E

Sumário 1

SUMÁRIO
Sobre os Autores ............................................................................................................ 05
Apresentação .................................................................................................................. 07

PARTE I REFLEXÕES SOBRE DIDÁTICA ......................................................... 11

Capítulo 1 O Ensino: Objeto da Didática ................................................................. 13

Amelia Domingues de Castro
1.1 Didática e Ensino ............................................................................................ 20
1.2 O Campo da Didática ..................................................................................... 26
1.3 Pesquisa sobre Ensino .................................................................................... 29

Capítulo 2 Didática e Cultura: O Ensino Comprometido com o Social

e a Contemporaneidade ................................................................................... 33
Sonia Teresinha de Sousa Penin
2.1 Introdução ...................................................................................................... 33
2.1.1 História e contemporaneidade no ensino .................................................. 34
2.2 A Didática e a Escola: O Projeto Pedagógico ................................................ 38
2.2.1 A gestão da escola ..................................................................................... 40
2.3 A Didática e o Currículo: O Itinerário de Formação ...................................... 41
2.4 A Didática e a Aula: Os Tempos e os Espaços Redefinidos ........................... 47
2.5 Conclusão ....................................................................................................... 50
Bibliografia............................................................................................................ 51

Capítulo 3 A Didática como Iniciação: Uma Alternativa no Processo

de Formação de Professores ............................................................................. 53
Denice Barbara Catani
3.1 A Didática, as Autobiografias ou as Histórias de Vida Escolar e a Educação
de Professores ................................................................................................ 62
Bibliografia............................................................................................................ 70

PARTE II A DIDÁTICA EM AÇÃO ........................................................................ 73

Capítulo 4 A Disciplina: Uma Questão Crucial na Didática .................................. 75

Helena Coharik Chamlian
4.1 Introdução ...................................................................................................... 75
4.2 A Disciplina e a Atividade Intelectual ............................................................ 77
2 Ensinar a Ensinar

4.3 A Disciplina e a Formação do Caráter ........................................................... 79

4.4 A Disciplina e as Motivações Interiores ......................................................... 81
4.5 O que as Pesquisas têm Demonstrado ............................................................ 84
4.6 A Sala de Aula e as Regras para seu Funcionamento ..................................... 88
4.7 Considerações Finais ...................................................................................... 89
Bibliografia ........................................................................................................... 92

Capítulo 5 O Papel do Professor na Sociedade Digital ............................................ 95

Vani Moreira Kenski
5.1 O que é um Professor, Afinal? ........................................................................ 95
5.2 Funções Estruturais da Ação Docente ............................................................ 96
5.2.1 O professor, agente da memória ............................................................... 97
5.2.2 O professor, agente de valores da sociedade ............................................ 100
5.2.3 O professor, agente das inovações ........................................................... 103
Bibliografia .......................................................................................................... 106

Capítulo 6 O Saber e o Saber Fazer dos Professores .............................................. 107

Anna Maria Pessoa de Carvalho e Daniel Gil Perez
6.1 Os Saberes Conceituais e Metodológicos da Área Específica ....................... 108
6.2 Saberes Integradores ...................................................................................... 110
6.3 Saberes Pedagógicos ...................................................................................... 115
6.4 Um Exemplo: Atividade onde Discutimos Ciência, Tecnologia e Sociedade
em uma Aula sobre Telescópio e onde Apresentamos os Saberes do Professor
e o seu Saber Fazer .......................................................................................... 116
Referências Bibliográficas .................................................................................. 121

Capítulo 7 Sala de Aula: Espaço de Construção do Conhecimento para o Aluno

e de Pesquisa e Desenvolvimento Profissional para o Professor .................... 125
Elsa Garrido
7.1 O que Diz a Pesquisa sobre a Sala de Aula enquanto Espaço de Aprendiza-
gem e de Formação Intelectual do Aluno ........................................................ 126
7.1.1 O ensino e a aprendizagem segundo o modelo processo-produto ............ 126
7.1.2 A construção do conhecimento pelo aluno. O papel mediador do
professor ................................................................................................... 128
7.1.3 As abordagens etnográficas ...................................................................... 132
7.2 A Análise da Sala de Aula e o Aperfeiçoamento Profissional do Professor –
Formando o Professor Reflexivo/Investigativo ............................................... 136
Bibliografia .......................................................................................................... 139

Capítulo 8 A Atividade de Ensino como Ação Formadora ...................................... 143

Manoel Oriosvaldo de Moura
8.1 Organização do Ensino ................................................................................... 145
8.2 A Didática e a Atenção Especial aos Múltiplos Fatores no Ensino
de um Conteúdo .............................................................................................. 147
8.3 A Didática e a Educação Matemática .............................................................. 150
Sumário 3

