tempos educativos visam
contribuir no processo de organização (acento maior no tempo
escola) e auto-organização dos educandos (acento maior no
tempo comunidade). É um exercício de aprender a organizar o
tempo pessoal e o tempo coletivo em relação às tarefas necessárias.
É um meio para se garantir os fins que se deseja alcançar, levando-
os a gerir interesses, estabelecer prioridades, assumir
compromissos com responsabilidade. Pois "educar o ser humano
significa capacitá-lo para utilizar adequadamente seu tempo
imediato". 22
O Instituto pode organizar os tempos que achar melhor
para o processo educativo que está desenvolvendo. É preciso
definir quais tempos educativos e a duraçãó de cada um deles,
evitando que o cotidiano fique muito "picado". A duração de
cada tempo não precisa ser a mesma, pois depende da finalidade
de cada um (ver item 3.3).
É importante destacar que em rodas as etapas os tempos,
devem permanecer os mesmos: eles podem ser alterados em
ê
vista da caminhada de cada educando e do amadurecimento do 8...
o
.....
mesmo acontece em relação ao grau dos cursos (médio ou ~
s
e
s..,
e
ii MST - Caderno de Educação n.9. p. 25 ~
•
l7 Makarenko, cm CAPRILES, René. Mttkttrmko: o nttsrimmtodtt ped11gogitt socittfisttt. p. 160. 2:
 superior). A alteração deve levar em conta o grau, a caminhada Os tempos educativos podem ser diários ou semanais.
de cada turma (etapa em que se encontra), a organização do Quando passam a ser ocasionais é melhor tratá-los como "ourras
conjunto (escola) e deve visar a uma maior auto-organização atividades pedagógicas", tais como: visitas educativas; jornadas
pessoal dos educandos (já no TE). pedagógicas; oficinas de capacitação pedagógica, etc. 21
O processo educativo vai questionar a existência de uns
tempos e os suprimir se perderem a sua finalidade, bem como r------------------------,
propor a existência de ourros.
23 Por exemplo:
Há os educandos que estão fazendo o seu TC no Instituto. Atualmente, para as turmas do médio, temos os
Eles devem participar dos tempos educativos comuns (tempo seguintes tempos educativos:
formatura, por exemplo) e ter os seus tempos educativos próprios: a) Tempo Formatura - Tempo diário de 20 minutos (120
definir quais e sua duração (tempo trabalho e tempo estudo, minutos por semana), de segunda a sábado. É um tempo
do conjunto do IEJC.
por exemplo).
Também há os educadores que devem ter os seus tempos b) Tempo Aula - Tempo diário de 5 horas, de preferência
educaLivos. de segunda a sábado (30 horas ou 1.800 minutos por
Todos os tempos educativos, de todos os educandos, devem semana), por turma. Nele está incluído um momento de
ter o respectivo acompanhamento. intervalo (15 minutos/dia), a combinar.
A experiência nos mostrou ser necessário estabelecer um c) Tempo Trabalho - É um tempo semanal de 15 horas ou
tempo limite dia para a soma dos tempos educativos que não 900 minutos por semana que é distribuído conforme as
pode ultrapassar doze (12) horas/dia (pode ser menos) e um necessidades de funcionamento do Instituto. Nem todos
limite semana de não mais que seis (6) dias por semana ou 72 trabalham ao mesmo tempo.
horas semanais (ou 4.320 minutos) de segunda-feira a sábado (a
d) Tempo Oficina - É de 220 minutos por semana,
princípio o domingo é livre, salvo atividades de sobrevivência),
normalmente dividido em 2 dias.
para garantir o descanso e os espaços subjetivos, pois há o risco
e) Tempo Leitura - É de 180 minutos por semana.
de sufocamento, uma vez que os educadores querem mais tempo,
o Movimento também e o processo também. Nas doze horas/ f) Tempo Estudo - É de 430 minutos por semana.
dias não se conta o tempo das reuniões de gestão (CNBI, g) Tempo Cultura- Tempo de uma vez por semana, de 100
~
Li Conselho Fiscal, Conselho de Disciplina, CNBT, por exemplo), minutos. Pode haver um tempo maior desde que acordado ]
"'o ...."'
. com os educandos. o
nem os tempos de militância (preparação mística, atividades de
"' ~
~ lura, etc). Pode haver atividades extras, desde que sejam oferecidas L------------------------J .2..
o
~ para quem quiser e forem acertadas pelos interessados. 'i}
i5 g
ã cfl
"'oo "'o
t:
g
!:'.
§ r;;
g

•
Hoje se fala em "tempo de maturação do conhecimenco".

•
B 24
MST - Caderno de Educação n. 9. p. 43-44. 3
 r------------------------,
1h) Tempo Notícias - É de 60 minutos por semana (em uma
1 atividade). Mas todos devem ser desafiados a buscar
1
1 ~ d"ianamente.
·mrormaçoes
E ·
1 i) Tempo Reflexão Escrita - Tempo diário de 20 minutos
: (120 minutos por semana), de segunda a sábado. Mas deve
1 acontecer no domingo por iniciativa e organização pessoal.
1 j) Tempo Educação Física - Tempo de 100 minutos por
: semana, em duas vezes.
k) Tempo Núcleo de Base (NB) - Tempo de 200 minutos
por semana, em dois momentos.
1) Tempo Verificação de Leitura (VL)- Tempo de 90 minutos
por semana, em uma vez.
Para os educandos em Tempo Comunidade no Instituto
há os seguintes tempos:
a) Tempo Trabalho - 40 horas semanais (segunda-feira a
sábado).
b) Tempo Leitura e Estudo - Pelo menos 90 minutos/dia
(540 minutos por semana).
c) Tempo Formatura - O mesmo dos educandos que estão
no Tempo Escola (médio).
d) Tempo Núcleo de Base (NB) - Tempo de 120 minutos
por semana, em dois momentos. Além disso, mais
atividades propostas pelo MST.
o
r= e) Tempo Reflexão Escrita - O mesmo dos educandos
8 que estão no Tempo Escola (médio).
..."'o
f) Tempo Notícias - O mesmo dos educandos que estão
~ '='
o no Tempo Escola (médio).
g õ.
.~ Tempo Cultura - O mesmo dos educandos que estão no
1. 3 - Trabalho
Entre os nossos princípios filosóficos, temos a "educação
para o trabalho e a cooperação" e entre os princípios pedagógicos
"a educação para o trabalho e pelo trabalho" e o "vínculo
orgânico entre processos educativos e processos econômicos" 25
e, ao mesmo tempo, uma das pedagogias em movimento:
"pedagogia do trabalho e da produção". 26
Nossa concepção de trabalho é de que ele é a atividade
específica do ser humano concreto (seu esforço físico e mental)
orientada para transformar a natureza para que satisfaça as suas
necessidades. O trabalho é o meio de suprir necessidades e só é
1 possível com a ajuda dos instrumentos de trabalho e através de
esforços coletivos. Para Marx, "o trabalho em primeiro lugar,
um processo entre a natureza e o homem, processo em que este
realiza e controla mediante sua própria ação seu intercâmbio de
materiais com a narureza".27 E mais, o trabalho é a possibilidade
de aperfeiçoamento do ser humano que se forma a partir de
suas relações com o conjunto da natureza.
O Instituto precisa ter um estreito vínculo com o trabalho
socialmente útil. "Todos trabalhando", executando o processo
decidido/planejado, é a nossa regra. Cada um deve ter um tempo,
que pode variar (uns estão no TE, outros estão fazendo aqui o
TC, outros vieram para cumprir uma tarefa específica etc.), e
um lugar ou posto de trabalho que faça parte do processo
educativo nele desenvolvido.
No Instituto deve existir trabalho para todos. A existência
do trabalho exige de quem dele participa um esforço físico e ~
5
mental em vista da transformação e do cuidado do meio em e:
ie
1

~ ~ Cf. Princlpios da Educação cicados na p. 7. Ver também Boletim da Educação n. 4 (j

;.,
o
"'o 1 Tempo Escola (médio), mais outras atividades de iniciativa "Esco la, trabalho e cooperação" e Boletim da Educação n. 5 "O trabalho e a UJ
...o
i:! coletividade na educação".
;:: 1 deste grupo de educandos. 2
' MST - Caderno de Educação n. 9. p. 8-9 e 33-37.
g
ç::
~ 1 27
E

•
!vfarx. C. O Capital. Ohras, t. 23, p. 188.
L------------------------J ~

•
 que vive (todos vivemos) e, ao transformá-lo, nos transforma a
nós mesmos: nos humanizamos. Ao mesmo tempo, através do
trabalho cultivamos a nossa raiz (somos trabalhadores e nos
orgulhamos disso) e, também alimentamos a nossa identidade
como integrantes da classe trabalhadora (somos forjadores de
uma sociedade socialista). Vemos o trabalho como um valor e
por isso precisamos ter gosto pelo trabalho, apesar de ele esrar
atualmenre sendo corrompido por causa da exploração do capital.
Mas não basta trabalharmos de qualquer jeito. É imporrante
o jeito de trabalhar. Visamos passar do espontaneísmo individual
para a planificação coletiva do trabalho em vista de uma rencaciva
de superação do individualismo, o que exige uma análise do
processo produtivo que está sendo utilizado e o desafio de torná-
lo o mais socialmente dividido possível neste momento do
processo. O horizonte é o Processo Produtivo Socialmenre
Dividido (PPSD).
Isto exige a qualificação dos trabalhadores, sejam
educandos ou educadores, para que eles possam responder ás
atribuições de seus postos de trabalho, para que eles tenham a
oportunidade de se transmutar de aprendiz para mestre,
considerando que os mestres em algumas "competências" serão
aprendizes de outras. Qualificação que só é possível através do
monitoramento e da abertura ao aprender a fazer, e, ao
questionar-se sobre o jeito que faz e o como se utiliza as
ferramentas/equipamentos frente às orientações coletivas de
produção (o Processo Operacional Padrão - POP, por exemplo).
s"'
...,e
O Instituto deverá se preocupar com o aprendizado das
pessoas 28 (ser aprendiz) em relação aos postos de trabalho que
:..>
.§, nele existem, para que mais tarde assumam o mesmo posto como
~ trabalhadores responsáveis e capazes.
~...
e ...,
o 28
~
i::
·Como normalmente há mais educandos que postos de trabalho, os destinados ao
serviço externo podem estar vinculados a determinados postos como aprendizes e
1 ~
•
passariam a lá estar quando nâo houver trabalho a fazer fora ou dentro do Imtituro .
O trabalho, para ser útil, exige resultados que precisam
ser avaliados coletivamente (Desempenho e Gestão no Trabalho
-DGT, por exemplo) e que são frutos de uma ação coordenada.
Cada grupo de trabalhadores (unidade de produção) deve estar
sob a responsabilidade e o comando de um trabalhador.
"Um dos nossos desafios é superar a discriminação entre
o trabalho mecânico (manual) e intelectual, educando para
ambos no mesmo processo produtivo." 29
E finalmente, o trabalho implica a necessidade da reflexão
sobre a organização e o jeito do trabalho que deve acontecer,
de compreender qual o processo produtivo utilizado e todas as
fases/etapas deste processo produtivo, de se envolver no
planejamento da produção e da comercialização, não apenas
nos momentos de avaliação do trabalho, mas em outros espaços
educativos.
O trabalho não acompanhado da capacitação, da instrução
e da educação política e social não proporciona proveito
educativo. Mesmo sendo um educador natural, o trabalho sem
reflexão é insuficiente. É neste processo conjunto que o trabalho
se torna educativo.
Nem sempre vemos o trabalho como um "dever social" e o
pedagogo do ser humano. Achamos que o trabalho precisa ser
diminuído e, se possível, aumentando os ganhos. A formação
ideológica deve estar vinculada ao trabalho e este deve trazer
melhorias para a vida social. É impossível construir uma sociedade
nova ~em trabalho. Ele deve produzir alimentos, embelezar a
moradia, cuidar do meio ambiente, aperfeiçoar os conhecimentos ~
(5
e superar as limitações. Produzir é trabalhar. Planejar, estudar para
dar respostas aos problemas também o é. ~
2.
o
g
ül
e
".:
r-
29
MST - Caderno de Educação n.9. p. 33. z
•
 Faz-se necessário um tempo/espaço para refletirmos sobre
o trabalho: o como trabalhamos; o porquê organizamos o trabalho
deste jeito e não de outro; e assim por diante. Mas, isto não
necessariamente quer dizer que devemos criar um outro tempo
educativo para isto, mas que devemos fazer esta reflexão, em
momentos adequados ou criados para isto, nos tempos já existentes.
1.4 - Gestão democrática
A "Gestão democráticá' é um dos princípios pedagógicos
do MST. "Todos gerindo", no comando do processo, é uma
outra regra nossa. Isto exige que todos, educadores e educandos,
devidamente organizados, participem da gestão do todo o
processo educativo, inclusive da convivência cotidiana. Não basta
refletir e debater sobre a gestão: é necessário vivenciar espaços
de participação democrática, educando-se para a democracia
social (que não é sinônimo da democracia do estado burguês e
da via eleitoral) .
Pela gestão democrática queremos superar as práticas de
caciquismo e de presidencialismo (quando um decide por todos),
por um lado, e de assembleísmo por outro (todos se reúnem o
tempo todo para tomarem as decisões em conjunto).
A democracia social exige:
a) A decisão coletiva das iniciativas a partir dos princípios
organizativos e da estratégia política do MST.
b) A direção coletiva de cada processo pedagógico, mas com
responsabilidade pessoal.
s"'
o
c) A participação de todos os envolvidos no processo de gestão,
passando de beneficiários para protagonistas.
"'::;,
.Q, d) Um alto nível de informação (quantidade) e um claro processo
o o
~
::;,
de comunicação (qualidade) que envolva a rodos os
Jl participantes.
"'o
e) A superação da mania das pessoas acharem que o importante
~
i=i:::
é ter a sensação de estar na gerência do negócio (apenas
~
• •
participar), ainda que o negócio não melhore em nada. A
participação precisa ser qualificada.
O desafio é garantir a "radicalização da gestão" através
da participação real dos educandos (por escolha de
representantes e através da autogestão 30) em todas as fases do
processo (da análise, decisão, planejamento, execução, avaliação)
e em todas as instâncias de gestão.
O Instituto se rege pela co-gestão entre educadores e
educandos, salvaguardando os papéis de cada um, e pela
autogestão da coletividade que sofre a influência orçamentária
do !TERRA e política do MST, bem como da influência
econômica e ideológica da sociedade onde ele está inserido.
É bom lembrar que a gestão democrática está baseada em
acordos entre os participantes. Esses acordos são traduzidos
em normas ou regras, expressas em um documento (um
regimento interno, por exemplo) . Elas são históricas, a saber:
podem ser mudadas quando deixam de responderá necessidade
do conjunto; e atingem membros que passam a participar do
processo após a sua definição e não se dão conta de que o
documento é fruto de uma decisão coletiva.
1.5 - Pesquisa3 1
Na Pedagogia do Movimento somos continuamente
desafiados a intervir na realidade. Nossa ação se qualifica na
medida em que sabemos interpretar a realidade para transformá-
la. A radicalidade desta necessidade está na afirmação de Mao
~
Tse Tung de que "sem pesquisa não há direito à palavra" .
Precisamos aprender a "inquirir" sobre os problemas para
u
...,"'o
~
resolvê-los, utilizando a leitura (visão de mundo) mais adequada, .Q,
~o
UJ
"'o
30
Espécie de parlamentarismo (cada parte escolhe e controla o seu representante) . ~
~
31
Veja Caderno do ITERRA nº 3. p. 7 a 18. 3:

e assim ir superando a nossa auto-suficiência de achar que já
conhecemos ou sabemos tudo de tudo. O estranhamento da
realidade (que rompe com a naturalização do olhar), o inquirir/
pesquisar deve ser uma postura de vida.
Precisamos, ao mesmo tempo, desenvolver a nossa reflexão
sobre a realidade pesquisada, a partir de categorias, em vista da
elaboração de soluções com seu respectivo método (caminho de
implementação). E finalmente, junto com o cultivo da oralidade,
desenvolver a escrita. Isto acontece ao longo das etapas do curso.
No Instituto, os educandos deverão fazer, entre outros,
um exercício de pesquisa que seja socialmente útil para o
Movimento, através da realização de um trabalho de conclusão
de curso (TCC) ou monografia, bem como a sua defesa pública.
s
...,"'Q
::>
.§,
~ %
] 32
"'
Q
g do MST" (p. 27), mas é mais do que isto, por isto volto á denominação "Arquitetura
~ Social" defin indo-a como estratégia de inserçáo, organização e func ionamento.
2
•
32
2 - ARQUITETURA SOCIAL
''Educar é o aprendizado coletivo
das possibilidades de vida"
Pedro Tierra
Arquitetura Social é a estratégia de inserção, de
organização e de funcionamento da Escola, compreendida
como uma coletividade.
Ela inclui a lógica da organização, a sua estrutura orgânica,
e o seu coração: a organicidade necessária para o desenvolvimento
do processo pedagógico. Trata, ao mesmo tempo, da inserção
dos educandos e educadores nos vários níveis (escala) da
coletividade para que possam viver/participar do mesmo e assim
entender/compreender e se apropriar de cada uma das partes e
da relação entre elas, passando a perceber a sua totalidade.
Em determinado momento da nossa caminhada
confundimos com a "Engenharia Social" apesar de perceber
que era mais: aí forjamos a expressão "Arquitetura Social" que
alguns reduzem, indevidamente, apenas a "estrutura orgânica"
quando não confundem esta com a "organicidade". 33
Organicidade quer dizer coletividade em movimento,
relação entre as diversas partes do todo, entre as tarefas e seus
objetivos, entre as pessoas que participam do processo de
construção da coletividade. Implica fluxo permanente de
informações e ações. É a dinâmica cotidiana que garante a o
e'
continuidade de uma organização coletiva. ú
-~
"'e
~
.§,
.B
No Projeto Pedagógico do IEJC aparece como "Inserção na organicidade da escola e "'e
,_.~
e
"'
•
33
No Caderno de Educação n. 9, p. 12, já alertava para isto. 2:i
 Faz parte da Pedagogia do Movimento a dimensão de
enraizamento das pessoas em coletividades com memória e com
projeto de futuro. Essas coletividades são os acampamentos, os
assentamentos, a família Sem Terra, o próprio MST. E este
enraizamento acontece através de um método específico de
inserção na dinâmica desta coletividade, ou em sua organicidade.
Este método de inserção diz respeito ao desafio pedagógico de
ajudar as pessoas a fazer parte de uma organização que já tem
objetivos e princípios definidos, que já tem uma história e um
acúmulo de experiências. As pessoas que entram precisam
assumir, e logo passar a construir como sujeitos.
O IEJC considera que é elemento fundamental de seu
método pedagógico uma intencionalidade específica na inserção
de seus educandos e educadores em sua própria organicidade,
bem como na organicidade do conjunto do MST. Para isso, são
elementos metodológicos importantes a distribuição coletiva das
tarefas que dão vida à organização, o acompanhamento e a
avaliação das tarefas realizadas, e o processo de crítica e autocrítica
da postura de cada pessoa no processo de construção da
coletividade.
Enquanto existir algum educando fora ou alheio à
dinâmica do Movimento e da Escola o "sinal de alerta" dos
educadores deverá permanecer ligado! 34
Para isto é necessário conhecer os educandos e a organização
(coletividade) onde todos estamos inseridos.
~
ú
Lú
o
w w
~ '-'
2.1 - Lógica
O fundamento da Arquitetura Social é a necessidade de
darmos um "salto de qualidade" 35 . O processo exige de nós
condições para enfrentar os desafios que as circunstâncias
históricas apresentam. Precisamos passar, no MST, de um
"movimento de massà' para uma "organização de massa".
Este é o passo (salto) a ser dado pelo conjunto da
organização. Como Escola temos a tarefa de procurar ser o
"espelho" desta nossa necessidade futura (ser uma organização
de fato), evitando ser um mero reflexo do nosso jeito atual de
ser na base.
Como fazemos parte do movimento, nós o trazemos para
a escola. Nossa tarefa é irmos construindo no Instituto esta
organização para ajudar/contribuir para que o todo o
Movimento dê este salto qualitativo. Nosso desafio é sermos
um "espelho melhorado" e não um mero reflexo.
É um equívoco nosso, como educandos e como
educadores, achar que temos o direito ou podemos "baixar a
guarda", neste processo educativo, no tempo comunidade.
A finalidade36 deste salto é termos a capacidade histórica
de fazer a transformação em nosso país e de ir implementando,
desde já, um Projeto Popular.
2.2 - Estrutura Orgânica
A estrutura orgânica é a forma de organizarmos os
educandos e educadores que temos, constituindo assim a "coluna
vertebral" 37 que garante o funcionamento da Escola. Dela fazem
parte: as instâncias, com as suas funções; as atribuições das
~Lú
o

-ª-º ~
o
'6 '6
g g
s
Lú
35
Título de um texto de BOCO, Adernar. O salto de qualidade. 2002.
o
c..t:l
Lú
o o
g 3G Aprofundar esta idéia a parcir do livro " O Estado e a Revolução" de Lênin. g
~ Expressão de Ernesto Che Guevara: "Os quadros são a coluna vertebral de uma
7
i'.! ~
t= E.:
organizaçâo" .
.3

• •
34 ~
!TERRA- Cadernos do !TERRA n. 2. p. 27 a 28. Pág: 172.
 pessoas; os fluxos de decisão, execução e controle. Estamos falando r------------------------,
de algo vivo, que se move através da estrutura onde está inserido. Por exemplo:
Nós, após vários ensaios, tomamos como base a I - A Democracia Ascendente (escala) é formada pelos
estrutura orgânica do MST, com o seu jeito de funcionamento seguintes coletivos.
e os seus princípios organizativos, adaptada para uma Escola. a) Núcleos de Base (NB)
Não somos um assentamento e nem um acampamento, mas b) Turmas com sua Coordenação dos Núcleos de Base
uma escola de formação de militantes. (CNBT)
Assumimos uma estrutura horizontal de decisão, em c) Instituto com seu Encontro de todos os coletivos e sua
escala, em que se prioriza a organização de toda a base em Coordenação dos Núcleos de Base (CNBI)
Núcleos e nos demais espaços que têm funções bem definidas, d) Coletivo de Acompanhamento Político-pedagógico
em vez de uma estrutura vertical, em níveis, em que se prioriza (CAPP)
a organização da instância superior (Direção), deixando a II - A Democracia Descendente (níveis) é formada pelas
coordenação sem importância, os setores esvaziados e os núcleos seguintes instâncias.
sem saber a sua função. a) Encontro
O Instituto, como organização, tem uma estrutura orgânica b) Coordenação dos Núcleos de Base do Instituto - CNBI
expressa em um organograma com vários espaços que vão dos c) Coordenação Executiva (CE)
Núcleos de Base (NB) até as Unidades com seus Postos de d) Setores
Trabalho. Este movimento é composto de uma "democracia c) Unidades
ascendente" que se completa com uma "democracia d) Postos de Trabalho com suas atribuições (APT)
descendente". 38 O papel de cada um dos espaços está descrito 1

no Regimento Interno.
Entendemos por "democracia ascendente" a que vai dos
NB, onde estão inseridos todos os participantes, até o Encontro
(ou Assembléia) de todos os NB. Nela acontecem os debates de
base e até a tomada de decisão feita pelo conjunto da coletividade.
Entendemos por "democracia descendente" a que vai do
s w
....o;::;,
Encontro até os Postos de Trabalho. Ela vai da tomada de decisão
feita pela coletividade até a implementação da decisão feita por
.Q,
o
quem tem a atribuição de a executar.
L- -----------------------~
Por ser uma estrutura horizontal assumimos a democracia
direta (e não a representativa onde se escolhe alguns que passam
a decidir em nome dos demais) 39 , onde os NB escolhem os seus
coordenadores e ratificam os Coordenadores das Turmas e os
Coordenadores do Instituto, bem como opinam e decidem sobre
as questões básicas do processo de gestão. Os coordenadores
devem assumir os interesses da coletividade (Turma ou Instituto),
ú
~
"'o
"';::;,
conforme o caso, sem corporativismo. "'
.2.,

j ~;::;,
<ilw
"'o o
§ 39
~
] Não confundir democracia direta com voto d ireto que escolhe pessoas para a democracia ~

