ORALIDADE NA

EDICAÇAO BASICA
QUE OQUE SABER
LOMO COMOENGINAR

ROBSON SANTOS DE CARVALHO

CELSO FERRAREZI JR.
ra
 Direção: ANDREIA CUSTÓDIO
Capa e diagramação: TeLMA CUSTODIO

Revisão THIAGO ZIuo PASSERINI

Imagens da capa: br.depositphotos.com

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE

SINDICATo NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

C3270

Carvalho, Robson Santos de

Oralidade na educação básica: o que saber, como ensinar / Robson
Santos de Carvalho, Celso Ferrarezi Jr. - 1. ed. São Paulo: Parábola, 2018.
160 p.; 23 cm. (Estratégias de ensino; 63)

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7934-156-4

1. Lingua portuguesa Português falado. 2. Língua portuguesa

Estudo e ensino (Ensino fundamental). 3. Oralidade (Psicanálise).
4. Prátice de ensino. I. Ferrarezi Jr, Celso. II. Título. II. Série.

18-53391 CDD: 372.66

CDU: 373.3.016:811.134.3-028.16

Meri Gleice
Rodrigues de Souza Bibliotecária CRB-7/6439

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Siei atl vato eeitutia parte deste obio pode sei
iH*

56N:97685-79341564
du texsu Rotusun Satos de Cat valto. Celso festareti h 2918
C
cio edicau ratatule iditurial, Sao Pauko, novembro de 2919
11. AORALIDADE ESOUECIDA PELA ESCOLA
A menos que uma pessoa tenha alguma dehciencia que a impeça,
ela vai, naturalmente, aprender a ouvir e falar, benm como a usar is50
para sobreviver no ambiente social. Por essa razão, a oralidade e parte
essencial do que somos. Porem, nem todo mundo sabe escrever e let.

1s0 não e natural, ou seja, não nascemos

preparados der
para aprender

18
ORALIDADE

sOzinhos essas
tecnologias preparados para aprender
como nascemos
SOzinhos a ouvir e a falar. Só isso já deve estar abrindo em sua mente a
chave para o fato de oralidade
a ser desprezada e o par escrita/leitura
ser sobrevalorizado na escola. E assim mesmo: a primeira todo mundo
tem, o outro é apenas para "iniciados".
O tato de a escrita e a leitura, desde que surgiram, terem sempre
mantido um vínculo íntimo com o poder e as classes que o detém foi
bem explicado por Gnerre (1985). Ele nos diz que as classes detentoras
de poder, as mesmas detentoras da competência plena da escrita, sem-
pre fizeram crer numa espécie de

aceitação básica do valor indiscutivelmente positivo da escrita... into-

cável durante décadas... [assim| a capacidade de ler e escrever é consi-
derada intrinsecamente boa e apresentando vantagens óbvias sobre a
pobreza da oralidade. Como tal, a escrita é um bem certamente desejá-
vel (p. 32).

O famoso antropólogo Claude Lévi-Strauss (1955) afirmava que,

desde seu surgimento, a escrita se mostra muito mais útil para a segre-
gação e a exploraço de pessoas do que outras formas de tecnologia
como, por exemplo, a tecnologia bélica. Mas a pergunta que emana
da afirmação de Gnerre é: por que "pobreza da oralidade", se sabemos
que ela é muito mais rica do que o par escrita/leitura?
A valorização das coisas está diretamente ligada a quem as pos-
sui, a quem gosta delas, a quem tem acesso a elas, a quem as usa (ou
afirma publicamente que as usa). Não sei se você é desse tempo, mas
houve uma época em que chinelos de dedo eram coisa de pobre e só
de pobre. Só pobre usava e só pobre tinha coragem de sair com eles
na rua. E, ainda, os pobres tinham de aguentar as risadas das pessoas
que viam as marcas em "V" que hcavam nos pés de quem andava com
esses calçados debaixo de sol. Ir a um shopping com chinelo de dedo,
nem pensar! Mas ai, uma das marcas bras1leiras de chinelos de dedo
COmeçou uma campanha de valorização do produto. Trocou
o nome

"chinclo de dedo" por "sandalia" e cOmegou a usar artistas tamosos

cm campanhas, arustas que comesaram, nclusive, a ser "umisteriosa-

19
 ORALIDADE NA EDUCAÇAO BÁSICA

mente" flagrados usando essas sandálias em lugares considerados ch

chi-
ques. Num pulinho da história, as "novas" sandálias ficaram chiaus
ques
também, como os artistas que as usavam. Usá-las em quase todo
ugar
se tornou algo "moderno" e "despojado", de gente "que se ama e
se
preocupa com o próprio conforto, de gente "que nao tem que fica
dando satisfação aos outros. E claro que o preço dessas sandálias
também quadruplicou, e "marcas para pobre" apareceram imedia-
tamente no mercado, oferecendo a mesma coisa, mas sem o selo de
status da marca agora "rehnada". Da mesma forma aconteceu com o