8.4 A Identidade do Professor pelo que Ele Faz ................................................... 152

8.5 A Atividade Orientadora de Ensino................................................................. 154
8.5.1 Os sujeitos na atividade de ensino ............................................................ 156
8.5.2 O objeto da atividade ................................................................................ 157
8.5.3 As ações e operações na atividade ............................................................ 158
8.5.4 A aprendizagem como resultado da atividade ........................................... 160
Bibliografia............................................................................................................ 161

PARTE III A VERIFICAÇÃO DOS RESULTADOS ............................................ 163

Capítulo 9 As Relações Pessoais na Escola e a Avaliação ........................................ 165

Myriam Krasilchik
9.1 Introdução ....................................................................................................... 165
9.2 O Aluno e a Avaliação ..................................................................................... 166
9.3 O Professor e a Avaliação ............................................................................... 168
9.4 Funções de Avaliação ...................................................................................... 169
9.5 Como Avaliar .................................................................................................. 171
9.6 Comunicação dos Resultados.......................................................................... 173
9.7 Como Aperfeiçoar a Avaliação........................................................................ 174
Bibliografia............................................................................................................ 175

Capítulo 10 Avaliação Escolar: Desafios e Perspectivas .......................................... 177

Marli Eliza Dalmazo Afonso de André e Laurizete F. Passos
10.1 Diferentes Perspectivas de Análise da Avaliação .......................................... 179
10.1.1 O processo de conhecimento e a avaliação – o enfoque
epistemológico ..................................................................................... 180
10.1.2 Avaliação, aprendizagem e investigação didática – o enfoque
psicopedagógico .................................................................................. 182
10.1.3 Avaliação, escola e sociedade – o enfoque sociológico ...................... 183
10.2 A Cultura da Escola e a Nova Concepção de Avaliação na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação ................................................................ 185
10.3 O Projeto Pedagógico como Suporte para Novas Formas de Avaliação....... 188
10.4 Da “Cultura da Repetência” à Progressão Continuada ou Repetir
é Diferente de Progredir ................................................................................ 190
10.5 Avaliação e Perda do Poder Docente ............................................................ 191
10.6 Instrumentos de Avaliação – O Melhor Instrumento: O Professor ............... 193
Bibliografia ........................................................................................................... 195
Apresentação 5

SOBRE OS AUTORES

Amelia Domingues de Castro

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.
Professora Emérita da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e da
Universidade Estadual de Campinas.

Anna Maria Pessoa de Carvalho

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.
Professora Titular do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Daniel Gil Perez

Doutor em Física pela Universitat de València, Espanha.
Professor Catedrático (titular) de Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales
de la Universitat de València.

Denice Barbara Catani

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.
Professora Associada (livre-docente) da Faculdade de Educação e chefe do Departamento
de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Universidade de São Paulo.

Elsa Garrido
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.
Professora Associada do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Com-
parada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Helena Coharik Chamlian

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.
Professora do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
6 Ensinar a Ensinar

Laurizete Ferragut Passos

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.
Professora da Universidade Estadual Paulista, campus de Rio Claro.

Manoel Oriosvaldo de Moura

Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo.
Professor Associado do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Compa-
rada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Marli Eliza Dalmazo Afonso de André

Doutora em Educação pela University of Illinois, EUA.
Professora Titular da Faculdade de Educação da USP.

Myriam Krasilchik
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.
Professora Titular do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada
e diretora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Sonia Teresinha de Sousa Penin

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.
Professora titular do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada
e vice-diretora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Vice-presidente do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.

Vani Moreira Kenski

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.
Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Apresentação 7