• 3

•
38
Vide "Anexo A". representativa.
 Por meio desta prática organizativa ampliamos as
responsabilidades e o poder de decisão para todos os
participantes do processo e, ao mesmo tempo, achegamos ao
como método de construção das decisões através da produção
do maior consenso possível (acordos), em vista do
funcionamento 40 e não através de resolver tudo por "votação".
Assumimos os Princípios Organizativos do MST, em
seu amadurecimento. Eles vão evoluindo em seu conteúdo e
forma, pois eles são aplicados sobre circunstâncias históricas.
a) Organizar os trabalhadores na base, para ela se tornar base
de fato, através dos Núcleos de Base. Garantir neles a
participação das mulheres e dos jovens e o comando partilhado
de gênero (coordenado por um homem e uma mulher)11 e, ao
mesmo tempo, um ensaio de coordenação em conjunto.
b) Ter uma Direção Coletiva em vez de um "presidente". Isto
implica a construção de uma visão comum do processo, uma
decisão pela maioria, e a distribuição das tarefas efanções entre
os membros de direção. Isto, atualmente, exige envolver a base
organizada na tomada das decisões e distribuir as tarefas para
o conjunto dos participantes.
c) Vinculação com a massa que exige o acompanhamento
permanente da caminhada que o povo está fazendo, do seu
processo formativo e dos espaços de base. O estar com e onde
está a massa é beber das esperanças e temores do povo. É
] estão a descoberto (polivalência).
"'o
....,
:::;
40
.2. 41
Linha da "Consulta Popular" .
j Este princípio causa nova contradição, por termos uma realidade diferente dos
Assentamentos e Acampamentos: dos NB não te rem um dos gêneros ou terem ape n as
um representante que automaticamente passa a fazer parte da coorden ação.
"'oo Atualmente, caso não tenha, ou a única pessoa não queira e o NB concorde, o referido
~ NB passará a ter apenas um coordenador, mesmo que prejudique o e nsaio de
] coordenação em conjunto, para manter a linha assumida pelo MST para o seu
• conjunto .
necessário participar das instâncias de base sabendo ser este
um espaço privilegiado de auscultar42 as necessidades dos
participantes e perceber a leitura que os mesmos têm do
processo em andamento. É um momento onde podemos
interagir através da prosa informal.
d) Centralismo Democrático que passa pelo entendimento
de que deve acontecer a máxima democracia no processo de
leitura, discussão e na tomada das decisões, bem como nas
avaliações da caminhada. E pela compreensão de que, após a
decisão tomada pelas instâncias da organização, todos devem
se subordinar43 a ela, inclusive os que tinham outra proposta,
fazendo o humanamente possível para a sua melhor execução.
e) Ter uma Disciplina Consciente que passa pela compreensão
da subordinação pessoal aos princípios e objetivos da
organização ou movimento que opta participar (ser militante)
e pelo respeito á sua organicidade, implementando as decisões
coletivas.
f) Fazer e seguir um Planejamento em vista da "práxis" (ação
refletida). Precisamos superar o espontaneísmo.
g) Profissionalismo, pois todos devem ser militantes da
organização e, ao mesmo tempo, ser um especialista ou ter o
devido domínio técnico para a realização de suas tarefas/
atribuições e funções. Isto exige de nós a busca de
aperfeiçoamento e, ao mesmo tempo, a busca de qualificação
para responder a outras demandas do Movimento que ainda
]
"'o
'Ul
::>
-ª-
42
%
~
Escutar com a devida atenção.
"'o
Subordinar (subordinação) está relacionado a princípios que assumo como meus
ü
(passam a fazer parte do meu projeto de vida). É distinto de se submeter (submissão)
~
~
que está relacionado a pessoas, a saber, quando alguém passa a "mandar" em mim.
•
2:
 h) Dedicar-se ao Estudo, especialmente da "ciência da histórià',
para compreender o movimento da realidade, entender o seu
funcionamento como um todo e cada parte, e a sua interligação
e relação. Isto exige de nós formação político-ideológica,
qualificação técnica ou profissional e desvelamento do
conhecimento desenvolvido pela humanidade ao longo dos anos.
i) Participar de momentos de Crítica e Autocrítica como forma
de avaliação de nossa prática e de nosso jeito de viver, visando
conhecer e buscar superar os nossos limites, crescer como
militantes, nos formar como seres humanos.
Assumimos o método de direção do MST, que está em
reformulação permanente. O dirigente troca o "mando"
autoritário pelo "comando" democrático (decisão em conjunto
em vista de romper com a dependência da base do patrão); o
"mando único" pelo "rumo único". Só assim o ((senhor" abre
espaço para o coordenador que faz consulta, não impõe;
conscientiza, não decreta. E o ((juiz" que decreta sentenças abre
espaço para o articulador de propostas de superação. O
"espontâneo" abre espaço para a planificação das atividades
levando em conta as condições objetivas e subjetivas e os objetivos
a serem alcançados.
2.3 - Organicidade
Entendemos por organicidade a relação entre cada uma
das partes de um todo, como se fosse um corpo vivo, entre si e
~
()
com o todo. Ninguém pode perder a noção do conjunto e isto
"'o só é possível quando se sabe como funciona e a finalidade de
"'
~
cada uma das partes do todo e qual o seu papel em vista da
.Q,
o
'6- realização dos objetivos estratégicos da organização. Embora
g '6
as tarefas sejam diferentes, as partes têm a mesma importância.
63
u.l
Cl Olhar para a organicidade é pensar nas relações entre os
g 44
i=: espaços/instâncias, em vista do bom funcionamento do
E causas. A conseqüência é o trancamento ou entupimen to dos vasos e a in terrupção
z:
•
COnJUnto.
Cuidar da organicidade é manter a estrutura em
movimento, evitando possíveis ((tromboses". 44 É zelar pela
funcionalidade, no cotidiano do processo. Se uma parte vai mal,
o conjunto sofre.
Ela depende da participação de todos os envolvidos no
processo educativo, levando em conta a intencionalidade
pedagógica planificada e assumida pela coletividade, como
((militantes" em formação para enfrentar os desafios que as
circunstâncias apresentam em cada momento do processo.
2.4 - Inserção dos educandos e educadores
Os educandos e educadores devem se inserir (sentir-se)
co-participantes do processo pedagógico. A inserção deve
acontecer:
a) No Instituto: Isto significa participar tanto da "democracia
ascendente" (decidir/comandar) como da " democracia
descendente" (se subordinar ás decisões coletivas), levando
em conta a versão atual do Projeto Pedagógico (PROPED)
do Instituto, este Método Pedagógico e o Regimento Interno.
b) No Curso: Contribuindo na implementação do ((Projew
Pedagógico" do Curso (PROPEO-Curso) através do
planejamento de cada etapa via ((Projeto Metodológico" da
Etapa (PROMET). No PROMET, a partir da Etapa
Preparatória, os educandos podem contribuir na elaboração
do mesmo, o quanto antes, e aumentar a sua colaboração
com o passar das etapas. o
r=
c) No MSPdoC de origem: Estar interligado a uma instância 3..,
Cl
de base do seu Movimento, bem como a outros espaços de
w
a
..Q,
participação/formação, com tarefas pessoais definidas. o
~
e§
u.l
o
Formação anormal de um coágu lo nos vasos sanguíneos, provocado por diferences g
í:'.
E;
•
da circu lação sanguínea. 3
 d) No movimento da história: tendo uma leitura o mais exata
possível do processo, e, participando das lutas (práxis) e
realizando as tarefas políticas, seja no tempo escola como no
tempo comunidade.
A inserção dos educandos no Instituto acontece na Etapa
Preparatória e a cada novo início de tempo escola (TE). Consta
da divisão dos participantes em vista da constituição dos Núcleos
de Base (NB), condição de existência na coletividade; do
reconhecimento do espaço físico (prédio e arredores), do contato
com a estrutura orgânica e explicação de seu funcionamento; do
conhecimento das regras da casa; da inserção nos postos de
trabalho; no contar dos acontecimentos que marcam o
andamento do processo educativo; e da apropriação do projeto
metodológico.
A inserção dos educadores, especialmente dos que vêm
para contribuir no acompanhamento das turmas (CAPP), exige
o conhecimento: dos princípios educativos; dos objetivos do
instituto; do projeto pedagógico; deste método pedagógico; do
projeto pedagógico do curso; do projeto metodológico da etapa;
do andamento do processo (compreender a realidade atual da
escola); de uma visão histórica do processo; do funcionamento
do Instituto e do conhecimento do espaço físico. A finalidade é
ajudá-los a olhar o conjunto: da parte ao todo, com suas relações.
Para isto deverão ser organizados momentos de estudo.
Também deve ser pensado o processo de embarque oure-
o
~ embarque num processo em andamento e que nunca pára,
3 apenas altera o ritmo (retomar: a sistematização do processo
"'o
w ~
anterior, relatório analítico do TE anterior, etc.).
io Também faz parte da inserção: o conhecimento de suas
~ tarefas como CAPP; os postos de trabalho (ou unidade ou setores)
&l
"'o onde vão atuar; o acompanhamento de um grupo de pessoas
~ 15 MAKARENKO. La coletividady la educacion de la personalidad. p. 6.
~
(educandos); o acompanhamento de um ou mais Núcleo de
~
Base; o acompanhamento de um ou mais tempos educativos; o
•
resgate do processo em andamento (do Instituto, do Curso e
dos encaminhamentos da turma).
O importante é perceber que .ª inserção não é um
momento, mas um processo que não termina após os primeiros
dias (não confundir apenas com o que acontece na inserção
inicial de cada etapa).
2.5 - Coletividade
Não defendemos a centralidade do processo educativo no
indivíduo, pois isto contribui para o crescimento do
individualismo. Nem defendemos o "coletivismo" como algo
que suprime a subjetividade dos participantes. Propomos a
educação das pessoas (educandos e educadores) através da sua
inserção em um coletivo, ou melhor, em uma coletividade. Ela é
o instrumento de contato com a personalidade.
A coletividade, segundo Makarenko, "é um grupo de
trabalhadores livres, unidos por objetivos e ações comuns,
organizado e dotado de órgãos de direção, de disciplina e
responsabilidade. A coletividade é um organismo social em uma
sociedade humana saudável.". 45 Em outro momento, ele diz que
"a coletividade é um organismo social vivo e, por isso mesmo,
possui órgãos, (sistema de) atribuições, (s istema de)
responsabilidades, correlações e interdependência entre as partes.
Se tudo isso não existe, não há um coletivo, há uma simples
multidão, uma concentração de indivíduos". 46 Ela não se reúne
de maneira casual, mas com objetivos definidos e uma atividade
~""
conjunta para realizar estes objetivos, com responsabilidade
mútua.47 o
~
~ó
UJ
"'o
g
46 CAPRlLES, René. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 13 e 154.
...'"'
~
•
z
1 7 SC HU KINA, G. J. Teoría y met~ÚJgla de la educación comunista en la escw:la. p. 18.
 Portanto, para ser uma coletividade devemos levar em
conta:
a) Haver uma opção dos participantes (formada por
trabalhadores livres): não pode ser constituída por decreto.
b) Ter objetivo comum, que é o do Instituto, dado pela
Mantenedora.
c) Ter "ações comuns" em vista da sobrevivência econômica e
política.
d) Buscar uma <<movimentação comum" (que não quer dizer
todos fazendo juntos a mesma coisa) através de: órgãos,
atribuições, correlação, interligação das responsabilidades e
interdependência entre as partes.
e) Ter direção (rumo comum), disciplina consciente (por sentir-
se parte e dependente de um todo) e responsabilidade
(comprometimento mútuo).
f) Fazer prevalecer os interesses sociais (projeto de sociedade)
aos interesses individuais (projeto de vida), quando for
impossível adequar ambos.
g) Que apenas a soma mecânica dos indivíduos não é uma
coletividade, nem estar em um grupo para fazer uma
determinada tarefa (uma reunião, por exemplo). Coletividade
é um complexo único, na busca da solidariedade de classe.
Enfim, algo planejado/combinado (planificado). Se tudo
isto não existe, não há coletivo, há simplesmente um grupo ou
um aglomerado de indivíduos. Uma família nem sempre é uma
s"' coletividade.
Cl
"':::> A coletividade precisa estar em permanente construção
'ª' e, por isto, em constante avaliação: ser produzida e reproduzida.
~
Várias partes simples podem executar tarefas elaboradas e
s planejadas. Um componente isolado é incapaz de grandes feitos,
"'Cl
~ 49
i=: pois dificilmente a parte muda o todo. Mas a coletividade
i::
.3 impressiona pela complexidade e pela eficiência .
• •
O desenvolvimento de uma coletividade (de base) segue
algumas etapas18, a saber:
a) A coletividade começa com a organização de uma atividade
concreta, levando em conta as experiências anteriores, que
une os integrantes porque precisam realizar em conjunto.
Nesta fase eles precisam de um acompanhamento maior.
b) A segunda etapa ocorre quando os membros da coletividade
começam a propor atividades e a ajudar no crescimento dos
seus mtegrantes.
c) A terceira etapa é o período de florescimento da coletividade,
isto é, quando eles propõem atividades em vista da
coletividade maior, vivem relações humanas e cumprem em
conjunto, de forma organizada, as tarefas a eles destinadas.
Uma coletividade não se baseia pelo igualitarismo religioso
e nem pela igualdade matemática ou cartesiana. Uma coletividade
assume o princípio de dar a cada um conforme a necessidade de
cada um; necessidade esta reconhecida pelo conjunto da
coletividade.
Makarenko nos chama a atenção de que "a mais alta
missão da coletividade, o princípio básico de sua vida, é a
preocupação com o indivíduo (a pessoa)" .19 Para isto, "organizou
a vida na colônia mediante um sistema de interligação coleriva
das responsabilidades, de forma que os próprios educandos
sentiam-se parte fundamental do todo" .5°Cria uma coletividade
única (IEJC), forte e influente, com formas que obriguem cada
g
educando a fazer parte da movimentação comum, pois assim
vai desaparecendo a idéia do "indivíduo" e prevalecendo os
3
"'e
<;:<
interesses sociais da comunidade. 51
.2.
o
~
hi
~
48
SCHUKINA, G. I. Teoria y Metodologia de la educación comunista m la escuela. p.32-33. :.:..l
e
CAPRJLES, René. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 7. g
5
°CAPRJLES, René. Makarenko: o nmcimentoda pedagogia socialista. p. 85. i:::
!;;
51 .3
CAPRJLES, René. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 91 .
 Assumimos a coletividade como educadora da
personalidade coletiva. Queremos produzir um movimento de
reprodução do ser humano ou de humanização, pois nos
formamos na luta incessante pela nossa própria humanização.
O objetivo é educar seres humanos: os comandantes 52 da nova
sociedade. O processo de humanização implica a formação do
saber (conhecimentos), do fazer (habilidades ou competências)
e do ser (valores e hábitos que se expressam em comportamentos
e posturas).
Na coletividade da escola existe o coletivo dos educadores
e o coletivo dos educandos como dois coletivos constitutivos:
eles são diferentes, por causa de seus papéis específicos no
processo, mas não distintos, pois fazem parte da mesma
coletividade da escola e por isto se inter-relacionam.
A mesma coletividade (Instituto) está organizada em
diferentes coletivos que se inter-relacionam horizontalmente
(escala). Makarenko denomina isto de "corte transversal da
coletividade" e olha a "coletividade para dentro". Vejamos
os coletivos aqui existentes:
a) A Coletividade Primária: Ela é a coletividade de Base; para
nós, são os Núcleos de Base (NB). A eles cabe esta tarefa
educativa e não ás unidades ou aos setores.
Eles devem ser constituídos do modo mais heterogêneo
possível (no início levando em conta pelo menos o sexo e a
unidade da federação - UF - ou região dos participantes).
Os NB têm como função: ser a instância base do processo
~ ~
ô de gestão (da escola e do MST), fazer a formação político-
...,"'Q
ideológica, implementar as tarefas determinadas pelas
~o
coletividades maiores (turma < Escola < Movimento).
~ "ª'QoZ').
J:l
"'
Q 53
~
j::
i:::
si C( o poema d e Betold Brecht que desafia e convoca a todos: " Você precisa ass umir
2
• o comando" . Está no sentido de co-mandar ou de mandar com.
Os membros do NB têm como atribuição: conhecer os
membros de seu NB (história de vida, limites e virtudes) e
assumir a reeducação de seus membros através do
companheirismo (ajuda,) e da crítica cotidiana. Os NB
permitem que re-eduquemos o nosso olhar pedagógico (ver
os sujeitos concretos, como eles são/estão).
Os NB não podem se transformar em um espaço artificial
(com atividades como ir à aula de uma determinada
disciplina). Ele é o espaço onde se convive e se organiza o
cotidiano. Nesta coletividade cada um deve saber o que fazer
pelo bem da comunidade (coletividade maior), o como fazer
e o quando fazer, em um trabalho sincronizado e organizado
como se cada um fosse uma célula de um corpo. Além disso,
é o espaço da educação da personalidade e da formação
político-ideológica.
Sempre que possível os NB devem ser pedagogicamente
acompanhados. Eles devem ser um espaço de "ensaio prático"
e de avaliação de camaradagem (companheirismo), de
subordinação entre iguais, etc.
Nos NB todos os educandos podem assumir o "comando",
escolhidos pelos educandos membros do núcleo e ratificados
pela turma, conforme as orientações vigentes no Instituto. 53
Os coordenadores dos NBs da Turma escolhem os seus
coordenadores que coordenam a Turma, mas devem ser
pedagogicamente acompanhados.
A permanência dos membros em um NB varia conforme a
necessidade do processo pedagógico. ú
"'Q
1:3
~
Ser dois coordenadores, um homem e uma mulher, em vista da questão de g<:nero. "'
Q
...~
Isto vale para cada NB e para a Turma. Caso a turma tenha poucas pessoas de um
dos gêneros, poderá haver exceções. Evitar que sejam coordenadores de setores e de
f;;
unidades, em vista de uma condução mais democrática.
•
.3
 b) A Coletividade Intermediária: Ela é formada pelas
Turmas 54 de educandos que atuam no Instituto durante o
Tempo Escola. Podemos considerar como se fossem uma
turma os diferentes educadores que acompanham o processo
ou contribuem no funcionamento do Instituto e do !TERRA
(mesmo que sejam educandos em tempo comunidade).
A Turma é um coletivo mais permanente (seus membros se
encontram por várias etapas) e por isto ela deve assumir a
tarefa da formação da personalidade de seus membros (que
vai além dos momentos de crítica e autocrítica): uns se
tornando os educadores dos outros, sempre se ajudando numa
perspectiva de projeto e de construção do companheirismo
(camaradagem).
c) A Coletividade Geral da Escola ou do Instituto: Ela é
formada pelo coletivo dos educadores e pelos coletivos das
turmas de educandos que estão no tempo escola. "A escola
passa a ser uma coletividade total e t'mica, na qual têm que
estar organizados todos os processo educativos, e cada
membro dessa coletividade deve sentir forçosamente sua
dependência com relação a ela." 55
Esta coletividade está sempre em construção e é regida por
"leis" do inter-relacionamento celular e dividida em núcleos
de base.
Além disso, existe a "coletividade para fora", a saber, as
coletividades em que os membros da Coletividade Geral da
ê Escola participam e ela própria, como Coletividade, está inserida:
3 8..,
"'o a Coletividade do Movimento. Ela não está isolada e exige a
~
f
~ i5
8 54
Na experiência de Makarenko não havia turmas. A Coletividade Geral escava sub-
"'o dividida em destacamentos (núcleos de base) onde escavam educandos de diferences
§ idades. Ele apostava no cuidado dos maiores com os menores. Outra diferença é que
i:: lá era uma escola permanente e aqui ela é de alternância.
.3
•
55
CAPRILES, René. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. p. 31.
interface com as demais coletividades existentes e com a
coletividade maior (o MST em sua totalidade).
Eis os princípios de funcionamento de uma
coletividade:
a)Subordinação entre iguais: Saber obedecer e saber "mandar",
isto é, saber o momento e o como se subordinar56 ao camarada
e saber o momento e como comandar o camarada.
b)Cada órgão da coletividade deve ter um poder determinado e
não pode se tornar burocrático, nem autoritário e nem
demagógico.
c)Respeitar as decisões das instâncias: Se achar errada uma
decisão, apelar para a instância certa.
d)Fazer cumprir cada acordo firmado: Garantir que cada
combinação seja cumprida, sem demora de nenhum tipo.
e)Educandos e Educadores nunca devem se sobrepor às
instâncias (órgãos) da coletividade e nem resolver o que é de
incumbência deles, nem mesmo quando a decisão for mais
justa ou mais razoável.
f)Procurar, nas intervenções, falar da maneira mais precisa e
breve possível (educar-se para isto), dificultando assim os
oportu111smos.
A base de uma coletividade (ou organização) está em
garantir a:
a) Unidade - Buscar a coesão de todos em torno dos princípios
o
e da estratégia. Por isso é necessário saber utilizar o método r=
da construção do consenso. o
w
Não quer dizer que todos devem pensar igual, nem interpretar .2,
os acontecimentos do mesmo jeito. Mas da necessidade da %
o
56
UJ
"'o
Entendemos por subordinação a decisão de alguém se ligar, por decisão pessoal, a
um princípio superior (a estratégia e os princípios do MST, por exemplo) . Não ê
devemos confundir com submissão, que é aceitar um estado de dependência ou o ~
•
ato de se submeter a alguém (estar sob o domínio ou abaixo de). 2'
 leitura e decisão coletiva (diálogo) e da implementação unitária
das decisões, isto é, do centralismo democrático.
A unidade a ser conquistada é a da ação comum (na prática).
b) Disciplina - Não a disciplina da inibição, cheia de regras e
proibições, mas a disciplina que induz a vencer as dificuldades,
da aspiração a algo, da luta por algo. A disciplina da luta. A
disciplina consciente.
Para educar é necessário "exigir muito" dos educandos e dos
educadores. Isto só é possível através de uma forte disciplina
e de atividades que exigem esforço. Cada indivíduo não pode
fazer o que ele quer, mas o que a coletividade permite. Cada
um precisa trabalhar para responder as demandas coletivas.
O educador não deve abrir mão da resistências à vida coletiva
e ao trabalho. Quem não trabalha não come. Atividade livre e
voluntária para se organizar, mas subordinada ao princípio da
necessidade.Na coletividade os projetos pessoais estão
subordinados á coletividade (não posso devorar o outro e nem
ser oportunista).
c) Participação - Todos devem se envolver em todas as fases do
processo, mas de forma organizada. Exige a superação: do
basismo, que impede de haver propostas, do assembleísmo
(que acha que todos precisam se reunir para decidir tudo); e
do democratismo (que acha que tudo precisa ser decidido pelo
voto).
Makarenko considerava a busca da "autogestão
o que vão ocorrendo a cada dia; é isso também, mas é mais do que
financeira" como "um pedagogo formidável" da coletividade.
8"'
o
A experiência nos revela que nos momentos de folga (por estar
....
com as receitas previstas no orçamento já garantidas) de sobra
~o
de recursos acontecem desleixos na gestão e no trabalho,
'6
g
&l
"'o
enquanto que nos momentos de escassez há um assumir mais
racional da gestão e uma motivação maior para o trabalho.
~ "'o
g pedagogia da história. Para aprofundamento destas pedagogias e sua relação com o
!::;
z
• educação fundamental" , Caderno de Educação n. 9, 1999.
3 - AMBIENTE EDUCATIVO
"O importante não é o que se aprende,
Mas a forma de aprendê-lo''.
''Para que matar o tempo
sepodemos bem aproveitd-lo"
Provérbio
Trata-se da concretização do movimento pedagógico, que
é também movimento das diversas pedagogias que compõem a
Pedagogia do Movimento 57, e de sua intencionalidade no
cotidiano das práticas e das situações de aprendizado previstas
no conjunto da escola e de cada curso; a ação consciente e refletida
dos educadores em vista de realizar o projeto pedagógico, pondo
em movimento sua estrutura orgânica e sua organização
curricular nos detalhes que só aparecem quando a prática começa.
De nada adianta planejarmos um novo currículo e uma
nova estrutura de funcionamento para a escola se depois não há
quem coloque tudo isso em movimento; daí os tempos viram
rituais, as instâncias se burocratizam, e as práticas ficam vazias;
logo as pessoas passam a agir no dia-a-dia de acordo com as
referências antigas e a existência social não é, de fato, alterada.
Criar o ambiente educativo é mais do que enfeitar o
ambiente físico e as pessoas da escola; também é mais do que
buscar interferir pedagogicamente nas situações e nas relações
g
isso. É principalmente ser capaz de se antecipar e provocar
relações e situações de aprendizado; influir e tornar cada tempo 3
"'o
~
'ª'
5
' Pedagogia da luta social. pedagogia da organização coletiva, pedagogia da cerra,
pedagogia do trabalho e da produção, pedagogia da cultura, pedagogia da escolha,
s
i5
Ul
g
ambiente educativo da escola ver especialmente: MST, "Como fazemos a escola de §
:2
•
 o mais educativo possível, refletindo e recriando seus conteúdos
e didáticas; construir circunstâncias objetivas que alterem a
existência social de todas as pessoas envolvidas no processo
pedagógico, e que criem novas necessidades de aprendizado e
de posicionamento pessoal e coletivo, sempre em vista de fazer
acontecer a formação humana pretendida e, em nosso caso, de
pôr em movimento a pedagogia do Movimento.
Esta é a principal tarefa do coletivo de educadores: criar
e dinamizar o ambiente educativo, colocando-se também como
educandos do processo; saber fazer escolhas e tomar decisões
coerentes principalmente com os valores defendidos em nosso
projeto, a cada situação que ocorre na escola, em cada um dos
tempos que constituem nosso dia; mas também saber provocar
situações e construir práticas que permitam a vivência destes
valores e a reflexão sobre eles.
E, no caso do IEJC, o ambiente educativo também precisa
se tornar conteúdo de formação dos diversos cursos, garantindo
o aprendizado sobre como se pode construir o ambiente
educativo das diversas práticas ou ações realizadas pelo
Movimento junto aos acampamentos, assentamentos e à
sociedade em geral. 58
Entendemos por ambiente educativo 59 o que acontece
na vida do Instituto, dentro e fora dele, desde que tenha sido
planejado para permitir uma nova interação educativa. Não é
apenas o dito; mas o visto, o tocado, o experimentado, o
o realizado, o participado, o produzido.
r=
8 O ambiente educativo não é simplesmente feito de
"'o situações de aprendizado que acontecem cotidianamente ou
""'~
.2.. casualmente, que também podem ser aproveitadas e
% A produção de um ambiente educativo parte do princípio
potencializadas com sabedoria pelos educadores. O ambiente
i5
~..,
educativo é preparado intencionalmente, isto é, foi arquitetado
o pedagógica, e da percepção de Vygotsky sobre a existência das
~ "'o
~
58
E; !TERRA - Cadernos do !TERRA n. 2. p. 28 e 29.
•
3' 59 Conceito/texto baseado cm: MST - Caderno de Educação n.9. p. 22-23.
o cenário e estão engatilhadas as situações desejadas de
aprendizagem. E mais do que um mero ajeitamento do espaço
físico. Implica permitir a possibilidade de escolhas, com
aprofundamento de critérios. O que interessa é que a situação
de aprendizagem seja real. O ambiente não pode ser idealizado.
O ambiente educativo pode abranger o conjunto da
Escola (a coletividade) ou um Curso (uma turma) ou uma
situação que envolva um ou mais educandos.
Isso exige dos educadores uma sensibilidade que permite
captar os limites do já compreendido, a sabedoria de saber
aproveitar circunstâncias pedagógicas (frutos do "acaso" e de
contradições secundárias ou espontâneas), a intuição de quem
reorganiza o processo educativo em vista de novos aprendizados,
a paciência de mestre e a cumplicidade de quem também se
educa no mesmo processo.
Trabalhar com ambiente educativo é superar o
espontaneísmo, pois nem sempre as situações e experiências
educam. É ousar dar intencionalidade pedagógica ao movimento
de aprendizagem.
3.1 - Princípio orientativo
Para Vygotski, a diferença entre o educador e o educando
é fundamental e esta diferença deve ser explícita. A diferença
entre saber fazer e não saber fazer algo não pode estar tão
próxima que permita o educando agir sozinho, pois se já sabe
nada aprenderá. E nem tão distante que impeça o educando de
agir, por não conseguir fazer. É importante a interação de algo
(cenário) ou alguém que estimule o educando através de desafios j
~
que podem ser superados, passo a passo. "'o
'UJ
~
o
de que nada deve acontecer por acaso, ou sem intencionalidade 6-
~
õ
U)
Zonas de Desenvolvimento. Em cada situação de aprendizado g
existe a: i::'.
E;
•
2'
 a) Zona de Desenvolvimento Real, que são as etapas p
alcançadas e consolidadas pela pessoa, isto é, quando a pessoa
cumpre a tarefa proposta sem nenhum tipo de ajuda.
b) Zona de Desenvolvimento Potencial, que ocorre quando
a pessoa faz uma tarefa que não consegue fazer sozinha com
a ajuda de outra pessoa.
c) Zona de Desenvolvimento Proximal, que é a distância
entre as duas anteriores (a real e a potencial) , realizar a tarefa
percebendo apenas as motivações do meio.
Organizar este "meio" é a constituição de um ambiente
educativo. O educador deve pensar conscientemente situações/
ações a partir do que já existe, constituindo assim um ambiente
educativo.
3.2 - Jeito de funcionamento
O processo no Instituto é real, realizado por pessoas que
estão situadas em um processo histórico incompleto e nele
convivem e estão se reproduzindo, ou produzindo a si mesmos.
O primeiro desafio é fazer a inserção das pessoas que
vêm de fora para os cursos (educandos e educadores
responsáveis pelo acompanhamento), o mais rapidamente
possível e o melhor possível, no processo real, em andamento.
E que elas possam ter o conhecimento de sua historicidade,
fazer a leitura desse conhecimento, ter a percepção das
contradições atuais e interagir em vista da funcionalidade e do
o
avanço do processo.
8"'
o
O segundo é fazer, do modo mais eficaz possível, o
Ul
::> processo de reprodução da gestão , garantindo que os
'ª'
o
ó
participantes possam se apropriar/compreender a situação e os
lJ
]
desafios que devem ser assumidos em vista da superação do
"'o momento atual do processo.
12
~ i=
i=
.3
• •
O terceiro é garantir que nas Unidades aconteça a
continuidade do processo de trabalho, com o devido repasse das
informações correspondentes (entre um turno e outro) .
O quarto é garantir que os participantes do processo
estejam inseridos no processo de luta do MSPdoC e da classe
trabalhadora (participando de ações), seja no tempo escola como
no tempo comunidade. _
3.3 - Tempo Educativo
Antes (na Engenharia Social) explicamos a razão da
existência dos tempos educativos. Agora vamos falar da utilização
dos tempos educativos no tempo escola (TE).
Para cada um dos tempos educativos assumidos deve haver
a definição da sua finalidade de forma bem concreta, a saber, o
que se quer de fato com ele. Para realizarmos esta finalidade
deve estar claro o seu método Qeito de fazer) e o seu conteúdo (o
que será nele tratado ou desenvolvido). Tudo isto levando em
conta o conjunto do projeto educativo em andamento, seus
objetivos e metas de aprendizado.
A coletividade precisa também combinar um horário para
garantir a execução de todos os tempos educativos. A construção
deste acordo permite que os participantes possam gerir o tempo
do processo educativo a partir de seus objetivos coletivos e
interesses pessoais, estabelecendo prioridades e assumindo
compromissos (tarefas e metas) com responsabilidade. Seria
bom, pelo menos, que o momento destas atividades, com a sua
intencionalidade, já estivesse definido no PROMET da Etapa ~
de cada Curso.
j
"'o
Ul
::>
'ª'
o
'6
~
s
w
o
~
f-
3
 r------------------------1
· Por exemplo:
Atualmente no Instituto temos os seguintes tempos
educativos 60 (previstos para o médio):
a) Tempo Formatura - Ele tem por finalidade: apresentar
ao conjunto os coordenadores do dia; motivar as
atividades do dia; constatar a presença de todos os
integrantes da coletividade, através da conferência dos
núcleos de base; retomar a caminhada do dia anrerior
através da crônica diária; dar os avisos/informes e
comunicar situações e desafios fundamentais para a vida
da coletividade para aquele dia; e ter um momento de
cultivo da mística da coletividade, do MST e da classe
trabalhadora (que deve se manifestar também em outros
tempos e momentos do dia).
b) Tempo Aula-Período, sob a orientação de um educador,
destinado ao estudo dos componentes curriculares
previstos no Projeto Pedagógico de cada curso (PROPED),
conforme cronograma das aulas de cada etapa previsto
no Projeto Metodológico (PROMET), no calendário e
no Plano de Formação Política do Instituto. Com a
finalidade de desenvolver os temas, conteúdos e práticas
previstas para as disciplinas, da melhor forma possível,
em vista das metas de aprendizagem previstas. Neste
tempo, em determinados dias, podem acontecer outras
atividades pedagógicas.
s
Ul
o
c) Tempo Trabalho - Espaço de tempo para realizar as
tarefas necessárias para o bom funcionamento da escola
~
e garantia de continuidade da existência, visando alcançar
~ §_
o e pela Coordenação do Curso. Pode ser realizado nos grupos l
'6-
g L------------------------~
&l
Ul
o o
~ Go É bom lembrar que, conforme o curso , os tempos podem variar e, conforme: as etapas,
j a finalidade do tempo pode sofrer alterações cm vista da realização do proj eto
• me todológico .
r------------------------,
1 as metas estabelecidas e executar o Plano de Atividades 1
1 do IEJC, garantindo a produção para o consumo e também
para o mercado externo e os serviços necessários ao bem-
estar da coletividade. Todos estão vinculados a um posto
de trabalho (interno no Instituto) ou a uma brigada de
trabalho (trabalho externo), coordenada por um
responsável. ·
d) Tempo Oficina - Tem por finalidade o aprendizado e o
desenvolvimento de determinadas habilidades (aprender
a saber fazer), visando alcançar as metas de aprendizagem
previstas, sob a orientação de um monitor. Visa também o
aprendizado de habilidades específicas aos postos de
trabalho do Instituto. Não é necessário que todas as
pessoas realizem as oficinas no mesmo horário, mas todas
devem se capacitar conforme a necessidade do Instituto,
a demanda do MST (atuação geral) e o foco do seu curso.
e) Tempo Leitura - Momento destinado à leitura dirigida,
individual, conforme orientação da coordenação do curso
e do CAPP. Também podem ser obras de escolha pessoal
(a partir de determinado momento da caminhada). Se
necessário pode ser realizado coletivamente.
f) Tempo Estudo - Tem por finalidade garantir um espaço
para o estudo, visando aprimorar a formação de cada
sujeito. É destinado: a estudos de reforço de aprendizagem
ou de recuperação; para a preparação de atividades ~
educativas; r~alização de tarefas (inclusive leitura) indicadas ó
Ul
o
pelos professores ou orientados pelo PROMET da Etapa 1 "';:,
o
6.
de estudo, ou ser definido pelo mesmo individualmente. 1 !J
õ
w
Ul
g) Tempo Cultura - Momento destinado ao cultivo, á :
o
;-
.;;;
socialização, á reflexão sobre expressões culturais diversas
1
~
L----------- - --------~---~
•
 r------------------------1
e á valorização da cultura dos envolvidos no processo
educativo e de resgate da cultura popular, bem como no
momento de celebração de momentos significativos, e
complementação da formação política e ideológica do
conjunto da coletividade. Não é necessário que todas as
pessoas estejam realizando a mesma atividade, no mesmo
horário (pode ser por turma), mas também é importante
organizar atividades que envolvam o conjunto do
Instituto.
h) Tempo Notícias - Momento de acompanhar noticiários,
seja pela televisão, rádio, jornais impressos ou jornais
eletrônicos. Espaço pessoal, livre para busca, socialização
e análise crítica de informações sobre o que está
acontecendo no mundo, prioritariamente no país e
especialmente nas unidades da federação de origem dos
educandos, através de todos os meios disponíveis. E, em
determinado momento, presencial, para um debate sobre
as informações obtidas ou a análise crítica das informações
de um jornal televisivo, por exemplo.
i) Tempo Reflexão Escrita - Tempo pessoal de retomada
de um período do andamento (movimento do processo),
em vista do estranhamento das vivências, da percepção
dos aprendizados (em todos os demais momentos) e do
registro da sua reflexão sobre o andamento do processo
~ educativo vivenciado. O registro deverá ser feito em
u caderno pessoal e específico para esta finalidade, e estes
"'o
úl
:::> cadernos serão periodicamente recolhidos pelo CAPP.
.2,
Seria interessante que em determinados momentos de
~ s
cada etapa cada turma fizesse a retomada e uma
~ õ
"'o socialização dos aprendizados.
f?
~ @
2 existência dos participantes e contribui para o estranhamento
• L------------------------J
r------------------------,
j) Tempo Educação Física - Momento pàra a educação
corporal através de exercícios físicos diversificados:
alongamento; caminhada (ou corrida); e, sempre que
possível, de exercícios que visam uma ação conjunta/
coordenada. O esporte deve ser priorizado para atividades
nos finais de semana.
k) Tempo Núcleo de Base (NB) - Tem por finalidade
garantir momentos de encontro do NB para a formação
político-ideológica e realização de tarefas (sob a orientação
do MST), para a participação no processo de gestão,
garantindo assim a organicidade da coletividade, e para a
formação humana dos envolvidos.
1) Tempo Verificação de Leitura (VL) - Momento destinado
à verificação e à socialização dos aprendizados produzidos
sobre determinadas leituras realizadas durante um
determinado período (não coincide necessariamente com
as leituras do tempo leitura).
L------------------------J
3.4 - Situações de Aprendizado /
A partir dos objetivos de cada um dos cursos e d as
necessidades da coletividade acontecem outras situações de
aprendizado no tempo escola e como tais devem ser preparadas
em conjunto, socializadas e avaliadas. Inclusive pode ser planejada
mais de uma situação em um mesmo roteiro ou ação de o
(:
aprendizagem. Elas não fazem parte dos tempos educativos, mas 3
"'e::
ocupam espaços que deles seriam. ""':;:,
.2,
O Instituto deve definir as situações de aprendizado que
o
periodicamente serão desenvolvidas, além da existência da
coletividade (ver item 2.5), com sua complexidade, como a c..u
"'o
situação de aprendizagem básica que provoca uma mudança na g
•
2:
 r------------------------1
das relações que eles mesmos vivem a partir da experiência Seminário de Socialização das Aprendizagens; IBC - 1
anterior. Informe com Balanço Crítico; entre outros. l
Quando uma situação de aprendizagem deixa de cumprir
com a sua intencionalidade pedagógica deverá ser re-significada d) Trabalho Voluntário - Momento a ser realizado fora da 1
ou desativada, sempre levando em conta as necessidades do Escola, em vista de exercícios de solidariedade para com :
processo educativo em andamento. os excluídos e da política de relações públicas com a 1
comunidade.
r------------------------, 1
1
1 Por exemplo: e) Contribuição ao Instituto - Momento de trabalho extra 1

1I E.is algumas situaçoes

. -- de aprend.izagem:
: a) Seminário de Crítica e Autocrítica - Momento de crítica
1 coletiva e autocrítica pessoal que exige uma "revisão" da
vida e da prática de cada um dos integrantes do processo.
Conforme a maturidade dos participantes ele pode ser por
NB ou turma e deve crescer em amplitude e aprofundar na
co-responsabilidade da educação de todos por todos. Cuidar
para não utilizar este tempo para instrução ou
conscientização moral.
b) Momento de apropriação do processo pedagógico -
Através do estudo do Projeto Pedagógico do IEJC, do I
Projeto Pedagógico do Curso (PROPED Curso) e/ou na I
a partir do foco da turma, da sua capacidade organizativa
e da demanda da coletividade, para melhoria e avanço do
Instituto. Por exemplo: a turma de saúde construir/manter
um horto medicinal; a turma de comunicação pôr para
funcionar a rádio interna do Instituto.
f) Mutirões Educativos ou Jornadas Pedagógicas ou Práticas
Pedagógicas - Podem ser através de OCAP - Oficina
de Capacitação Pedagógica, estágios, prática de campo,
práticas na escola, de mutirões ou de outro jeito (o método
depende do local e da tarefa a ser realizada). Tem a
finalidade de contribuir com a capacitação de educandos
em trabalho de base e, ao mesmo tempo, contribuir com
a formação do povo na base. I

interação na produção do Projeto Metodológico 1

(PROMET) da etapa e da turma, a partir do anterior, do 1 g) Participação em Eventos-É a participação de turmas em
processo em andamento e da necessidade de produção da 1 Congressos, Encontros e Assembléias, promovidos pelos
coletividade. É o momento de interagir na construção/ MSPdoC ou organizações amigas.
organização do currículo (que é maior que as disciplinas/ h) Viagens de Estudo ou Visitas Educativas - Visa o
~ ~
3..., aula). Também pode ser utilizado para a "entrega teórica'' conhecimento e a socialização de experiências em várias : <5
o
...., sobre aspectos do método pedagógico, conforme a áreas do conhecimento. 1 "'o
....,
::> :o
.2- necessidade de cada momento do processo. .2-0
% i) Semana dos Clássicos - Estudo e socialização realizados : '6
<5 c) Avaliação do processo pedagógico em andamento em vista do conhecimento de pensadores, seja na área 1 g
Jí..., til
o através dos vários espaços oferecidos pelo Instituto, tais política-ideológica, seja na área do conhecimento de cada 1 "'
o
~
como: DGT - Desempenho da Gestão no Trabalho; VS - g
ç: um dos cursos. 1 ;:::
!;; E:;
z Vivência Social; Seminário de avaliação do TE e do TC; L 1

• •
.3
L------------------------~ ------------------------~
 r------------------------1
j) Seminários - São atividades variadas, por exemplo: 1
aprofundamento de um determinado assunto; análise de:
conjuntura; momentos de socialização e avaliação de 1
experiências; partilha de histórias de vida; entre outros. 1
k) Jornada Josué de Castro - São determinados momentos
utilizados pelo Instituto para a socialização da vida e da
obra de Josué de Castro - personalidade que a escola quer
homenagear ao assumir o seu nome -, bem como da
continuidade de suas idéias.
1) Relações públicas com a comunidade - São atividades
permanentes, como assumir uma contribuição a uma
determinada entidade comunitária, ou esporádicas,
priorizando os trabalhadores e a população mais pobre.
m) Mostra cultural - São momentos de mostra da produção
artística dos educandos, bem como de autores (livros,
fotos). Podem acontecer no salão de atos, no refeitório,
nos corredores ou em outro ambiente apropriado.
L------------------------~
3.5 - Espaços Pedagógicos
São os espaços físicos da Escola que serão trabalhados
com intencionalidade pedagógica. Normalmente não são rodos
os espaços físicos do Instituto.
Estes espaços devem ser definidos e deve ser estabelecida
@ qual a finalidade de cada um deles. A partir desta finalidade deverá
ú..,
ser estabelecido o seu conteúdo (o que nele deverá constar/ter
o
"' a disposição), bem como a sua organização (que inclui até a
~
::>
o posição dos móveis).
~
til
Quando um espaço pedagógico deixa de cumprir a sua
intencionalidade educativa, ele deverá ser re-significado ou
"'o
~
i':
desativado, sempre levando em conta as necessidades do
E: processo educativo em andamento.
•
3
r------------------------1
Por exemplo:
São espaços pedagógicos do ambiente educativo do
IEJC:
a) Espaço de Leitura61 - Espaço apropriado para socialização
de informações conjunturais impressas (jornais, revistas,
boletins, informativos).
b) Mercado "Produtos !TERRA" - Espaço para a
comercialização interna e externa de mercadorias
produzidas pelo Instituto e pelos Assentamentos. Visa o
aprendizado da lógica do mercado e da arte de vendas,
bem como a apresentação dos produtos da reforma agrária
à comunidade de Veranópolis.
c) Rádio Interna - Espaço de comunicação e de educação
musical. Visa também ser uma oficina de aprendizado.
d) Parque Infantil - Espaço para brincadeira das crianças
com orientação pedagógica e de encontro destas com os
adultos. Visa ser também uma forma de incentivar a
construção de parques infantis nos assentamentos.
e) Ciranda Infantil - Espaço de organização da educação
infantil e da vivência diária das crianças que estão no
Instituto. Visa se~ também uma forma de contribuir com
a organização das cirandas infantis no MST.
f) Praça (entre a escola e o galpão de artes) -Espaço próximo
de convivência em contato com a natureza. Visa ser
utilizada para lazer e atividades artísticas e de /
o
confraternização. ~
á..,
g) Agroindústria - Espaço prioritário para experiência de o
"':::>
organização da produção e do trabalho (a meta é chegar a ~
ter um processo produtivo socialmente dividido). Visa %
também promover oficinas de fabricação.
i5
õ
..,
uJ
L------------------------~ o
~
e;
•
Antes este espaço era denominado de "Sala de Leitura" (trocado em agosto de 2~03).
61
~
 r------------------------1 casa, mas numa casa onde reside, estuda e trabalha uma
h)Galpão de Arte - Espaço para o incentivo de habilidades 1
artísticas e a produção de artesanato. Visa também ser um 1 coletividade. Onde possam surgir práticas criativas, e não ritos
espaço de resgate e socialização da cultura camponesa. : mecânicos. Onde as pessoas possam vivenciar práticas
i) Biblioteca - Espaço de incentivo á leitura, á pesquisa e ao I libertadoras em vez de práticasdominadoras e opressoras.
estudo. Propicia o contato com obras e autores citados na 1 Isto tem a ver com qualidade de vida que pretendemos
vida do Movimento. Nela há uma videoteca. 1 atingir. E está relacionado ao respeito de cada um com os demais
j) Sala de Vídeo - Espaço para a audiência de filmes previstos 1 e á ausência de imposição de gostos e manias que corroem a
no Plano de Formação do Instituto e de programas: vida da coletividade.
televisivos (jornal e documentários). 1 Por fim, visa mostrar aos demais (quem não participa da
k) Marcenaria - Espaço para o aprendizado de restauração 1 coletividade) o cuidado que temos com a casa (moradia), com
de móveis do Instituto e de produção de móveis e artesanato. 1 as pessoas (camaradas/companheiros), com a natureza. Que a
1) Sala de convivência - Espaço de convivência dos: nossa prática, nossa convivência, é testemunha do anúncio de
educandos. 1 um jeito mais humano de viver.
m)Tabuleiro de xadrez-Espaço para incentivar o aprendizado 1
e o aperfeiçoamento deste jogo, pessoal e em grupo. 1 r------------------------,
L------------------------~ 1 Por exemplo: 1
1 1
3.6 - Cotidiano Trabalhamos o cotidiano: 1
O cotidiano envolve a vida das pessoas humanas na sua a) pelo embelezamento dos ambientes da casa (escola e
simplicidade e complexidade, na sua diversidade cultural e moradia) através de painéis, quadros, cartazes, vasos de
unidade, no seu enraizamento desde a família até o convívio folhagens ou de flores, entre outros;
social. Fazem parte do cotidiano todas as atividades por meio b) pelo ajardinamento exterior;
das quais o ser humano reproduz a si mesmo para poder c) pela higiene e "estilo" das pessoas;
reproduzir a sociedade. d) pela limpeza dos espaços de circulação;
Fazem parte do cotidiano os ritos, os sonhos, os gestos e e) com o volume dos aparelhos acústicos e a qualidade da
as expressões, fruto de experiências, ações, lutas, derrotas, programação da rádio, de cinema (vídeo) e de programas
~"' obstáculos, que influem na consciência dos membros da
coletividade. O cotidiano é caracterizado pela tensão entre o
de televisão;
f) pelo conteúdo das noites culturais; ~"'
..,o o
~
2- que é de fato importante manter como prática autônoma dos g) por uma alimentação boa e saudável. "':o
2-
L------------------------~
0
(). integrantes, e o que é próprio das necessidades e decisões coletivas 0
'6
li
:o
J3 da coletividade. O cotidiano é passível de transformações, não o
~
[J.J
"'o está acabado, e nem se apresenta de forma neutra. ti
§ Entendemos aqui por cotidiano o preocupar-se em criar
g
!=:
~ f;