famoso fusquinha. Também era carro de pobre, até o presidente Ita-

mar Franco dizer que passou sua juventude namorando dentro de um
deles e pedir que a Volkswagen retomasse a produção do carro, àquela
altura, já fora de linha por ser tecnologicamente muito ultrapassado
e muito inseguro para os passageiros. A montadora, que não é boba.
retomou a produção do carro imediatamente, mas num preço elevado
para seu nível de tecnologia e conforto. Batizado pelo povo de "Fusca
Itamar", virou um carro "cult", de colecionador e, hoje, artistas gos-
tam de ser vistos andando de fusca em seus programas de TV, pois is
é considerado chique, "cult", despojado, elegante, coisa de gente que
sabe o que quer da vida, e por aí vai. E assim que as coisas têm ou não
tem prestigio nas sociedades: estando relacionadas a certos grupos que
possuem prestigioe que o emprestam às coisas que usam.
Em relação às formas de expressão, o processoé o mesmo. Du-
rante muito tempo, "todos" falavam, mas muito poucos escreviam.
Escrever era coisa só da elite. Mulheres sequer iam à escola. Se apren-
diam a escrever, era "clandestinamente", em casa, com alguma alma
bondosa que as ensinasse. Isso fazia da escrita um produto desejável,
para repetir aqui a expressão de Gnerre. Algo que só os ricos possuíam
e que fazia da oralidade algo sem prestígio e sem valor, pois não tinha
o poder de diferenciar pessoas.
sso nem sempre foi assim, claro. Na antiga Grécia, por exemplo,
se dava muito valor à capacidade de falar. A retórica era considerada a
CIencia mnats nportante, pois a arte de convencer com as palavras era
tudacom0 a rainha de todas as ciências. Mesmo assim, a fala que se
ievava em consider agão na retórica era a fala das classes mais esclareci

20
ORALIDADE

das, umafala com um léxico a que a maioria da população nao tinha

acesso e que, no final, acabava por diferenciar as pessoas também. Em

muitos lugares do mundo, a fala exerceu e ainda exerce iuma importan-

cia comparada à exercida pela escrita em nossas sociedades letradas.
Em muitas nações indigenas em que a escrita ainda era uma tecnologia
em implantação ou que simplesmente não tinham escrita, a fala era
o único material de contrato social, utilizada por todos, do chefe da
tribo ao mais simples índio, e, por isso, muito valorizada. Inclusive,
para muitas dessas pessoas, a escrita não é considerada assim lá grande
coisa. Gnerre transcreve o relato incrível das impressões de um homem
samoano que viajou para a Europa e entrou em contato com os homens
brancos letrados, a quem os samoanos chamavam de "Papalagui". E
um relato grande demais para transcrever aqui, mas tão interessante e
tão revelador que vamos tomar a liberdade de mostrar a primeira parte:

E particularmente ruim, é nefasto que todos os pensamentos, bons e

maus, sejam logo inscritos em umas esteiras finas, brancas. Então, diz
o Papalagui que "estão impressos", quer dizer, o que aqueles doentes
pensam é escrito por uma máquina, muitíssimo estranha, esquisita, que
tem mil mãos e que encerra a vontade poderosa de muitos grandes che-
fes. E não é uma vez só, nem duas, mas muitas vezes inhndáveis, que ela
escreve os mesmos pensamentos. Depois, comprimem-se muitas esteiras
de pensamentos em pacotinhos, chamados "livros", que são enviados
para todas as partes do país. Todos absorvem estes pensamentos, num
instante contaminam-se. Eles engolem estas esteiras como se tossem ba-
nanas doces. Levam estes livros para casa, amontoam-nos, enchem com
eles baús inteiros, e todos, moços e velhos, roem-nos teito ratos que roem
a cana-de-açúcar. E por isto que existem tão poucos Papalaguis capazes
de ainda pensar com sensatez, de ter ideias naturais, como são as de
qualquer samoano ajuizado (Tuiávi, 1983, apud Guerre, 1985: p. 41)

Como se pode ver, os sam0anos (pelo menos luiavu) não davam

fanty valor assim a escrita.. Mas o fatOe que, Bas socicdades cm que
a escrita é implementada, há uma tendencia histórica a desvalorizar
a oralidade, que acaba ficando com0 consolação das classes menos

21
 ORALIDADE NA EDUCAÇAO BÁSICA

prestigiosas, e a escrita como meio de diferenciaça0, como um tipo.de

prova de inteligènciae de competëncia especiais, para poucos.
Em nosso país, em que a educação tormal se inicia com .
euro-
peus com os Papalagui, como diria samoano da citação acima

é evidente que escrita sempre teve prevalencia sobre a oralidade

na
mesma medida em que sempre toi privilegio de poucos até período

recente. Aliás, a despeito do processo de difusão das escolas públicas

das metas de inserção de todas as pessoas nos SIstemas cducacionais

e de erradicação do analfabetismo, o Brasil ainda conta com cerca de

14 milhöes de pessoas não alfabetizadas na idade pretendida pela lei
e, das consideradas alfabetizadas, apenas um pequeno número tem
competência satisfatória em leitura e escrita. Em outras palavras, no
Brasil, a escrita e sua leitura ainda são muito úteis para fazer diferen-
ciação entre pessoas "inteligentes" e pessoas "burras", entre "capazes"
e incapazes", entre pessoas "especiais" e pessoas "comuns"
Além disso, nossas escolas iniciam como extensões de instituiçoes
religiosas, uma espécie de escolas-igrejas, em que hcar quieto diante
da sabedoria do professor-sacerdote era considerado respeito e disci-
plina e falar era considerado "pecado". Juntando as duas tradições -a
pretensa supremacia da escrita e a "pecaminosidade" de falar - nossas