APRESENTAÇÃO

Para quem lança um olhar sobre a Educação como uma realidade social e
procura refletir a respeito de seus aspectos e rumos, o problema didático destaca-se
das outras dimensões desse campo como sendo o mais real e concreto entre eles.
Manifesta-se no plano da ação escolar de todos os dias e exige soluções imediatas.
Abrange a face mais aparente da Educação, concentrando-se no ensino, tal como se
revela na escola, nas interações entre professores e alunos e nas suas relações com
a aprendizagem, contemplando tanto a materialidade das classes em seu aspecto
espacial quanto a seqüência temporal do processo. Tal relevância, no entanto, não
se explica apenas por constituir aspecto tão visível da Educação, mas porque sofre
o reflexo dos valores, das normas e dos significados do contexto social no qual a
escola está inserida. Esse é um dos motivos pelos quais há uma constante renovação
de problemas didáticos, tanto aqueles que surgem como fatos novos decorrentes
da evolução das sociedades, como os antigos, que adotam novos disfarces e não
desaparecem.
Estamos apresentando uma nova proposta didática. Será tão nova assim?
Pois nela se encontrará um balanço entre a continuidade com outras iniciativas que
estes autores já apresentaram, alguns desde há muito tempo, outros mais recente-
mente, e a irrupção de possibilidades atualmente discutidas e pesquisadas. É certo
que problemas e soluções evoluem e que objetivos educacionais transformam-se.
Entretanto, existem valores permanentes, normas que se apóiam na natureza mais
profunda das relações pedagógicas em nossa cultura e em significados éticos que
não se perdem no tempo. O novo e o antigo, o permanente e o atual ficam, pois,
enlaçados numa relação de mútuo enriquecimento.
Pensamos a Didática com apoio em paradigmas teóricos diversificados, en-
trevendo suas possibilidades de complementação ou mesmo de conflitos fecundos.
Não houve preocupação em unificar pontos de vista ou pautar as contribuições a
partir de uma só teoria. São olhares que se entrecruzam, mas que, apesar da varie-
dade de abordagens, integram um propósito comum.
8 Ensinar a Ensinar

Recorremos às diferentes ciências que têm influenciado os aspectos estru-

turais e funcionais da Didática nos últimos tempos, possibilitando a ampliação dos
conhecimentos no seu campo. A Didática, graças à sua atração interdisciplinar, delas
se aproxima para expandir e não para engessar seu campo de atividades. Neste, o
progresso da pesquisa e da experimentação deve-se muito às alianças feitas com
outros campos científicos. Procuramos, outrosim, acentuar a relação entre a ação
didática e a reflexão, não consentindo em reduzi-la a uma tecnologia.
O que há de novo nesse livro? Talvez uma necessidade de expandir limites,
ignorar fronteiras, pesquisar relações, desatar alguns nós, para enfrentar situações
que preocupam esse início de século. Às vezes, foi necessário abreviar problemas
muito amplos e outras, usar lente de aumento para assegurar a visão clara de questões
aparentemente reduzidas. Ignoramos deliberadamente certas ordenações tradicionais
e não temos a ilusão de ter completado nossa busca: estamos conscientes de que
deixamos um amplo território de pesquisas em aberto.
Procuramos apresentar uma amostra significativa do que se fez nos últimos
tempos, redefinindo ou contextualizando problemas, pesquisando soluções, refle-
tindo sobre conceitos e áreas de atrito atuais. Interessa-nos sobretudo estabelecer
um diálogo com professores, pesquisadores e futuros docentes. A eles pensamos
oferecer uma didática em ação focalizada como um objeto de conhecimento que não
deve ser entendido como desmontado ou fragmentado por sua divisão em capítulos,
mas comparecendo por inteiro em cada um dos aspectos nos quais foi refletido.
Esse trabalho está dividido em três partes principais, com o objetivo de
destacar as afinidades entre os capítulos que as constituem. É assim que na primeira
colocam-se em discussão uns tantos pressupostos sobre a Didática como campo
de estudos e pesquisa e que na segunda procura-se focalizar “a ação didática”.
Respondendo às críticas segundo as quais os processos de avaliação têm recebido
menos atenção que os demais problemas didáticos, eles mereceram dois capítulos na
terceira parte da obra. Segue-se uma breve descrição de cada um desses setores.
A Parte I trata de aspectos da Didática que merecem reflexão, a partir de
uma análise do seu objeto – o ensino – e de sua intenção de ensinar a ensinar. No
Capítulo1, por sucessivas aproximações, procura-se elucidar o significado desse
conceito e das realidades que recobre. A idéia central do Capítulo 2 é que a história
do ensino contada pela Didática imbrica-se profundamente com os movimentos de
transformação da cultura e da sociedade. No Capítulo 3, a Didática é vista como
“iniciação” para o esclarecimento de questões de ensino, percorrendo-se o próprio
ensino da Didática no Brasil.
A Parte II – núcleo central do livro – apresenta a Didática em ação, numa
abordagem múltipla. Inicia-se, no Capítulo 4, pelo exame da questão da disciplina na
escola, analisada através de diferentes concepções e dos resultados de pesquisas. No
Capítulo 5, o professor assume o primeiro plano, procurando-se discernir os vários
Apresentação 9

papéis que dele são exigidos na “sociedade digital” contemporânea. O Capítulo 6

detém-se nos saberes, que devem constituir o cabedal dos docentes, insistindo no
“saber fazer” específico a cada especialista, o que é demonstrado através de um
exemplo no ensino de Ciências. As interações em sala de aula são trabalhadas no
Capítulo 7, no qual o panorama das investigações sobre o tema favorece a compre-
ensão dos modos de construção social do conhecimento. O Capítulo 8 desenvolve
o conceito de atividade orientadora do ensino a partir dos pressupostos da Didática,
versando sobre o ensino da matemática.
A Parte III é dedicada ao discutido problema da verificação dos resultados do
trabalho didático. O Capítulo 9 trata das relações pessoais envolvidas no processo,
sugerindo suas possibilidades como processo de aperfeiçoamento da Educação. O
Capítulo 10 examina as múltiplas funções da avaliação do rendimento escolar e seus
diferentes aspectos diante da nova “cultura da avaliação” e da legislação vigente e
encaminha a discussão para as questões práticas envolvidas.