•
um ambiente no Instituto onde as pessoas possam se sentir em

•
3
 4 - ESTUDO: ~NFASES NA CONCEPÇÃO DE MUNDO,
APRENDIZAGEM E NA CAPACITAÇÃO
"Sem estudo
Não vamos a lugar algum"62
Esta parte do movimento pedagógico visa concretizar
alguns dos princípios pedagógicos da educação do MST, a saber:
"a realidade como base da produção do conhecimento>>;
"conteúdos formativos socialmente úteis"; "vínculo orgânico
entre processos produtivos e processos políticos)); "vínculo
orgânico entre educação e cultura,,.
Conforme as normas gerais do MST, um dos princípios
organizativos é o estudo. Somos estimulados ao estudo de todos
os aspectos que dizem respeito às atividades dos Sem Terra, pois
"quem não sabe é como quem não vê,,. E quem não compreende
a realidade não tem a capacidade de transformá-la.
O estudo pressupõe um fecundo diálogo entre o
conhecimento científico, aperfeiçoado pela análise e
acumulado pela humanidade em obras que são uma herança a
ser partilhada, e a sabedoria popular, "matutada" ao longo
dos anos à luz da experiência de vida.
O estudo só encontra seu sentido social quando ele é
capaz de partir da realidade, o que implica pesquisa, e após
aprofundar esta realidade à luz do conhecimento acumulado
~ pela humanidade, consegue tirar propostas e encontrar um
c5 método para transformar a realidade pesquisada. 63
"'o
"'=>
.§,
o
'6
NA
Mas, é importante levar em conta que cada um aprende
do seu jeito, no seu ritmo, pois cada pessoa é resultado de suas
experiências vividas e assimiladas como aprendizado. A
aprendizagem depende do meio, das relações e da qualidade
dos estímulos/desafios que as pessoas vão recebendo ao longo
de sua vida. Por isso as pessoas desenvolvem diferentes maneiras
de pensar e de trabalhar. Para compreendermos o
desenvolvimento de um educando é necessário considerar: o
espaço em que ele viveu; a maneira como ele construiu e
assimilou significados; a sua atual visão de mundo; as suas
práticas culturais etc.
Também não podemos nos esquecer de que: "estudar é
realmente um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura
crítica, sistemática. Exige uma distância intelectual que não se
ganha a não ser praticando-a>>. 64 O estudo, pessoal ou em
conjunto, tem que ser organizado, ter planejamento. Não é algo
espontâneo e nem voltado para superar questões táticas (uma
prova, por exemplo). Precisamos criar hábito de estudo.
4.1 - Ênfase em uma concepção de mundo
Uma das metas do Instituto- talvez a principal-é contribuir
para que ao longo do seu estudo os educandos percebam a sua
visão/concepção de mundo e de história, bem como de sociedade,
e aprendam/compreendam a concepção de mundo, de história, de
sociedade da filosofia da práxis, baseada na teoria marxista do
conhecimento. Assim, eles desenvolvrão uma consciência crítica
e madura ou equilibrada. E, conseqüentemente, compreendam o ~
(}
seu papel no processo histórico. "'o
"';:,
Plekhanov65 nos chama a atenção para as principais .§,

~
i5
=> concepções da história ao longo dos anos: a teológica, a idealista
J3
"'o til
~ "'o
~
] 62
Faixa presente no Encontro Nacional do MST de 1987, Piracicaba, SP. G4 FREIRE, Paulo. Aç-ão Culturnl ... p. 9. §
•
65
G
3
MST- Caderno de Educação n. 9. p. 38 . Cf. PLEKHANOV O papel do individuo na história. São Paulo: Expressão Popular, e;

•
2000. -3
 (que inclui, por exemplo, o positivismo) e a marxista ou
materialista (materialismo dialético). Não confundir com o
materialismo econômico - que atribui predominância ao fator
econômico, em vez de perceber a totalidade-, que continua a
ser um idealismo histórico, e nem com um materialismo vulgar
(darwinismo político e social), que também ainda é idealista.
Cada uma delas apresenta o papel do ser humano na história e,
conseqüentemente, de compreensão do processo histórico.
Na "concepção materialista da história, o momento em
última instância determinante, na história, é a produção da vida
real" (a luta que o ser humano trava com a natureza para assegurar
sua própria existência), o momento econômico não é o único
determinante - influem também as formas políticas da luta de
classe e seus resultados - sobre o curso do processo histórico.
Mas o momento econômico determina em muitos casos a forma
das lutas históricas, bem como a tradição que assombra a cabeça
das pessoas, embora não seja decisivo. Mas a situação econômica
é a base, pois é ela que consolida cada fase da história (são as
relações de produção que determinam todas as outras relações
que existem entre as pessoas). Nós fazemos a nossa história
mas com pressupostos e condições muito determinadas. E a
história se faz de tal modo que o resultado final provém sempre
de conflitos de muitas vontades - que não alcançam aquilo que
querem, mas se fundem numa resultante con:i.um: o possível
naquele momento histórico -, de inúmeras forças que se
entrecruzam e delas provêm o resultado histórico, que pode ele
so"'
próprio, por sua vez, ser encarado como produto de um poder
"':.:> que, por sua vez, atua sem consciência e sem vontade. 66
.§,
A história não evolui a partir de nossa vontade e nem de
~
::> uma teleologia (fins que temos), mas pelo avanço das condições
Jl
"'o
g "'o
§ g
.3
•
66
Cf. Carta de Engels a Joseph Bloch, escrita cm Londres, 21 de setembro de 1890.
materiais que permitem o amadurecimento de novas relações
de produção. Por isto, podemos apenas nos propor os objetivos
que podemos alcançar e que brotam quando já estão em gestação
as condições materiais para que ela se desenvolva. 67
O desafio do IEJC é, a partir desta concepção de mundo,
rransformar a prática educativa em atividade política, tornando-
ª cultura entre aqueles que habitam o ambiente escolar. O
processo educativo (o conhecimento) deve ser visto como
atividade humana sensível, como práxis, isto é, aprender a
ap ropriar-se da realidade, a compreender os desafios da prática e
da teoria, a confrontar as suas contradições, aplicando as leis da
dialética, tendo a finalidade de conhecer para transformar. 68
4.2 - Ênfase na Aprendizagem
Há vários anos procuramos fazer uma inversão: de
"ensino-aprendizagem" (centrada no repasse de informações,
mesmo que seja o mais democrático possível, e no despejamento
de conteúdos), passamos á "aprendizagem-ensino" (preparar o
cam inho para todos produzirem o seu conhecimento e
aprenderem aplicá-lo na vida). Foi a forma de darmos ênfase à
aprendizagem. Isto significa uma mudança em quase todo o
processo educativo: currículo, tipos de atividades, gestão e assim
por diante.
Vygotsky desenvolveu a Zona de Desenvolvimento
Proximal para chamar a atenção para a questão da aprendizagem
e a interação das pessoas em vista da produção do conhecimento.
Ela é a distância entre o desenvolvimento real de um educando
(ou seja, um saber fazer/dizer que ele já adquiriu) e um
ú
~
"'o
aprendizado que ele pode alcançar com a ajuda de um educador "'::>
~
~
e ou de outros educandos que já dominam este aprendizado.
o
U.l
7 ç::
Cf. MARX, Prefácio à Contribuiçiio à Crítica da Economia Política.
' i::
2
•
Ga Cf. BOC O, Adernar. A educação escolar e a fonnaçiio política (mimeo). p. 3-4 .
 Um dos passos é fazer periodicamente o resgate do
aprendizado dos educandos das turmas: conteúdos escolares,
experiências de vida etc. Esta é a base para a produção de novos
aprendizados que, nesta escola, vão além do que é desenvolvido
nas salas de aula.
O cuidado com o aprendizado nos leva, entre outras
iniciativas: a organizar os grupos de estudo misturando
educandos com diferentes "níveis" de aprendizagem, para que
possa haver a maior interação possível e, de tempos em tempos,
os grupos devem ser reorganizados; a propor a realização de
trabalhos em conjunto. Mas, sem descuidar da caminhada de
cada um em particular.
A avaliação, neste contexto, só tem sentido se tiver o
intuito de buscar caminhos para melhorar a aprendizagem,
levando em conta o conjunto do processo.
4.3 - Ênfase na Capacitação
No IEJC compreendemos a capacitação como um
processo intencional de preparação das pessoas para atuar como
sujeitos de ações e de intervenções concretas na realidade, ligadas
aos objetivos de cada Curso e ao projeto de desenvolvimento
social e de formação do ser humano que orientam o trabalho
pedagógico do Instituto, da Mantenedora e do MST.
É esta concepção metodológica que nos orienta a pensar
a escola como espaço de práticas e de situações objetivas que
produzam a necessidade de aprender. Deste conceito mais amplo
~ se desdobra um jeito de olhar para o conjunto e para os detalhes
d...
Cl
do processo pedagógico, e uma lógica de organização do próprio
"':..i
.2, ambiente educativo, dando prioridade à dimensão do fazer, e
~
&l
colocando as teorias a serviço das questões da prática.
Trata-se também de reconhecer que nem todos os
"'Cl aprendizados se constroem da mesma maneira e que nem todas
ê i::'.
~ as dimensões da formação humana devem ser trabalhadas
.3
• pedagogicamente do mesmo jeito, ou com o mesmo método.
Os processos de aprendizagem envolvidos, por exemplo, no
domínio de determinadas teorias não são exatamente os mesmos
daqueles envolvidos na construção de habilidades e posturas,
ainda que se relacionem com a mesma questão. Ou seja,
compreender o conceito de cooperação não é a mesma coisa que
saber implementar uma ação cooperativa; embora um
aprendizado possa ajudar o outro, não são a mesma coisa.
Essa distinção é importante para adequarmos o método
ao objetivo real e específico que temos com cada detalhe do
processo educativo: não há como construir, por exemplo, o
aprendizado prático da cooperação sem vivenciar diretamente
uma experiência de cooperação. Isso nos permite refletir sobre o
conjunto das situações pedagógicas e também nos sugere ter
metas de capacitação para cada etapa do processo educativo. 69
Nossa opção pela capacitação é na busca de aproveitar o
potencial pedagógico da prática como espaço de formação
humana. Pois, a prática põe em cheque o conhecimento anterior
da pessoa e abre espaço para novas descobertas; "parafusa" o
profissional em seu fazer e o obriga a buscar novos elementos.
Existe, na prática, por causa das condições objetivas, um diálogo
entre o novo e o antigo que leva, em mais ou menos tempo, a
uma síntese: uma nova orientação à prática.
4.4 - Lógica das didáticas: capacitação e ensino
No Instituto assumimos duas lógicas de aprendizagem
(didáticas), pois reconhecemos que nem todos os aprendizados
se constroem da mesma maneira e que nem todas as dimensões ~
d
da formação humana devem ser trabalhadas pedagogicamente "'Cl
"'
do mesmo jeito, ou com o mesmo método. !
Assumimos a compreensão/distinção da aprendizagem %
como capacitação e como ensino. Com isto, não queremos dizer
i5
:..i
Jl
...
Cl
g
~
~
•
69
!TERRA- Cadernos do !TERRA n. 2. p. 30.
 que uma é mais importante que a outra. Esta distinção é
importante para adequarmos o método ao objetivo real e
específico que temos com cada detalhe do processo educativo:
não há como construir, por exemplo, o aprendizado prático da
cooperação sem vivenciar diretamente uma experiência de
cooperação.
A aprendizagem, compreendida como capacitação, é
ter a intencionalidade de preparar as pessoas para atuar como
sujeitos de suas ações e de intervenções concretas na realidade.
O espaço privilegiado da capacitação são as oficinas, que vão
desde aquelas em vista da aquisição de uma determinada
habilidade até a plena participação na gestão de uma coletividade.
A escola deve ser pensada como um espaço de práticas e de
situações objetivas que produzam a necessidade de aprender a
fazer. Nesta lógica, as teorias estão a serviço das questões da
prática e são apresentadas após o diálogo do sujeito com as
condições objetivas que mostraram a deficiências das habilidades
até e_ntão desenvolvidas. Ela nos sugere ter metas de capacitação
para cada etapa do processo educativo.
A aprendizagem, compreendida como ensino, é baseada
na preocupação do educador em repassar, mesmo que seja o
mais democraticamente possível, tudo o que ele considera
necessário que o educando saiba, da sua área de conhecimento
ou da sua disciplina. O espaço privilegiado do ensino são as aulas.
Para ajudar a entender a nossa separação entre ensino e
capacitação, vamos tentar diferenciar:
~"'
o
a)No ensino o fenômeno "gnóstico" (compreender) antecede
Ul
::>
o fenômeno "práxico" (fazer), ou a teoria vem antes da prática.
'~ª' Na capacitação o fenômeno "práxico" antecede o fenômeno
"gnóstico", ou a prática vem antes da teoria, apesar de serem
JJ
dois fenômenos integrados. 70
"'o
~ g
§
~
• •
70
SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitação ... p. 87 .
b)No ensino, o sujeito transforma o objeto (que pode ser uma
coisa, uma relação, um empreendimento, uma situação
histórica), e na capacitação, o objeto transforma o sujeito, pois
é o objeto que diz qual a informação que a pessoa precisa para
agir (aferramentação). 71 Enfim, são os problemas que criam
as necessidades e a cognição é gerada pelas necessidades.
c)No ensino, ambos (ensino e capacitação) têm a mesma lógica
e na capacitação não necessariamente têm que ter a mesma
lógica.
d)No ensino, o papel do educador é repassar conteúdo (usando
as formas mais inteligentes ou didáticas possíveis) e na
capacitação é criar o ambiente pedagógico repassando os
insumos. Para gerar cooperação os insumos devem ser
indivisíveis.
e)O ensino parte da prática sistematizada (de uma versão),
enquanto que a capacitação parte da necessidade, da prática
real ou dos fatores materiais do objetivo (fatores objetuais).
f)O resultado do ensino é o aumento do conhecimento, a
apreensão de conceitos, o armazenamento de informações, o
saber; enquanto que o da capacitação é o saber fazer e isto
muda as pessoas.
Jamais devemos nos esquecer que, sobre o processo de
capacitação e o de ensino, devemos levar em conta:
a)Que um pode acontecer sem o outro. Mas, se tiver que
acontecer um só que seja a capacitação.
b)Nós buscamos os dois, isto é, o fazer-sabendo. Isto capacita
~
ú
"'o
as pessoas para agirem racionalmente (práxis). A práxis é uma Ul
::>
atividade que exige teoria. Ela é a atividade que transforma a
sociedade e, ao mesmo tempo, vai transformando o ser
'9ª'
o
'ó
o
humano sujeito desta transformação. a.J
"'o
71
Aferramcntação existe quando os elementos objctuais são fatores aferentes que guiam
j
o sujeito e determinam novas necessidades no que fazer. Ibi dem. p.85-86.

c) Existe uma contradição entre o conteúdo e a forma. A todo
conteúdo corresponde uma determinada forma (didática) .
É mais fácil mudar o conteúdo (o que eu digo, por exemplo)
que a forma (o jeito de fazer ou como eu faço, por exemplo) .
É mais fácil aprender a forma que o conteúdo.
d) O que confunde é que, muitas vezes, o ensino capacita sem
querer, no secundário. Por exemplo, para ensinar história o
educador incentiva os educandos a fazer teatro e os educandos
aprendem a representar em vez de conhecer a história ou o
educador "passa' os filósofos em vez de ensinar a pensar.
e) A pessoa não está capacitada se só sabe teoricamente. O teste
deve ser prático pois é a prática que cria a habilidade. É por
isto que os médicos têm que fazer residência depois de terem
estudado anos.
f) Só o objeto capacita, ou melhor, a necessidade do impacto
do objeto sobre o sujeito. Para se capacitar em organização é
necessário a pessoa estar em uma ação organizada.
g) A teoria só capacita quando corresponde a necessidades já
criadas pela prática organizada.
4.5 - Competências
Entendemos por competência o preparo para a vida
através da capacidade de mobilizar conhecimentos para agir de
modo pertinente em uma determinada situação, dentro de um
contexto: a participação social; o compromisso histórico ; a
s"'o
análise e resolução de problemas, por exemplo. Esta mobilização
implica a capacidade de analisar, de fazer uma escolha ou tomar
'"'
;:;
decisões e na vontade de implementar a decisão feita da melhor
'ª'
o
'6 forma possível. Esta decisão implica valores, isto é, tem uma
li:::>
Jl dimensão ética que também se aprende ao percebermos o
"'o significado das escolhas.
i2
~ Estes conhecimentos, capacidades e valores podem já estar
z
• na pessoa- fruto da experiência já acumulada- ou precisam ser
desenvolvidos através da capacitação ou aprendizado de
habilidades, algumas das quais que exigem treinamento, pois
cada competência tem uma ou mais habilidades. Em
determinadas situações, por serem originais, as decisões precisam
ser tomadas orientadas pela experiência e cada um dos passos da
implementação precisa ser cuidadosamente checado.
As competências só podem ser construídas na prática,
confrontadas de forma permanente com a teoria, em vista da
construção de um novo saber: o saber fazer. Não basta apenas
refletir sobre ou ajudá-los a memorizar conceitos abstratos e fora
do contexto. É preciso que aprendam para que serve o
conhecimento e também quando e como aplicá-lo. Em resumo,
aprende-se fazendo, em uma situação que requeira esse fazer
determinado.
As competências que queremos desenvolver em nossos
educandos devem ser definidas, bem como as habilidades
necessárias para tal fim.
4.6 - Elementos do Estudo
No IEJC devemos desenvolver nos educandos e
educadores alguns hábitos ou posturas:
a) Vontade de saber: A condição para o aprendizado é o desejo
de aprender algo. Este desejo normalmente está ligado a uma
necessidade do educando, pessoal ou coletiva.
Faz parte da sabedoria do educador perceber a necessidade
real (uma ou mais) dos educandos que ele pode trabalhar em
seu espaço educativo e fazer os ajustes necessários em seu g
plano de atividades (aula, por exemplo) para corresponderá 8
"'o
expectativa. '"'::>
b) Curiosidade: O aprendizado começa com a arte de "fazer '6ª'
o
'6
perguntas" sobre a realidade, a prática que estamos ;:;
8
vivenciando ou a partir de alguma intuição. É a curiosidade "'o
que nos leva a aprofundar o conhecimento sobre um ~
f-
determinado assunto ou problema, que transformo em 3
ç:;
•
 questão. A pergunta leva ao questionamento, pois nos coloca
frente a frente com o conhecimento que já temos e nos leva
a questionar se estamos com uma informação factual ou se
já temos uma síntese de uma análise já realizada. Isto abre a
possibilidade para aprender mais ou experimentar novas
abordagens do referido tema.
Ensina-se a fazer perguntas sendo um bom perguntador.
c) Hábito de Leitura: Pode-se utilizar um tempo educativo
(leitura) como tática da construção deste hábito, mas ela
precisa avançar sobre outros tempos e, inclusive, sobre o
tempo livre, quando as pessoas lêem por prazer.
A leitura exige: o reconhecimento da fonte (quem, quando,
contexto da obra); a capacidade de detectar as idéias-chave;
armazenar dados (da obra) e registrar idéias (utilizar fichas
de leitura, por exemplo).
Deve haver motivação para leitura pessoal e em grupo. Leitura
de textos, de partes de livros ou do livro todo (técnicos,
político-ideológicos e de literatura), de cartilhas, de revistas
e jornais, principalmente dos periódicos do MST. Sempre
que possível as leituras devem ser registradas (ficha
bibliográfica ou ficha de conteúdo) e socializadas.
Deve haver o aprendizado sobre os diferentes jeitos de ler e
os exercícios de leitura devem ser realizados em voz alta,
comunicando o conteúdo para os ouvintes.
d) Hábito de Estudo: Pode-se utilizar um tempo educativo
(estudo) como tática da construção deste hábito. Mas, ele
ê deve ir além do "tempo estudo". A meta é fazer com que
ó"·
"'o todos, educadores e educandos, tenham o seu plano de
'Ul
:::>
estudo, e o tempo que sobrar deveria ser dedicado ao estudo.
-ª' A construção do conhecimento exige esforço (a quem diga
%Li
cB que dói). Exige: leitura, reflexão/"ruminamento" (ou
"'o "pensando com os meus botões"), anotações, elaboração de
g n JTERRA - Cadernos do ITERRA n. 3. p. 5.
f:
i::;
esquemas ou resumos, troca de idéias, esclarecimento de
z i::;
•
dúvidas, pesquisa, tentativa de síntese, maturação,
compreensão de conceitos, produção de significados, e assim
por diante.
O estudo está ligado a uma inquietação ou a uma questão que
preciso compreender mesmo que para isto preciso "torrar os
miolos" ou "gastar os fundilhos". É muito mais do que estudar
para as provas ou elaborar as demandas escolares.
O estudo exige um ambiente adequado, com boa iluminação
(de preferência natural e sem sombras). Para conseguir a
concentração necessária, se possível, longe de qualquer
barulho ou distração. Se não existe um lugar assim ele deve
ser constituído, dentro das possibilidades.
e) Hábito de Pesquisa: "A pesquisa aqui é compreendida
como compromisso de transformação". 72 As pessoas
precisam aprender a inquirir a realidade, entranhar-se nela,
compreendê-la em seu movimento (sua essência), p ara
realizar uma "práxis": "Ousar e lutar para que as nossas vidas
sejam mais dignas" .73
A pesquisa exige que desenvolvamos a capacidade de
"estranhamento" do cotidiano e a de transformação do que
estranhamos em "questões" a serem apro fundadas e
respondidas.
A pesquisa, já pronta ou por nós desenvolvida, é uma forma
de aprendizado. A ausência de avanços é sintoma de falta de
pesquisa, de busca de compreender os desafios. A pesquisa
visa a compreensão dos problemas, a busca de alternativas
para a superação dos problemas e desafios do MST. Para cada
~
nível educacional, deve-se prever um nível de pesquisa ó
orientada pelos educadores e se possível acompanhada. 74 "'o
"':::>
-ª'o
õ
0:::>
&l
"'o
g
73
Idem. Ibidem. p. 5. j::'
74
i
•
Cf. BOGO, Adernar. A educação escolar e a formação política (texto) . p. 4-5.
 f) Criatividade: Saber, a partir dos problemas encontrados,
encontrar respostas ainda não dadas ou dar soluções ainda
não encontradas. Ter a coragem e a capacidade de propor
soluções que não sejam "idealistas".
4.7 - Organização do Currículo
A organização curricular deve levar em conta não apenas
as disciplinas, com suas ementas, propostas pelo respectivo curso,
mas todas as metas de aprendizado (formação político-ideológica
e humana) e de gestão/produção que a escola e o curso
(formação profissional) visam alcançar,7 5 como o jeito de
funcionamento da coletividade escolar, com seus tempos e
espaços, bem como o processo de avaliação.
O mesmo se concretiza por meio do Projeto
Metodológico (PROMET) de cada curso elaborado para cada
etapa e planeja a sua encarnação na coletividade por meio do
Programa Semanal de Atividades.
ª
ú
"'o
""
:.:>
~
5 - MOVIMENTO
"O verdadeiro movimento
nunca aparece como oconcebiam
aqueles que oprepararam"
(F. Engels, 1857)76
Um dos aprendizados pedagógicos fundamentais que
construímos no MST é o do movimento como princípio
educativo. Isso implica algumas concepções básicas:
1) O movimento, que é a chave da interpretação dialética da
história, também pode ser a chave da interpretação (dialética)
dos processos de formação humana. E assim como precisamos
compreender a lógica do movimento da história para poder
levar adiante e de forma eficaz a nossa luta política, também
precisamos compreender a lógica do movimento da
formação ou do desenvolvimento do ser humano para poder
realizar nosso projeto pedagógico, que é exatamente o de
formar sujeitos da transformação do mundo.
2) O movimento é a chave de leitura do processo educativo
porque também pode ser seu motor pedagógico. No MST, as
pessoas se educam entrando (inclusive fisicamente) em
movimento: movimento da luta social, da distribuição das
tarefas, da construção da organização; movimento do
Movimento. E se pensamos em relação à realidade mais ampla,
podemos afirmar também que as pessoas somente se educam
se entrarem em movimento; ninguém se forma se ficar parado, ú
ª
e a estagnação é exatamente a negação da formação. ..."'o
~

~
.2,
o
~
;::>
J3 g
"'o ~
~ "'o
~ ê[::'.
I=
z 76
APUB KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da práxis. 2>. Rio de Janeiro: Paz e

• 75 Para maiores informações consulte: ITERRA- Cadernos do !TERRA n. 2. p. 22 a 26. E;

•
Terra, 1992. 1':
 3) Para que se possa potencializar a dimensão educativa e política
do movimento é preciso desenvolver a consciência do
movimento e de sua relação com um projeto de sociedade e
de ser humano. Cada pessoa e cada coletivo precisam
compreender que fazem parte de um processo maior e aos
poucos ir assumindo a direção do movimento que realizam,
passando a impulsionar também o movimento de outras
pessoas e de outros coletivos.
Transformando isto em estratégia pedagógica podemos
dizer que faz parte do método de educação do IEJC colocar os
educandos e toda a escola em movimento, e fazer a leitura
pedagógica deste movimento para impulsioná-lo em vista do
projeto de ser humano que defendemos. Trata-se de potencializar
a dimensão educativa do movimento da produção material de
nossa existência, do movimento da construção de nossa
coletividade, do movimento da produção do conhecimento, do
movimento da inserção na organicidade do MST, do movimento
das condições da realidade e das transformações que vão sendo
vividas no coletivo e em cada pessoa. 77
O movimento, por ser fluido (como um rio), fugaz em
seus instantes, não pode parar e nem ser parado (nem no espaço
e nem no tempo). Tudo é trânsito, mesmo o leitor deste texto:
era um antes de ler esta linha e será outro após ler a próxima.
Heráclito, filósofo grego, dizia que ninguém pode entrar no
mesmo rio duas vezes porque, na segunda, já serão outras águas
que por ele estarão passando, já não será o mesmo rio. Crátilo,
~ de leis que nos permitem perceber o lugar onde temos que
ú discípulo de Heráclito, extremava dizendo que ninguém pode
"'
Cl
"'::> atravessar o mesmo rio sequer uma única vez, pois as águas estarão
.2,
sempre em movimento. Augusto Boal extrema Crátilo ao afirmar
g das contradições inerentes ao processo (evolucionismo
ê5 que a pessoa que entra também está em movimento (mutação),
] mecanicista).
"'Cl e não por estar gesticulando (seria simplista demais): cada um
~ 18
~
• 77
!TERRA - Cadernos do ITERRA n. 2. p. 26 e 27.
de nós jamais seremos iguais a nós mesmos em dois segundos
sucessivos da trajetória de nossos caminhos. 78 O movimento se
dá no conjunto da história (exterioridade) e na vida das pessoas.
O movimento precisa ser percebido em sua totalidade
(conjunto de vários movimentos) e imobilizado em palavras para ser
comunicado (só assim é possível o diálogo): palavras que são redutoras
de significados (não dizem tudo o que é e dizem parte do que já foi).
O movimento precisa ser percebido como um processo
contínuo, sem recortes estanques, e, ao mesmo tempo,
permanente. Por trabalharmos com alternância, tendemos a olhar
a caminhada das turmas e dos educandos como TE e TC, sem
prestar atenção na íntima relação que deve existir entre ambos
(fazem parte de um único movimento e fazem parte de um único
tempo do processo educativo) e sem perceber que o avanço se
dá como resultado desta interação. Em outras palavras, não é só
o Instituto que educa e se aprofunda na teoria e nem é só no TC
que se faz a prática e se pesquisa a realidade.
O movimento é, ao mesmo tempo:
a) Um processo em andamento, dinâmico e contraditório, que
precisa ser percebido e compreendido como processo em
mudança (em contínua transformação) e que o próprio ser
humano faz parte deste processo e também está em
transformação.
Temos como princípios do movimento a compreensão de
que o ser humano é um ser histórico e de que a sociedade
humana é uma totalidade em constante transformação, a partir
g
3
interagir (combater) para que a nossa ação seja mais eficaz, "'Cl
""':o
superando assim a tese de que 1a história muda como fruto .2.o
0
0
o
Ul
"'
Cl
5
f-
Cf. BOAL, Augusto. Conjuntos 11n11/ógicos e conjuntos complementares: um11 teoria pam o teatro l;;
subjuntivo. (texto). p. 4. .3
o
 b) Uma chave de interpretação do processo histórico, que exige
de nós uma consciência do movimento e a percepção dos
projetos em confronto, mas que pode ser utilizada como chave
de leitura do processo educativo , fazendo uma leitura
pedagógica deste movimento
Entendemos movimento como um processo e como um
método de leitura deste processo em vista da compreensão e
da condução do processo educativo e da transformação da
sociedade, a saber, a "ciência da história" como método de
interpretação científica da história. Ela é uma ciência inexata,
no sentido de se poderem traçar aspectos e desenvolvimentos
gerais, mas não ser possível um conhecimento preciso e
detalhado de todas as influências e condições.
c) Um princípio pedagógico que nos leva a assumir a estratégia
de colocar em movimento educadores e educandos.
Para isto levamos em conta os aspectos abaixo:
5.1 - Partir da existência
Partir da existência é perceber:
a)A historicidade do processo, isto é, perceber o antes
(história), o agora (a situação atual a partir de uma análise de
conjuntura) e as tendências (cenários possíveis) em vista d e
nossa interação (para construirmos o cenário mais possível)
a partir de uma visão de raiz (identidade) e de projeto.
b)A maquinaria social, isto é, o jeito de funcionamento da
sociedade (e da escola). Denominamos maquinaria porque
~"'
o
ela não depende mais da vontade particular de alguém (como
um remador solitário a comandar a sua canoa), mas de um
"'
::.
.Q_
complexo humano organizado em coletividade (como um
~ navio onde o timoneiro precisa comandar os responsáveis
"'
.;:i
..,
o
pelas máquinas para alterar a velocidade).
~ c)As várias contradições presentes no cotidiano do processo,
~ e Terra, 1976. p. 17.
pois nem todos percebem o mesmo rumo por causa: da tensão
•
entre o Projeto Histórico (Projeto Pedagógico da escola) e os
Projetos de Vida de cada uma das pessoas envolvidas (com
sua dose de oportunismo); do atrito entre a vontade política
(por causa do subjetivismo) e as condições objetivas e
subjetivas para a realização da mesma; por causa da sociedade
onde estamos inseridos (que ainda é capitalista neoliberal).
d)O movimento necessário para a transformação da realidade,
a saber: prática (tendo a materialidade do processo como
ponto de partida), ~ teoria (como reflexão e o devido
aprofundamento teórico) -7 práxis (como ponto de chegada
e critério da verdade).
Paulo Freire nos alerta que não podemos nos esquecer
da íntima relação entre prática e teoria, pois uma não existe sem
a outra: são inseparáveis. Toda a prática tem atrás de si uma
teoria, mesmo que o executor não a perceba, e por isto não é
neutra. Toda teoria emerge de uma prática. Podemos perceber
uma separação entre teóricos e verbalistas: os primeiros são
práticos e o segundo fica no "blá-blá-blá" ou no falso pensar.
Existe também uma separação entre práticos e ativistas: os
primeiros visam a "práxis" e os segundos a ação pela ação. Aos
verbalistas falta a ação e por isto se isolam em uma "torre de
marfim" e consideram desprezíveis os que estão na "práxis";
aos ativistas falta a reflexão crítica sobre a ação e consideram os
que pensam sobre a ação e para ela "teóricos", intelectuais
nocivos que nada fazem senão obstaculizar sua atividade. 79 Quem
se aliena da prática social se perde. O trabalhador social (educador g
e educando) deve "conhecer a realidade em que atua, o sistema 3
o"'
de forças que enfrenta, para conhecer o seu 'viável histórico'. "'
;:i
.Q_
~
]
"'o
12
79
z~
Cf. FREIRE, Paulo. Ação Culturttlpara tt liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz
•
 Em outras palavras, para conhecer o que pode ser feito, em que
momento dado, pois que se faz o que se pode e não o que se
gostaria de fazer". 80
5.2 - Domínio da Dialética
O traço fundamental e essencial da teoria marxiana81 do
conhecimento é a natureza construtiva do conhecimento. O
conhecimento resulta de uma construção efetuada pelo
pensamento e suas operações (não existe o conhecimento em
si): consiste em uma representação mental do concreto (não é
uma reprodução ou uma transposição da realidade para o
pensamento) elaborada a partir da percepção e da intuição. O
conhecimento é de fato uma elaboração (uma construção
mental) : um produto do cérebro pensante. "Marx, como se sabe,
não chegou a desenvolver sistematicamente o seu método.
Limitou-se em princípio a aplicá-lo. Mas da maneira como o fez
[... ] oferece os elementos mais que suficientes para traçar, pelo
menos em suas linhas gerais e fundamentais, aquilo em que
essencialmente consistem seus procedimentos metodológicos". 82
O materialismo dialético (princípio) e histórico (aplicação)
ou a dialética materislista histórica é uma concepção de mundo
e, portanto, da história (de seu processo), o que implica uma
postura, é um método de interpretação da realidade: perceber
onde e como precisamos agir para que a nossa ação seja mais
eficaz e é uma práxis. 83
~"'
...,o
:.>
-ª'
o
'(}
<J 8
° FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e
~ Terra, 1976. p. 41.
"'o 81
Teoria de Marx. Neste sentido "marxis mo" seria a teoria dos disdpulos de Marx.
g 82
PRADO Jr., Caio. Teoria marxista do conhecimento e método didlético materialista. (texto)
~ f:
·~ Cf. FAZENDA, Tvani (Org.) Metodokgia dd Pesquisa Educacional. 7ª edição. São Paulo:
I=
z 84
o Cortez, 2001. p. 74 a83.
Não é o pensamento que cria a realidade. A realidade
existe independente do pensamento (ela não é lógica, mas
dialética). A dialética está na realidade e não apenas em um
determinado modo de interpretá-la. A dialética é o movimento
interno que existe em todas as coisas (processos): nada é estático
e mdo se relaciona.
Nenhum fenômeno existe sem forças materiais que o
provoquem e o determinem. Mas esta materialidade não pode
ser entendida apenas como realidade física (pode ser o
pensamento de uma época).
Toda a realidade (social, humana) é histórica e assim deve
ser compreendida. O conhecimento da realidade também é
histórico; portanto limitado, transitório e sempre inconcluso.
Nenhum fenômeno existe em si mesmo e como dado; a realidade
se produz, é dinâmica, processo, movimento ..A compreensão
está na determinação das relações, através da análise.
Existe a necessidade de perceber o processo em andamento
(historicidade), do qual somos e fazemos parte. Por isso se faz
necessário nos apropriar do fio condutor, a saber, das leis da
dialética que regem o movimento da sociedade (e da escola):
a) Movimento - A hipótese fundamental do método dialético
"é de que não existe nada eterno, nada fixo, nada absoluto.
Tudo o que existe na vida humana e social está em perpétua
transformação, tudo é perecível, tudo está sujeito ao fluxo da
história". 81
Tudo se transforma o tempo todo - Tudo é movimento (há
~
dinamismo) . A realidade é movimento permanente. Há um
todo (conjunto) que está em movimento (processo). Há um
ú
"'o
"'::;
dinamismo interno que obriga a sociedade a estar em ~
s"'~
movimento contínuo. A mudança (trarisformação) é um processo
contínuo. O movimento é contínuo (mas não em um único
sentido; a manivela da história pode ser tocada para trás). o
g
i
•
LÕWY, Michael. Ideologias ... p. 14.
 Está em andamento uma mistura de interações, de ações Perceber as relações - A realidade não é a descrição do que
recíprocas e interpenetrações (elementos de um conjunto). vejo (aparência). A realidade é dada pelas relações que a fazem
Há um encadeamento em relação aos acontecimentos e na assim e leis que nem sempre conhecemos.
dimensão temporal (passado, presente e futuro). A passagem Causa e efeito é apenas uma representação formal. Não há
de um estado a outro obedece a um encadeamento. Há uma lugar para oposições que se excluem (vida e morte, por
coerência sob um aspecto caótico e desordenado. exemplo). Elas se interpenetram (uma está contida na outra).
O movimento não é linear, nem circular e nem apenas espiral . A relação entre o todo e a parte -A totalidade da realidade
O linear dá uma idéia de algo sempre progressivo (começa é maior que a soma dos fatos acontecidos, isto é, o todo não
num ponto e termina em outro) e de que não há variações é igual a soma das partes ou a junção dos elementos que a
possíveis (senão seria uma linha sinuosa). O circular indica constituem (como se fosse a montagem de um quebra-cabeça).
que tudo volta ao ponto de partida. O espiral implica uma A totalidade inclui também as relações que existem entre as
junção de ambas (mas é toda certinha). O movimento se dá partes. E mais, em cada uma das partes há traços do todo. É
como uma helicóide (mais complexa que uma espiral por ser um perigo separar a parte do todo (co ntexto). Quando
uma espiral que diminui a distância entre uma volta e outra na delimito uma parte não posso dizer que o resto não me
medida em que aumenta a sua circunferência) e nele podem interessa (existe uma mediação): delimitar é não limitar.
acontecer saltos ou quedas (passagens de um nível para outro O motor são as contradições - No movimento há uma
sem fazer toda a volta, também denominados "buracos de unidade dentro da totalidade e uma diversidade que conduz a
minhocas" na teoria espacial). desagregação desse conjunto (a entropia). Por isto precisamos
Para melhor compreender a realidade a separamos em ciclos perceber a unidade e a diversidade das coisas contraditórias.
ou ondas, que são separações em vista de significação e que O motor do movimento são as contradições. O motor da
. .
se mteragem no mesmo movimento. história é o interesse contraditório entre os grupos sociais
Podemos mudar o rumo da história - "Para Marx, aplicando (classes).
o método dialético, todos os fenômenos econômicos ou
b) Contradição
sociais, todas as chamadas leis da economia e da sociedade,
No método dialético as contradições são inerentes ao
são produto da ação humana e, portanto, podem ser
processo, movem a realidade e são o motor do processo. As
o transformados por esta ação. Não são leis eternas, absolutas
~ contradições são frutos dos interesses diferentes ou distintos 86 o
~
3 ou naturais. São leis que resultam da ação e da interação, da
e antagônicos dos participantes. As contradições não são 3
...,::;"'
Cl
produção e da reprodução da sociedade pelos indivíduos e,
exteriores ao processo: nas mediações que constituem os ...,"'Cl
~ portanto, podem ser transformadas pelos próprios indivíduos ::;
o ~
zj. o
i)
::;
num processo que pode ser, por exemplo, revolucionário". 85 ô
J3 ~
Cl
"'
Cl
w
"'Cl
~ 86
Compreendemos como "difere n tes" as contrad ições dentro do m esmo P rojeto g
E Histórico (as que tendem a acontecer cm uma coletividade) e como "dis tintas" quando f:'.