escolas optaram por silenciar' sistematicamente as crianças, usando

ameaças de castigo e humilhação para alcançarem seu intento. A ora
lidade foi esquecida e aluno bom é, até hoje, aluno calado.
Hoje, temos um monte de surdos e mudos que não são pessoas
com necessidades especiais nas nossas escolas. São crianças e adoles
centes biologicamente aptos a ouvir e falar, mas que não aprenderam
as competéncias da oralidade além de suas necessidades diarias, mu
tas vezes diminutas, na vida extraescolar. Meninos e meninas monos
silábicos que sobrevivem sem a competência de expor suas ideas con
clareza e sem a coragem de abrir a boca diante de gente "mais imp
tante", porque Ihes foram negados os meios para seu desenvolvimento

praessto de ilencianento levado a eleito nasescolas brasileiras, sua historia, caus.ls C

iegutiniias sats dibcufidus largamente no lvro Pedagug1a do stlenenamento (Parábla, 201
Citsde na iitfadugat deta sbra t, por isso, uaso convém retomar todo esse conteud
Heiendams siua leifuta para uma vibdo mais ampla e protunda do problema.

22
ORALIDADE

integral. Gente com potencial, mas só isso. Potencial que nunca foi
explorado, que nunca foi treinado, que nunca foi utilizado para coisas
uteis, porque todas as vezes emn que abriram a boca - ou tentaram -

foram tratados como criminosos da escola, gente sem educaçao e sem

respeito, como pecadores contumazes, carentes de algum tipo de peni-
tencia para limpar esse mau traço de caráter.
E essa escola silenciadora que educa nossos filhos e filhas no Brasil
e que, depo15, quer que os alunos recitem poesias no sarau do Dia do
Livro. Aí a meninada fala "para dentro", gagueja, treme as pernas, nao
sabe expressar e os outros riem. A escola olha e diz: "São pequenos,
se

um dia eles aprendem". E tudo fica do tamanho que está, mas com mais
gente que tem medo de falar e que não sabe ouvir. Infelizmente, não
aprenderão se não Ihes tor ensinado. As competëncias mais complexas
da oralidade demandam ensino formal e sistemático: não são um "dom"
que qualquer um vai receber magicamente quando ficar mais velho.
Por incrivel que pareça, em quase todas as escolas a que vamos
e encontramos alguma criança ou adolescente com uma competencia
de expressão oral mais complexa que a dos demais, Ihes perguntamos
onde aprenderam a falar e eles dizem: "Na minha igreja". Isso mesmo,
na igreja! Em algumas igrejas, crianças e adolescentes têm tido a opor-
tunidade de tomar a posição principal em público e talar, contar, nar-
rar fatos da vida, fazer discursos e pregações religiosas. Mas será isso
uma obrigação das igrejas ou das escolas? lgrejas que "perdoaram" a
oralidade e escolas que a continuam condenando? Isso é muito contra-
ditório! E preciso romper com essa tradição de silèncio e devolver ao
ambiente escolar o desenvolvimento das competèncias da oralidade.
Aliás, isso é previsto na leg1slação educaconal, que ja tem quase duas
décadas e ainda não "pegou" no Bras1l.

12 AURALIDADE COMO CUNTEÚ0u cURRICULAR

PREVISTO NA LEGISLAÇA0
Embora sistematicaente desprezado pelas escolas brasileiras, o
ensino da oralidade é previsto na legislagão brasileira sobre curriculos
há tempo. Desde Lei de lDiretrizes Bases da
muito a nova e
Educ:ação

23
 ORALIDADE NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Nacional- LDB (Lei 9394/96), que ensejou a criaç o dos etros
Curriculares Nacionais (PCN) já em 1997, a necessidade de a escola
ocupar tempo do ensino regular com questões de oralidade é rcan-
te. Desde então, a língua deveria ser vista nas escolas como o principal
ambiente de interação social e seu mais precioso meio. Vejamos o que
diz o volume de língua portuguesa para as séries ini iais em sua versão
de 1997 (a primeira edição do documento:

O dominio da lingua, oral e escrita, é fundamental para a

participação
social efetiva... (Brasil, 1997, p. 15).
Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas
situações comunicativas, especialmente nas mais tormais... A aprendi
zagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em con-
textos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si
a tarefa de promovê-la (Brasil, 1997, p. 32).
... Os conteúdos de língua portuguesa devem ser.. organizados em tor
no de dois eixos básicos: o uso da lingua oral e escrita e a análise e
reflexão sobre a lingua (Brasil, 1997, p. 43).

O ensino da oralidade já era previsto desde então como parte

do conteúdo da disciplina de língua portuguesa, ou seja, não era um
apéndice ou algo que deveria ser feito em horários de folga ou em dias
de festa, mas sistemática e permanentemente. Isso, desde que temos
notícia, nunca ocorreu na escola pública brasileira. Mas afinal de con-
tas, cabe à escola "ensinaro aluno a falar"? Ele já não sabe isso: O
mesmo documento oficial dá essa
resposta:

Não é papel da escola ensinar o aluno a falar: isso é algo que a cria
ça aprende muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola
nao
enha tomado para si a tareta de ensinar quaisquer usos e tormas ua
lingua oral. Quando o fez, foi de maneira inadequada: tentou corrig
a fala "errada" dos alunos - por no ser coincidente com a variedaue

linguistca de
prestigio socCial - , e com a esperança de evitar que c
vessem errado. Retorçou,
assim, o preconceito contra aqueles que a
diferente da variedade prestigiada (Brasil, 1997,
pp. 48-9).