****************************

Para os trabalhos aqui reunidos, escolhemos como título aquele que iden-
tifica sua intenção comum: Ensinar a Ensinar. No entanto, sabemos a dificuldade
de levar a bom termo esse propósito da Didática, sobretudo em nossos dias, quando
nos deparamos com novas camadas de problemas sociais, políticos e culturais,
que exigem a revisão das idéias tradicionais sobre o “poder” do ensino. Para levar
avante essa discussão, procuramos respostas a algumas questões atuais que exigem
exame crítico-reflexivo e estimulam o debate, sem perder de vista as condições da
Escola Brasileira Fundamental e Média.
O Ensino: Objeto da Didática 11

PARTE I

REFLEXÕES SOBRE DIDÁTICA

O Ensino: Objeto da Didática 13

CAPÍTULO 1
O ENSINO: OBJETO DA DIDÁTICA
Amelia Domingues de Castro

A EDUCAÇÃO PELA PEDRA

João Cabral de Melo Neto

Uma educação pela pedra: por lições;

para aprender da pedra, freqüentá-la;
captar sua voz inenfática, impessoal
(pela de dicção ela começa as aulas).
A lição de moral, sua resistência fria
ao que flui e a fluir, a ser maleada;
a de poética, sua carnadura concreta;
a de economia, seu adensar-se compacta:
lições da pedra (de fora para dentro,
cartilha muda), para quem soletrá-la.

Outra educação pela pedra: no Sertão

(de dentro para fora, e pré-didática).
No Sertão a pedra não sabe lecionar,
e se lecionasse não ensinaria nada;
lá não se aprende a pedra: lá a pedra,
uma pedra de nascença, entranha a alma.

Ouvi, muitas vezes, perguntas parecidas com estas: Qual é o número do seu
telefone? Quanto custa este livro? Para que serve este objeto? Como se chama esta
flor? Onde fica a Rua Iperê? O que é isto? Para respondê-las, o interlocutor, por
meio de palavras que podem ser acompanhadas por gestos, procura esclarecer uma
14 Ensinar a Ensinar

dúvida, suprir alguma ignorância. Às vezes, uma palavra basta, um número ou uma
cifra, outras vezes muitas frases, acompanhadas por gestos: um dedo apontando ou
um aceno do braço mostrando uma direção. Outras interpelações podem ser feitas:
Como se faz esse ponto de tricô? Como abrir um novo diretório no computador?
Como dirigir esta moto? É provável que nesses casos as palavras sejam poucas e a
gesticulação maior: quem responde poderá apenas indicar os movimentos a fazer,
dizendo: “venha cá, faça como eu.”
Pergunto se nestes casos haverá um processo de ensino e se houve aprendi-
zagem. Com segurança, posso afirmar que houve um processo de comunicação. A
oferta foi provocada, dirigida, pela necessidade de quem iniciou o diálogo e suponho
que a resposta tenha constituído um esforço para a transmissão de conhecimentos ou
habilidades a quem deles não dispunha. Numa antiga acepção, o termo ensinar era
entendido como assinalar, mostrar, anunciar e convém ao tipo de diálogo descrito.
Mas será esse o significado atual do verbo ensinar? Poderei referir-me a ensino
quando nas conversas cotidianas há relatos de acontecimentos ou troca de infor-
mações? Ou quando a intercomunicação assume a forma de debate ou discussão,
ora no nível mais elevado, incluindo argumentações e explicações, ora perdendo
a objetividade? Não duvido que nestas e em outras ocasiões semelhantes, certas
informações e mesmo conhecimentos organizados possam ser comunicados de uns
para outros espontaneamente ou seguindo-se a perguntas. Dizendo ou mostrando,
tenta-se transmitir certas mensagens. O processo de comunicação torna-se objeto de
estudos há algumas décadas e os progressos havidos nos meios para sua efetivação
tecnológica, vencendo distâncias planetárias, vieram acrescentar-lhe um problema
de informática. Da imprensa ao rádio, à televisão e à computação em rede, dispõe-
se hoje de meios para a difusão de todos os tipos de mensagens, ampliando-se as
possibilidades do intercâmbio social.
Ora, o processo de ensino poderia ser examinado apenas como especial mo-
dalidade do processo de comunicação e informação que tanto destaque vem tendo
em nossos dias, não fossem certas peculiaridades relativas tanto a seus propósitos
quanto a suas dificuldades específicas. Mais um exemplo pretende esclarecer meu
ponto de vista.
O mesmo instrumento – a televisão – pode servir para transmissão de um
noticiário e de uma aula. Nesta última, as informações serão organizadas, sistema-
tizadas, incluirão desenvolvimentos explicativos ou demonstrativos, reunidos com
a finalidade expressa de ensinar, ou melhor, com a intenção de produzir aprendiza-
gem. Entre os espectadores poderão estar aqueles que têm igualmente a intenção
de aprender e que, por suas próprias condições de desenvolvimento e experiência,
poderão conseguir realizá-la. Outros, por assisti-la sem aquele propósito ou sem as
condições necessárias, não chegarão a esse final feliz. Por outro lado, informativos
que não têm o objetivo explícito de ensinar (no sentido intencional acima referido)
poderão ser captados por interessados em aprender, tornando-se exemplos didáti-
cos, não obstante tivessem em vista apenas informar ou distrair. Esse qualificativo
O Ensino: Objeto da Didática 15