•
.3 85 !;;
LÕWY, Michael. Ideologias ... p. 15.

•
se dão entre Projetos Históricos contraditórios (aí é luta de classes) . .3
 fenômenos estão também os elementos que podem destruí-
los ou transformá-los.
Precisamos ter a tranqüilidade para encarar e a sensibilidade
para perceber as contradições no processo, sem as confundir
com tensões aparentes (que criam situações de conflito) e
sem cair num dualismo (ver a partir de dois pólos que se
anulam).
Todas as coisas são contraditórias em si. A contradição é a
raiz de todo o movimento e de toda manifestação vital. Na
totalidade nós encontramos a diversidade: os membros de
um grupo social (uma coletividade) formam a coletividade,
por exemplo, mas cada membro (pessoa) é diferente um do
outro e cada um deles tende a ter em si contradições.
A contradição é a transformação de determinada coisa a partir
da interação de forças contrárias, agindo nela e sobre ela. Há
forças que agem para que continue como está (como um ovo,
por exemplo), sem que seja transformado em outra coisa, e,
outras que contribuem para que ele se transforme (se torne
um animal, por exemplo).
Existem, num processo, uma contradição principal
(normalmente com sua base) e contradições secundárias.
Uma contradição decisiva pode alterar a direção do processo.
Ela é decisiva porque todas as outras contradições estão a ela
subordinadas.
Há equilíbrios momentâneos no processo, o que não cessa o
movimento.
~ ~
ó Mas apenas a eistência de contradições não educa. Precisamos
...,"'Q aprender a perceber as contradições existentes, pelo menos
:::>
ô
--.
o
no processo em que estamos inseridos. Mais, precisamos
t'}.
li:::>
apreender a "agarrar" as contradições com tranqüilidade e
J3 saber como lidar com elas em vista da superação, influindo
"'o para uma síntese possível que nos ajude a ir avançando no
g
2 ação da lei geral e a anulam, dando-lhe o caráter de uma
r::: processo.
~ tendência (só é possível prever cenários). A tendência (cenário)
•
Podemos explicar assim o movimento da contradição: o
primeiro termo da contradição é uma afirmação (tese). O
segundo termo é uma negação do primeiro (antítese). O
terceiro termo é a negação do segundo ou a negação da
negação (síntese). A negação de uma negação anterior
corresponde a uma afirmação. Mas, isto não é um movimento
linear, pois quando o primeiro se afirma o segundo já está
contido dentro dele.
c)Transformação qualitativa no interior do processo
O processo se desenvolve por onda (ou ciclos), ou nós o
percebemos (significamos) desta forma para o compreender.
Faz-se necessário perceber o limite ou a estagnação que aponta
para o término de um ciclo e ao mesmo tempo os elementos,
já presentes, que permitem a sua superação (abertura de um
novo ciclo que já existe em gestação).
Tal acontece sempre que seatinge um ponto crítico a partir do
qual a mudança é obrigatória. Acontece cada vez que
modificações quantitativas sucessivas (pequenas mudanças)
acabam por provocar uma mudança catastrófica e irreversível
na estrutura do sistema. Este salto exige uma acumulação de
energia (forças) . Na sociedade é uma revolução. Logo após o
salto começa um novo acúmulo de forças. Não confundir
com soma de pequenas mudanças parciais (reformas).
O crescimento não é contínuo. Existem períodos de
crescimento pacífico (coincide com o equilíbrio momentâneo
das contradições). Períodos de aparente regressão (forças
conservadoras predominam). Mas, sempre chega a um ponto ó
crítico onde o equilíbrio é rompido. "'
Q
"'::.
Eis algumas leis do movimento: -ª-
%
a) Lei tendencial: Para que o processo não se dê mais rápido õ
..,
UJ
devem atuar influências compensatórias que interferem na Q
5f-
c;
•
~
 vitoriosa depende do "jogo de forças" que se dá no interior
do processo.
b) Causas contrariantes - Nós as percebemos através das
condições objetivas ou objetuais que temos. Elas impedem a
realização de nossa vontade (idealista), pois determinam a
nossa ação através da sua reação. Por exemplo: um bloco de
mármore lasca ou salta um pedaço ao darmos uma
determinada pancada no cinzel, com um martelo, achando
em fazer apenas uma pequena marca ou saliência, e, esta reação
do objeto (bloco de mármore) nos alerta para alterar a força
da pancada, ou o ângulo do cinzel, quando não comunica que
não mais poderemos executar o que tínhamos planejado da
forma com que tínhamos planejado. Precisamos conhecer as
condições objetuais, ter domínio sobre elas, para agir levando
em consideração, isto é, utilizando-as em nosso favor.
5.3 - Tensão
Todo processo histórico é marcado pela presença de
determinadas tensões inerentes a ele mesmo e ás pessoas que
dele participam. Chamamos de tensões porque elas não podem
ser superadas de forma definitiva e, quando nos descuidamos,
tornam a aparecer. Vejamos:
a) Acomodamento x Desvelamento - Esta tensão se dá entre
os participantes do processo. O acomodamento é
compreendido como expressão da "ideologia" entendida
como "o conjunto das concepções, idéias, representações,
2 teorias, que se orientam para a estabilização, ou legitimação,
...,"'Cl ou reprodução, da ordem estabelecida" e por isto assumem
::>
-ª'% um caráter conservador: "consciente ou inconscientemente,
6 voluntária ou involuntariamente, servem à manutenção da
s"' ordem estabelecida". O desvelamento é compreendido como
Cl
~ expressão de uma "utopia" entendida como projeto, isto é,
~ "são aquelas idéias, representações e teorias que aspiram uma
~
• Ideologia e Utopia. Em LÓWY, Michael. Ideologias ... p. 13 .
outra realidade, uma realidade ainda inexistente. Têm,
portanto, uma dimensão crítica ou de negação da ordem social
existente e se orientam para sua ruptura", assumindo assim
"uma função subversiva, uma função crítica e, em alguns casos,
uma função revolucionária". 87 A tensão de dá porque alguns
procuram desvelar as contradições do processo em vista de
sua superação (era uma, agora é outra e pode ser ainda outra),
enquanto outros tendem a impedir procurando acomodar as
contradições (ficar como está, pois acham que "se tenrar
melhorar estraga").
b) Estagnação x Superação - Esta tensão está no próprio
desenvolvimento do processo, que se desenvolve em ondas
(ou ciclos). A estagnação do processo se dá quando um ciclo
chegou ao seu limite e entra em crise. Os participantes devem
fazer a leitura de cada momento do processo, percebendo se
o ciclo atual está em estagnação (porque é impossível avançar
no auto-sustento sem garantir um posto de trabalho para cada
educando ou aumentar as vendas sem melhorar a qualidade
de produção, por exemplo) e propor formas de superação. A
superação é compreendida como o entendimento dos
elementos que apontam para um novo ciclo que pode ser
desencadeado através de novos desafios. O que impede o
avanço são os limites das condições objetivas (tempo para
dar o salto, que independe de nossa vontade) e a falta de
unidade política na ação (vontade política no momento certo) .
A mística cotidiana também deve expressar cada onda (ou o
ciclo) que tivemos e como foi que fizemos a superação e
~
c5
"'
o
qual a onda (ciclo) atual, bem como os desafios de cada ""
momento do processo.
ô
o
%
~
"'
Cl
g
87
Cf. Lowy, citando a distinção de ideologia e utopia de Karl Mannhcin em seu liv ro
>='.
!;,
.3
o
 c) Escolarização x Formação - Esta tensão é fruto da
finalidade da escola. A Escolarização visa o desenvolvimento
do currículo, incluindo a profissionalização e as pessoas acham
que estão no Instituto para "estudar". A Formação político-
ideológica visa a preparação do militante e do ser humano
que necessitamos para contribuir no processo de luta da classe
trabalhadora. Em determinados momentos a tensão aumenta,
pois ambos querem ocupar mais espaço temporal para a
realização de suas atividades. No fundo aparece a tensão entre
a lógica da produção do conhecimento e a lógica da formação
da consciência.
d) Trabalho x Estudo - Esta tensão existe entre os educandos
ao não perceber a dimensão educativa do trabalho ou achar
que estão apenas trabalhando para baratear custos e, por
comparar com outras escolas, achar que se encontrar no IEJC
apenas para estudar (ter aulas em sala de aula).
e) Acompanhamento x Desmama88 - Esta tensão aparece
quando os educandos acham que não necessitam mais de
acompanhamento. O Acompanhamento, aqui, é entendido
como uma forma de tutela que existe entre o educador e o
educando, por causa do entendimento do papel do educador.
A desmama ou ablactação 89 se faz necessária quando as
pessoas envolvidas no processo sentem que têm condições
de avançar sozinhas. E exige-se uma avaliação da capacitação
processada por parte dos educadores, mas desmamar não é
o Já a princípio, há a contradição entre o caráter objetivo (dado
3"'
o
deixar de cuidar (alimentar), mas se relacionar com os
participantes em um outro nível, ou melhor, de uma outra
"':>
§,
1
"'o
~
88
SANTOS DE MORAIS, Clodomir.A cttpacita(áo ... p. 61-62c 81.
89
~
Cuidado para não confundir com a desmama do Laboratório Organizaci-:>nal, definida
E; como a necessidade de o laboratorista ausentar-se definitivamente e só retornar no
• •
.3
final do processo.
forma (dando mais autonomia e exigindo maior
responsabilidade). Esta tensão muda conforme os níveis das
turmas (caminhada feita por eles aqui no IEJC) e do nível dos
educandos em cada uma das turmas quando chegam, que
também é diferente (concepção de mundo e nível de
consciência, por exemplo).
Um diagnóstico inicial e a leitura permanente do processo
contribuem para perceber o processo de cada turma - e nela
dos educandos - e as posturas que devemos tomar como
educadores.
5.4 - Fases do processo
As fases do processo são uma "chave de leiturà' do movimento
que assumimos do método do laboratório experimental.9° No
IEJC, como na vida, há vários processos em andamento, mas
se vivem todos e ao mesmo tempo. A leitura do processo
seria mais fácil se tivesse apenas uma turma no Instituto.
As fases são as seguintes: anomia, 91 síncrese, análise e síntese.
Vejamos:
a) Anomia
Dá-se no momento inicial do processo (inicia na chegada e
se desencadeia a partir da inserção ou reinserção), a saber,
quando os participantes percebem estar inseridos em conjunto
em uma coletividade em que o destino de cada um está ligado
ao dos demais.
pela existência de uma coletividade que exige o manejo e gestão ~"'
o
social) e a gestão individual que ele~ conhecem (marcada pelo "':>
§,
o
90
Aparecem estes elementos como etapas do processo em SANTOS DE MORAIS,
Clodomir. Caderno de Formação n. 11. p. 42.
Tradução de "Apuntes de la teoria de la organización", texto publicado cm 1979.
u.
li
~
"'o
E em SANTOS DE MORAIS, Clodomi r. Capacittt(t'io ... p. 80.
,_~
91
SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Cttpacita(t'io ... considera a anomia como parte >=
i
integrante da síncrese. A realidade tem nos demonstrado que ela é uma fase distinta.
 subjetivismo e pela marca feita em nós pela propriedade
privada) e que garante os interesses individualistas dos
participantes. A partir deste momento se configura, na unidade
de propósitos que os mantém ali unidos por várias semanas,
a luta de tendências contrárias que marcará todo o
desenvolvimento do processo onde estão amalgamados
(misturados como os metais de uma liga) os mais díspares
(desiguais ou dessemelhantes) interesses pessoais ou de
grupos. 92
É um momento de falta de ordem, de desconcerto, de
confusão e de embaralhamento, que acontece de forma
marcante após o ato de abertura e se repetirá, de tempos em
tempos, diante de um grande acontecimento novo. Ele pode
durar apenas alguns minutos ou várias horas ou dias. Com o
desenrolar do tempo, tende a diminuir cada vez mais a sua
intensidade.
Nesta fase, quem participa do processo vê tudo confuso (ou
enuviado) e por isto tende a se aquietar (fica apenas
observando o desenvolvimento), ao ficar no seu canto
(procurando garantir minimante seu interesse pessoal), ao se
acomodar (como mecanismo para sobreviver), por causa do
impacto causado por estar em uma existência diferente da
sua. Uma outra alternativa é a fuga do processo.
b) Síncrese
O que caracteriza esta fase é que os participantes do processo
o
~ passam a "ir contra", acreditando que seus problemas estariam
3 resolvidos se a existência fosse outra (a que eles dominavam
...o"'
:::> anteriormente) e por isso passam a tentar domesticar o
.2-
processo, garantindo nele os seus interesses individuais ou
~
J3
corporativos (grupais). Passam a ler a realidade de forma
o"'
g ?
3
Entendida como a concepção de atribuir a uma divindade tudo o que acontece.
j::
Não confundir com teologia.
E;
~SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formação n.11. p. 42 .
•
.3 92 SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A capacitação ... p. 78 e 80.
dualista/dividida (nós e eles), o que contribui para mascarar
(velar) as contradições entre os educandos e, a partir desta
leitura, reagir guiados pelo coração (mais emoção que análise
racional da situação) e por uma visão de mundo contraditória
(teológica93 ou idealista x materialista).
É uma "etapa de levantamento de problemas (dentro do todo
processo)" como tentativa de <'destacar certas categorias
fundamentais de caráter teórico apanhadas da própria realidade
do grupo e com um objetivo pedagógico" .94
Acontece quando os participantes rompem com a anomia
dando soluções para os seus problemas sem a devida análise
para entender o que está acontecendo e sem buscar as
categorias necessárias para entender a essência dos problemas.
Usam o conhecimento dos sentidos ou o conhecimento fruto
das experiências até então acumuladas sem uma sistematização
ou reflexão devida (empíricos), ou melhor, não usam
categorias teóricas que os levam a compreender o movimento
da realidade (na verdade usam categorias teóricas de forma
inconsciente). Estão mais interessados em se livrar dos
problemas. Por isso a sua organização tende a refletir as
estruturas ideológicas que estão no inconsciente dos
participantes e, ao mesmo tempo, revelam a capacidade
organizativa do grupo social envolvido.
No fundo, cada um tenta influenciar a partir da sua experiência
pessoal e de situações similares anteriores, muitas vezes agindo
por conta própria, ou abandona a responsabilidade nas mãos o
~
de quem ele escolheu para assumir a direção/coordenação 8..,
do processo. o
"'::;
.2-
~
o
u.l
"'o
g
j:'.
i::
z
•
 e) Análise Nesta fase os problemas levantados na fase anterior são
Nesta fase acontece a leitura da totalidade do processo, que compreendidos pelo grupo que já "possui todo um
revela as relações existentes. Esta percepção da realidade em instrumental teórico, que terá que aplicar no desenvolvimento
movimento leva os participantes a somar forças (nós com das atividades que o grupo se propôs a realizar". Esta "atitude
eles) e a propor formas de superação das contradições e a fundamental que o grupo terá que aceitar e assumir durante
apontar métodos de como intervir para dar um salto de todo" o processo, "e que é uma atitude de análise frente a
qualidade no processo ou, pelo menos, mantê-lo avançando. tudo o que está acontecendo, por meio de um elemento que
Os participantes passam a conhecer as exigências do objeto deve ser descoberto e utilizado sistematicamente pelo grupo,
(ou da coletividade com as suas demandas) e passam a ou seja, a crítica" .95
trabalhar com os seus elementos objetais. A vontade dos
d) Síntese
indivíduos passa a dar lugar ou a respeitar (acatar) a condições
Nesta fase os participantes visam, além de analisar, controlar a
do objeto.
situação e assim garantir a continuidade do processo. Chegou
É o momento em que as pessoas envolvidas no processo já
"o momento em que a quantidade se transmuda em
fazem uso de sua racionalidade (no início de forma ainda muito
qualidade". "Nesta fase se evidencia o poder social conduzindo
intuitiva), passam a analisar a realidade (situação atual do
a coletividade". 96
processo, em sua historicidade) a partir de categorias teóricas,
Corresponde ao momento em que a organização se ajusta as
planejam a ação da coletividade em vista da superação dos
suas necessidades. Isto pode significar ajustar o processo de
problemas constatados e, ao mesmo tempo, do avanço do
produção ou uma mudança em sua estrutura ou forma de
processo, e, buscam controlar os desvios ideológicos das
funcionamento, ou uma mudança em seu corpo dirigente, ou
formas artesanais de trabalho presentes nos participantes que,
até chegar ao afinamento de procedimentos.
se deixados de lado, passam a corroer a coletividade. Passam
Neste momento surge um novo equilíbrio interno e,
a analisar os seus desvios artesanais que atrapalham a análise
conseqüentemente, uma nova etapa de operação e
e definição da situação (desvios subjetivistas), como a execução
funcionamento da organização, que revela o seu nível de
dos acordos e tarefas (desvios oportunistas). Passam a
avanço ou de maturidade. Isto só é possível quando o
estimular os mecanismos de controle destes desvios,
conhecimento é racional (prima pela busca da essência) e os
especialmente a "vigilância" e a "crítica". Passam a cobrar
~ participantes são mestres (não auto-suficientes) na condução o
r=
responsabilidade (atrasos, agendas mal feitas, metas de
ó do processo. Para eles, analisar, planejar, distribuir e controlar 3w
"'
Q produção que deveriam ser alcançadas, etc.) e a estimular o Q
Ul
o executado passa a ser normalidade.
::i
repasse de informações. Passam a identificar os desvios "'
-ª'o
"ª''ó0
o
políticos de conduta e a ver formas de os superar. 'iJ.
ô
~w Para contribuir com o desenvolvimento da atitude de crítica ::i
.Bw
Q

f2
e de análise os educadores que acompanham o processo devem Q
o
~ t;
efetuar uma séria de "entregas teóricas", ao longo do processo, 9
~ SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formação n. 11. p. 42.
~
r:;
2

•
96

•
conforme a necessidade da coletividade. SANTOS DE MORAIS, Clodomir.A capacitação ... p. 80 e 81. 3
 Provavelmente, em cada turma, acontecerá mais de uma A experiência das EAPs 97 nos mostrou alguns passos,
síntese dentro de uma etapa (TE+ TC) e várias sínteses ao longo em vista da qualificação da leitura do processo e da intervenção
do processo da existência da turma. O mesmo vale para o no processo, a saber:
Instituto como um todo: haverá mais uma síntese ao longo dos
a) Leitura do processo e reflexão/análise sobre o processo
meses (ou num único mês) e várias sínteses ao longo da existência
Isto exige de todos os envolvidos: clareza dos objetivos da
desta instituição educativa.
escola (rumo), firmeza nos princípios (Msn e coerência entre
É bom lembrar que a totalidade das fases é maior que a
meio e fim (método).
soma das fases e, ao mesmo tempo, todas as fases estão contidas
Os educadores que acompanham o processo precisam criar
em cada uma das fases. Estas fases acontecem no processo de
o hábito de analisar o processo educativo em vários níveis:
cada pessoa, não estando necessariamente todos os participantes
no pessoal (cada um precisa fazer este exercício), nas reuniões
na mesma fase, e no todo do processo quando a maioria dos
do CAPP, através do Informe com Balanço Crítico (IBC) e,
participantes dá o salto qualitativo, arrastando os demais para a
finalmente, nos Seminários de Avaliação do Processo (SAP),
fase seguinte.
de preferência semanais, com esta finalidade.
Para facilitar a análise se faz necessário um processo de
5.5 - Leitura pedagógica do processo
sistematização permanente de todo o processo: através do
É a leitura do movimento educativo em andamento no
registro pessoal nos Diários de Campo dos membros do
Instituto, composto de vários grupos humanos organizados em
CAPP e nos Cadernos de Reflexão dos educandos, bem como
turmas, em núcleos de base, em unidades de trabalho, e de cada
através de uma Crônica Diária e através do registro
um dos participantes, sejam educandos ou educadores. Esta
pedagógico de situações, tudo evoluindo para uma
leitura é um desafio para todos, mas tarefa do Coletivo de
sistematização, não apenas das turmas, mas do conjunto
Acompanhamento Político Pedagógico (CAPP).
do processo educativo.
Para que os participantes do processo, especialmente os
A análise é um exercício intelectual, pessoal, mas sobretudo
ed u cado res e, entre estes, principalmente os que foram
coletivo, sobre as condições objetais do processo (a
designados para o CAPP, percebam a fase de cada processo,
coletividade e seu andamento nas condições pedagógicas ali
bem como o seu ciclo, enfim, o seu movimento a partir de suas existentes) na tentativa de identificar os entraves, as suas causas
contradições, faz-se necessária haver uma leitura, o mais (que normalmente estão nos desvios ideológicos das pessoas),
s
...,
o
permanente possível, do processo educativo em anc-lamento.
Comparam<:_>s este processo educativo a uma partida do
e definir propostas para garantir o avanço e a aceleração do ~
ú..,
"'~ processo. A partir do registro pessoal e sistemático de todos o
.9., "jogo de xadrez", em que há mais de um agente se "'~
os aspectos observados (mais e menos relevantes) buscar .2.,

~
o
movimentando no processo (jogadores coletivos) e em que cada entender o seu porquê, até chegar à essência ou ao âmago 'v-"'
;:> ã
63 situação (momento de peso) exige uma leitura do jogo de forças do processo. Êí
LLl
"'o existente e uma percepção dos cenários (rumos diferentes), com ""o
g
...~
i= todas as suas possibilidades, possíveis desdobramentos e 9
>= ' Empresas de Acompanhamento Pedagógico em que cada uma acompanhava uma
2