24
ORALIDADE

Então, se não é papel da escola "ensinar a criança a falar", qual é

o papel da escola? Continuemos no documento:

Eleger a lingua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da

ação pedagógica, de forma a garantir, na sala de aula, atividades siste-
máticas de fala, escuta e reflexão sobre a
língua. Säo essas situações que
podem se converter em boas situações de aprendizagem sobre os usos e
as formas da língua oral: atividades de produço e interpretação de uma
ampla variedade de textos orais, de observação de diferentes usos, de
reflexão sobre os recursos que a língua oferece para alcançar diferentes
finalidades comunicativas. Para isso, é necessário diversificar as situa-
çoes propostas tanto em relação ao tipo de assunto como em relação aos
aspectos formais e ao tipo de atividade que demandam - fala, escuta el
ou reflexão sobre a língua... E fundamental que essa tarefa didática
se organize de tal maneira que os alunos transitem das situações mais
informais e coloquiais que já dominam ao entrar na escola a outras
mais estruturadas e formais, para que possam conhecer seus modos de
funcionamento e aprender a utilizá-las (Brasil, 1997, pp. 49-50).

Já no começo da citação, temos uma palavra-chave tundamental

para a transformação da oralidade em tópico a ser trabalhadoe desen-
volvido na escola: "Planejamento da ação pedagógica". Não se trata
de deixar os alunos falarem na escola" livremente e sem qualquer
planejamento. Na verdade, quando o protessor (assim como a escola,
por consequência) assume seu papel de trabalhar pelo desenvolvimen-
to das habilidades envolvidas nas competências de talar e ouvir, isso
não poderá ser feito de forma sistemática e duradoura se não houver
planejamento, se tais açoes não fhzerem parte da ação pedagógica. As-
Sim como os demais conteúdos de ensino, assim como as habilidades
da leitura e da escrita (explicadas nos outros dois livros), assim como
a avaliação das habilidades, tudo, incluindo as competèncias de talar e
ouvir, deve fazer parte do planejamento anual do professor.
Para visualizar a complexidade disso, sistematizamos a citação
anterior em um esquema no qual se vë o que deve constar do planeja-
mento da ação pedagógica voltada para a construgão das competên-
cias de ouvir e falar:

25
 ORALIDADE NA EDUCAÇÃO
BÁSICA

DQUE CABE ÀESCOLA TRABALHAR

ORAL
EM RELAÇÁD A LiNGUA
de textos orais dos mais dito..
(a) uma grande quantidade ge
dos mais tormais aos mais informais;
neros,
aos a u n o s
(b) uma prática constante que permita transitarem Dos

esses textos orais, falando, ouvindo e analisando seu cOntad

e finalidades sociais;
do, recursos

(c) como resultado da análise e reflexao sobre a lingua, o reco

nhecimento de todos esses generos, Sua funçao sociale a com.

petência para adaptar-se

a eles quando necessário.

Isso tudo é feito com o mais profundo sentimento de respeito a

todas as variedades linguísticas existentes, de forma a, em momento
nenhum, desencadear mais preconceito do que já existe "naturalmen-

te em nossa sociedade.
A partir de quando esse trabalho deve ser feito? Dizem os PCN:

É importante que as situações de exposição oral frequentem os projetos

de estudo e sejam ensinadas desde as séries iniciais, intensificando-se
posteriormente (Brasil, 1997, p. 51).

Ou seja, desde que entra na escola, tal como enfatizamos sobre

o ensino das habilidades de leitura e de escrita, a criança ja deve sct

submetida a trabalhos com a língua oral e, à medida que ela vai ana
no
durecendo e ganhando confiança enm sua capacidade de expressao,
decorrer dos anos escolares, esse trabalho deve ser intensificado, O q
vez
Signihca permitir que o aluno, agora adolescente, seja exposto cad
nten
mais a sit uaçoes de oralidade mais formais, mais exigentese mais
de
sas, ate o
ponto emn que ele sinta competente para falar elou ou
se
orma critca a0.
e retlexiva em qualquer sit uação social de comuncay
m
dezembro de 2017, o Ministério da Eduação homolog
Bast Nalonal
(omum Curricular- BNCC, a ova gisla_ão curr legISIaga
cular brasileira tal (uma
para a
educaço infantile o ensino fundanc
y u e E n i n o médio tem
agora legislacão própria), que devcta

26
ORALIDADE

implantada, em conjunto com estados e municípios, até 2020. Assim,

até que PCN venham a ser substituídos
os
integralmente pela BNCC
as questões relativas ao ensino da oralidade como expostas anterior-
mente serão mantidas, pois fazem parte da formação mínima exigida
no àmbito da escolaridade básica para o campo da comunicação.
Contudo, como podemos ver no novo diploma legal, as questões da
oralidade não foram excluídas nem profundamente modificadas. Vejamos
as competèncias especificas das linguagens como definidas pela BNCC:

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS OE LINGUAGENS

PARA DENSINO FUNDAMENTAL

a. Compreender as linguagens como construção humana, histó-

rica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as
e valorizando-as como formas de significação da realidade e
expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais;
b. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas,
corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade hu-
mana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades
de participação na vida social e colaborar para a construção de
uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
C. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora,

como Libras) e escrita (corporal, visual, sonora edigital)-

para se expressar e partilhar intormaçoes, experièncias, ideias

e sentimentos, em diterentes contextos, e produzir sentidos

que levem ao diálogo, à resolução de contlitos,

de torma har-
monca, e à cooperaçao.
. Urilizar diferentes linguagens para detender pontos de vista

que respeitem outr pronovam 9S diretos humanos, a

OscIencia socoambental e o consumo Fesponsavel em âm-
bito local, regional e gobal, atuando criticamente trente a
uestoes do mundo so1temporaneo.
fruir e respeitar
esenyolver o senso esteico para recoihecer,
d e s a s manitestasOKS artisticas e Culturais, das
locais as