didático desde a Grécia antiga é usado com referência a obras ou situações desti-
nadas a ensinar. O que variou, passados mais de dois mil anos que nos separam da
antigüidade clássica, foi o conceito de ensino e não o intento que o dirige.
A primeira peculiaridade do processo de ensinar, pois, seria sua intenciona-
lidade, ou seja, pretender ajudar alguém a aprender. Não corresponde a uma certeza,
mas a um esforço. E se refere sempre a quem recebe a comunicação didática. Numa
relação interpessoal direta ou em procedimentos de transmissão à distância haverá,
forçosamente, alguém a quem se quer ensinar alguma coisa.
A essa altura, sinto-me obrigada a reconhecer que não sou capaz de distin-
guir, perfeitamente, os limites entre o que penso ter aprendido por mim mesma e o
que aprendi por um esforço “ensinante” realizado por alguém. Como disse o poeta,
existem situações pré-didáticas, “de dentro para fora”, nas quais se aprende, sem
que ninguém tenha ensinado, por aquela espécie de impregnação à qual se refere
com a nostalgia do sertão: “lá a pedra entranha a alma”. Sentimentos e convicções
assim são adquiridos, “entranhando a alma”.
Observo que as crianças descobrem, por si mesmas, graças à sua interação
com o mundo físico e social, uma enorme quantidade de informações que vão se
coordenando no decurso da construção de sua inteligência. Descobrem propriedades
dos objetos e características do comportamento humano, inclusive do seu próprio.
Têm concepções acerca da natureza e da vida que são sujeitas a modificações, sem
que percam sua origem espontânea. Os adultos continuam tendo experiências em
todas as áreas do saber, da afetividade, da moral ou da estética que não podem apontar
como lhes tendo sido ensinadas, mas que, por vezes, entendem ter sido aprendidas
(“aprendi por experiência própria”). O que se chama usualmente de autodidatismo
reflete o caso no qual o sujeito organiza seu processo de aprendizagem. Por mais
difícil que seja admitir que alguém ensine a si mesmo, devo reconhecer o fato de que
nesse caso o duplo papel – de ensinante e de aprendiz – é exercido pela mesma pessoa,
mudando-se a tônica do processo: quem quer aprender toma a iniciativa. Inventores
e descobridores seriam, talvez, os mais altos referenciais do autodidatismo, sem que
seja negado, no caso, o papel do ambiente com o qual interagem.
Estou denominando “ensinante” aquele que assume, em alguma circuns-
tância, a deliberação de ensinar, embora o modelo do executor dessa tarefa seja o
professor, termo que assume conotação profissional. Esta categoria à qual me or-
gulho pertencer conhece certas decepções, pois tantas vezes, supondo ter ensinado,
verifica-se que os alunos pouco ou nada aprenderam. O fato reforça a idéia de que a
ação de ensinar é sobretudo uma intenção e indica que na maior parte das vezes há
um longo caminho entre o propósito e sua realização. Para tanto, entram em cena
procedimentos ditos didáticos, visando um encontro entre o ensinar e o aprender.
16 Ensinar a Ensinar