•
!,;;
possíveis conseqüências.
•
turma. O CAPP é uma evol ução delas. 3
 A reflexão do processo é o momento em que deixamos de
nos satisfazer com a observação e com o conhecimento das
causas e das conseqüências dos fenômenos que existem no
processo por sabermos que o fenômeno é sempre aparência,
isto é, ele nunca coincide com a sua essência. A essência está
no movimento do fenômeno, ou melhor, no movimento que
vai reproduzindo o processo de organização que está
acontecendo na coletividade dos Educandos e no próprio
CAPP. Portanto, refletir é buscar a contradição fundamental:
ser capaz de compreender as contradições e o que leva o
processo a se reproduzir (a se manter como processo).
Uma reflexão bem feita permite que os educadores percebam,
na dialética do processo, a sua linha condutora ou como se
dá "a zona de desenvolvimento proximal", 98 na linguagem
de Vygotsky, em vez de apenas perceberem coisas ou
momentos isolados. O processo precisa de uma "análise
holística" ou percebendo as "atividades totais". Podemos
parcelar o todo em unidades, desde que percebamos que as
unidades são "uma parte irredutível do todo", ou seja, a
atividade "em toda a sua complexidade, não em isolamento".
Pois os fatos são sempre parte das atividades e cenários, mas
apenas ganham significado nos termos de sua organização
ou quando os percebemos como i.nterações sociais integradas
no todo do processo.
A análise deve nos levar a perceber as tensões e as
contradições (sem as confundir) e a distinguir a contradição
ê principal das secundárias.
8 ú
"'o
Ul
Portanto, a reflexão precisa levar em conta a coletividade e
:i
& as suas relações interpessoais (internas) e interinstitucionais
o
li. (externas) que estão acontecendo (prática atual). Isto é, ela
li
:i
&l...,
o 98 f perceber o indivíduo dentro da situação social concreta de aprendizagem e de
~
~
desenvolvimento, percebendo, ao mesmo tempo, a interdependência do processo de
!==: desen volvimento do educando e dos recursos socialmente fornecidos para este
3
• •
desenvolvimento.
precisa estar inserida na realidade (situação atual) para
perceber as demandas, os desafios, suas contradições e o
grau de cada uma delas.
A correta percepção do processo permite que os educadores
possam interagir no processo, sem mandá-lo, mas comandá-
lo através de insinuações ou, se necessário, de outro
procedimento pedagógico, levando em conta os "objetivos
pretendidos" pelo processo educativo e a vontade das pessoas
que participam do processo, sejam educadores ou educandos,
ou o seu "objetivo pessoal".
b) Definição de um cenário
Na basta apenas fazer a leitura do processo a partir das leis
do movimento. É preciso organizar a intervenção da
coletividade no processo em que ela está inserida.
Esta escolha é feita levando em conta as condições objetivas
e subjetivas, os objetivos educativos do Instituto e os objetivos
estratégicos da organização de que fazemos parte.
Ela nos dará a direção e o nosso objetivo intermediário para
um determinado período.
e) Definição de Estratégia(s)
Compreendemos por estratégia a linha política de ação ou
o como percorrer o caminho que devemos seguir para chegar
ao nosso objetivo final (aqui assumimos os mesmos do MST)
e os nossos objetivos parciais, perseguidos a cada "etapa"
do processo educativo aqui em andamento.
Consiste em coordenar entre si as diferentes ações em vista e
da realização o mais plena possível do objetivo traçado, ~
trabalhando assim a superação das contradições (desafios/ "'o
"':i
demandas). Neste sentido o CAPP tem a tarefa de ser o
"regente da orquestra" ao visar a harmonia da ação e o "ª'
o
"técnico da partida" ao escalar o time e posicioná-lo em ~o
[.].]
campo e definir as jogadas a serem desenvolvidas, sem se "'o
descuidar de permitir que o CNBI seja o dirigente do ~
~
processo em andamento. 3
 Podemos ter uma estratégia principal e, ao mesmo tempo,
definir uma ou duas estratégias secundárias que apenas
entrariam em ação caso não se consiga implementar a
estratégia principal e seja necessário descartá-la (por se
constatar falta de condições para sua execução de forma
satisfatória), passando a secundária a ser a principal.
A estratégia principal pode ter uma ou mais linhas de ação
estratégicas, que se inter-relacionam entre si. Por exemplo:
para avançar na luta escolhemos o caminho das ações de
massa, feitas com o povo e não para o povo; na formação
escolhemos o caminho do trabalho de base; na gestão
optamos pela democracia participativa ~través da nucleação
para nos contraporá democracia burguesa; na consolidação
dos nossos valores optamos pelas ações solidárias. A nossa
estratégia principal é elevar o nível político-ideológico da
nossa base e as demais são linhas de ação que contribuem na
perseguição ou consecução de nosso objetivo.
Ao mesmo tempo podem estabelecer, se necessário, as ações
secundárias em vista de interagir com situações secundárias,
mas que não podem ser descuidadas, pois podem atrapalhar
a implementação da estratégia principal.
Não podemos nos esquecer que a estratégia precisa ser
acompanhada e ajustada durante o processo: ''Aprendemos
a combater no decurso da própria guerra".
d) Definição de Tática(s)
o
Entendemos por tática as formas concretas de ação (uma
~
3 marcha, uma frente de trabalho, por exemplo) e as formas
""o
"'::> de utilizar as forças na ação (o jeito de fazer) a partir dos
2-o
V.
acontecimentos, levando em contas as forças acumuladas. É
6 o conjunto de orientações concretas que se formula para pôr
~...
em prática a estratégia. Elas determinam a ação específica,
o o
of-
i2 de acordo com as circunstâncias históricas concretas (e não
g pelos desejos subjetivos dos dirigentes).
• z
As táticas são determinadas ou condicionadas por questões
objetivas ou subjetivas: pelo momento conjuntural
(condicionamento objetivo); pela correlação de forças
existente; pelo nosso acúmulo de forças e sua respectiva
qualificação para a ação; pelo cenário (muda o cenário, muda
a tática); pelo objetivo geral revolucionário ou objetivo
estratégico (condicionamento subjetivo); pela disponibilidade
da massa. Ela visa dar racionalidade á ação, evitando o
voluntarismo e o espontaneísmo.
As táticas se dão na relação em torno de objetivos imediatos
e em torno de objetivos futuros (objetivo final = poder
político) e da combinação entre ambos.
Imediatamente após definir a estratégia, os educadores do
CAPP, bem como os dirigentes da coletividade (CNBI),
devem definir as «táticas" ou os passos táticos que serão
utilizados para implementar a(s) estratégia(s) e as ações
secundárias que necessitam ser enfrentadas, procurando
implementá-las respeitando as instâncias da coletividade,
sempre que possível (pode não haver tempo hábil para isto,
por exemplo).
e) Operacionalização
As táticas devem ser traduzidas em atividades claras ou tarefas
(ações que deverão ser operacionalizadas), divididas entre os
sujeitos do processo, e no como fazer cada uma delas, sem
perder o "tempero" que o fio condutor exige (estratégia). São
as atividades que a coletividade deverá desenvolver de maneira
~
harmônica em vista de qualificar o processo. l5
""o
Tanto o CAPP como o CNBI são responsáveis pelo comando "'::>
e supervisão das atividades definidas, bem como pelas devidas 2-
0
Li.
correções de rumo. ti
::>
A tarefa do CAPP não é apenas ler a conjuntura, mas J'l...
fazer a conjuntura. Não basta ficar apenas administrando g
i::
o dia-a-dia. !;;
•
 6 - ACOMPANHAMENTO
" - Não gosto de dizer as coisas no ar,
falo sempre de propósito.
O senhorfaz tudo depropósito?
-Absolutamente tudo - respondeu ele a rir. "99
Enquanto elemento metodológico, o acompanhamento
é compreendido no IEJC como uma função coletiva de orientar
e fazer junto com os educandos o seu processo de formação.
Para isso, é preciso ter pessoas (educadores) com a tarefa
es pecífica de fazer a leitura permanente do movimento
pedagógico e político do processo educativo da coletividade e
de cada pessoa, combinada com a leitura do movimento do
Movimento, para poder criar e dinamizar o ambiente educativo
da escola. Isso quer dizer perceber e analisar principalmente as
contradições, as fases do processo, os momentos de estagnação,
e as transformações da realidade, de cada momento, de cada
situação, da coletividade, das pessoas e de seu contexto, e a partir
daí orientar o movimento pedagógico.
Sem acompanhamento não há de fato processo
pedagógico. É preciso acompanhar o desenvolvimento de cada
educando, a realização de cada atividade, o fluir de cada tempo,
para que se possa potencializar a dimensão educativa de tudo o
que acontece dentro ou através da intencionalidade do Instituto.
É preciso também garantir momentos específicos de crítica e
ê autocrítica de todos os coletivos e de todas as pessoas que
8 ''Acompanhar é caminhar juntos (educando e educador).
"'o participam do cotidiano do Instituto.
"'~
..2,
No IEJC, a função de organizar e refletir sobre o processo
de acompanhamento cabe a um co letivo específico de
~
&l
"'o
f2
j2
\:; 99 Conversa entre urna educanda e Makarenko, em MAKARENKO, Anton. B11ndeir11
z F,;
• nas Torres, vol. 1. p. 191.
educadores, que a partir do exercício permanente, e também
auto-educativo, de fazer a leitura do movimento pedagógico, se
desafia a criar e recriar situações que impulsionem os
aprendizados nas diversas dimensões da formação humana
pretendida, para com e pelos educandos.
Durante o Tempo Escola as tarefas de acompanhamento
da coletividade e de cada educando são distribuídas entre todas
as pessoas que no IEJC assumem tarefas de educadores, o que
inclui também os educandos, sempre que estiverem em tarefas
de monitoria e coordenação.
Durante o Tempo Comunidade as tarefas de
acompanhamento à inserção dos educandos na organicidade do
MST são assumidas pelos militantes e dirigentes mais antigos,
através de encaminhamentos feitos pelo IEJC e pelo Setor
responsável pelo respectivo Curso. 100
Acompanhamento ou a "arte de acompanhar" é um dos
movimentos do método pedagógico do IEJC. No
acompanhamento sempre "existiram preocupações permanentes
com o trabalho pedagógico, organizativo e político de
acompanhar as pessoas" que por ali passam, em vista da
"fidelidade aos princípios e linhas políticas na qual
acreditamos". 1º1
A meta do acompanhamento é a formação do ser humano
(personalidade/caráter/valores), a formação do "militante" que
o jogo de forças atual exige e a formação do "profissional"
necessário para o avanço do MST.
~
ú
No caminho se dão ambos a conhecer (socializam experiências). "'o
~
Um já fez o caminho (tem a experiência deste caminho ou de §_
o
'6-
~
&l
"'o
100
!TERRA- Cadernos do ITERRA n. 2. p. 29 e 30. g
101 ç::
Cf. STROZAKE, Judite. A arte ... p. l e 2. Este texto contribui para a realização desta
parte do método. z
•
 caminhos semelhantes) e o outro está fazendo pela primeira
vez."102
Acompanhar é "estar em movimento junto com alguém.
E se usamos esta palavra em relação às tarefas de educação,
estamos nos referindo ao movimento ou ao caminho da formação
humana. Acompanhar em educação é estar junto no processo
de formação e humanização de outras pessoas. E, num significado
a mais que o próprio dicionário da língua portuguesa nos traz,
acompanhar é também participar dos mesmos sentimentos de
alguém [...] acompanhar não é apenas observar o caminho do
outro, o processo de formação do outro; também não é conduzir
o outro por um determinado caminho. Se acompanhar é
caminhar junto, estar em movimento de formação junto com o
outro, há algumas sutilezas e uma complexidade maior nesta
tarefa: se como pessoa tenho a tarefa de acompanhar alguém é
porque o coletivo considera que já fiz uma caminhada, tenho
uma experiência a ser partilhada: sou capaz de pegar o outro
pela mão e ajudá-lo a andar. Mas também preciso saber o
caminho que fiz não é necessariamente o mesmo que deve ser
feito por quem acompanho. Se for assim estarei sendo autoritário
e impedindo que novos caminhos sejam descobertos. Minha
postura precisa ser de diálogo, para que quem começa a caminhar
agora tenha a liberdade de construir um caminho diferente do
meu, e com minha ajuda[ ...] Mas há um outro detalhe importante
para nossa atenção aqui: em educação, acompanhamento tem a
ver com uma relação pedagógica entre as pessoas, seres humanos
~ em diferentes momentos de formação". 103
u conhecer os educandos e os educadores, individualmente, e tratá-
"'o
"'::>
.2,
s
Jl
o"'
g
i::
i:: 10 2
STROZAKE, Judite. A arte ... p. 2.
1
• 103
Cf. CALDART, em MST - Boletim da Educação n. 8. p. 6 .
O acompanhamento é uma relação entre pessoas que vivem
o mesmo processo educativo, de preferência numa mesma
coletividade, onde umas assumem, naquele momento, o papel
de educadores e outras a de educandos. Fazem isto para criar
perspectiva de crescimento individual e coletivo. E, ao mesmo
tempo, por todas fazerem parte da mesma coletividade, torna-se
uma questão da coletividade: é um coletivo (uma coletividade
primária, por exemplo) que acompanha um coletivo ou uma
pessoa que é membro deste coletivo ou de outro coletivo da
coletividade.
Acompanhar é mais que conviver com os educandos, mais
que saber onde eles estão e o que estão fazendo e mais que
conhecer as qualidades e os limites de cada um, mais que saber
os gostos e os sonhos. "Acompanhar consiste fundamentalmente
em saber e compreender o como o educando pensa, raciocina,
seu processo de assimilação e apropriação dos elementos que
constituem o coletivo e sua vida pessoal, conhecer o sentimento
do educando, cuidar politicamente, pedagogicam ente,
ideologicamente, tecnicamente do educando, afetivamente, as
atitudes necessárias devem estar voltadas para a formação da
consciência, do caráter e personalidade dos educandos". 101
Acompanhar é ter sensibilidade de perceber os detalhes
da vida, do cotidiano. Mas, precisamos cuidar para que o
acompanhamento não vire um "consultório sentimental" e nem
um espaço de alisamento (por causa da mania de "passar a mão").
Para o acompanhamento ser eficaz se faz necessário
ê
8
los de forma diferenciada, percebendo como eles fazem parte
ul
o
~
ou se relacionam com a coletividade. .i
s
i5
u.l
"'oo
~
f-
E
io-i STROZAKE. Judite. A arte ... p. 3.
•
3
 6.1. Pressupostos para o acompanhamento
Para fazer o acompanhamento se faz necessário aderir a
um conjunto de pressupostos/princípios, a saber:
a) Acreditar na possibilidade de mudança, não apenas da
sociedade, mas do ser humano, isto é, do comportamento
de pessoas concretas.
b) Partir da realidade das pessoas (jeito de viver) e do processo
onde elas estão inseridas (seu lugar social). As pessoas quando
vêm «para a escola carregam junto as raízes de seu local de
origem, da família, traços das amizades estabelecidas, traz
consigo carga de experiências e história de vida, manias, por
isso não podemos imaginar ou trabalhar no acompanhamento
dos educando como se fossem iguais" . 105
c) Assumir que «ninguém se educa sozinho", mas as pessoas se
educam entre si. E saber que ninguém se educa pela inércia
(deixar ir acontecendo por omissão ou por confiar no impulso
dado pela coletividade) ou por uma coletividade a deriva (por
falta de rumo ou de timoneiro).
d) Aceitar que pouco adianta se a(s) pessoa(s) não estiver(em)
disposta(s) a mudar. Ninguém avança se resolver empacar
(atar o burro).
e) Construir a coletividade e apostar nela como o espaço da
educação (reeducação) permanente das pessoas.
o
f) Perceber que a formação do ser humano é um processo e
~ coletividade." 106
8 apostar na reciprocidade dialética e dialógica.
"'o g) Flexibilidade, sem trair os objetivos políticos do curso, da
"':::>
.2, Escola e do MST. Paciência histórica e pedagógica.
o
'6-
i)
:::>
GJ
"'o
g g_;,
i=
F=
3 STROZAKE, Judite. A arte ... p. 13.
•
10
5 STROZAKE, Judite. A arte ... p. 2-3.
h) Inflexibilidade frente ao que afeta o coletivo.
i) Reconhecer os erros. Pois, o educador não é infalível em sua
leitura da realidade e nem em seu método de
acompanhamento. Num processo educativo, reconhecer o
erro é tão importante quanto acertar.
j) Domínio dos comportamentos ideológicos e de suas raízes.
6.2 - Níveis de acompanhamento
O acompanhamento é um trabalho permanente, que não
cem tempo cronológico pré-estabelecido (dia e hora) e nem
espaço físico (lugar). O acompanhamento pode ser feito durante
as vinte e quatro horas do dia, pois estamos lidando com seres
humanos que vivem/moram períodos de suas vidas no Instituto
e nem sempre convivem da mesma forma; e se faz em todos os
lugares onde eles estão, inclusive fora do espaço físico da escola.
Quando cada pessoa passa a fazer parte da Escola,
continua a ser responsável pelos seus atos e decisões, enfim,
pela sua história. Cada um deve assumir as conseqüências do
que faz e que, normalmente, atingem as outras pessoas e afetam
a compreensão que as pessoas (sociedade) têm da escola. "Neste
sentido é necessário desenvolver a sensibilidade da autocrítica
que não necessariamente deva ser num espaço de reunião form al
[... ], mas incorporar [... ] a necessidade de todo fim de dia fazer
uma autocrítica de seus atos, trabalhos, estudos e relacionamentos
e o que fez para avançar enquanto pessoa membro de uma
o
~
8
Entendemos por educadores: os educadores fixos e os "'o
~
que vêm acompanhar as turmas; os professores; os monitores;
É_
os trabalhadores do !TERRA; os educandos que estão fazendo o
'i).
g
o
l=l
"'o
~
06
.3
•
'
 o seu tempo comunidade no Instituto; os educandos que estão
em tempo escola. E entendemos por educandos: os educandos
que estão em tempo escola; os educandos que estão fazendo o
seu tempo comunidade no Instituto; os trabalhadores do
!TERRA; os monitores; os professores; os educadores fixos e os
que vêm acompanhar as turmas.
Deve haver acompanhamento:
a) Dos educandos pelos educandos (educandos e educandas
entre si) - O Núcleo de Base (NB) é a unidade familiar onde
cada um se dá a conhecer (revela as suas contradições pessoais
ou é ajudado a reconhecer as que revelou em outros momentos
do processo) e onde cada um é responsabilizado a cuidar dos
demais membros de sua coletividade primária, pois cada um
exerce influências significativas sobre os demais.
"Se alguém está indo mal nos estudos os próprios educandos
são responsáveis, se alguém estiver desgostoso no trabalho o
coletivo dos educandos também é responsável, se estão
havendo desvios de comportamentos pessoais os educandos
também deverão ser responsabilizados pela reeducação dos
seus membros e desafiados a buscar formas próprias de
resolver os problemas seja do ponto de vista técnico,
pedagógico, político-ideológico, organizativo, econômico e de
valores" . 107
b) Dos educandos pelos educadores - Os diferent es
educadores "fixos" : professores, monitores, trabalhadores do
~ !TERRA, educandos em TC no Instituto, etc. têm a tarefa
ú ú
..,"'Cl
política e a autoridade pedagógica de acompanhamento dos
;:,
educandos, em vista da formação humana (personalidade) e
"ª'% da militância (político-ideológica). É bom lembrar que o
0 %
~ 108
"'Cl
f2
ç:
~
2
101
ST ROZAKE, Judite. A arte ... p. 12 .
o
amadurecimento da subjetividade das pessoas "se dá de forma
desigual e desproporcional" . 108
e) Dos educadores pelos educadores (Educadores e
educadoras entre si) - Uma das tarefas do coletivo pedagógico
ou coletivo dos educadores é se ajudar no avanço da sua
formação permanente. A educação da postura e d a
personalidade e a formação política-ideológica, inclusive o
cultivo da mística, devem ser feitas pela inserção em um NB
específico para isto, caso não esteja no CAPP.
d) Da coletividade (Coletivo Geral da Escola) - Dela fazem
parte todos os educandos e educadores.
e) Do CAPP (Coletivo de Acompanhamento Políti co
Pedagógico) - A sua tarefa de acompanhamento se dá
especialmente pela leitura e reflexão do processo, pelo
conhecimento e interação com as demais pessoas que dele
participam, assumindo o comando pedagógico do processo 109 .
Fazem parte do CAPP: os educadores designados para
implementar e acompanhar o processo , que têm o
compromisso político e pedagógico de criar as condições e
situações que visam educar os participantes do processo; os
educadores acompanhantes das turmas/cursos, enquanto
estiverem no Instituto, deverão contribuir para o aceleramento
do processo pedagógico e contribuir na análise do processo
educativo em andamento (identificando contribuições e
apontando possíveis situações de aprendizado a serem
constituídas) e os coordenadores e dirigentes dos cursos, ~
quando estiverem no Instituto.
..,"'Cl
;:,
"ª'
o
UJ
STRAZAKE, Judite. A arte ... p. 12. "'Cl
109
Pelo menos estar um passo a frente do restante da coletividade ou ter clareza do passo
seguinte, para não correr o risco de se apavorar e, por busca de seguran ça, tornar-se ~
E;
•
um empecilho pedagógico. ~
 f) Do Movimento (MST/MSPdoC) - A organização nos
acompanha e nos cobra se estamos realizando a tarefa político
pedagógica que nos delegaram. Mesmo estando no Instituto
o MST dá a linha condutora de nossas práticas de formação,
aponta o rumo através de seus objetivos estratégicos e linhas
políticas e nos cobra coerência através dos seus princípios
organizativos e de suas normas disciplinares. Os dirigentes,
coordenadores e militantes, nacionais e estaduais, quando
estiverem nas dependências da escola, colaborem com o
«bom exemplo" e com as contribuições que julgarem
necessárias, mas sem atravessar o processo: nos devidos locais
Qamais pelos corredores) e com os devidos responsáveis.
Não podemos desconsiderar outros níveis de
acompanhamento que interferem no processo, principalmente,
a família, o coletivo de origem, a comunidade onde vive
(assentamento ou acampamento), o setor do MST onde está
inserido organicamente, o Núcleo de base de que participa.
6.3 - Princípios do acompanhamento
Quem assume esta tarefa no Instituto não pode querer
ser sempre querido/amado, mas ser firme e terno, e coerente
com a sua postura de Educador. Ele deve levar em conta os
c) Crítica - Implica conhecer as pessoas mais pelos atos
seguintes princípios pedagógicos da «arte de acompanhar":
a) Acolhida -Acolher é se abrir e, ao mesmo tempo, perceber/
conhecer a história de vida de cada um dos educandos. Cada
o o
~ educador deverá conhecer o melhor possível um determinado
8 grupo de educandos que estará sob a sua responsabilidade.
...,"'Cl
~ b) Convivência - Conviver é estar com, caminhar com. Nós
.Q,
o conhecemos o outro (e através dele nos conhecemos) através
~ da convivência e, mais ainda, se fazemos parte de uma
~ ~
"'
Cl
coletividade. O educando jamais deve se sentir "espionado"
§ e nem «interrogado", mas deve saber que está acontecendo
i:
11
.3 um processo de "vigilâncià', discreto e oportuno, no nível
• •
111
político, ideológico e organizativo, especialmente no nível
organizativo. 110
- Vigilância Política em uma coletividade se refere ao
conjunto de decisões tomadas e que cada membro deve
assumir de maneira consciente: planos de produção e de
trabalho; plano de estudo; e assim por diante, colocando em
prática as decisões das instâncias do Instituto, como do MST.
- Vigilância Ideológica em uma coletividade é a coerência
com os valores da organização, a postura dos seus integrantes
que corporificam a organização e assimilação da concepção
de história dessa organização. No fundo é vivenciar a
"imagem" que devemos passar da coletividade, do Instituto,
doMST.
- Vigilância Organizativa em uma coletividade no cuidado
do cumprimento do conjunto de normas ou de princípios
organizativos que se busca aplicar objetivando que as ações
de cada membro da coletividade com a política e a ideologia
da coletividade: cumprimento das APT; implementação do
POP; cumprimento do Regimento Interno, enfim, cada um:
fazer o que lhe é devido fazer, da melhor forma possível e no
prazo estipulado; estar no lugar certo e no momento certo.
(materialidade) do que pelas falas. Evitar ficar nas impressões
iniciais ou cristalizar momentos de conflito e procurar encarar
com "naturalidade" os acontecimentos (pois "nada do que é
humano me é estranho", dizia Marx]) transformando os ~
limites em processo de formação humana. E a saber fazer, no 8
...,"'Cl
cotidiano, uma "crítica" bem feita. 111 ::.
-ª'o
6-
~
"'Cl
g
;:::
° Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formação n.11. p. 37 e 38. E;
Cf. SANTOS DE MORAIS. Clodomir. Caderno de Formação n.11. p. 38 . .3
 Uma crítica responsável deve levar em conta o seguinte:
- Justa: Antes de se fazer a crítica deve-se averiguar se houve
mesmo o erro. Se a fizermos e não houve o erro, ela deixou
de ser crítica e virou um "fuxico".
- Oportuna: A crítica não pode ser feita em qualquer hora e
qualquer lugar e, muito menos, na presença de estranhos. Ela
só poderá ser feita em reunião 112 e com o objetivo de ajudar
os companheiros. A crítica manifestada fora de uma reunião
tem conotação de repreensão (mijada) e, desse modo, cria
atritos pessoais e ressentimentos, que posteriormente afetarão
a unidade, a disciplina e a participação da coletividade. Mas,
se um companheiro estiver em risco de acidente (caso grave),
deve-se fazê-la na hora.
- Cara-a-cara: Ela deve ser feita na PRESENÇA da pessoa. Se
alguém precisa ser avaliado e não está presente, deve ser
chamado (convocado).
- Séria: Isto é, não emotiva (com raiva, por exemplo). Ela precisa
ser racional, bem refletida, amadurecida. 113 Ela deve ser feita
com responsabilidade.
- Organizada: Ao se fazer a crítica é necessário que se faça na
presença do que será criticado e se diga a ele: o fato (o que,
quando, onde, como), as conseqüências deste fato, a causa
112
" Veja bem; é fundamental que esta crítica seja feita dentro da organização e a partir
de seus interesses e princípios. Os comentários e opiniões feitos nas calçadas, fora das
s
"'o
reuniões e canais normais do partido se transformam em fofocas e em nada ajudam
à solução dos problemas". (HARNECKER, M. El ... p. 36).
"" m "A crítica deve ser em primeiro lugar resultado de uma análise bem pensada,
! amadurecida. O direito de criticar impõe aos militantes a responsab ilidade de evirar
~
os pronunciamentos superficiais e gerais. Porque a c rítica não é uma simples
::> enumeraçáo de erros ou deficiências: o fundamental é a análise das causas que originam
s estes erros ou deficiências. E é difícil encontrar as causas sem um bom co nhecimento
o"' do desenvolvimento do trabalho, das lutas ocorridas, sem uma análise perfei ta da
~ g
!=: situação. [... ] Se assim não for feito, a c ritica se transforma em um ato destrutivo que
f':: desintegra o movimento ao invés de levantá-lo. Os erros voltam a ser cometidos,
3 2
o porque não se examinou qual era a sua raiz". (HARNECKER, M. E! ... p. 36).
que levou o indivíduo a agir assim e se sugerir medidas de
superação. Sem isto a crítica não deve ser considerada.
- Fraternal: Isto é, ser de companheiro ou em clima de
camaradagem. Ela visa ajudar a construir o outro como
companheiro. Por isto ela precisa ser TERNA no jeito de
fazer e, ao mesmo tempo, FIRME no conteúdo. Nada de
"compadrismo" ou "pena".
d) Camaradagem - Implica o educador perceber o momento
em que o educando precisa da sua ajuda, sua solidariedade,
bem como o momento em que precisa <<ser esvaziado" de
sua arrogância e prepotência (salto alto), mas o fazendo sem
ferir a sua dignidade (o mesmo vale para o educador). Implica
ser uma presença solidária, que transmite segurança, afeto,
carinho, mas saber cobrar, energicamente (sem dó), as
exigências e obrigações.
e) Dialogicidade - Saber educar através do diálogo, que exige
a capacidade de escuta, 111 de colocar-se no lugar do outro (o
que faria ou diria se estivesse no lugar dele). Para haver diálogo
é preciso haver um interesse verdadeiro pelo outro enquanto
outro (alteridade) e um encontro com o outro tal qual ele é
(com limites e virtudes), sem projeções. E, ao mesmo tempo,
me deixar questionar pelo outro no próprio momento que o
interrogo. Implica uma influência recíproca.
f) Emulação - Perceber o momento em que a coletividade
deve dar o seu reconhecimento a um ou mais de seus
membros, por questões exemplares e em momentos concretos,
a partir de critérios previamente estabelecidos.
s"'o
w
g) Amadurecimento - Perceber que as pessoas crescem e por .2,
o
~
isto se faz necessário ir alterando o jeito de acompanhar, dando ~
]
"'o
114 r:::
Aprofundar a questão da dialogicidade a partir FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. p. f'::
•
77ss.
 mais autonomia e, concomitantemente, cobrando mais
responsabilidade.
6.4 - Interação pedagógica
O educador interage no processo levando os educandos a
perceber o objeto (cenário) em ação, pois o contexto no qual a
interação ocorre é de importância crucial, e a necessidade de
eles interagirem. Este é o princípio fundador do movimento da
"aprendizagem cooperativà'.
Aqui a interação é vista como "insinuação", através de pistas
normalmente indiretas (ou diretas se for o caso), e não como
"intervenção" (dizendo como devem agir). A função dos
educadores é incentivar e reforçar o desenvolvimento do processo,
evitando interrupções e desacelerações. Os educandos estão
abertos para ((parceiros mais competentes", 115 na medida em
que eles percebem que aprendem em um ((processo de
colaboração" e por se darem conta de que eles terão maior
probabilidade de completar a sua tarefa com êxito.
Eis alguns passos que devemos considerar na interação:
•Perceber que estamos agindo em uma '(situação atual" dinâmica,
com pessoas autônomas e as suas relações.
• Ter claro o objetivo do processo 11 6 e as contradições existentes
(prática atual), pessoais e coletivas.
• Perceber que a ação das pessoas depende de sua vontade (elã)
em participar do processo, bem como da realização de uma
s"'
o
((nova práticà'. Precisa levar em conta a subjetividade de cada
um dos participantes.
"'::>
.2,
o firmados. Caso o coletivo dos educandos decida romper os acordos ou regra~
ti.
~ g
~ 120
"'o 11
$ Interagindo com pessoa menos competente, o resultado dessa interação pode ser a
~ regressão ou a descapacitação.
i= 116
i:: No caso do TAC, a formação de militantes/quadros políticos/orgânicos do MST e,
z ao mesmo tempo, técnicos em administração de empreendimentos associativos.
o G
• O próximo passo é acertar o "como fazer", 117 que inclui o
('como ser" do educador, a partir do grau de complexidade
de cada insinuação. Os educadores jamais devem se esquecer
de que eles devem criar as condições (cenários) e não resolver
os problemas.
• Tendo claro os passos anteriores, se torna clara a ((logística", o
que vamos necessitar e quando vamos necessitar para
montarmos os cenários ou para tornarmos o objeto aferente.
A logística constitui o ambiente educativo.
a) Insinuação - É a arte de saber influir indiretamente através
de contar "histórias", dar ((pistas" e pelo '(exemplo".
A metodologia de contato entre os coletivos dos educadores
e dos educandos é a insinuação. 118 Apenas ela permitirá a
construção de um processo baseado na gestão
democrática. 119 A insinuação exige que o coletivo dos
educadores aprenda a contar histórias, 120 a responder de
forma indireta. 121 O educador não deve e nem pode dar
soluções: só dar pistas e luzes. Deve insinuar e, caso
necessário, induzir (contribuir no convencimento). Jamais
decidir pelos educandos.
11
São as atividades definidas através da estratégia e das táticas previamente definidas e
-'
acertadas.
118
Apesar de Makarenko falar em "intervenção" preferimos mudar a palavra para
"insinuação" para preservarmos o seu sentido no método. Intervir sugere fazer um
corre, se meter, impor o que os educadores acreditam ser o melhor. Insinuar se refere
o
119
a dar dicas, informações, permitindo que os educandos dec idam os passos a serem
dados, levando em conta todas as informações necessárias.
Não confundir autogestáo com anarquia ou anarquismo. A autogestão jamais é plena,
3
~
"'o
pois ela é influenciada pelas relações com outros coletivos e com acordos (contratos) "";:,
~
o
estabelecidas o mesmo deve ser informado sobre os limites e conseqüências desta ti.
decisão, sem necessariamente exigir a mudança de postura. &
Narrar casos similares dando pistas de como eles superaram determinados limi tes, "'o
mas sem fazer uma ligação exp licita. g
121
Responder através de perguntas que levem o interlocutor a refletir ou através de f::
E;
fontes onde podem ser encontradas pistas para a solução. 3:
 Quando os educandos começam a pedir o que eles devem
fazer, jamais devemos responder diretamente ou dar a
solução. O que devemos fazer é insinuar, repassando
informações preciosas através de histórias. Mas o nosso
principal papel é o questionamento. A nós cabe orientar,
alertar sobre certas convenções, mas não tomar a decisão
por eles. A melhor resposta é outra pergunta. A gente vai
perguntando e esclarecendo o que eles querem saber. O ato
de eles pedirem algo pode revelar uma dependência muito
grande. Cabe aos educandos aprender a lidar com as situações.
Nós precisamos dar apoio e compreensão. O ato deles de
jamais pedir revela auto-suficiência.
O domínio da informação é muito importante. Quando
alguém está mal informado ou torna-se ingênuo (por achar
que sabe o que está acontecendo) ou está cheio de dúvidas
(não sabe o que fazer, o que dizer), o educador deve ter o
cuidado de não entregar todas as informações ao mesmo
tempo para evitar que a coletividade dos educandos se
"engasgue" ou "embuche". Ela visa ir ajudando as pessoas a
irem entendendo o processo, sem grandes teorizações.
Na dúvida não devemos fazer nada em relação aos educandos,
mas devemos fazer tudo para enxergarmos o amanhã do
processo. Temos que estar razoavelmente seguros do que
estamos fazendo. Se for necessário, diga que precisa pensar
sobre o assunto e que responderá mais tarde. Se necessário
o pergunte a outro, mas discretamente. O educador jamais
~ f) Assistência- Implica dar dicas, a alguém, durante o processo
ú pode enrolar ou mentir. O importante é que a resposta brote
a
w
"':::> como resultado da reflexão dos educandos, ou melhor, do
-ª'o coletivo deles.
'6
s
iS
:::>
b) Entrega Teórica - É saber repassar, para o conjunto dos
educandos ou para uma turma, elementos teóricos que são
"'a
~ necessários para eles compreenderem o processo, levando
~ mutuamente.
E:
3i
em conta a caminhada realizada, e assim darem um salto de
o .3
qualidade. Se a dosagem for equivocada, seja a menos ou a
mais (neste caso há um engasgamento), torna nula a iniciativa.
Após a entrega pode haver um tempo para perguntas em
vista da compreensão. Mas, deve-se evitar a tendência de ela
se tornar uma instância que tome decisões. Se surgirem
propostas em vista da superação dos problemas existentes, as
mesmas devem ser encaminhadas pelos canais da
organicidade.
A nossa experiência tem demonstrado que ela surte mais
efeito quando é realizada por um(a) educador(a) que não
acompanha o cotidiano do processo. Isto evita a tendência
de partir imediatamente para um debate com demarcamento
de posições.
c) Seminários - É criar um espaço para o debate de questões
que precisam ser aprofundadas e superadas. De preferência
deve haver uma análise; um aprofundamento teórico,
estudado anteriormente. As propostas que surgirem devem
ser encaminhadas através das instâncias.
d) Instrução - Implica simplesmente comunicar a alguém
como agir: proceder (postura, comportamento) ou fazer
alguma coisa (um POP, por exemplo), seja verbalmente ou
por escn to.
e) Demonstração - É fazer a ação, na presença de alguém, para
mostrar como se faz e solicitar ou não que ele continue a
fazer. É agir de forma "exemplar".
o
~
que ele está desenvolvendo. Visa ajudar na busca do 8
a"'
aperfeiçoamento da ação e em ajudar a corrigir pequenas "':::>
falhas. -ª'
g) Colaboração - É fazer em conjunto, como parceiros, ~
a
trocando informações sobre o como fazer e se ajudando
UJ
w
D
g
§
•
 Os participantes precisam, com o tempo, criar mecanismos
h) Intervenção pedagógica -7 Fazer no lugar de alguém,
para que todos possam participar da reflexão sobre o processo
afastando-o da ação.
que está acontecendo (o jeito de fazer e de ser).
Só deve acontecer quando o coletivo dos educadores esgotar
a sua capacidade de insinuação pedagógica. Ela rompe com • Um espaço indireto e limitado é o Caderno de Reflexão
a interação e faz um corte no processo. para os educandos (ou Diário de Campo para os educadores:
CAPP), em que no primeiro momento todos são convidados
6.5 - Registro e Sistematização a escrever como sentem o processo em s1 mesmos e como se
O acompanhamento do processo também é realizado através sentem no processo. Em um segundo momento, como sentem
do registro do processo e de sua sistematização. Ele deve ser: o processo na coletividade e como sentem a relação das pessoas
entre si. O objetivo último é ir sistematizando as lições pessoais
a) De pessoas - Cada membro da coletividade deverá fazer
que estão tirando do processo. Esta reflexão precisa passar
um registro pessoal do processo (seu e da escola), relatando
por partilhas (aprendizados da etapa) e aprofundamento que
os acontecimentos marcantes, as contradições percebidas,
podem terminar em momentos de crítica e autocrítica. Outro
os encaminhamentos feitos e os seus resultados, bem como
caminho de socialização é através da Reflexão do Dia
seus aprendizados (em um Caderno de Reflexão se for
colocada no mural.
educando e em Diário de Campo se for educador).
• Outro espaço é o Registro de Acontecimentos Diários 123
b) Por Turma - Cada turma deverá fazer o registro de cada
(RAD) onde são registrados, por alguém que recebe da
uma das etapas e, através de seminários, elaborar a
coletividade esta tarefa, os principais acontecimentos (fatos
sistematização da mesma na etapa subseqüente. No final
marcantes ou relevantes) do Instituto (envolvendo todas as
deveria fazer uma sistematização de todo o processo do curso,
turmas), fazendo uma descrição do processo e registrando as
percebendo os ciclos, ou melhor, os saltos qualitativos (não
contradições constatadas, os conflitos ocorridos e as tensões
confundir com as etapas).
percebidas. Ela não tem o sentido da crônica jornalística. A
c) Do IEJC - A escola deverá realizar o registro do processo crônica diária é socializada no tempo formatura.
procurando fazer uma sistematização de toda a coletividade
• Um terceiro são as Crônicas periódicas ou ocasionais que
a partir de um recorte pré-definido (o tempo entre uma
registram eventos especiais (uma formatura, uma OCAP, um
reprodução da gestão e outra, por exemplo). Uma segunda
passeio, uma manifestação, entre outros), ou relatam o o
sistematização poderia ser feita por ano. Uma terceira seria t
3"'
o interessante, por ciclo do processo 122 (sem levar em conta a
cotidiano, a vivências das pessoas no Instituto. Essas crônicas ó..,
o
são socializadas através do mural. ....=>
"'=> divisão cronológica do tempo).
.2, io
o
'§
~ g
].., s
o "'
o
o
g !;
~ D:s Antes o RAD era denominado de "Crônica Diária" (trocado o termo em agosto de f--
i=
i=
.z g

•
2003) .