27
 ORALIDADE NA EDUICAÇ AO
BÁSICA
mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao património
io cultu-
ral da humanidade, bem participar de práticas die
como

cadas, individuais e coletivas, da produção artísticocd ersifi

com respeito à diversidade de saberes, Identidades ceul cultural
f. Compreender e utilizar tecnologias digitais de inform lturas
comunicação, de torma critica, signihcativa, reflcxiva
ção
ética
nas diversas práticas ociais (incluindo as escolares para
comunicar por mcio das diferentes linguagens, produzir c
nhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos aure
rais e coletivos (Brasil, 2017, p. 63).

A linguagem oral continua presente (associada, agora à Língua

Brasileira de Sinais) e a dimensão ética se revela na preocupação com
sua utilização para a construção de uma sociedade mais justa, de
mocrática e inclusiva. E uma pena que a palavra "ética" só apareca
explicitamente na competência relacionada às TIC, porém, é evidente
que a preocupação ética está relacionada a todas essas competencias.
Com relação às especificidades do tratamento da linguagem oral
na BNCC, o denominado "eixo da oralidade", o trabalho docente de-
vera se ater às seguintes questões:
O tratamento das práticas orais compreende as seguintescompe-
téncias
(a. b, c . . ) e suas respectivas habilidades (expressas por verbos
de ação na forma infinitiva):

a. Consideração e reflexão sobre ascondições de produçãodos

textos orais que regem a
circulação de diferentes generosnas
diferentes midiascampos de atividade humana:
e

Relictf sbre diterentes contextos e

situaçoes sociais e
sr produzem textos orais e sobre as diterenças em ter
äi, t>{ i1stLAs inguistcos que esses contextos let
auindu st ai a uitinodalidade ea multissemios
*
cer retictr sbre as tradigoes Orais e seus He
racdi st a prasas sociais em zue tals texLON ge
pEP4a, t ARK K sCntaKos que geram

28
ORALIDADE

b.
Compreenso de textos orais:
Proceder a uma
ativa, voltada para qucstöes relativas ao
escuta
contexto de
produção dos textos, para o conteúdo em
para a observação de questão,
estratégias discursivas e dos recursos
guisticose multissemióticos lin-
tos
mobilizados, bem como dos elemen-
paralinguisticos e
cinésicos.
c.
Produção de textos orais:
Produz1r textos
pertencentes a generos orais diversos,
rando se aspectos relativos ao conside-
planejamento,
design, à avaliação das práticas realizadas
à
produçao, ao re-
ração social especificas.
cm
situações de inte-
d.
Compreensão dos efeitos de sentidos
provocados pelos usos
de recursos
linguisticos multisscmióticos em
e
textos perten-
centes a
generos diversos:
Tdentihcar e analisar efeitos de sentido
decorrentes de escolhas
de volume,
timbre, intensidade, ritmo, eteitos
pausas, sonoros,
Sincronização, expressividade, gestualidade etc. produzir textos
e
levando em conta eteitos
possiveis.
e.
Relação entre fala c escrita:
Estabelecer relação entre fala e escrita, levando-se
em conta o modo
como as duas modalidades
se articulam em
diferentes generos e
práticas de linguagem (como jornal de TV, programa de rádio,
apresentação de seminario, mensagem instantànea etc.), as
seme-
Ihanças e as diferenças entre modos de talar e de registrar o escrito e
OS
aspectos sociod1scurs1vos, composiCionais e linguisticOs de cada
modalidade sempre relacionados com os
generos em questão.
Oralizar o texto escrito, Considerando se as situaçoes soctais em
que tal tipo de atividade acontece, seus elementos paralinguísti-
COs e cnesicos, dentre outros.

Refletir sobre as variedades linguisticas, adequando Sua produ

ão a esse contexto (Brasil, 2017, pp. 77-78).

O trabalho con a oralidade deVe contunuar cm noldes semelhan

tes ao que deveria ser realizado com base nos PCN, acrescido de uma

29
 ORALID NA
EDUCAÇAO BÁSICA
relacionar as questÙes
ps de
preocupação

enorme
atualizada

desenvolvimento
em

tecnologico na área das TIC e

as TIC linguagem
gem a0
experimentado

última década.
Como diz o próprio texto
no Brasil na

BNCC procura contemplar

a cultura dioi
Dessa forma,
diferentes
a

letramentos, desde aqueles basicamens

linguagensediferentes
baixo nível de hipertextualidade,
até aqueles que envol. ineareses
com
hiper
midia (Brasil, 2017, p. 70).