É difícil destacar-se, na vida de cada pessoa, os momentos nos quais ela

enfrenta situações didáticas, nas quais os responsáveis pelas crianças passam a
elaborar modos de agir e falar especificamente destinados a facilitar-lhes o domínio
de hábitos, habilidades e conhecimentos considerados importantes para o convívio
social. Surgiria, assim, uma didática espontânea, anexada ao processo educacional
a serviço do qual é exercida, de modo a tornar-se inseparável daquele. A delibe-
ração de ensinar, nesse caso, é difusa ou mesmo pré-consciente e nem sempre
emerge claramente como um evento específico, pois o ensino se dá, como entre os
primitivos, por participação, por experiências compartilhadas ou por meio de atos
que convidam à imitação. Essa didática espontânea é, por vezes, codificada pelas
pessoas que cuidam de crianças, desenvolvendo-se uma lista de procedimentos
“que dão certo” e de outros que “não funcionam”, quando se pretende ensinar a
criança a fazer algo, a comportar-se de determinadas maneiras ou a adquirir certos
conhecimentos. Seriam as sementes de uma didática entendida como arte de ensinar
a serviço da Educação? Infelizmente, por vezes, esse processo desdobra-se numa
cadeia de condicionamentos positivos ou negativos, atuando por meio de prêmios
e castigos, sem relação com o que se pretende que a criança aprenda, redundando
numa verdadeira patologia didática.
A constituição de um corpo de conhecimentos sobre o ensino, que veio
a denominar-se Didática, serviu para garantir sua eficiência. O verbo ensinar é
transitivo e admite tanto complemento direto, respondendo à pergunta: “ensino o
quê?”, quanto indireto, indicando “a quem” ensino. Ora, essa função de ensinar
algo a alguém vai encontrar seu território preferencial na escola. Nesta, assume seu
aspecto formal e as situações didáticas são organizadas, planejadas, deliberadas,
escalonadas em etapas e subdivididas conforme as características dos produtos do
ensino. Segundo o poeta, as lições de dicção, moral, poética e economia são “de
fora para dentro”, em contraste com a educação “pela pedra”, que é de “dentro
para fora”. Surgiria a Didática somente quando os signos, as coisas, os gestos não
são absorvidos, não “entranham a alma”? Porém, de modo explícito ou implícito,
o ideal de toda Didática sempre foi que o ensino produzisse uma transformação no
aprendiz, que este, graças ao aprendido, se tornasse diferente, melhor, mais capaz,
mais sábio.
Os processos de ensino estão ligados à Educação. O ensino educativo
proposto no passado permanece como o referencial da Didática. Se a realidade
nos mostra que, dentro de grupos marginais, tanto informações quanto técnicas
são comunicadas entre seus membros, será que poderemos identificar, entre eles,
situações didáticas? Creio que somente uma extensão indevida do significado
tanto de ensino quanto de didática poderia justificá-lo. A estreita relação entre os
procedimentos de ensino que buscam eficiência com o processo de socialização
do educando, o nível ético que permeia seus propósitos, o respeito à dignidade da
pessoa humana não me permitem aceitar essa extensão semântica. Posso aceitar
que, no caso proposto, sejam encontrados procedimentos de treinamento eficientes,
ou que o grupo se tenha tornado especialista em comunicação, mas não contempla
fenômenos de ensino que possam ser qualificados como didáticos. Um contexto
O Ensino: Objeto da Didática 17

plenamente didático pede transformação e aperfeiçoamento do educando, graças à

mensagem da qual se apropriou e à comunicação que assimilou conscientemente
e que será fator de seu desenvolvimento moral, intelectual ou físico, conforme o
caso. Será recebida se tiver significação para o aprendiz e tanto mais construtiva
para sua personalidade, quanto mais puder ampliar sua autonomia.
Nessa difícil busca acerca do que significa a qualidade didática de algo –
objeto, conversa, discurso, texto –, já foram distinguidos dois componentes que
formam um só requisito: intenção educacional.
Costuma-se associar ao conceito de ensino a idéia de instrução. Esta, às
vezes, diz respeito ao processo de transmissão do saber, à tarefa de instruir; outras
vezes, denomina seu resultado: fala-se, por exemplo, de homens instruídos, como de
pessoas que adquiriram o saber, a cultura e de instrução como um procedimento, uma
ação. Indica a aquisição de algum conteúdo cognitivo, mas o termo é usado também
na expressão “instrução moral e cívica”, mais comprometida com a formação de
atitudes e valores, sabendo-se que o mesmo radical aparece na palavra “instrutor”
relacionada à aquisição de destrezas, hábitos ou habilidades. Como acontece com
muitas outras palavras do vocabulário pedagógico, não tem um significado preciso,
embora tenha tendência a priorizar a aquisição de determinadas informações ou
saberes, e corresponde à necessidade que tem a humanidade de valorizar os tesouros
culturais que coloca à disposição das novas gerações.
Convém agora examinar as relações entre a Didática e o Conhecimento,
tantas vezes indicado como resultado previsto da aprendizagem. Como no caso da
instrução, o verbo correspondente – conhecer – é de uso comum, talvez banali-
zado. Pode ser usado apenas para indicar que a memória de alguém registrou uma
informação (“eu já te conheço, fomos colegas” ou “conheço essa canção”). Seria,
então, apenas um reconhecimento. Mas a fala de todos os dias registra também in-
flexões às vezes sarcásticas, apoiadas em reflexões críticas, que vão além do simples
reconhecer (“eu te conheço muito bem” ou “conheço suas intenções”). No caso,
porém, dos conhecimentos escolares, há uma ambigüidade, pois quando se diz que
alguém conhece bem uma determinada disciplina ou ciência, isso pode significar
tanto um reconhecer superficial, indicativo de informações memorizadas, quanto
um conhecer racional, fruto de experiência e reflexão, envolvendo ampliação da
capacidade de pensar daquele que o possui.
A questão foi objeto, há algumas décadas, da atenção dos filósofos analistas
que procederam ao exame crítico de conceitos básicos em Educação, tais como:
o conhecimento, o ensino, a aprendizagem e outros com estes relacionados. De
análises feitas a propósito das condições que identificam o conhecimento (como
produto do ato de conhecer) resulta sua designação como um saber especial que
agrega a condição de veracidade, a exigência racional e elementos de prova.1