• 122
Isto até agora não foi feito. Ficou-se em apenas alguns pré-ensaios.
 6.6 - Direção Político Pedagógica124
O responsável pela Direção do processo político
pedagógico é o CAPP: Coletivo de Acompanhamento Político
Pedagógico. Ele não é uma instância do Instituto, mas tem a
tarefa política de, com olhar pedagógico, fazer a leitura do
processo educativo (respeitando as especificidades), elaborar e
propor a estratégia para o avanço da coletividade e fazer o devido
acompanhamento das instâncias e das pessoas, mantendo a
continuidade (evitando a mania de querer reinventar tudo) e a
unidade (evitando a fragmentação e cultivando a coesão) e
incentivar a disciplina consciente e a ação comum. A sua
finalidade é formar pessoas humanas e militantes, isto é, provocar
experiências pedagógicas e criar as condições para que os
envolvidos possam refletir sobre elas.
Para o cumprimento desta atribuição ele deverá:
a)Constituir-se como um coletivo - Este coletivo deve ser
perpassado por relações "empresariais" (formais) e
"com unitárias" (solidárias) e se preocupar com a formação
política-ideologica, pedagógico-metodológica e mística de seus·
integrantes. E isto dentro de uma coletividade maior.
Makarenko nos lembra de que "a prática pedagógica é a
organização do coletivo, para a organização da personalidade
no coletivo e, somente, através do coletivo". 125
b)Manter o código genético - Evitar que qualquer um dos
elementos constitutivos deste método pedagógico se perca e,
~ ao mesmo tempo, aprimorá-los, garantindo assim o
3
UI
o
movimento da coletividade. O espaço de elaboração deste
w
;::. código é o Coletivo Político Pedagógico do IEJC.
'ª'
~
6l
"'o
r2 ' 24 A Direção Política Pedagógica não é uma "instâncià' do lEJC, mas uma "função"
~ método pedagógico e por isto construindo permanentemente
i:: exercida pelo CAPP.
g !;;
• métodos e didáticas que ajudem o processo educativo avançar.
12
5 Makarcnko, cm CAPRILES, René. Makrmnko ... p. 35.
c)Ter uma leitura do processo - O CAPP deve perceber o
processo em andamento como um todo. Não basta ter uma
leitura da conjuntura, precisa "fazer" a conjuntura, pois é o
"técnico" do jogo, o "regente" da orquestra. Se os educandos
tiverem esta capacidade, e o CAPP, não, ele perdeu a sua
finalidade e deve se "autodetonar". O CAPP precisa ter os
"pés no chão" para perceber até onde o Instituto pode contribuir
no processo educativo das pessoas: não podemos fazer nada a
mais das condições que temos, mas devemos fazer todo o
possível. Jamais podemos nos esquecer de que o MST nos educa
antes, durante e depois da passagem por este Instituto.
d) Dar ritmo ao processo - Ser o "motor" que garante, através
da estratégia, o ritmo do processo que não poderá ser mais
devagar que o necessário, evirando assim o acomodamento, e
nem mais rápido que o possível, para não gerar uma crise
desnecessária e evitar o desânimo dos envolvidos.
e) N ão permitir o retrocesso - Ser como um "trator de esteira"
que encosta a lâmina e impede o recuo dos participantes do
processo e como um "rolo compressor" que, por causa de
sua vibração, sugere que elas se coloquem em movimento
criando assim a necessidade do avanço. Isto se torna possível
através de uma ação coletiva de cobrança das decisões tomadas
pela coletividade, que precisa aprender os limites de suas
decisões. Cuidar para não "atropelar" ninguém.
f) Assumir-se como dirigente - Ser o "ventre" que gesta o
rumo e o método dos passos pretendidos e domina a arte de
comandar (mandar com) através da justeza da leitura do úª
l.r.
UI
o
processo e da clareza das propostas. w
!
g) Ser um pedagogo - Olhar todo o processo como um
pedagogo preocupado com a formação humana de sujeitos é
6
i5
t.Ll
sociais, coerentes com as matrizes de formação e com este ã
g
ç'.
•
~
 É bom relembrar que todo coletivo precisa ter um(a) Não querer ser o centro e nem buscar ser a referência, como
"timoneiro" (alguém que tenha clareza do rumo a ser seguido), pessoa: a referência deve ser a coletividade.
como articulador(a) dos demais educadores e "Co-mandanre" f) Saber agir como coletivo (para mover a coletividade) e através
(capaz de construir o consenso e se necessário da última palavra) da coletividade (ter o domínio de sua organicidade).
de um "rumo único". Evitar confundir com "mando único". g) Procurar viver a pedagogia do exemplo (ser o primeiro). Os
O CAPP, assumindo o princípio organizativo da direção educandos tendem a ser um retrato (ás vezes piorado) dos
coletiva, com responsabilidades pessoais, está organizado em educadores. A experiência mostrou que os educandos nem
"escalà': tem um núcleo fixo; tem o CAPP responsável pelo sempre se orientam pelos acertos do CAPP, mas sempre
acompanhamento de turma; e tem educadores fixos que fazem copiam seus equívocos (erros). O coletivo dos educandos
parte do CAPP. vai constituindo a "imagem e semelhançà' do coletivo dos
Os responsáveis pelo acompanhamento precisam ir educadores.
adquirindo um determinado perfil, a saber: h) Ser um estudioso capaz de organizar um plano de estudo
a) Procurar compreender sempre mais o projeto e o método pessoal que venha ao encontro da caminhada da coletividade.
pedagógico do IEJC, estudando-o através do confronto entre
o movimento (prática real) e a teoria e questionando, tanto a
prática (em relação á teoria) como a teoria (em relação á prática).
b) Ser um intelectual orgânico, organizador do processo
educativo. Para isto é necessário se. inserir no processo
educativo e ter uma leitura o mais ampla (buscar a totalidade),
profunda (percebendo as relações e contradições) e atual
possível do processo (jamais se esquecer de que o movimento
está em movimento).
c) Ter uma responsabilidade pessoal: cumprir sempre com a
sua parte no desenvolvimento da estratégia e na
implementação das táticas e evitar questionar educadores e
o o
debater limites do processo em momentos e locais
s...
(:

inconvenientes. Em outras palavras, ter a maturidade de

8
o
....;;:> "'o
~
"'
.2,
assumir as regras do processo, vivenciando-o e a partir daí ~

s
o o
refletir sobre ele.
l"'o
g
d) Saber educar através da arte de interagir, a partir do
acompanhamento, da formação da consciência e,
Jí
""o
g
principalmente, através da constituição de costumes (ser
j ~

•
socialista).
•
.3
 7 - PERSONALIDADE: FORMAÇÃO DO CARÁTER
"É preciso luttzr todos os dias
p11ra que esse amor à humanidade existente
se transforme em fotos concretos,
em atos que sirvam de exemplo e mobilizem"
Che Guevara
Isto está articulado aos princípios filosóficos da nossa
proposta de educação. Há a "educação com/para valores
humanistas e socialistas'', bem como a "educação como um
processo permanente de formação/transformação humana. E
entre os princípios pedagógicos há a "combinação entre
processos pedagógicos coletivos e individuais". 126
Para Makarenko, "devemos falar não somente sobre a
formação profissional da nova geração, senão também sobre a
educação de um novo tipo de conduta, dos caracteres, traços e
qualidades da personalidade que são necessários no Estado
127
(socialista)" ou, diríamos nós, para a formação de miliranres
capazes de o implementar, desde já, como contradição ao Estado
burguês.
O processo de formação da personalidade, no marco do
desenvolvimento do indivíduo, exige esforços consideráveis do
sujeito em formação e da coletividade onde ele está inserido.
Formar a personalidade do indivíduo, em relação aos demais, e
o a manter coerente até a última hora é uma das principais tarefas
~ e
(5 da educação, da auto-educação e, também, da escolarização.
"'o A personalidade é junção dos hábitos, componamcnros,
~
~ inreresses, sentimentos adquiridos no ambiente (meio social) e
6 que constituem uma maneira de ser/viver, sentir, agir, mesmo
~
..9
~ As relações determinantes da essência humana não se
f2
§ dão de uma vez para sempre, para todas as épocas e todos os
12
_g <· Cf Prindpios da Educação citados na p. 7 .
• 127
CA PRILES, Rcné. Makarmko: o nascimmto da ped11gogit7 socialista. p. 95 e 96 .
qu e sejam praticados sem se dar conta (hábitos). São
características que conferem sua subjetividade (cada um é um).
A personalidade se forma conforme a nossa concepção
de ser humano, em um ser social (só existe em relação com os
ourros e o mundo), concreto (é Pedro, Maria), situado (em
determinado lugar e em determinado tempo), histórico (está
em continua transformação e percebe esta transformação em si
mesmo, na sociedade e no conjunto da natureza), criativo (resolve
um problema concreto de uma forma inédita), sexuado,
condicionado (pelas necessidades, pelo estado das forças
produtivas, pelas condições tecnológicas e pela classe a que
pertence), contraditório (vive na tensão entre o que é e o que
gostaria de ser, entre atitudes de libertação e de opressão) e com
capacidade de se alienar, isto é, negar a si mesmo (sua criatividade,
sua h istoricidade).
O ser humano precisa aprender a ser "ser humano". Os
demais animais (uma aranha, por exemplo) vivem como animais
{aranha), sabem ser animais (aranha). Os outros animais não
conseguem se colocar no lugar do outro (atitude ética): isto é
próprio do ser humano.
Este aprendizado começa pelo trabalho, que é, em
primeiro lugar, um processo entre a natureza e o ser humano,
processo em que este realiza e controla mediante $ua própria
ação e seu intercâmbio de materiais com a natureza. O trabalho
é a atividade específica do ser humano, orientada para
transformar a natureza para que satisfaça as necessidades do
mesmo. Tal objetivo não se pode realizar sem a ajuda dos ~
instrumentos de trabalho (que guarda para ser utilizado em outro 3
""
o
momento) e mediante ações coletivas. A personalidade se forma ~
neste processo de desenvolvimento pessoal, inserido no seu ~
desenvolvimento histórico. s
"'
o
g
r.;
e
povos: as relações são his tóricas, mediatizadas pelas coisas e
.3
•
 pela intencionalidade, mesmo inconsciente, das pessoas de
dominação ou de libertação. Numa sociedade em transformação,
muda a atitude do ser humano frente a natureza, frente aos outros
seres humanos e frente a si mesmo mudam suas idéias, seus
ideais e sua possibilidade de conhecer e transformar a realidade.
Para educarmos a personalidade, nossa e dos outros,
precisamos conhecer a regularidade objetiva da transformação
das atitudes do ser humano frente ao mundo circundante,
determinar a base material em que se forma e desenvolve 0
"mundo espiritual" do ser humano. Isto está ligado á abrangência
do mundo de cada um e das relações que existem (que vai do
tamanho do lote até os extremos do universo).
Na formação da subjetividade, não podemos nos esquecer
de superar o dualismo entre liberdade e necessidade e de perceber
que não existe o abismo entre elas que se supõe. Conforme nos
lembra Engels, "a liberdade é a inteligência da necessidade'', 128 a
saber, a transformação dialética da necessidade em liberdade.
Em outras palavras, para quem entendeu o processo, "a livre
atividade se transforma em expressão consciente e livre da
necessidade". 129
Nosso desafio é perceber e trabalhar a subjetividade (de
cada um) no processo, sabendo que ela também é fruto da cultura,
tendo em vista a tensão entre a situação atual (levando em conta
a sua raiz) e o projeto que estamos construindo, que se materializa
na formação do comportamento socialista (militante). A tentativa
de implementação do novo como vivência denominamos de
~
ó
"'o
"revolução cultural"
Precisamos trabalhar, a partir dos limites de cada pessoa,
"':::>
.Q, o nosso jeito de viver, de se relacionar, de ser humano. Isto exige
~
a percepção das muitas escolhas que fazemos e gestos que
:::>
Jl...,
o
g traduz em vivência e sua predominância gera voluntarismo. O
i=
f;; 1211
No Anti-Düring, em LENIN, Vladimir. As três fontes. p. 16.
z:
• liberdade.
129
PLEKHANOV Opapel ... p. 114 .
praticamos ao longo de cada dia, e mais, a compreensão dos
critérios que utilizamos para definir as nossas opções. Só assim
avançaremos para uma atuação nossa mais consciente.
Isto exige dos educadores a percepção do que está
acontecendo com cada um dos educandos (ou pelos menos com
os que deve acompanhar), a sensibilidade humana para os
acolher, a sensibilidade pedagógica para atuar, a paciência de
mestre disposto a caminhar em conjunto, partilha de sua
experiência e a cumplicidade de quem também se educa no
mesmo processo.
Sabemos que não existe modelo (ideal), apenas "posturas
amais" que necessitam ser trabalhadas em vista do que estamos
projetando para superar os nossos limites e assim ir nos
humanizando.
Apostamos que a formação do caráter se dá através da
convivência (importância das pessoas estarem em uma
coletividade), de comportamentos, da criação dos hábitos
necessários, da vivência de valores e do cultivo da mística.
Não basta os educandos saberem elencar uma relação de
valores e nem fazer discurso sobre o como forjaremos cada uma
deles em nós. Não basta os educandos saberem descrever com
desenvoltura os comportamentos. O que precisamos é perceber
os valores, as posturas e assim por diante pelo jeito de viver de
nossos educandos e educadores. O que buscamos é a formação
do caráter do ser humano socialista.
A pessoa humana é uma totalidade (razão, afeto e vontade)
que carrega a sua história, a sua cultura, as suas características, as
suas limitações. O afeto é emoção e se traduz em vivência e sua
~"'
o
"'
predominância gera sentimentalismo. O intelecto é razão e se ~
o
traduz em "proclamação" de conhecimento e sua predominância 6
~
gera racionalismo. A vontade é a força de decidir (optar) e se õ
<.:.l
"'o
E?
desafio é contribuir neste equilíbrio, que nos permite maior >::'.
E;
•
.3
 E ela está dentro de uma totalidade maior (a sociedade, por
exemplo), e em relação a outras pessoas (que também são totais).
Entre as pessoas não existe complementaridade (preciso
encontrar a minha cara metade, se diz por aí), apenas alteridade
(ao perceber o outro como outro e com a mesma dignidade que
possuo). Neste texto separamos os itens que seguem para
procurar os entender melhor, mas todos eles fazem parte de
cada pessoa e estão inter-relacionados.
7.1. Articulação de Projetos
O sentido da vida de uma pessoa está na articulação entre
o seu Projeto Pessoal, um Projeto Coletivo ou de um grupo
social (de uma coletividade) e um Projeto histórico de sociedade
(Projeto Popular, por exemplo). Na medida em que percebo que
o meu projeto pessoal depende dos demais projetos, passo a
perceber a minha liberdade como necessidade, se me reconheço
como sujeito da história.
Esta articulação implica uma opção que precisa ser feita,
amadurada e cultivada, e exige rumo, firmeza no caminhar e
vontade de sacrificar a sua vida na realização dele.
O primeiro passo é nos conhecer. Todos temos uma visão
de mundo concreta (percepção, interpretação, concepção). Ela
é inseparável da atividade humana. A visão de mundo é um
sistema de idéias que a pessoa humana concreta tem do mundo
e de seu próprio lugar no mundo; é um conjunto de credos e
idéias científicas, filosóficas, éticas, religiosas e estéticas. A visão
~
ú de mundo determina aspectos da personalidade. Ela é a medula
...,"'o da personalidade, isto é, o núcleo onde se concentram seus
:i
.§, princípios e suas ações, seus ideais e seus objetivos vitais.
% Este primeiro passo implica a consciência de si mesmo e do
li
:..>
&l que faz no mundo e de suas relações com o outro. A pessoa ativa
"'o
percebe o mundo como se estivesse dividida em duas: o "eu" e o
~
F= "não-eu''. Mais, influenciando a natureza, transformando-a, a
z capacidade de síntese; ver o extraordinário no cotidiano. Entre
o
pessoa se transforma a si mesma. Na base deste processo está a
relação "sujeito-objeto", articulada com a visão de mundo.
Temos convicções quando percebemos a "justeza de
nossas idéias". Idéias aqui são objetivos vitais e decisivos e a
clareza deles revela a nossa maturidade e é indicador da nossa
socialidade. O subdesenvolvimento deles revela o nosso
infantilismo e de que permitimos que os estímulos exteriores
dominem a estrutura interna de nossa personalidade. Convicções
são as redes das quais não podemos escapar sem que se parta o
próprio coração (deixamos de nos sentir inteiros e nos
percebemos divididos). Não as podemos vencer, apenas nos
subordinar a elas. A convicção é uma das condições mais
importantes da atividade teórica e prática.
Temos necessidades. A necessidade é um imperativo
para a vida. A necessidade leva (estimulante interno) à atividade
e exige um plano (um como fazer, que já faz uma antecipação
do fim). As necessidades nos acompanham toda a vida e são
produtos do desenvolvimento da sociedade e das relações sociais
(por isto elas mudam e se transmudam) e ao mesmo tempo são
condicionadas por elas (dependem de muitos fatores). Nós nos
humanizamos quando percebendo as necessidades de rodos
somos capazes de renunciar a algumas nossas no interesse da
coletividade.
Precisamos forjar em nós as capacidades p ara
concretizar os projetos. Capacidades são características,
qualidades, habilidades. Elas se formam durante roda a vida e
o
dependem do meio circundante e da educação: nós n ão ~
3
nascemos, mas nos fazemos "gênios" e precisamos criar as "'o
w
:;.
condições para termos inspiração (idéias). São capacidades .§,
criadoras: a capacidade de ver a tarefa proposta; a rapidez e o
j.
~
flexibilidade do pensamento; a independência dos juízos; a õ
l..ú
capacidade de gerar idéias e a generosidade em sugerir idéias; a "'e.
capacidade de raciocinar por analogias (dedução hipotética); a ~
f::'.
~
•
.3
 as faculdades do "gênio" está o trabalho (1 % inspiração e 99%
suor); a tenacidade e a paciência.
7.2 - Convivência
O desafio é levarmos os educandos e educadores a perceber
as suas relações de convivência, a resgatar a sua experiência de
vivência das relações humanas em família e em comunidade e
de convivência com o meio ambiente. É saber conviver (viver
com) com os demais e se ajudar a superar os limites em vista de
nos humanizar cada vez mais.
Conviver é viver em comum, com outrem, em intimidade,
com familiaridade. A convivência mexe com a relação de poder
(expressas especialmente pelo "mando" do patrão que existe em
nós e pelo desejo de receber as coisas prontas), revela os nossos
preconceitos (racismo, machismo, entre outros) e desvela o nosso
comportamento ideológico (oportunismo, personalismo, auro-
suficiência, entre outros).
É , acima de tudo, o que pode ser realizado pelas
educadoras e pelos educandos, como intervenção consciente
sobre os jeitos de ser, de se relacionar e de produzir. É saber
aproveitar os limites das pessoas para aprofundar o nosso jeito
de viver, de ser humano. É perceber as múltiplas escolhas e gestos
que acontecem a cada dia.
Não podemos nos esquecer de que a convivência traduz
para o cotidiano o paradigma da sociedade, consciente ou
inconscientemente, isto é, agimos de forma diferente se
~ ê
ú compreendemos, por exemplo, a terra (roça) apenas como local
...,"'o da produção e por isto eu a aproveito ao máximo ou como local
:.:>
.2, de reprodução da vida, de geração em geração, e por isto me
o o
'6 preocupo com o seu cuidado.
6 ~
:.:>
c33 Um dos desafios é tratarmos do jeito de ser/viver do
""
Q "'o
g camponês. Após superar a "visão romântica" e "preservacionista"
~
i= urge fazermos uma crítica ao seu estilo de vida e se d esafiar a
3
•
manter o que nos ajuda a avançar e a mudar o que precisa ser
m udado através de "ensaios práticos".
Um outro desafio é tratarmos da questão de gênero
compreendendo-a como o que questiona o que "normalmente''
ou "naturalmente" se entende por "feminino" e "masculino" e
nos ensina que estes conceitos são construções, ou seja, mudam
de acordo com o contexto histórico, cultural e social e político.
Is to implica redefinir os elementos constitutivos do
comportamento masculino (condutas de homem) e feminino
(condutas de mulher), numa ótica de classe, e combinar como
eles serão vivenciados. Ainda temos dificuldade em desenvolver
uma educação das relações afetivas que passam da convivência
á amizade que implica camaradagem e cuidado mútuo (me
preocupo com o outro) e pode chegar a erótica (educação sexual) ,
que envolve: a relação mútua entre as pessoas; a educação da
cul tura dos sentimentos, afetos, amizade e amor; a compreensão
científica sobre o desenvolvimento humano (busca de
maturidade) e as questões biológicas e sociais que envolvem o
sexo; o desenvolvimento da feminilidade e da ma5':ulinidade
humana a partir dos valores da igualdade e do respeito mútuo; a
preparação dos jovens para a constituição de uma família saudável
e feliz. Para Makarenko "a educação sexual consiste precisamente
130
na educação do amor, o sentimento mais grande e profundo" .
O s sentimentos também precisam ser educados.
Um outro desafio, ainda praticamente intocado, é
tratarmos da questão de raça que subjaz em nossa cultura com
a marca de aproximadamente 350 anos de escravidão. Junto com 8
isto trabalhar na superação dos preconceitos. "'o
~
~
6
õ
uJ
g
~
•
°Cf. SCHUKTNA G. I. Teoria y metodología de la educación comunista en la escueifl. p. 258 .
13 ~
 Um outro desafio é o cuidado com a infância que no
IEJC deve ter um Projeto Pedagógico e um método pedagógico
próprio.
Para isto podemos, entre outros:
a) Manter um internato com ambos os sexos, o que permite
determinadas vivências, e ter uma ciranda infantil para a
educação das crianças (filhos e filhas de educandos).
b) Trabalhar as relações mútuas de convivência no estudo, no
trabalho, na moradia, nos núcleos de base, em atividades de
militância, artísticas e esportivas. Trabalhar a cortesia mútua, a
delicadeza (cuidado), a camaradagem, as "boas maneiras" etc.
c) Organizar momentos para as pessoas se conhecerem melhor
onde cada um é desafiado a mostrar os seus talentos e suas
capacidades e, conforme a maturidade, socializar os seus
limites.
d) Organizar passeios, frentes de trabalho e outras atividades
que exijam colaboração mútua e entre-ajuda para ajudar
alguns a superar as dificuldades.
e) Analisar posturas (negativas ou positivas) encontradas em
peças de teatro, filmes, livros e se questionar sobre a postura
mais humana (socialista) e a como ir construindo ela nas
pessoas.
7.3 - Comportamentos
o
~
Comportamento é a maneira de proceder, de se exprimir
ú através de determinados costumes ou práticas (ter estilo). Inclui
Ci
~ o que denominamos de postura.
-º'l).o A construção do socialismo não é um ideal, mas um
6 movimento real, desde já, que leva a transformação do estado
] atual e das pessoas que se inserem neste processo. Cada pessoa
"'o
~ deve ser e sentir-se útil á causa da classe trabalhadora.
j::
i:::
2 n 3 CAPRILES, René. Makarenko ... p. 89.
•
Ao mesmo tempo, o processo do ensino no Instimto,
inserido na produção social, é o que determina a personalidade
do indivíduo. 131 Para Makarenko, a prática pedagógica é a
construção do coletivo, para a educação da personalidade no
coletivo e, somente, através do coletivo. 132 E continua, "apenas
quando educamos o coletivo podemos contar com a forma de
organização em que a personalidade individual possua, ao mesmo
tempo, a maior disciplina e a mais ampla liberdade" .133
Isto implica traços que precisamos ir imprimindo em nós
mesmos, em vista da formação de nosso caráter, de nossa
personalidade, assumindo assim uma postura de militante.
Vejamos! Pode ser:
a) Refletir sempre o como nos produzimos (ou reproduzimos),
nos formamos (assumir esta chave de leitura da realidade), a
saber, perceber a nossa historicidade (raiz + práxis + projeto).
b) Utilizar adequadamente o tempo imediato, tendo como referência
o projeto, isto é, utilizar o seu tempo em fünção da transformação
de si, da coletividade, do Movimento, da sociedade.
e) Ser disciplinado e, ao mesmo tempo, possuir a mais ampla
liberdade.
d) Não esconder as contradições e nem os conflitos de interesse,
mas buscar a superação de forma ética ou sem subterfúgios.
e) Perceber ou construir o método mais adequado a ser utilizado
para cada situação em vista de realizar os objetivos
estabelecidos.
f) Respeitar a caminhada e o jeito de caminhar (das pessoas, da ~
óuJ
base). Mas, respeitar não quer dizer concordar e nem se omitir e
~
em contribuir para avançar. -º'o
ó
j
;,:
ü3
..,
o
111 o
CAPRILES, René. Makarmko ... p. 49. t:
,_.
1 2
j CAPRILES , René. Makarenko ... p. 35. !;;
•
.3
 7.4 - Hábitos
Os hábitos culturais são disposições adquiridas, fruto de
vivências freqüentemente repedidas do mesmo ato, gesto, uso,
costume, mesmo que seja de questões sem grande importância
(como ser pontual, por exemplo), e da insistência pessoal
mesclada com a pressão da coletividade. Tornam-se hábitos
quando os realizamos de forma inconsciente.
Precisamos habituar, isto é, ir desenvolvendo novos
hábitos e os contraindo, através de pequenos gestos assumidos
pela coletividade, a saber:
a) Cuidado com o corpo (saúde, alimentação, higiene). Por
exemplo: escovar os dentes após todas as refeições; comer
salada; tomar banho todos os dias; lavar a roupa;
b) Cuidado com a habitação (embelezamento, limpeza). Por
exemplo: não jogar nada no chão e, se perceber algo no
chão, recolher e colocar no lugar devido;
c) Cuidado com o meio ambiente. Por exemplo: cuidar das
fontes e dos córregos (das águas); cuidar da terra e da vida
que está na terra (agroecologia); cuidar das plantas e das
sementes; cuidar dos animais; não esparramar lixo ou cuidar
onde o coloco Qogar o lixo no lixo devido se não der para
reciclar);
d) Respeito as combinações coletivas (hodrio, metas,
procedimentos). Por exemplo: ser pontual nas várias
atividades assumidas; procurar se esforçar para garantir as
~ metas estabelecidas.
ó 8
"'
Cl
'"':..>
.2,
%
Li
::>
G3
""o
~
E;
• •
.3
7.5 - Valores 134
Valores são orientações axiológicas que influenciam na
condução, no processo de produção do caminho para alcançar
os nossos objetivos. Valor é apenas o que expressa o interesse
social e satisfaz as demandas sociais.
Trabalhar os valores é contribuir na passagem do
individualismo para uma pessoa que tenha desenvolvido um
espírito de coletividade e não apenas conviva em um coletivo.
Só é possível perceber a vivência destes valores no cotidiano.
Trabalhar os valores é aprender a cultivar as convicções que são
inegociáveis e se concretizam no cotidiano pela nossa coerência.
Entre os objetivos do MST está a vivência de valores
humanistas e socialistas. Estes valores se contrapõem aos valores
anti-humanos da sociedade capitalista, especialmente em sua
versão neoliberal: individualismo, consumismo, egoísmo. Os
valores humanos precisam ser cultivados e alimentados.
Para que um valor possa ser incorporado na vivência das
pessoas ele precisa ser observado pelos educandos na convivência
das educadoras. Por isto é importante o testemunho, isto é, o
jeito de ser e de se relacionar da educadora também faz parte da
sua prática pedagógica. Precisa ser vivenciado coletivamente e aí
compreendido. Valores não são meros conteúdos teóricos. São
vivências que precisam ser amadurecidas e corrigidas em suas
imperfeições, através do exercício da crítica e da autocrítica.
De um modo especial precisamos aprender a estabelecer
e a seguir as combinações de vivência coletiva e a prática de
valores, entre eles: ~
a) a solidariedade, para combater o egoísmo estimulado pelo "'o
'"'
capitalismo, e a camaradagem; á
~
iS
U.l
""o
134
Consulte: CONSULTA POPULAR-Cartilha n. 09. Valores de uma prátieamilitante.
São Paulo: 2000. especialmente o capítulo III: "Valores que deve cultivar um lutador
,..t
>=
i
do povo", de Adernar Bogo (1999) .
 b)o espírito de sacrifício que exige rent'lncia e dedicação ao p) a persistência no cumprimento das tarefas e na manutenção
projeto popular; do rumo.
c) a capacidade de indignação diante das injustiças, da exploração
e do sofrimento do povo; 7.6 - Emoção
d) a valorização da vida do conjunto da natureza em vista da Emoção é o estado íntimo da personalidade e pode ser
vida do ser humano; agradável (causar prazer) ou desagradável (causar desgosto) . Ela
e) o gosto de ser povo e de ser povo trabalhador, classe é uma necessidade inata. Dela fazem parte as emoções primitivas
trabalhadora; (o medo, por exemplo), os sentimentos ou emoções sociais
(amor, ódio, vergonha, consciência do dever, honra) e as paixões
f) o sentido do trabalho voluntário em favor dos excluídos e em
ou sentimentos profundos (raiva, desespero, terror, sentir-se
vista de uma nova sociedade;
pleno ou inteiro). Aspiramos ao que é agradável e procuramos
g) o valor do estudo para compreendermos os rumos da hisrória eVitar o que é desagradável.
em sua dimensão de projeto; Procuramos nos preparar para enfrentar as fortes emoções
h) a esperança que nos impede de aceitar o fim da história, através de filmes, de livros, do teatro, o jogo, entre outros, pois,
mergulhados no caos social e humano a que nos levou o sem a superação, vira doença. Sentimos tensão e ficamos agitados
capitalismo; por falta de clareza do que esçá prestes a acontecer. Sentimos
i) a confiança na capacidade do povo em construir o seu destino, ansiedade por perceber agora o que vai acontecer depois (perceber
rompendo com o complexo de inferioridade que procuram já a água rompendo um dique) ou apenas por imaginar o que pode
imbuir no povo; provavelmente acontecer. Sentimos paixão que é a força que nos
j) a coerência com os princípios organizativos do MST (lealdade move a agir (força da água que déí nova forma ou deforma o leito).
a eles e capacidade de defendê-los) e com o movimenw da Sentimos angústia quando nos percebemos em uma situação sem
história; saída. Sentimos ânimo quando percebemos que podemos
k) o compromisso com os propósitos amadurecidos e enfrentar a situação, mesmo que seja uma percepção aparente.
assumidos coletivamente; O jogo (de xadrez, por exemplo) desenvolve a fantasia,
1) a alegria das pequenas conquistas que vislumbram a bem como o raciocínio, ensina a sonhar e a compreender o ponto
~ de vista do outro. O teatro desenvolve a capacidade de
possibilidade da vitória final; ~
ú compenetração (sentir-se o outro) e estimula o pensamento ú
...o 5
m) a ternura pela dignidade dos ser humano que permite superar independente (pensar com a cabeça do outro). A educação
"';:;; ""
§_
o
o ódio; 1-' 5 proporciona o material para a reflexão e ajuda a desenvolver o .2.
o
(5. ó
g n) a fidelidade aos compromissos assumidos; próprio modo de pensar. A educação não pode ser vista apenas i:i
&l iS
"'
o o) a integridade; como superação da ignorância, pois ela ajuda o ser humano a UJ
Q
perceber a sua cultura e a encontrar o seu próprio lugar na vida, g
ê
i; na história.
i:::
(;;