Também se deve notar a existencia de uma centralidade d

tratamento da todas a s .
linguagem e, em
tex
to" como unidade de
com o cenari0 SOCial que as envolve, bem co
uma preocupação
Com
valores de natureza ética, tratada de forma muito tímida na .
se de passagem, e reduzida a uma preocupação" com certo
pos de "manifestações" em ambiente digitais. O tema é assim colne.
ti
loca-
do em pauta, com "medo de ir a fundo":

Assim, compete à escola garantir o trato, cada vez mais necessário

Ssario,
com a diversidade, com a diterença. Eis, entao, a demanda que se co-
loca para a escola: contemplar de forma critica essas novas práticas
de linguagem e produções, no só na perspectiva de atender às muitas
demandas sociais que convergem para um uso qualificado e ético das
TDIC-necessário para o mundo do trabalho, para estudar, para a vida
cotidiana etc. -, mas de também fomentar o debate e outras demandas
sOC1ais que cercam essas práticas e usos. E preciso saber reconhecer os

discursos de ódio, refletir sobre os limites entre liberdade de expressao

cataque a direitos, aprender a debater ideias, considerando poSIçoese

argumentos contrários (Brasil, 2017, p. 70).

De torma, a questão está contemplada e, no processu de

toda

fnplementação nos sistemas estaduais e municipais, esperaino 05

estabeiccimentos escolares sejam ouvidos e a questão seja ada

c
fclevante para todo o trabalho escolar.

30
ORALIDADE

Depois de verificar
legislação diz sobre o ensino da orali-
o que a
dade, uma
pergunta já deve estar incomodando o nosso leitor:
"Como,
enfim, trabalhar isso?". Vamos ver?

1.3. S15TEMATICIDADE NO ENSINa DA

DRALIDAOE
Retomemos uma
citação feita logo ali atrás (isso mesmo: retoma-
mos uma citação dos PCN de língua portuguesa, por se tratar de uma
importante orientação metodológica, muito mais do que uma
conteudista): definição

Eleger a lingua oral como conteúdo escolar

exige o planejamento da
ação pedagógica de forma a
garantir, na sala de aula, atividades siste-
máticas de tala, escuta e reflexão sobre a lingua (Brasil, 1997,
p. 50).

Preste
atenção nesta afirmação: "Garantir, na sala de aula, ativi-
dades sistemáticas". O que ela
quer dizer? Primeiramente, que o tra-
balho com oralidade étrabalho para a sala de aula, um conteúdo
um

programático de responsabilidade da escola. Segundo, que o

mento do planeja-
professor deve prever tempo para esse trabalho, ou seja,
a escola (o que
diretor, o supervisor, o protessor, o orientador
e os
educacional
pais) tem de entender que talar e ouvir são
conteúdos de lingua
portuguesa previstos em lei e que, quando o
protessor de lingua portu-
guesa está treinando oralidade com os
alunos, não está enrolando, dei-
xando de trabalhar. Terceiro,
que esse trabalho não e teito de
jeto, "uma vez na vida outra na
qualquer
e
morte", como se diz popularmente.
A SIstematicidade do trabalho envolve tres
dmensoes, como veremos
a seguir.
m dos
aspect0s que sempre trisamos
ensino cdas n0
competencias
COmuniicativas (fhzemos ss0 no liVro em relaçao a escrita e no livro em
rclaça a leitura), é que a complexidacde dessas
trescoisas do trabalho docente: COmpetencias exige

tasei j, K. 5. de arvalho, Produzit Lextis rhd

acera Paulo: Parabola Editorisl, 201 5, FeErArCEI Jediciugay basica: u que saber, camo
B. S. de arvalho, De
Esiites.ensino da ieitura Hd educaç4) basuca. Sáo Paulk; Parabol.a Editorial, 2017. alunos

31
 ORALIDADE NA EDUCAÇÃO
BASICA
das Competencias C o m u n i c a .
a. método -

o ensino
cativas Só é
for balizado por um método
Coerente qque
coCrent.
permita ef
ciente se
sistematico por parte dos alunos: PCrmit.
um trabalho
t o r i a , poucas coisas hi
b. continuidade - d a
mestna
há mais da-
das competencias comunicativas d.
do que ati
nosas no cnsino
perdidas no tempo
Vidades csporádcas, soltas,
o

esp aço
cscolarcs. E importantissimo naver uma continuidad.
e, uma
insistencia, uma regularidade
permancncia, uma
mento das atividades - dai a relevancia (e nossa inci ereci
tencia
aqui) do planejanmento;
c. progressividade - as competencas comunic são ext

mamente complexas. As habilidades mais exigentes so L

ba-
sciam cnm um conjunto de habilidades menores que Ihes ser-
vem de "alicerce". São as chamadas halbilidades subjacentes
ntes,
normalmente mobilizadas em conjunto com a habilidade foco
no momento de realizar uma ação especihca elou para de-
sempenhar uma função comunicativa em particular. E preciso
saber desenvolver primeiramente as habilidades de base para,
depois. partir para as que exigem mais saberes. Portanto, não
e possivel que uma criança seja exposta a uma atividade muito
Cxigente sem ter sido progressivamente preparada para ela a
partir de realizações mais simples e fáceis.
Metodo, continuidade e progressividade garantem a sistematict-
dade do trabalho de desenvolvimento das competências comuncati-
Vas com0, alias, garantem a sistematicidade do ens1no como um todo.