1 Israel Sheffler. Bases y condiciones del conocimiento. Paidos, Buenos Aires, 1970. Para uma bibliografia
comentada sobre análise de conceitos educacionais, veja: J. F. Soltis., An introduction to the analysis
of educational concepts. Addison-Wesley, Mass. USA, 1968.
18 Ensinar a Ensinar

Um passo decisivo para a compreensão do problema duplo do conhecimento

– constituir um ato, uma ação, um processo e resultar numa conseqüência para o
sujeito que conhece – é encontrado na extensa obra experimental e teórica de Jean
Piaget e colaboradores. O construtivismo integral (epistemológico e psicológico)
da última etapa de seus trabalhos, e que nesse texto só posso indicar como proposta
de estudos, elucida a dupla face do conhecimento. Primeiro será um processo de
construção e reconstrução do objeto do conhecimento devido às possibilidades e
instrumentos intelectuais de que dispõe o sujeito. Mas designa, também, as próprias
coordenações internas que se mobilizam para tornar possível o ato de conhecer e que,
por esse intercâmbio com os desafios cognitivos que enfrenta, desenvolve, diferencia
e integra seus diferentes aspectos.2 Confirma-se que o conhecimento escolar não se
confunde com informações ou conteúdos programáticos, mas implica no próprio
processo de sua construção pelos alunos. Essa conotação ultrapassa os limites do
que se entende usualmente por instrução e releva do esforço intelectual para sua
conquista, já que cada aquisição envolve o funcionamento da inteligência e, assim
fazendo, a fortalece e a aperfeiçoa, ampliando suas possibilidades de conhecer.
O conhecimento humano tem recebido novas abordagens. Problema tão an-
tigo quanto a própria Filosofia, que tanto dele se ocupou, volta a ter lugar relevante
no pensamento contemporâneo. Uma nova referência vem reunindo estudos sobre
o tema, com características interdisciplinares: as ciências cognitivas. Englobando
a inteligência humana e a inteligência artificial em seus aspectos filosóficos, cien-
tíficos e técnicos, ampliam o problema da cognição. Muitos olhares voltam-se ao
tema, que, recebendo contribuições desde a neurologia à cibernética, constitui um
questionamento de seus aspectos conceituais e tecnológicos, para alguns pleno de
promessas para o futuro próximo e para outros, inquietante.3
Entendendo-se conteúdos como aquisições por meio de aprendizagem, que
no caso ideal deveriam tornar-se permanentes, observa-se que nem sempre esse
resultado é alcançado. Será que nada resta na mente do aprendiz quando esquece o
que aprendeu? A questão pede uma visão mais atenta do processo de aprendizagem,
especialmente no que se refere às condições para aprender. É fácil reconhecer que
estas ficam na dependência de muitos e variados fatores. Mas é também necessário
admitir que a construção de “instrumentos intelectuais” que permitam aprender e
expandir tais aquisições tornando-as elementos disponíveis para o pensamento e a
ação do sujeito é a meta maior do ensino educativo. A escola espera que pelo menos