• •
~ z
115 MST Caderno de Educação n. 9. p. 21 .
 Empatia é compenetração (pôr-se no lugar do outro e
ver o mundo com os olhos do outro) e compartilhamento (alegria
ou desespero do outro, por exemplo). Implica busca de pontos
de contato. Sem ela não há indignação. Ele é recepção emocional
da vida humana (da miséria, por exemplo), que nos torna
solidários.
Incluímos aqui a necessidade de perceber o belo (gosto
estético).
É praticamente impossível educar uma personalidade que
capte o melhor que a humanidade vem gerando ao longo dos
séculos. Ajudamos a educar levando as pessoas a participar ao
m <íximo de experiências humanas e a refletir sobre elas. Inclusive
com os equívocos e as derrotas podemos aprender. O jeito é
assumirmos tarefas difíceis pois elas nos dão resultados maiores
que as obtidas com os resultados fáceis e o cumprimento de
tarefas fúteis.
7. 7 - Mística
A mística deve ser pessoal e coletiva. É aquilo que nos
ajuda a enfrentar e superar os nossos desafios.
A mística é a alma de um povo. A mística do MST é a
alma do sujeito coletivo Sem Terra que se revela como uma paixão
contagiante, que nos ajuda a "sacudir a poeira e dar a volta por
cima", que nos coloca no caminho de aprender e estabelecer
objetivos a serem alcançados, aprender a formular métodos para
o transformar a realidade e a empenhar-se na tarefa de realizar os
~ ~
ú rumos traçados. A mística é a alma da identidade Sem Terra.
~
"'
o Uma Escola do MST tem a tarefa de resgatar o amor ao
io trabalho e a pertença do educando e da comunidade Sem Terra
j. à classe trabalhadora, porque é ela que transforma a narureza
<S
com a sua sabedoria e seu esforço físico. A escola pode ajudar a
:E...
o
~
despertar a pertença a uma organização, o MST, e o respeito aos
i=
r: seus símbolos; fazer aflorar o amor ao MST, a ser Sem Terra, a
1 O
•
pertencer à terra, a ser parte da terra. Um a Escola do MST é
capaz de destacar o valor de ser Sem Terrinha (sem hífen, sem
"s" e com letra maiúscula de nome próprio), herdeiros da
identidade Sem Terra. Será um dos espaços onde se resgata a
memória de eventos importantes da classe trabalhadora e revela
os seus grandes lutadores e lutadoras.
A mística é mais do que um tempo, é uma energia que
perpassa o cotidiano. Por isso precisamos dela presente no início
de grandes atividades e resgatada em vários momentos do dia. Ela
é a forma de já ir concretizando, no aqui e agora, a nossa utopia.
A mística se expressa através da poesia, do teatro, da
expressão corporal, de palavras de ordem, da mú sica, do canto,
dos símbolos do MST, das ferramentas de trabalho, do resgate da
~ emória das lutas e de grandes lutadores e lutadoras da
humanidade ... vira celebração e visa envolver rodos os presentes
. . . .
em um mesmo movimento, a v1venc1ar um mesmo sennmenro, a
se sentir membros de uma identidade coletiva de lutadores e
lutadoras do povo que vai além deles mesmos e vai além do MST.
Ela irriga, pela paixão, a razão, nos ajudando a ser mais
humanos, dispostos a desafiar coletivamente os nossos limites; nos
impulsiona a ir além do esperado, alimenta os valores e nos faz
sem ir que somos parte de uma grande família: somos Sem Terra.
Ela pode se manifestar em diferentes momcnros do
cotidiano, mas de forma mais force em momentos especiais e
datas significarivas dos Sem Terra e dos trabalhadores e das
trabalhadoras deste país e do mundo todo. 136
3
"'e
~
~
iS
g
g
i:.:J
g""
~
MST _Caderno de Educação n. 9. P· 23 e 2/i1. -
z
•k
 8 - OFOC: ÜFICINA ÜRGANIZACIONAL DE CAPACITAÇÃO
'/.1 gente aprender a capinar,
capinando"137
A OFOC é um método de capacitação massiva em
organização desenvolvido pelo MST, entre os anos de 1991 e
1995, com a finalidade de criar as condições necessárias para
que pudesse acontecer esta capacitação nos cursos formais e legais.
Foi elaborado a partir de experiências de adequação para a
realidade escolar dos diversos métodos de formação 138 realizados
nos assentamentos de Reforma Agrária visando a capacitação
das famílias Sem Terra para o desenvolvimento de projetos de
cooperação agrícola.
No IEJC, trata-se de uma intencionalidade específica (uma
espécie de tempero) dentro do método pedagógico mais amplo,
com o objetivo de dar ênfase ao desenvolvimento da consciência
organizativa de seus educadores e educandos.
Trata-se de planejar o processo pedagógico de modo a
radicalizar o princípio da alteração da existência social das pessoas
envolvidas, criando um ambiente educativo como característica
ou componentes diretamente voltados para a capacitação em
137
MST. O que queremos com as escolas ®s assentamentos. São Paulo: 1991 . p. 7 .
138
O ponto de partida foi o método dos Laboratórios Organizacionais ou Experimentais,
~ inruído pelo professor Clodomir Santos de Morais a partir das Ligas Camponesas e
ú
"'a
"':>
desenvolvido na América Central, especialmente Honduras, na sua versão de
Laboratório de Curso, também conhecido como TDC- Técnico em Desenvolvimento
§, Cooperativo. Ele foi adaptado para a realidade de um movimento popular no campo
§. que luta pela reforma agrária e busca a transformação da sociedade. Um coletivo de
6:> estudo sobre o método passa a desenvolver a OFOC. Este coletivo de estudo começou
a a atuar quando os seus membros pertenciam á Coordenação Pedagógica do
"'ao Departamento de Educação Rural da Fundação de Desenvolvimento, Educação e
~ ~
Pesquisa da Região Celeiro (FUNDEP-DER). Como a FUNDEP oficialmente não
l= assum iu este método, apesar de ter sido publicado no livro Coragem de Educar, o
.3
• coletivo continuou a trabalhar em vista dos Cursos do MST.
organização. O método da OFOC inclui todos os elementos do
método pedagógico descrito até aqui, só que organizados e
dinamizados dentro de uma lógica própria aos seus objetivos
específicos, e com uma atuação de educadores preparados para
isso.139
A OFOC é "um ensaio prático e ao mesmo tempo real no
qual se busca introduzir em um grupo social a Consciência
O rganizativa que necessitam para atLJar em forma de empresa
ou ação organizada". 140 Só que no IEJC é um ensaio longo,
com duração de até três anos, com interrupções ou atenuação
nos tempo comunidade. Isto a princípio parece muito difícil,
mas após meses se torna fácil ~após um ano se torna simples e
com um tempo pode se tornar um hábito. Aí aparece a tradição.
Neste ensaio prático em que as pessoas se formam em um
processo real - se for artificial a conduta das pessoas também o
é, ficando na justificativa e nos pedidos de desculpas - a
coletividade vai se forjando paulatinamente durante o transcurso
da atividade prática e da inter-relação de seus membros. É a
con strução de um saber-fazer coletivo, que respeita a
subjetividade, mas não aceita os fenômenos que buscam
desintegrar o todo-orgânico em construção, ou seja, a
coletividade, nem pela acomodação e nem pelo oportunismo
que gera a exploração entre os seus membros.
Entendemos por capacitação um processo planejado e
posto em prática para preparar os sujeitos (as pessoas) para atuar
em um programa econômico-social. Este processo implica,
necessariamente, uma relação entre o sujeito e o objeto com o
qual se deseja capacitar, por meio da qual (da relação) o sujeiro ª
8
...:>"'a
adquire conhecimentos e desenvolve atitudes e habilidades §,
o
'0
l':.:>.í
a
w
139 a"'
!TERRA: Cadernos do ITERRA n. 2. p. 30 e 31.
110
O conceito é de C lodomir Santos de Morais, cm SANTOS DE MORAIS, C. Caderno
~
de Formação n. 11. p. 40. .3
o
 necesséírias para exercer o controle do objeto. Em um programa
de desenvolvimento, a capacitação é a que permite que os sujeiLos
assumam a condução plena dos processos de produção,
organização empresarial e prestação de serviços. 141
A metodologia de capacitação massiva em organização não
é uma técnica. Aqui entendemos por técnica a aplicação de passos
metodológicos sem a devida análise, isto é, a aplicação de um
"rito". Esta limitação, apesar de ser degeneradora do método,
em ocasiões específicas tem dado certo, por causa de fatores
objelivos e subjetivos que o facilitaram. Mas isto é exceção.
Normalmente se transforma em mais um curso de transferência
de conhecimentos, não acontecendo a capacitação. Ela é um
método por ser um processo de capacitação que parte de uma
análise acertada da realidade por parte dos educadores, e, exige
que os mesmos conheçam e sobretudo se guiem pelos princípios
e dominem o sentido pedagógico mais profundo dos
procedimentos para garantir o êxito do processo de capacitação
e obter o máximo de rendimento.
8.1 - Condições objetivas para a realização
Além da construção de uma empresa/organização ou de
uma coletividade, são imprescindíveis os seguintes requisitos: 112
a) Complexidade / heterogeneidade - Ela é dada pelo
número de participantes culturalmente diferentes com
experiências diversas.
o
~
Os participantes, pelo menos mais de 40, devem esrar
8 organizados em uma coletividade. Quanto maior for o
"'o
~ número de participantes melhor, porque eles exigem uma
.2. maior complexidade do processo e aceleram as contradições.
~
cB
1~ 1 face conccico é de Miguel Sobrado, cm SOBRADO, M . C1p11citr1cion ydiscr1pr1ott1rion ...
•
•ii Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formação n 11. p. 40.
A heterogeneidade favorece. É um erro pensar que a
homogeneização dos participantes facilitaria o processo.
b) Materialidade - Ela é dada pela utilização de insumos
indivisíveis (meios de produção e de habitação, com seus
respectivos equipamentos) que estabelecem condições
objetivas e pelo repasse de meios de consumo que precisam
ser repostos (alimentos, materiais didáticos) e algum
numerário (inferior ás necessidades reais) com o propósito
de que seus participantes mobilizem suas capacidades e
iniciativas em vista de buscar as melhores condições para a
realização de seus objetivos. 113
Eles funcionam como o aglutinador genérico, isto é, é em
torno deles que os participantes se unem (associam) e passam
a conslirnir uma coletividade que lhes permita alcançar os
seus objetivos superando as contradições encontradas.
Eles devem ser indivisíveis. Se o indivíduo pode satisfazer as
suas necessidades individualmente não rem sentido rodo o
processo. Por serem indivisíveis, eles permitem o surgimento
de uma coletividade de propriedade social ou coletiva (onde
rodos são donos) e de produção social de bens e serviços (onde
rodos trabalhem) pois cada um não pode pegar uma parte e
transformar em várias "propriedades" individuais. A
coletividade deve ter o cuidado para evitar o risco de ter
hímpen entre eles, pois tendem a viver nas costas dos demais.
A coletividade é mui to débil no início. Aos poucos os
interesses individuais passam a ser imeresses coletivos. A (';
~
coletividade passa a exigir uma complexidade maior (PPSD) ('j
...
para responder às suas demandas internas e às demandas ....o
geradas pelas atividades necesséírias, 144 que criam as condições
~
.f.,
.
:s~
õ
""'
~
•H Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. A mpr1cittlfiÍO ... p. 57 e 58. p
•« Pode ser a necessidade de garancir as rdeiçócs diárias ou uma demanda de mercado ê
3;
•
que permitirá o ingresso de valores monecários ou outra ou todas ao mesmo cempo .
 e aceleram os participantes a alterar a sua existência e,
conseqüentemente, por autopressão (e não pela pressão de
um feitor ou de um patrão), a sua consciência.
c) Autonomia, com responsabilidade das decisões - Para
ser autônoma, todos os envolvidos no processo precisam
assumir a plena responsabilidade pela guarda e utilização do
patrimônio (meios de produção e de consumo) posto á
disposição para a realização do processo educativo, bem como
a realização dos objetivos que os levaram até a escola (do
MST, do setor que propôs o curso, de quem o escolheu e
designou para fazer o ·curso e os pessoais).
Os únicos limites da gestão dos participantes são as "regras"
iniciais, embora todo o processo deve ocorrer dentro do marco
da legalidade. Os participantes devem ter a gestão democrática
do seu processo e deve-se eliminar a tendência de introduzir
a co-ges tão.
Os participantes precisam responder coletivamente ás
necessidades apresentadas, para que cada indivíduo possa
alcançar o seu objetivo pessoal. Isto precisa ser feito sem o
auxílio direto de terceiros (tem que buscar as respostas entre
os participantes). Este é um processo real, prático e vivencial.
Deste processo participa quem quiser e cada um pode sair
no momento que quiser. Não é possível o ingresso de
indivíduos após o início do processo até o momento da
primeira consolidação para não atrapalhar o andamento da
o coletividade.
~ que precisa ser elaborada, testada e que sofre a crítica do
3 ~
d) Potencialização dos interesses individuais - Cada
"'
o
...,
participante só pode realizar os seus objetivos, inclusive os
.2,
o pessoais, através da coletividade (eles só podem ser realizados
'6
iJ
::> em conjunto). O processo educativo deve utilizar a
Jl
"'
o necessidade de sobrevivência (o querer comer, dormir, ·beber
g
!=! e tomar banho, ter lazer), o desejo de formação (tornar-se
~ i;:
Z; um militante), o sonho da profissionalização (ser um técnico
o
ou um educador) e a possibilidade da escolarização (ter um
canudo) como elementos que potencializam o processo.
8.2 - Princípios metodológicos
A OFOC se desenvolve levando em conta os seguintes
princípios metodológicos 145 :
a) Necessidade da mudança da existência - Quanto maior
for a mudança, melhor, e, a organização do trabalho só se
torna compreensível pela sua vivência, o que pressupõe a
nossa inserção.
É necessário mudar a existência do sujeito para transformar
a sua consciência pois a existência é "cimentada" pelo
processo produtivo em que a pessoa humana está inserida e
percebida com a ajuda de uma coletividade em construção,
vinculada ao processo produtivo.
Precisamos criar as condições para que uma pessoa humana
acostumada a trabalhar sozinha (PPU), ou com a mínima
divisão social do trabalho, seja forçada, pela realidade
objetivada, a reorganizar as suas relações de trabalho com os
outros seres humanos que estão condicionados à mesma
realidade objetivada e precisam estar inseridos no mesmo
processo produtivo (PPSD).
Esta nova existência põe em cheque todo o conhecimento
acumulado de quem trabalha sempre sozinho, põe em cheque
as suas relações e exige ao mesmo tempo, uma nova prática
o
coletivo. ú
"'o
Este novo processo produtivo vai forjando, apesar das "';:.
.2,
contradições entre o anterior e o novo, um novo o
><(
v
conhecimento, um novo comportamento, uma nova g
6l
"'o
f2
i:'.
~ 5 Cf. CERIOLI, Paulo. OFOC: Oficina Organizacional de Capacitação. 2000. Texto que
1
•
tem por base o terceiro capítulo de CERTO LI, P. R. Educnçiío para 11 coopemçiío ... ~
 consciência, uma nova existência, que, com o passar do tempo
passa a ser predominante. É neste momento que o processo
de passagem se rende a uma nova existência.
b) Primado da materialidade - Reconhecer que é o objero
(através de seus fatores objetuais) quem nos capacita.
Entendemos por objeto aquilo sobre o qual a pessoa humana
atua para transformar. Não são coisas, mas realidades
objetivadas ou atividades objetivadas. São as suas relações,
por isto podemos compreender a coletividade com o objeto
que capacita, com a sua realidade objetivada ou atividade
o~jetivada (fatores objetuais) e suas normas "rígidas", em
vista de uma nova postura.
O que faz o sujeito mudar são os fatores objetais ou objetuais,
isto é, os fatores materiais do objeto. São eles que criam
necessidades e estas se "fixam" na cabeça das pessoas. É a
atividade objetivada que opera na transformação do
comportamento ideológico.
Isto é fruto da maquinaria. Em uma canoa é a pessoa que
trabalha para alterar a natureza e é a pessoa que diz o que vai
ser feito (PPU). Em um navio é a maquinaria que rrabalha
para alterar a natureza e a pessoa só vigia. Nele quem decide
são os fatores materiais do objeto e não mais a pessoa, pois ela
é parte. Aqui não há mais espaço para caprichos pessoais. É
preciso ter controle para funcionar bem.
O objeto também pode empurrar para trás (aí descapacira).
o
~ Para avançar não adianta ficarmos apenas no ensino (discurso).
ó g
o"'
c) O primado do objeto sobre o sujeito - Reconhecer o
"':::. processo vivido pela coletividade, o movimento, como o
2-,
o
(). objeto.
i5
:::.
&l
Este primado não visa colocar o sujeito (pessoa) em segundo
"'o plano para valorizar as coisas, como alguns pensam e por isto
e w
~eagem contra sem chegar a entender. Aqui não podemos
~ em conflito (contradição). Os participantes tendem a buscar
!==
3 confundir objeto (atividade objetivada) com coisa. Aqui
o i
objeto é a aferramentação dos fatores materiais do objeto
frente ao sujeito que está em relação. Objeto é o "diálogo"
resultante da prática do sujeito que ausculta os fatores
materiais do objeto; ele "tem vida", "fala", isto é, passa
informações para o sujeito e estas informações confirmam
ou questionam a sua prática e o seu conhecimento até então
acumulado.
Apesar de ser, não é apenas o primado do práxico (aro de
fazer ou exercício refletido) sobre o gnóstico (reflexão sobre a
prática a partir do conhecimento acumulado). É mais que
isto. É a arte de o sujeito tornar-se sensível (estar atento com
rodos os sentidos) para o que diz o objeto, sabendo que este
sempre tem razão (por causa dos fatores materiais) e não o
sujeito com o seu subjetivismo.
A teoria é muito importante para o avanço da prática. Mas é
o objeto que capacita o sujeito, queiramos ou não. É fazendo
que se aprende. É caindo na água que se aprende a nadar, ou
melhor, é dentro de uma quantidade de água suficiente
(objeto) que se encontra o ambiente propício para desenvolver
a habilidade de nadar. Sem o contato com a água podemos
saber tudo de natação, mas não sabemos nadar.
No Instituto assumimos o primado da coletividade sobre os
seus membros, a partir das necessidades de todos. A
coletividade faz a aferramentação dos fatores materiais levando
em conta a sobrevivência e a subordinação dela ao Projeto.
d) Aproveitar as contradições existentes - As diferenças e
contradições equilibram e impulsionam o processo. 3w
É no processo que a pessoa humana descobre a prática o
~
objetivada, com as suas relações, através das distintas e .Ro
diferentes experiências e interesses de todos os participantes l}
f5
do mesmo processo. Durante o processo elas tendem a entrar õ
<=-!
o
g
permanentemente a superação destas contradições. A nova ê
•
 relação estabelecida pelos participantes, correta ou não,
necessariamente, criará novas contradições.
É necessário haver um equilíbrio entre os interesses (que
podem ser objetivos ou subjetivos) e o nível de contradição.
Negar-se a superar as contradições é aceitar morrer, é se
fechar, alienar-se, negar a sua historicidade.
Anular as contradições, seja por paternalismo ou qualquer
outra razão, sem superá-las, também é negar a historicidade
e não permitir que as pessoas se reeduquem com o auxílio de
um coletivo.
Este processo permanente leva os participantes a buscar
superações cada vez mais precisas, superando as emoções
através de análises racionais que buscam a essência que gerou
as contradições. Quando chegam a esta racionalidade, passam
da consciência crítica para a consciência organizativa.
Superar as contradições não é "costurar" uma falsa
harmonização. Precisamos perceber o conflito como normal e
produzir formas de superá-lo através do diálogo, de propostas
claras e da busca do consenso (método distinto do utilizado
com o inimigo). Uma votação não constrói a unidade.
8.3 - Estratégias Pedagógicas
O processo, para ser acelerado, depende da implemen-
tação de algumas estratégias pedagógicas. Vejamos:
a) Todos trabalham e todos decidem - Por isto todos devem
o e) Necessidades objetivas - Articular os interesses dos
E: estar vinculados a um posto de trabalho com as suas
ó"'
atribuições e todos devem estar devidamente informados
"'
Q
'U)
'.::> sobre o andamento do processo (e sobre sua historicidade)
-ª' para que possam contribuir com a sua gestão a partir das
% 6
Li instâncias de base (Núcleos de Base).
'.::>
s ~
Estes dois elementos constituem o "código genético" que
'o"'
Q
>-
i:: gera e mantém uma coletividade.
r:
.3
•
Continuidade do processo - A continuidade é garantida
pela inserção e pelo processo de reprodução da gestão.
As entregas teóricas são feitas por um educador,
principalmente na primeira fase do processo. Elas visam
acelerar indiretamente o processo através do nivelamento de
rodos os participantes sobre alguns elementos de Teoria da
Organização e de exemplos que dêem elementos que levem
os participantes a superar as contradições básicas que estão
enfrentando.
Elas nunca devem ser uma reflexão direta sobre o processo
em andamento. Elas devem ser uma reflexão indireta (fala-se
deste processo dizendo que foi em outro lugar, em outro
tempo). Isto evita que as pessoas se fechem e, ao mesmo tempo,
permite que se sintam os construtores de seu processo, pois
eles chegam ás soluções de seus problemas a partir de suas
conclusões e não de receitas de um "especialista".
As entregas teóricas visam resgatar a coletividade dos Educandos
da anomia, desenvolvendo a atitude crítica e de análise dos
participantes da OFOC. Eles precisam entender os complexos
fenôm enos que ocorrem no surgimento espontâneo e no
desenvolvimento de um processo organizativo.
Elas precisam assumir um ar de palestra, seguidas de um
espaço de questões para esclarecimento. Deve-se evitar que
se torne um espaço de análise do processo atual e vire uma
instância de decisão do processo.
o
~
participantes na realização de metas, especialmente de metas ó
"'
de produção. Os instrumentos para embasar a articulação Q
~
são a realização do orçamento (aponta para as necessidades -ª'o
futuras) e na prestação de contas (revela os resultados
alcançados), com os pareceres devidos. Q
:...:
"'
Q
Não podemos nos esquecer de que as necessidades ~
i::'.
humanas interferem no processo pedagógico. Elas são
E::
.3
e
 subjetivas quando vêm da vontade ou dos desejos de um ou
mais participantes do processo (lazer, "hobbies", sonhos) e
são objetivas quando vêm das condições de sobrevivência
do ser humano (alimentação, abrigo - roupa e casa - e
espaço). Elas também podem ser de origem psicossocial.
As necessidades são o motor e o ponto de partida do
processo. Se a pessoa não percebe a possibilidade de sanar a
sua necessidade, ela normalmente, abandona o processo. Só
permanecerá no processo se descobrir nele nova necessidade
pessoal. Elas abastecem continuamente o processo, pois elas
geram contradições que obrigam os seres humanos a se
organizar, a colocar-se a caminho. É a necessidade que motiva
o processo. Mas não qualquer necessidade. As que contam
são aquelas mais fortes, as que tocam na sobrevivência das
pessoas.
É a busca da resposta a uma necessidade que incentiva os
seres humanos a se capacitarem e, conseqüentemente, a
adquirirem novos conhecimentos. Eles não apenas retêm
conceitos, mas passam a dominar a lógica das coisas.
d) Contato com o mercado - O funcionamento do mercado
é uma objetividade que questiona a subjetividade e determina
uma ação objetiva através do uso da lógica raciona l
econômica.
Makarenko nos lembra que somente a organização do
processo formativo (escola) como uma função econômica o
tornará socialista. 116
~ ~
ú
Ul É necessário favorecer as relações sociais entre os participantes
o
w
::> e o trabalho produtivo através das relações de produção. Os
.2,
o insumos indivisíveis vão exigir uma divisão técnica do
~
8
trabalho, ou melhor, um processo produtivo socialmente
"'o dividido.
12
i::
e;
•
.3
i
4c CAPRILES, René. Makarenko ... p. 92 .
Mas isto é insuficiente se não houver uma vinculação real
com o mercado. É o mercado que dá caráter real da existência
do processo. Não é possível ter aqui um faz -de-conta ou
uma tutela. Os participantes precisam ter uma vinculação
real, pois o mercado é, também, o objeto. E um objeto que
pode acelerar o processo da coletividade dos participantes.
e) Ritmo do processo - O ritmo do processo reflete no ritmo
da vida das pessoas envolvidas no processo.
A velocidade do processo deve ser estabelecida pelos próprios
participantes. O que no início parece intransponível, com o
desenvolvimento do processo, passa a não ser tão difícil ou
passa a ser fácil. Para o bom êxito deve-se buscar sempre
aumentar o ritmo e a complexidade do processo.
No início do processo a nova existência estabelecida pelos
insumos indivisíveis é exigente e, às vezes, até, dura. Mas
buscar suavizar o processo apenas permite o adiamento das
contradições e o surgimento de problemas desnecessários.
8.4 - Objetivo da OFOC
Como vimos anteriormente, uma OFOC "busca
introduzir em um grupo social a Consciência Organizativa" e,
em nosso caso, desenvolver ao mesmo tempo a "consciência
política" dos participantes.
Bogo nos lembra de que "é através da relação social que
o ser humano desenvolverá seus atos e adquirirá conhecimentos.
Os atos e os conhecimentos, por sua vez, se converterão em
duas molas mestras da vida social e política do indivíduo que se c5
compõe de um emaranhado de relações conscientes e não "'
o
"'::>
conscientes". 147 .2,
%
g
o
c.r.J
"'o
g
;::
~
•
147 2;
CONCRAB - Caderno de Cooperação Agrícola n. 7. p. 9.
 a) Cultura - "Como cultura podemos entender todos os
movimentos que a pessoa faz para produzir e garantir sua
existência. Sendo que de todas as atividades humanas a
principal é o trabalho, que se sobrepõe a todas as outras
atividades. Dirão os precursores do marxismo que 'foi 0
trabalho quem criou o homem'. É no desenvolvimento desta
atividade produtiva que o ser humano vai adquirindo
conhecimentos e instituirá seu próprio comportamento."11s
Cultura, em outras palavras, é o jeito de viver. É o jeito de
trabalhar (mudar a natureza) para garantir a existência
presente e futura. É o modo de vida que as pessoas vão
construindo e enraizando coletivamente através do seu
trabalho e das relações com o conjunto da sociedade: desde
valores, comportamentos, costumes, tradições, jeito de ver o
mundo e de tomar posição diante das questões da realidade.
Mas cultura não é algo pronto, é um "palco de negociações"
onde as pessoas estão em constante movimento de recriação
e de reinterpretação (resignificação).
O modo de produção da vida material condiciona a vida
social, política e espiritual do ser humano. Do ponto de vista
'aas classes sociais existe uma distinção básica entre o modo
de vida burguês e o modo de vida da classe trabalhadora:
trata-se da concepção das relações sociais. Na cultura
burguesa a base é o individualismo e na cultura da classe
trabalhadora é a coletividade.
b) Consciência - O ser humano tem uma consciência [Cl] e
s"'
Q
vive em um 1ugar social [LS 1], e faz parte dela. Através de
w
::> sua ação planejada (práxis) altera o lugar social [LS2] e esta
~
ao ser alterada modifica o entendimento das pessoas: a sua
~
::>
consciência [C2] .
J3
"'
Q 151
f2
j::
!;;
•
.3
148
CONC RAB - Caderno de Cooperação Agdcola n. 7. p. 9.
Marx nos lembra de que "não é a consciência dos homens
que determina seu ser, mas, inversamente, o seu ser social
que determina a consciência" .149 Como ele diz em O Capital:
"Acuando assim sobre a natureza externa modificando-a, ao
mesmo tempo modifica sua própria natureza ... " .15º
A consciência das pessoas está estreitamente vinculada com
a sua "concepção de mundo" ou de história - teológica,
idealista e marxista (materialista dialética), na classificação
de Plekanov151 - e com a sua experiência de "organização do
trabalho", seja quanto a sua divisão - DNT (Divisão Natural
do Trabalho), DST (Divisão Social do Trabalho), DTT ou
DSPP (Divisão Técnica do Trabalho ou Divisão Social do
Processo Produtivo) - seja quanto ao processo produtivo -
PPU (Processo Produtivo Úriico) e PPSD (Processo Produtivo
Socialmente Dividido). 152
Podemos dividir a Consciência em Social, que visa a
reprodução da existência, e em Consciência Política, fruto da
"solidariedade de classe".
a) A Consciência Social "é o ato de refletir sobre a realidade
viva. A reflexão é a assimilação desta realidade se
transformando em consciência social, haja visto que ela é
fruto da convivência estabelecida entre as pessoas." 153 Em
outras palavras, "é aquela formada pela sociedade. Está
relacionada ao ato de refletir sobre a existência social,
assimilando os aspectos imediatos que envolvem a vida das
pessoas em relação ao trabalho, á convivência, á forma de
d
~
"'o
"'::>
149
150
CONCRAB - Caderno de Cooperação Agrícola n. 7. p. 12.
MARX, KARL. O Capital. P. 2002 cm CONCRAB - Caderno de Cooperação Agrícola
"ª'go
(}
n. 7. p 11. ~
Cf. PLEKANOV. O papel do indivíduo .. . p. 11 a 50. "'o
152
Cf. SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formação n. 11. p. 5 a 1O e §
25, 26 e 47 a 51. ~
•
153
CONCRAB - Caderno de Cooperação Agrícola n.7. p. 9 e 1O. 2'
 pensar, crenças, 154 á forma de se relacionar com o conjunto
da natureza, etc.
A Consciência Social ou dos grupos sociais 155 pode ser assim
classificada:
• Consciência Ingênua (e mítica) - Está por trás dela
uma visão teológica da história e o processo produtivo
único (PPU) através da Divisão Natural do Trabalho
(DNT) ou a atividade econômica tradicional e habitual
própria das economias domésticas e camponesas. Têm
esta Consciência as pessoas que se dão conta dos
problemas, da miséria, (por exemplo, a morre de uma
criança), mas, não identificam os fatores responsáveis, isto
é: as causas. 156 Por isto acabam atribuindo o que acontece
154
155
CONCRAB - Caderno de Cooperação Agrícola n. 7. p. II.
A formação da consciência está ligada diretamente à ampliação dos laços produtivos
e sociais, ao aumento das necessidades humanas, condicionadas socialmente, e o
desenvolvimento dela (a consciência) avança desse modo , pela linha da formação e
aperfeiçoamento do pensamento abstrato e lógico, condicionado pela exigência de
um posterior desenvolvimento da prática soc ial e produtiva, pela necessidade de
penetrar na essência das coisas. Foi necessário o desenvolvimento da Economia
Mercantil para que se criasse no século XIV a Contabilidade por Partida Dobrada
(com seu caráter "sistémico" de entrada e saída) em razão da qual podemos tornar
consc iência ou noção de sistema e assim intuir o conceito de gravi cação e da circulação
do sangue desenvolvido nos séculos subseqüentes.
156
Supõe-se que o grau d e Consciência Ingênua se manifesta entre os indivíduos
dedicados ou vinculados à produção de valores predominantemente de uso (produção
para o consumo), enquanto a Consciência Crítica emerge entre os indivíduos que
estão inseridos no âmbito da produção e circulação de mercadorias. Karl Kautsky
estabelece essa diferença, grosso modo, entre o artesão (camponês) e o comerciante.
Ao primeiro atribui certa limitação meneai, determinada pela limitação especial do
trabalho em que está empenhado: ele está quase que exclusivamente interessado na
~ ~
natureza peculiar de seu trabalho (trabalho útil concreto), na peculiaridade do material
0..., que tem que manipular. Enquanto as atividades do comerciante produ:a:m nele um
o efeito completamente diferente do que produzem as do artesão: apesar do grande
"'::> valor dos produtos e do mercado cm que esteja relacionado, o comerciante se interessa,
.§, em última análise, apenas pelas condições dos preços; em outras palavras, nas
% condições das várias quantidades de trabalho humano abstrato, ou seja, nas relações
g numéricas abstratas. Por conseguinte, o comércio tem que estimular o pensamento
~
..., matemático e ao mesmo tempo, o pensamento abstrato. Não é a agricultura e o
o artesão (cujo êxito está estritamente limitado pela capacidade individual) e sim 0
~
i:: comércio (cujo êxito não conhece limites) quem desenvolve aquelas.faculdades meneais
i::: que constituem a base do estudo científico: a filosofia se desenvolveu unicamente nos
2 g
• grandes centros comerciais (MST - Caderno de Formação n. 11 p. 49-50) .
ao fatalismo ou destino (estava escrito nas estrelas); á
natureza (o coitadinho , fraquinho mesmo); a vontade
temperamental de alguma divindade (ele queria ter mais
um anjinho). Como a causa é falsa, a solução que
encontram para os problemas também é falsa. Ficam na
resignação sistemática (pobre é para sofrer) e tendem a
ficar esperando o comando de alguém (acham que
precisam de autorização para agir). Ou na esperança da
vida eterna (no céu será melhor). Ou na morte (suicídio).
• Consciência Crítica - Está por trás dela uma visão
idealista da história e o processo produtivo único (PPU)
que evoluiu para uma divisão social do trabalho (DST) e
a atividade lucrativa que aparece com a economia
monetário-mercantil e evolui gradativamente para o passo
seguinte. Têm esta consciência as pessoas que se dão conta
dos problemas, das misérias; identificam os fatores
responsáveis, as causas, (a criança morreu por causa da
fome ou desnutrição, fruto da má distribuição da renda
que existe em nosso país); identificam quem é o responsável
por esta situação; mas ficam apenas na crítica, na revolta,
na raiva, na indignação, na denúncia (cartazes de mortos),
no protesto. E isto acaba não alterando a realidade, pois
no fundo esperam que alguém resolva por eles.
• Consciência Organizativa 157 - Por trás dela está uma
visão materialista da história (ou uma visão idealista
7
•s O surgimento e a magnitude da consciência organizativa são diretamente proporcionais
ao grau de Divisão Técnica do Trabalho (divisão social do processo produtivo). Seu 0...,
grau de cficiencia é determinado pelo nível de desenvolvimento do marco econômico Q
u;
que varia desde a Economia Natural até a etapa em que os meios de produção e a ~
força de trabalho dão forma à empresa de tipo grande. De fato, é a empresa capitalista
o
o
que permite a passagem da atividade tradicional e costumeira para a atividade lucrativa j.
racional, cujo objetivo único e exclusivo é a obtenção de recei tas monetárias. Isso rJ
e;
impõe que todos os objetivos se submetem a um único fim: o ingresso cm dinheiro. u..l
A visualização de um único objetivo conduz naturalmente à utilização racional dos "'a
meios para alcançá-lo, e deste modo o indivíduo passa a distinguir facilmente o r:
fundamental do secundário conseguindo sistematicamente hierarquizar as ações. (Cf. MST ~
- Caderno de Formação n. I l. p. 25).
•
 pragmática) e o processo produtivo socialmente dividido
(PPSD) presente na divisão social do processo produtivo
(DSPP) e o tipo de atividade racional cujo marco
organizativo ou organizacional complexo impõe tanto a
racionalidade objetiva como a metodológica. 158 Têm esta
consciência as pessoas que se dão conta dos problemas,
Lange primeiramente estabelece uma divisão da atividade econômica em atividade
doméstica e atividade lucrativa. Explica que na economia monetário-mercantil tanto
o fim como os meios da atividade lucrativa rompem com a tradição: a atividade
b) A Consciência Política é a consciência que se forma, na
lucrativa vem a ser urna atividade baseada no raciocínio, se transforma em urna
atividade racional. A passagem da atividade econômica tradicional e habitual
(economia natural) para a atividade econômica lucrativa racional (a racionalização
da atividade econômica) se efetua progressiva'mente, à medida que vão se
desenvolvendo as relações mercantis e monetárias. Lange acrescenta que, no domínio
da produção e da distribuição, a atividade tradicional permanece apenas na economia
camponesa, naquelas que mesmo sob regime capitalista mantêm elementos de
economia natural em grande medida e acrescenta mais adiante que a atividade
costumeira e tradicional continua prevalecendo no âmbito da economia doméstica,
tanto no modo de produção capitalista como no socialista. A diferença entre a
economia doméstica e a atividade para o lucro (que consiste em produzir mercadorias,
assim como em vendê-las e em revendê-las, figurando entre elas a força de trabalho),
segundo Lange, está nas duas diferentes estruturas dos objetivos buscados: a) na
economia doméstica, os objetivos da atividade continuam estando diretamente
determinados pelas necessidades; b) enquanto na atividade para o lucro, têm um
ún ico e exclusivo objetivo, a obtenção de entradas em dinheiro. (MST - Caderno de
Formação n. 11 p. 50).
158
O grau de desenvolvimento da Consciência Organizativa conduz a pessoa à
racionalização metodológica e por conseguinte ao manejo da categoria econômica
dos resultados que, finalmente, responderá pela eficiência das ações. O
desenvolvimento de uma estrutura dos objetivos da atividade econômica torna
impossível a manutenção integral de caráter tradicional desta atividade. Com relação
~...
aos fins, o caráter costumeiro e tradicional pode se manter e em geral se mantém,
dentro da atividade doméstica, porque nela, tais fins estão determinados pelas
condições tradicionais de cultura, status social e seu correspondente estilo de vida.
a !!'
Os fins da atividade lucrativa, ao contrário, impõem-se de forma inevitável pelas
"'~
.2. relações econômicas da relação rnercan til e das trocas monetário-mercantis. A obtenção
§ de uma entrada em dinheiro constitui na economia monetário-mercantil uma
necessidade econômica independente das tradições culturais de uma sociedade. Na
] economia natural existe grande diversidade de fins paralelos, a.~sim como uma grande
a"' diversidade de meios; certos meios estão adaptados de forma específica a fins definidos
~ (por exemplo, o pão para a alimentação) outros podem servir para fins variados (por
i:
exemplo, a madeira para construção de casas, fabricação de veículos, construção de
~
• pontes, calefação). Esta estrutura complicada de fins e de meios se estabelece pela
das misérias; identificam os fatores responsáveis, as causas;
identificam quem são os responsáveis por esta situação;
conseguem criar estruturas orgânicas eficientes e capazes
de superar em parte ou totalmente os problemas,
atingindo as causas e conseguem responder aos objetivos
do grupo a que pertencem. Por isto eles: criam uma
organização; distinguem o fundamental do secundário;
hierarquizam as ações; buscam implementar as decisões
tomadas, com eficiência e controle.
esfera da reflexão, a partir de "conhecimentos científicos"
(Movimento) que permite interligar a realidade local com a
realidade global. Aqui a consciência se transforma em ação
política, firmada sobre as contradições e o movimento interno
que existe em todas as coisas.
A consciência política pode ser assim classificada:
• Consciência de Simpatizante - São as pessoas que por
sensibilidade decidem contribuir (financeiramente) e
tradição e chega a ser o objetivo de uma atividade tradicional e usual. Por outro lado
o fato de que na atividade para o lucro o fim seja único e além disso, absolutamente
necessário, e que codos os meios estejam subordinados a este fim único, simplifica a
atividade ao torná-la fácil de analisá-la. A integração dos meios pelo fim da atividade
lucrativa os arranca da engrenagem da tradição e do costume, pois esta integração
exige que a utilidade de um meio determinado seja avaliada sempre do ponto de vista
do fim da atividade para o lucro, ou seja, da obtenção de uma entrada em dinheiro.
A atividade lucrativa vem a ser uma atividade baseada no raciocínio, se transforma
~
cm uma atividade racional. Distinguem-se, além disso, duas espécies de ações racionais úw
da atividade: a racionalização objetiva e a racionalidade metodológica. A primeira se o
manifesta quando a escolha dos meios corresponde à situação verdadeira (que existe
objetivamente), se refere à adequação do conhecimento em que se baseia tal atividade §.
o
e é sinônimo de eficiência. A racionalidade metodológica significa que a ação é racional
do ponto de vista dos conhecimentos adquiridos pelo sujeito que atua (significa que
l).
]
~
a inferência lógica que decide pela escolha dos meios é correta no marco dos w
conhecimentos do sujeito, que deixa de lado a questão de saber se estes conhecimentos a
correspondem ou não com a situação objetiva) e constitui uma propriedade da ação ~
f-
considerada corno modo de comportamento. (MST - Caderno de Formação n. 1 1 p. i;;
•
.3
25-26e50-5 1).
 assumem a defesa ética da causa de uma determinada
organização ou movimento.
• Consciência de Militante - São as pessoas que adquirem
um elevado nível de desenvolvimento político (consciência)
que permite orientar-se por conta própria na aplicação das
linhas políticas de sua organização e transmiti-las para as
massas, fazendo com clareza e disciplina todas as tarefas.
(Conceito de quadro). Existe a tendência a ser corporativista.
• Consciência Revolucionária (ou de Classe) - São as pessoas
que se percebem como parte de um todo (classe
trabalhadora), mesmo sabendo que a totalidade dos
membros não percebe o todo. Ela passa a assumir princípios
organizativos e uma estratégia política de transformação
que vai além da sua organização.
Passamos agora à relação entre Consciência e Cultura.
A consciência é a reflexão que se faz sobre a ação (cultura)
e a sua assimilação. O ato de cooperar faz parte da cultura,
mas o "acreditar" na cooperação faz parte da consciência.
Cultura e consciência estão intimamente ligadas e se
desenvolvem em plena unidade. Desta íntima relação entre
cultura e consciência podemos caracterizar uma situação
de dupla conformidade e de dupla desconformidade: 159
•A Consciência Social está relacionada com a Cultura
Espontânea (ou natural): são os atos que se desenvolvem
em torno da produção da existência, naturalmente, sem
planejamento. Agimos assim sem saber o porquê ("sempre
ª
ú
....
...,
Q
::>
foi assim").
•A Consciência Política está relacionada com a Cultura
.2,
Planificada (ou programada a partir dos interesses da
~
::> organização ou os interesses de classe): são aspectos
J3
"'Q
~
~
~
• •s9 Cf CONCRAB-Cadcrno de Cooperação Agrícola n. 7. p. 10 .
planificados que desenvolvem a cultura a partir dos
interesses de classe, podendo servir para elevar a qualidade
de vida ou para alienar as pessoas.' Implica projetar as
relações (como viver, trabalhar) e a ocupação do espaço
(como morar). Tanto a cultura espontânea quando a cultura
planificada possuem aspectos positivos e negativos
(ingênuos, alienantes). A tarefa da escola é percebê-los e
replanificá-los para que contribuam no trabalho de
formação da consciência. Isto se dará por meio de ações
planificadas que visem a superação dos aspectos "ingênuos"
que prejudicam a compreensão dos acontecimentos; dos
aspectos "críticos" que estão descolados do processo, dos
aspectos "alienantes" da cultura camponesa (fruto do
espontâneo), para estabelecer as bases da consciência
política e desenvolvê-la por meio de um processo
"planificado" de "revolução cultural" (que já vai gestando
minimamente uma nova cultura).
O nosso desafio é irmos passando da consciência social
para a consciência política. Isto permitiria passarmos da
ação de reprodução da existência para uma ação política,
bem como da cultura espontânea (natural) para a cultura
planificada ou programada a partir dos interesses de classe.
Implementar a planificação exige o desenvolvimento da
consciência organizativa.
Não podemos nos esquecer da ingerência do
Comportamento Ideológico sobre a consciência. Ele "consiste e
~
em um complexo de valores culturais, morais, religiosos e
políticos, determinados pelo papel que desempenha dentro de
e:
=
e:
um determinado processo produtivo" .160 s
(
Ao estudarmos os aspectos que formam a cultura e a e:
consciência social do camponês destacamos, entre outros, a sua e:=
•Go SANTOS DE MORAIS, C lodomir. Caderno de Formação n. 11. p. 12.
G
 relação com a propriedade privada da terra e uma forma subjetiva
de olhar para o mundo que tem como matriz o processo
produtivo que adota no seu lote. 161 Isto gera desvios ideológicos
de origem oportunista ou subjetivista. O oportunista se
manifesta como um reflexo de uma subideologia gerada pela
propriedade provada dos meios de produção. O subjetivismo se
manifesta como um reflexo de um sub ideologia gerada pela visão
idealista determinada pelas formas artesanais de trabalho. A partir
destas duas origens surgem vários desvios ideológicos que
precisam ser identificados e superados através de mecanismo
de combate ou de inibição. 162
Entre os mecanismos de combate ou de inibição dos
desvios ideológicos, podemos destacar:
• A vivência em uma coletividade, por opção pessoal, em
vista de ir forjando uma nova existência que rompa com o
isolamento e o individualismo ao ir organizando a
convivência social.
• A planificação das ações (não apenas as produtivas).
• Utilizar a terra em cooperação e ir educando a nova
geração para renegar a propriedade privada.
~"'
o
"'::>
.2,
§
::>
s trabalhar os hábitos alimentares), e assim por diante.
o"'
12
~ os educandos que chegam aqui e que, de repente, precisam
161 Veja mais em CONCRAB- C aderno de Cooperação Agrícola n. 7. p. 12 a 18.
~
•
162 SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Caderno de Formação n. 11. p. 27 a 39 .
Nossos Limites
A experiência nos mostrou até agora que existem riscos,
lacunas ou "limites pedagógicos" no método que adotamos e
estamos construindo e tende a ser cada vez mais complexo,
exigindo um maior preparo dos educadores que nele atuam.
O método utilizado ainda não responde ao que
gostaríamos quando avaliamos os resultados alcançados. Não
estamos satisfeitos.
Eis os limites já constatados:
a) Público - Com o passar dos anos a maioria dos educandos
passou de militantes, escolhidos "a dedo", para uma
"garotadà' que vem logo após o término da educação
fundamental. Isto começou a alterar o nível de exigência
(leitura, estudo, TCC) e a exigir que trabalhemos o
conhecimento do MST (Etapa Preparatória) e o
autoconhecimento. Outra novidade é que atualmente
trabalhamos com três tempos diferentes: educação média,
educação superior e educação fundamental (apenas
iniciando).
b) Formação humana- Corremos o risco de no IEJC falarmos
de tudo, nos preocuparmos com conteúdos, leitura da
realidade, concepção de história, aprendizados, capacitação,
competências, bem como dos tempos e dos espaços para isto,
e nos esquecemos de falarmos deles (dos educandos) e com
eles, sobre eles e sobre como nos humanizamos (incluindo
o
o educador). ~
Precisamos conhecer mais sobre o ser humano: como d
"'o
funcionam; qual o tipo de atividade mais apropriada (idade "'::;
.2,
e horário); qual a função do sono; como a emoção contribui
ou dificulta o aprendizado; como devem se alimentar (para sõ
..,
u.J
o
g
Nem sempre estamos preocupados com o como se sentem §
1
•