Sem 1sso, nada feito! Nada de obter bons resultados, nada de os me

hinos, iada de as meninas aprenderem
que a gente quer enstlar. o
o t

Ch Tà2ai, heste volune, apresentamos um conjunto de atIVIdade

crtdiCaienie
organizadas que permitirão ao proteSsor uilttaer
CAtana) proprEssIvo, desde que ele consiga tempo eni scu plane
1tt para ta1ito. Se as aulas de lingua portuguesa contiua rem
bE 6 pOVOadas de gramática tradicional, de regras esdruxulas de

paiata påra decorar, de exercícios copiados 1o qlala

1a4selas do ivro ddátiuoe só, aí nunca
haverá tempo pai
C t t tit 1as tomuncativdy. Por iSs0 os PCN
mSIste

32
ORALIDADE

aspectos metodológicos do ensino da linguagem (o que, evidentemen-

te, vale para a BNCC):

Não basta deixar que as crianças falem: apenas o falar e a exposiçao ao

falar alheio não garantem a aprendizagem necessária. E preciso que as

atividades de uso e as de reflexão sobre a língua oral estejam contextua-
lizadas em projetos de estudo, sejam da área de língua portuguesa, quer
sejam das demais áreas do conhecimento (Brasil, 1997, p. 50)

E isso mesmo que voce leu: ensinar os diferentes usos da lin-

guagem oral não é trabalho apenas do professor de lingua portugue-
sa, embora ele deva, naturalmente, coordenar o processo na escola.
Cabe a todos os docentes, de todas as áreas de conhecimento, co-
laborar para que os alunos desenvolvam suas competências comu-
nicativas, inclusive de leitura e escrita. Chega dessa conversa boba
de professor de matemática reclamar que os alunos não resolvem
os problemas porque näo sabem ler o enunciado. *As contas, eles
sabem fazer", porque ele ensinou, mas "lero enunciado, eles não sa-
bem porque o professor de português não ensinou". Isso é *conversa
para boi dormir", pois as competëncias comunicativas perpassam
todas as áreas e são essenciais para o aprendizado em todas elas.
Todos são responsáveis, todos são beneiciados quando os alunos
aprendem e, assim, todos devem contribuir para esse ensino. Ler,
escrever, ouvir e falar com a fluência ideal são competências tão
complexas que demandam muito mais tempo de trabalho do que o
professor de português dispõe na escola. Por isso, ou todos ajudam
ou os alunos nunca
alcançarão os níveis desejados por todos, a me
nos que a família
faça o restante do trabalho. Mas quantas familias
estão habilitadas para tanto?

14 OUVIR EFALAR: COMPETÉNCIAS QUE SE APRENDEM AD

MESMa TEMPO
Ouvir e falar são coisas aprendidas conjuntamente. Desde a ética
social mais básica para o
diálogo até a proxdu_ ão do discurso mais
elaborado, essas atividades se inter-relaconiam de uma torma tão es-

3
 UNALIDAUt NA E
JE NA
EDUCAÇAO BASICA
sabe
impossível
isola-las.
Ha muito se que
quem nao sabe
sencial que é
falante.
Por essa
ouvir nao razão, atividades com oralidade sao construidas de
é bom

participar (seja Cm o.

pOSsam OS
os a l u n o s me
maneira que
todos
da classe), quer
falando, a
grande grupo ouvine
nores, seja no
necessidade de
participação crítica ddos aluno
define cssa
A BNCC
desta torma:

metodológico de d.
Cabe ressaltar,
reiterando o
nmoVimento

narureza teorica e
documentos
metali.
e s t u d o s de
curriculares anteriores, quc
sobre a literatura,
sobre a norma padrão e otte.

lingua, a-
ca- sobre a
nesse nivel de e n s i n o ser tomados
não devem
.

língua mo
riedades da
-

em práticas de retlovi.
exão
um fimem si mesmo, devendo estar envolvidos
aos estudantes ampllarem Suas cajacidades de uso da
que permitanm
e em produçao) em práticas situadas de
linguallinguagens (em leitura
nossos).
iinguagen (Brasil, 2017, p. 71; grifos

Esse "movimento metodológico" citado na BNCC se refere à ado-

estabelecidas nos PCN como
ção de práticas escolares significativas
básica. Assim foi o tema
padrão para o ensino escolar na educaçâo
definido nos PCN (aqui, citamos um trecho relativo à oralidade,
nosso

tema em questa0):

O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades

S1gnificativas.. Só em atividades desse tipo é possível dar sentido e

fun
a o ao trabalho com aspectos como entonação, dicçao, gesto e pOstua

0s
que, na linguagem oral, tém papel complementar para conterir se

aostextos (Brasil, 1997, pp. 51-52; grifo nosso).

que sao "atividades significaivas"? No contexto dos PN, Si5

Haficalt'a ë toda atividade diretamente relacionada com a exst
CO a VHda do aluno, com suas práticas sociais familiares e a

a
qual
e trabalh0, COm Suas vivéncias, atividade ou seja, unma
Ce podcra tirar hoes que o auxiliem em sua jornada f o l e
u Tdadan irtCO, atiVO
autOnomo
ORALIDADE

de
revestir sempre
ligadas à oralidade têm de se
As atividades ter
utilidade reconhecível, além do "ganhar
nota", c devem
alguma
cotidiano. E isso não é ditícil
no
com as atividades orais do
relação o
infhinidade de atividades úteis para
ambiente escolar, pOis há uma
no ouvire no talar,
cotidianoda escola que demandam competência
seminárIO em classe
desde levar um recado a alguém até apresentar um
de atiVI
ou palestra em um evento da escola. Todo variado conjunto
maneira os alunos não
dades possíveis pode ser planejado de a que
quantifhcação e nota,
como mera ação escolástica para fins de
vejam
mas como atividades úteis dia da instituição e produtivas em
no dia a

alunos da escola básica

sua formação pessoal. Além disso, todos os
desen-
devem ser a considerar
levados enquanto um deles está
que,
um deles
volvendo competência para falar (por exemplo, enquanto
a

os demais devem estar

desenvolvendo
apresenta o jornal da classe),
uma
as duas competëncias em
a competência para ouvir, integrando

mesma atividade. E isso, sempre.