2 Jean Piaget . L’équilibration des structures cognitives. PUF, Paris, 1975.

3 Muitas são as obras sobre o assunto, desde a de Norbert Wiener, Cibernética e Sociedade, datada de
1954 (trad. Cultrix, SP, 1968) até a de Francisco J. Varella (Invitation aux sciences cognitives, Ed. Seuil,
France, 1989), dentre outras mais recentes.
O Ensino: Objeto da Didática 19

essas ferramentas, para continuar a aprender, permaneçam quando a memória não

consegue reter boa parte do aprendido na escola.
Ora, serão essas condições intelectuais “aprendidas” ou “ensinadas”, na
acepção estrita desses termos, que constituirão aquisições do mesmo tipo que os
dados e informações que colecionamos ao longo da vida? Processos mentais como
aqueles que nos permitem realizar abstrações, lidar mentalmente com os fatos e suas
interpretações, ligá-los ou distingui-los uns dos outros, formular hipóteses, chegar
à solução de problemas novos, além de outras atividades mentais serão rigorosa-
mente aprendidos? Ou seriam, porventura, poderes inatos, embora mal distribuídos
entre os homens? A resposta oferecida pelas pesquisas piagetianas não se limita
a um sim ou a um não. Há evidência de que resultam do exercício da inteligência
desde os primórdios da vida do ser humano, em seu desejo de conhecer o mundo,
desenvolvendo-se, pois, graças às atividades do sujeito em suas interações com o
meio, por suas experiências, explorações, indagações, intercomunicações, enfim
por todos os modos de relacionamento entre um indivíduo que cresce e os meios
físico e social que o rodeiam. O que estou denominando de instrumentos intelectuais
participa das aquisições autônomas do sujeito, embora possa desenvolver-se tam-
bém no decurso de atividades de aprendizagem – eu diria, como subprodutos mais
importantes do que o próprio aprender. Autônomas e não estritamente aprendidas
o são, porque objeto de construções endógenas, internas de cada indivíduo.
Quando as situações didáticas não dão espaço para que o sujeito construa sua
inteligência, fixam-se no sentido mais restrito da atividade do ensino, ignorando seu
potencial para desenvolver as condições de aprendizagens futuras. Estas condições
têm dupla dimensão: sendo básicas para cada processo de aprendizagem, devem
poder atuar sobre o futuro. Não basta reconhecer as dificuldades de aprendiza-
gem de crianças e jovens que não atingiram os níveis esperados em determinadas
atividades; é necessário que os ensinantes reconheçam como sua função elevar
progressivamente esses níveis. Nessa perspectiva, o ensinar transforma-se em
incentivar, instigar, provocar, talvez desafiar. Na verdade, ensinar algo é sempre
desafiar o interlocutor a pensar sobre algo. Ora, toda a Didática apóia-se no conceito
de ensino. É este que comanda o que se espera da ação de ensinar e a realidade da
ação didática. Considerando que a expectativa e a ação didática encontram-se e às
vezes se confrontam na realidade das classes, passo a examinar as relações entre a
Didática como pesquisa e reflexão, e seu objeto, o Ensino.
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ara quem lança um olhar sobre a Educação como uma
realidade social e procura refletir a respeito de seus aspectos
e rumos, o problema didático destaca-se das outras
dimensões desse campo como sendo o mais real e concreto entre eles.
Manifesta-se no plano da ação escolar de todos os dias e exige soluções
imediatas. Abrange a face mais aparente da Educação, concentrando-se
no ensino, tal como se revela na escola, nas interações entre professores
e alunos e nas suas relações com a aprendizagem, contemplando tanto a
materialidade das classes em seu aspecto espacial quanto a seqüência
temporal do processo. Tal relevância, no entanto, não se explica apenas
por constituir aspecto tão visível da Educação, mas porque sofre o
reflexo dos valores, normas e significados do contexto social no qual a
escola está inserida.
Pensamos a Didática com apoio em paradigmas teóricos
diversificados; são olhares que se entrecruzam, mas que, apesar da
variedade de abordagens, integram um propósito comum. Recorremos
às diferentes ciências que têm influenciado os aspectos estruturais e
funcionais da Didática nos últimos tempos, possibilitando a ampliação
dos conhecimentos no seu campo. Procuramos acentuar a relação entre a
ação didática e a reflexão, não consentindo em reduzi-la a uma
tecnologia.
Procuramos apresentar uma amostra significativa do que se fez nos
últimos tempos, redefinindo ou contextualizando problemas,
pesquisando soluções, refletindo sobre conceitos e áreas de atrito atuais.
Interessa-nos sobretudo estabelecer um diálogo com professores,
pesquisadores e futuros docentes. A eles pensamos oferecer uma didática
em ação focalizada como um objeto de conhecimento que não deve ser
entendido como desmontado ou fragmentado por sua divisão em
capítulos, mas comparecendo por inteiro em cada um dos aspectos nos
quais foi refletido.

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