coordenar uma tarefa, um NB, uma Unidade (procuram fazer,
como se tivessem experiência, e nem sempre percebemos a
experiência real que têm). O risco é tudo se tornar mais
importante que o acompanhamento pedagógico.
c) Capacitação de Educadores - Percebemos que os
educadores assimilam este método quando passam a conviver
com o processo educativo em andamento. A capacitação se
dá no aprender fazendo, por meio de uma "osmose" que
aumenta por meio da reflexão da prática á luz da teoria e ao
mesmo tempo questionando/aprofundando a teoria. A
prática dá os engates para que os educadores se apropriarem
da teoria. O estudo e a reflexão sobre o processo são vitais.
Há diferentes concepções e percepções entre quem vem aqui
contribuir.
Não é fácil se achar no todo do processo, por causa de sua
complexidade. Na visão de quem chega há: posto de trabalho;
educandos a acompanhar; funcionamento de unidades a
observar; e assim por diante. Há um monte de grupos:
núcleos, turmas, colegas de quarto. Não conseguem perceber
o conjunto. Corre o risco de viver tudo, mas aos pedaços,
sem perceber as relações que ligam as partes ao todo.
A angústia dos educadores que vêm contribuir no processo
educativo em determinados momentos é não ter clareza de
onde se quer chegar e nem de como caminhar para lá.
d) Espaço físico - Temos um espaço físico apertado, apesar
~
o
de ser um casarão com quatro pavimentos. Um dos dilemas
ú úw
w é conseguir todos os espaços necessários para o processo ir
Q Ul
Ul
::> avançando, mesmo tendo ampliado a área física ocupada
~ ~
desde 1995. Há momentos de superlotação e outros em que
% ~
i'.'.i
::> a vida se torna mais tensa por causa do clima. A falta de
J:l
"'o espaço tende a desumanizar (as pessoas precisam de um
~ á anomia. E a saída dela depende da eficácia do processo de
i='.
determinado espaço) .
f:::
~
• •
e) Falta de educadores permanentes - O grupo que toca o
dia-a-dia não é muito grande e nem todos se apropriaram do
método pedagógico, da concepção de história (mundo)
desejada e da história do processo. Em vista das tarefas
cotidianas deixam de aprofundar o processo e passam a gerir
0 método como uma técnica (receita do que fazer).
f) Complexidade/Padronização - No IEJC há vários
processos em andamento (um de cada grupo que está no
Instituto), com amadurecimentos diferentes. Nem sempre
respeitamos as fases e os níveis dos educandos de cada curso
(etapas), e tendemos a padronizar as ações porque, em tese,
facilita o funcionamento. Faz-se necessário ser um bom
observador e analista para saber como agir pedagogicamente
dentro dele, percebendo e respeitando os vários momentos.
g) Moradia - A prática tem demonstrado que não é salutar
para os educadores permanentes habitar dentro do Instituto,
já que eles ficam o tempo todo lá. A vida deles acaba se
esgotando ou girando em torno do processo educativo, e
isto ajuda a "encucar" as pessoas e as estressa. A exceção é
para quem é responsável para a moradia.
h) Tempo parcial - O método envolve os educandos com
mais força no Tempo Escola (os educandos tendem a relaxar
no Tempo Comunidade). E o método é aplicado a apenas
uma faixa da vida (juventude). Tempo ainda insuficiente para
a consolidação.
i) Anomia cíclica - Por termos a variável das entradas e saídas ~
das turmas, de tempos em tempos, corremos o risco de Q
permanecer em anomia. As fases da compreensão do processo ::>
(anomia -7 sícrese -7 análise -7 síntese) podem voltar atrás, o
'i)
mesmo antes de chegar ao final. Atualmente, antes de Q
c.iJ
chegarmos à análise, por causa da troca de turmas, voltamos
"'
Q
~
f-
f:::
inserção. 3
 j) O engessamento da estrutura - Quando caímos no
equívoco de apenas enquadrar as pessoas na estrutura,
cortamos as· iniciativas e levamos as pessoas a perder a
naturalidade. Isto pode levar as pessoas a achar que
criatividade e iniciativa são algo que vem de fora. Precisamos
ter uma estrutura mais flexível Qeito do MST) . O medo é de
que as pessoas se acostumem a uma estrutura (a naturalizem)
e a uma forma de comando e, por isto, não saibam mais
. .. .
tomar a m1c1anva.
k) Sala de aula - Entre uma etapa e outra se faz necessária a
retomada do que foi trabalhado. Pode ser sinal de que não
aprenderam. Os educandos não costumam se preparar para
a continuidade de uma disciplina (retomar o passado) e nem
estudam como poderiam (pelas aulas serem juntas e pela
avaliação no durante). Não se retoma o que passou. Falta
aprofundar a didática em sala de aula.
l) Deformação dos educadores - Percebemos que o Instituto
passa a ser uma "máquina de moer" gente quando os
educadores acabam se esquecendo de que eles também são
educandos. O desafio é ensinar e aprender a sermos humanos
(a ser gente) e sujeitos sociais que cultivam uma identidade e
estão construindo um Projeto Popular. Precisam de tempo
para o estudo, a reflexão sobre o processo, o olhar pedagógico
sobre os educandos e sobre a caminhada dos educadores, por
exemplo.
o o
~ m) Tempo Comunidade - Falta aprofundar o que queremos
3 de fato com o TC.
"'o
~ ..,"';::.o
.ª- Eis as lacunas já percebidas:
% n) Infantilismo - Acontece quando as pessoas, educadores
li::>
ou educandos, passam a agir sobre o processo a panir de
Jl
"'o seus desejos ou de experiência em outros lugares,
g g
~ desconsiderando o processo em andamento e sem uma lei cura
.2
• passam a dar um novo rumo ao processo, desconhecendo a
e tal processo. Ao utilizar técnicas descoladas do processo,
passam a criar contradições desnecessárias, atrapalhando
assim o processo educativo.
Dogmatismo - Acontece quando os educadores entendem
dogmaticamente o método dialético: ficam nas categorias
(ambiente educativo, arquitetura social, coletividade) sem
entender a relação dialética que existe entre eles.
Descompasso-Acontece quando as pessoas decidem alterar
o processo ou a forma de lidar com ele, mas se esquecem de
encaminhar todos os ajustes necessários. Querem o novo,
mas continua sendo referência o antigo.
M ecanicismo - Acontece quando os responsáveis pelo
processo (educadores) não administram os seus tempos
educativos, por isto não sobra tempo para estudar, nem para
refletir sobre o processo em andamento, nem para fazer o
acompanhamento das pessoas (educandos) e do
funcionamento das unidades (trabalho). Gastam o tempo
administrando o cotidiano (o que poderia ser um tempo) e
nele se perdem: passam, por pragmatismo, a navegar ao sabor
da conjuntura. Por não conseguir fazer uma análise do
processo e nem ter uma estratégia (ter um rumo e saber os
passos para se chegar lá) ficam presos a uma visão tática
(operacional). Deixam de ver o todo e perceber as relações
que existem. Ficam apenas administrando os problemas do
cotidiano para manter um bom funcionamento. Aos poucos
o p rocesso vai se degenerando e, com o tempo, se afastam
das linhas políticas (MST). ~
8
r) Interrupção - Isto acontece quando os educadores não têm
a leitura do processo, por isto perdem o movimento e passam
.ª-
a interagir com a realidade causando uma reação contrária º
li-
~
ao tocado até então. Ou por "inexperiêncià' passa-se a agir
~
de forma isolada e por isto não se consegue levar o processo "'o
a dar o salto de qualidade necessário. Ou por "apavoramento," f:'.
!;:
•
z
 sua historicidade, baseados nas suas experiências pessoais
realizadas em outros lugares.
s) Mutualismo - Isto acontece quando faltam condições
objetivas para passar do processo produtivo único (PPU) para
o processo produtivo socialmente dividido (PPSO). As
pessoas, mesmo tendo postos de trabalho com as suas
atribuições, tendem a desconsiderar e começam a trabalhar
todas juntas (estilo mutirão).
t) Sobrecarga - Acontece quando damos tarefas extras para
serem realizadas, além dos tempos educativos, que não são
nem atividades de militância (lura real) e nem de gestão do
processo (preço a pagar para quem quer ser sujeito). Não
conseguimos ainda administrar pedagogicamente os tempos
educativos (perceber quais as atividades que de fato deveriam
acontecer dentro de cada um deles, naquele momento do
processo). E, quando o fazemos, agimos mais por impulso
do que como educadores.
u) Esquecimento - Acontece quando deixamos de estar
atentos às "necessidades" dos educandos, pois deixamos de
os perceber como sujeitos. Eles revelam as suas necessidades
pessoais e grupais, por exemplo, a sair da escola para fazer
alguma atividade (praticar esporte, ir dançar, entre outras).
v) Controle - Acontece quando o fazemos de forma mecânica
(registro e "punição"). Precisamos avançar mais na leimra dos
o acontecimentos e de seus significados no processo (uma falra
t; pode ser também um rompimento com um acordo assumido
ó r=
"'o como coletividade, a saber, coloco meus interesses subjetivos
~
~ acima das necessidades objetivas da coletividade) e na utilização
o
õ das informações para qualificar o processo educativo.
i5
]
"'o
x) Contato com a terra - Se faz necessário garantir que rodos
~ os educandos e educadores permanentes possam ter um
§ contato com atividades agrícolas e possam ir cultivando as
1
•
suas raízes camponesas. Também se faz necessário desenvolver
a noção de cuidado, gestão de recursos naturais, e de ter
uma visão sistêmica e orgânica.
Criticismo - Acontece quando as pessoas ficam na crítica
de situações na esperança de que alguém resolva os problemas
para elas, e o Instituto não consegue ajudar a dar o salto para
que elas passem a propor soluções em vista da superação.
Os participantes compreendem o que está acontecendo, mas
não conseguem traduzir para a prática, e isto demonstra que
o aprendizado não "colou" na vida.
Também temos um risco, a saber, a descapacitação. Todo
o processo de capacitação contém elementos descapacitadores.
Capacitação e descapacitação são os dois lados de uma mesma
moeda. Eles estão vinculados congenitivamente. Quando mais
acontece uma menos acontece a outra. Não existem processos
pedagógicos absolutamente capacitadores: sempre existe algo que
deve ser melhorado. Tampouco existem processos absolutamente
descapacitadorcs: sempre se apreende alguma coisa por mais
péssima que tenha sido a experiência. Os extremos só são
teoricamente possíveis.
Entendemos por descapacitação o processo no qual a
relação entre o sujeito e o objeto é tal que atrofia a capacidade
do sujeito para conduzir o objeto. Ela gera diminuição do
potencial dos sujeitos de um programa de desenvolvimento, para
o manejo técnico ou desempenho na vida econômica e social. 163
Isto acontece quando o processo pedagógico deixa de funcionar
razoavelmente bem. o
A descapacitação acontece quando permitimos que o 3
assistencialismo (paternalismo ou maternalismo) assuma o lugar ~
~
da capacitação, por desconhecimento de que o fenômeno
"práxico" antecede o fenômeno gnóstico ou por quebra (ou
desobediência) dos princípios e desrespeito por seu potencial
s-
o
~
g
;::
!;;
•
16
.1 Cf. SOBRADO, M . C11p11cit11cion y desc11p11cit11cion m los proyetos de desarrol!o. 3:
 pedagógico. O assistencialismo ajuda as pessoas sem estimular a
sua participação, isto é, faz pela pessoa e esta se torna um assistente
do processo ou um mero ajudante cumpridor de ordens.
A descapacitação também acontece quando a instrução
assume o lugar da capacitação. Neste momento eu reduzo a
apenas um dos fenômenos: o gnóstico. Passo a dar conteúdo
(ou receitas de como se faz) em vez de levar as pessoas a despertar
habilidades. Isto é motivado por razões que aparentemente estão
encobertas: ou por querer evitar que o outro se habilite como o
mestre e passe a ser igual ou melhor (por isto posso até habilitar,
mas sonego ou dificulto determinadas experiências) mantendo
assim o distanciamento; ou por querer manter a dependência
que permite a manutenção do clientelismo político que exige
que a pessoa não se habilite para não sair da área de domínio;
ou pela prática institucional cotidiana por transformar a OFOC
em um roteiro de ritos por deixar de analisar permanentemente
o processo motivado pela facilidade ou para fugir das cobranças
dos participantes; ou por pressa pois tenho medo de que vão
perder dinheiro e por isto intervenho, etc.
Em uma OFOC, descapacitar é impedir que os
participantes se tornem sujeitos do processo, mesmo que ele
seja demorado. Capacitar é permitir que as pessoas construam a
sua consciência organizativa por se habilitar na arte da percepção
ou leitura da realidade em processo, na análise desta mesma
realidade e na proposição de medidas eficazes que serão
assumidas coletivamente por rodos.
~ O conjunto destes limites cria um clima de insegurança
ó Li...
"'o
...., que leva os educadores a implementar este método pedagógico
~
.2, de forma ritualista (ficamos mecanicistas) e nos escondemos arrás
% das normas ou das instâncias superiores (caímos numa espécie
6:o
cil de burocratismo). A base desta insegurança é o não-domínio
"'oo do rodo e a não-percepção das relações entre as partes.
t-:
~ Aparentemente, rodos estão muito ocupados e preocupados
.3
• •
demais. Neste clima não há espaço para a reflexão, apenas para
grandes debates de como responder a problemas pontuais.
A insegurança cresce na relação entre os educadores,
tensionada pela falta de uma leitura comum do processo (com
o devido estranhamento) e da combinação e concretização de
um a mesma estratégia. A vivência e a convivência não
contribuem para a formação permanente entre os educadores.
O risco aumenta quando entre os educadores falta
humildade e compreensão consigo mesmo e com os demais.
Também temos algumas dúvidas, tais como:
Estamos engrandecendo o papel da escola na formação
humana. Será que não estamos dando muito poder para a escola?
Podemos cair numa visão idealista, pois ela não tem força material
para mudar tudo o que queremos. Ela não deveria fazer apenas
um a parte, isto é, dar conta apenas das tarefas da escola
(formação humana)? A escola não nasceu para formar militantes?
Ela sozinha não dá conta de formar militantes e nem é o único
espaço de formação.
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.3
 Anexo A - Acordos Anexo B - Histórico
O IEJC é uma escola em movimento e do Movimento.
Existem acordos que são feitos ao longo do processo, que
não alteram o método. Eis alguns: Na tentativa de recuperar o movimento do método
pedagógico apresentamos um breve histórico do método que
a) Para garantir a sistematização do processo de cada turma, a
teve a sua origem em 1989, amadureceu no Departamento de
coordenação do curso deverá indicar educandos, através da
Educação Rural da FUNDEP, em Braga, de 1990 a 1994, e no
PROMET ou combinando com o CAPP, para realizar esta
!TERRA, em Veranópolis, de 1995 até hoje.
tarefa, atuando na Unidade de Sistematização. Caso não haja
No método pedagógico do IEJC, ao longo dos anos,
demanda o tempo todo os educandos deverão atuar em o urro
priorizando alguns elementos para uma leitura, podemos
posto (no serviço exterior, por exemplo).
perceber:
b) Na prestação de serviços externos deve-se evitar esforço
a) O objeto, que era o trabalho (a partir de 1990), passou a ser
físico que torne inviável o estudo e garantir complementação
a organização (a partir da metade de 1991), depois a produção
alimentar, se for o caso.
ou o econômico (no segundo semestre de 1993), passando
c) O Tempo Trabalho pode ser reduzido (número de horas para o conteúdo político (início de 1996) e depois para o
semanais), sempre que for constatado que os educandos processo de produção da coletividade (por 1999).
garantem o funcionamento do IEJC e as metas definidas
b) A referência da estrutura organizativa era dividir em grupos
pela coletividade. As horas reduzidas deverão ser transferidas
(1990), passando para a CPA (1993), depois para a CPPS ou
para o tempo estudo e ou para o tempo leitura.
CR (1996), passando para uma empresa associação (1998) e
está no jeito do MST em vista de um "modelo" de assentamento.
c) A base pedagógica partiu da inserção da Educação Popular
na escola (1990), passando para o Laboratório Organizacional
(1991) e depois para a OFOC (1993), chegando finalm ente
ao método dialético (2001), passando a OFOC a ser apenas
uma parte (o tem pero).
d) A estratégia pedagógica começou com o envolvimento o
o ~
~ da turma na gestão (1990), passou para o entendimento de
8 8
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uma turma como uma empresa (1993), passando a escola a "'Cl
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:.-
"':::> ser uma única empresa (1998) e se transformando em uma i
-ª' coletividade. 3.
~ e) A gestão teve início com uma ajuda dos educandos á escola
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o (1990), passando a uma co-gestão sob o mando dos o
~ 5
i='. monitores (1991) , passando para a autogestão (1993), ....
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•
passando a uma nova forma de co-gestão (1998), ensaiou
•
 uma nova forma de autogestão interna, passou por uma Os cursos têm o seguinte movimento:
período de "mando único". a) Magistério/Normal Médio
f) O foco passou do coletivo ( 199 3) para a cooperação ( 1997), Turma 1 {ou A), que aconteceu de janeiro de 1990 a janeiro
depois indo para a formação política (... ) e hoje está na de 1992 (?),com educadores dos municípios e do MST.
formação humana ou do caráter. Turma2 {ouB), que aconteceu de janeiro de 1990 a janeiro de
g) O fim (finalidade) era de uma escola a serviço do MSP e de 1991, com educadores do município do MST e era apenas
prefeituras (1990), passando a estar a serviço do MSP para de complementação em magistério.
filhos e filhas de trabalhadores rurais (1991) e depois de cursos Turma 3 {ou C), que aconteceu de janeiro de 1991 a janeiro de
organizados e dirigidos por um Movimento (1993), passando 1993, com educadores dos municípios, do MST e da PJR.
a se abrir para os Movimentos que fazem parte da Via Nesta turma começou a PAE (prática de aprendizagem
Campesina (2002). ensino).
h) O Trabalho era visto como uma questão cultural (1990), Turma 4 {ou D), que aconteceu de janeiro de 1992 a janeiro
passou a ser de entre-ajuda (1991), se tornou um desafio de de 1994, com educadores do MST dos estados do sul do
produção tendo um foco no econômico (1993) em vista da Brasil. Nesta turma foram introduzidos alguns elementos do
sobrevivência. Atualmente o econômico como educativo é Laboratório Organizacional, dando mais espaço as atividades
apenas uma estratégia da OFOC (uma parte) . educativas além sala de aula/disciplinas.
i) O Processo Produtivo começou como mutirão (1989), passou Turma 5, que aconteceu de junho de 1994 a julho de 1996.
a ser organizado por grupos (1990), equipes (1991), setores Turma nacional. Começou com uma OFOC e termina com
de produção (1993), unidades de produção com postos de a defesa do TCC.
trabalho (1998), mas jamais chegou a um processo produtivo Turma 6, que aconteceu de janeiro de 1997 a dezembro de
socialmente dividido salvo em algum ensaio temporário. 1999. Primeira turma no !TERRA. Começa com Etapa
Estamos incorporando elementos, ao mesmo tempo em Preparatória.
que vamos transmutando outros. Turma 7, que aconteceu de julho de 1999 a julho de 2002.
Também percebemos algumas lições que foram nos Começa com a Semana dos Clássicos.
caracterizando: Turma 8, que aconteceu de agosto de 2000 a setembro de o
r:
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a) Os tempos educativos tiraram a centralidade da sala de aula.
b) A experiência de gestão, seja financeira, de planejamento,
2003. Turma mais regional.
Turma9,
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-ª'o de controle e de organização do trabalho, passou a influenciar b) ADR o
'6
'6 ti
ti nos conteúdos das disciplinas (sala de aula). Turma 1 que aconteceu de outubro de 1991 a maio de 1993.
~ ~
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c) A ênfase na capacitação (saber fazer). Começou com elementos do Laboratório Organizacional. Ul
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f2 g
i= Turma 2 que aconteceu de novembro de 1991 a ... ;::
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•
e) TAC .3

•
 Turma 1, que aconteceu de junho de 1993 a janeiro de 1996. TAA
Começou com uma OFOC e tendo como matriz uma CPA. Turma 1, que acontece de outubro de 1998 a maio de 2001,
Desde o início estava previsto o TCC. Veio para o !TERRA que funcionou com um método pedagógico diferente (não
em março de 1995. OFOC). Os educandos pediram para ser inseridos no mesmo
Turma 2, que aconteceu de outubro de 1993 a março de 1996. método.
Veio para o !TERRA em janeiro de 1995. g) TSC
Turma 3, que aconteceu de junho de 1995 a. Visava preparar Turma 1, que acontece de maio de 2001 a ...
pessoas para as CPS ou CR. Começa a ter duas turmas no h) Comunicação Popular
Instituto e repasse de patrimônio direto entre as turmas Turma 1, que acontece de maio de 2002 a ...
(1995). O processo educativo vivido a partir deste método tem
Turma 4, que acontece de janeiro de 1996 a junho de 1998. algumas fases características (recortes de tempo), a saber:
Turma 5, que acontece de outubro de 1997 a agosto de 2000. a) Dos mutirões educativos (1989).
Turma 6, que aconteceu de março de 1999 a fevereiro de b) De organizar o curso com a participação dos educandos em
2002. seu processo de gestão e do engajamento deles no trabalho
Turma 7, que acontece de maio de 2000 a .... Primeira com (1990 a 1991), a partir dos princípios da Educação Popular.
A primeira crise aconteceu em janeiro de 1991 por causa da
Etapa Preparatória.
"cartilha azul": estamos fazendo o jogo deles.
Turma 8, que acontece de março de 2002 a . Nova fase do
e) Da tentativa de abrir para uma maior participação dos
curso.
educandos (1991 a 1993), aproveitando elementos do
Turma9,
laboratório organizacional de campo.
d) Pedagogia da Terra d) Da formação de empresas (por turma) a partir da OFOC
Turma na UNI]UI (Convênio), que acontece de janeiro de (ensaios em 1992) e dos educadores permanentes se
1998 a julho de 2001 (com método pedagógico próprio). perceberem como uma empresa de assessoria pedagógica
Turma 1, que acontece de março de 2002 a ... Turma da Via (EAP), mas limitados no econômico (1993 a 1994). Surge a
Campesina. Convênio UERGS. OCAP (1993).
o
r= Turma2, e) Da formação de empresas (por turma) a partir da OFOC, ~
3 úuJ
uJ
o e) CEACOOP com ajuda da EAP, desafiando na busca da auto-sustentação o
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"';;; (1995 a 1998) com produção rural (área dos Maristas de
.Q, Turma 1, que acontece de março de 1998 a ... no !TERRA. ~
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% Turma 2, que acontece de dezembro de 1999 a ... no !TERRA e 1995 a 1999) e instalação de oficinas de produção. Cada 'õ-
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i'.i
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&l com Etapa Preparatória. (Em abril decidem não continuar no empresa procurava avançar através da tentativa de exploração õ
UJ
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Instituto por causa das dificuldades em se adaptar ao método)· das demais, o que levou á reflexão sobre a "pedagogia da o
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cooperação" (1997). A mantenedora funcionava como um ...i:::
~ Turma3, g
.3

• •
 banco . Maior preocupação com a formação política-
ideológica (1996 a ... ).
f) Da formação de uma única empresa (1998 a ...) , eliminando
a EAP (todos no mesmo processo de gestão), procurando
separar o espaço da gestão (democracia ascendente) através
dos núcleos de base, do espaço do trabalho (democracia
descendente), com a criação de postos de trabalho. Nesta
época havia uma falsa tensão entre «os de dentro" e "os de
r ,,
rora .
g) Preocupação com a reprodução da gestão e com a inserção
(1999 a ...), alterando técnicas do método (sai o organizem-
se) e constituição do CAPP.
h) Começa o debate sobre a Pedagogia do Movimento (2000) e
a preocupação com a construção de uma coletividade.
i) Percebe-se que o método do IEJC é maior que a OFOC
(2001)
~
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o
~ São Paulo: CEPIS, 1985.
.2,
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ul
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3

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~
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"'
Cl
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"':::>
.§,
o - SANTOS DE MORAIS, Clodomir. Elementos sobre a teoria da organização -ª'o
6
~:::> no campo. Caderno de Formação nº 1 1. São Paulo: MST, 1986. ~
5
cil SANTOS DE MORAIS, Clodomi r. A capacitação massiva: uma proposta para ..,
'"'1

Cl
"'Cl odesenvolvimenton1.ral. Porto Velho: EMATER-RO, 1989. g
§ §
!;; - SÉVE, LUCJEN. Marxismo ea teoria da personalidade. Volumes I. II e III.
.3

•
3'
Lisboa: Horizontes, 1979.
o
 Esquema Estudo 7 ênfases
Método Pedagógico do 1EJC 4.1. Ênfase naco ncepção de mundo 7 materialismo dialético
1. Engenharia Social 7 montagem do processo (elementos e histórico
básicos) 4.2.Ênfase na aprendizagem
1.1. Alternância 7 Tempo Escola + Tempo Comunidade ::: 4.3.Ênfase na capacitação
Etapas 4.4.Lógica das didáticas: capacitação e ensino
1.2.Tempos educativos (quais e para quê) 4.5.Competências
1.3. Trabalho 4.6.Elementos do estudo
1.4. Gestão democrática 4.7. Organização do currículo
1.5. Pesquisa
5. Movimento 7 Processo histórico e Pedagogia do Movimento
2. Arquitetura Social 7 estratégia de inserção, organização e 5.1.Partir da existência
funcionamento da coletividade 5.2.Domínio da dialética
2.1.Lógica 7 organização de massa 5.3.Tensão (não confundir com contradição)
2.2.Estrutura Orgânica 7 horizontal (escala) e vertical 5.4.Fases do processo 7 anomia+ síncrese +análise+ síntese
(níveis) + princípios organizativos 5.5.Leitura pedagógica do processo 7 análise + cenários +
2.3. Organicidade estratégia + tática + operacionalização
2.4.Inserção dos educandos e dos educadores
2.5. Coletividade 7 base + etapas + escala + princípios + 6. Acompanhamento 7 de pessoas, em uma coletividade,
base estando num processo
6.1.Pressupostos para o acompanhamento
3. Ambiente Educativo 7 Cenários e situações de aprendizado 6.2.Níveis de acompanhamento
(ir além da sala de aula) 6.3 .Princípios do acompanhamento
o
3.1.Princípio Orientativo 7 ZDP 6. 4 .Interação pedagógica ~
~ 3.2.Jeito de funcionamento 7 inserção + reprodução da
ó
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o 6.5.Registro e sistematização o
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~
""i;; gestão + repasse dos PT + luta
.2.
o
6 .6.Direção Político Pedagógica 7 CAPP (e CPP) -ª'o
'6 3.3.Tempos educativos (utilização) '6-
li ~
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3.4.Si~uações de aprendizado (para além dos tempos) 7. Personalidade 7 formação do caráter (ser humano) .§
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g 3.5.Espaços pedagógicos 7.1.Articulação de projetos 7 pessoal e coletivo g
~
~ 3.6.Cotidiano 7 .2.Convivência 7 relações
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•
.3 3:

•
 7.3. Comportamentos ~ postura
7.4. Hábitos
7.5.Valores
7.6.Emoção
7.7.Mística

8. OFOC: Oficina organizacional de capacitação ~ tempero

(pimenta)
8.1.Condições objetivas
8.2.Princípios metodológicos
8.3. Estratégias pedagógicas
8.4.0bjetivo

su.l
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