Diterentemente do que ocorre com
leitura e escrita, que podem ser aprendidas separadamente (embora
maior.
não seja esse o ideal), ouvire falar demandam uma integração
Ou seja, é possível - e até comum - que alguém seja um ótimo leitor
e um péssimo escritor, mas não é nada comum que alguém seja um

ótimo "falador" e um péssimo ouvinte, até porque ouvir e talar Ocor-

rem, normal e concomitantemente, em ambientes de interlocução, de

relacionamento humano, em que cada pessoa exerce as duas tunções.
Certa vez, num curso de "Teoria e Prática da Leitura" para o pri-
meiro período de Letras, Robson de Carvalho pediu aos alunos para
Se organizarem em grupos a hm de apresentarem um seminário. Cada
grupo trataria de um tema e teria um tempo para expor oralmente
suas percepções aos colegas e ao professor. Nada de excepcional até
aqui. Geralmente, nessas situações, os alunos ficam muito nervosos,
tremem, outros não conseguem falar e acabam lendo o resumo que
escreveram num papel; outros simplesmente leem os topicos que escre-
veram nos slides exibidos. Uma vez, porém, uma aluna passou muito
mal. Pensei que ela tera uma sincope. Nunca Vi nada parecido. Seus
olhinhos miúdos revelavam claramente o tamanho do pavor que to-
mou conta dela por inteiro, Foi preciso que os colegas a retirassem da

35
 ORALIDADE NA EDUCA
BÁSCA
atë ela se acalmar
mar um
o u t r o ambiente,
sala e a levassem para
parao o fim da
fim pouco AA
da noi.ouco.
foi
transterida
noite.
apresentação daquele grupo
a aluna conseguiu expor
exporc
o
Quan-
com muito custo, que havia
dovoltaram,
preparado. com a classe sobre o ocorrid.
conversar
Dias depois, resolvi e, en-
para muitos, aquela fora a primeira
eles me revelaram que, que
tão,
público" e, para piorar,
valia nota. O pavor eo meddo
"falavam em se
nos corações
dos universitários poraue
instalaram na mente e escola
Ela não os preparou para o desenvolvim.
básica falhou com eles. lvimento
e de ouvir.
da competência de falar
Ora, por que nossos alunos chegam å universidade sem sah ler,
saber ouvir e sem saber falar? Porque falto.."
sem saber escrever, sem tou,
durante a escola básica, um trabalho Sistematico e consistente em tor-
comunicativas.
no dessas competências
Tendo isso em mente, o professor deve considerar que as ativida.

des de oralidade relacionam-se sempre a toda a classe, a todo o coniun.

to de estudantes, pois enquanto uns estão ativamente falando, outros
devem estar ativamente ouvindo, até chegar sua vez de falar.

150S GENERDS ORAIS CONHECENDO E DIVULGANDo

Vamos começar a especificar um pouco mais as coisas por aqui.
O que, de fato, pode ser "conteúdo" de ensino quando o foco é a ora-
lidade? Assim como na escrita, na oralidade, as informações também
são organizadas em textos. Sim, nós falamos textos! Nós nos comu-
nicamos por meio de textos. Um telefonema é um texto dito numa
situação especifica de interlocuçâão. Por isso, na oralidade, tambem ha

generos textuais".
Poderiamos apresentar uma extensa lista desses gêneros carac
teristicamente (não exclusivamente) orais e fazer uma análise de cada
um deles. Vamos, porém, deixar isso mais para a frente, quando mos
trarmos exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas nas clas
ses da educação básica.

Mas pensemnos algumas situaçõcs do dia dia que podem er

em a
bem exploradas na escola. Na introdução, dissemos que alguns alu

35
ORALIDADE

nos desenvolvem as habilidades de falar e ouvir frequentando igrejas

ou comunidades religiosas. Nesses cenários, desde cedo, as crianças
aprendem tanto a ouvir quanto a recitar preces e oraçoes, Se acostu-

mam a ouvir a homilia elou pregação, testemunhos etc. Em muitos

desses ambientes, as crianças são encorajadas a falar, a tomar a frente
da assembleia e conduzir uma reza ou simplesmente a contar um tato
ocorrido em sua casa ou na escola.
Em muitos ambientes familiares, também é comum a prática de
ouvir e falar certos gêneros, como os ditos populares. Muitos pais,
mães e avós costumam entremear suas falas com ditos populares que
são aprend1dos pelas crianças e, numa certa oportunidade, elas tam-
bém farão uso deles.
Voce já pensou em um agradecimento? Pois é.. Trata-se de um
gênero. E pode ser um genero oral. Ensinar as crianças a agradecer
não apenas a dizer "obrigado" - é algo muito necessário nos dias de

hoje. Demonstrar gratidão, dizer palavras de agradecimento ao outro

pais pela dedi-
por qualquer coisa que tenham recebido, agradecer ao

cação (eles trabalham para manter a casa, por exemplo), agradeo

alguém por ter ouvido as nossas lamentações, enfim, tanta coisa pelas

quais podemos agradecer diariamente por meio de um texto oral.

Dissemos que faríamos uma lista de gêneros orais, e vamos apre-
sentar alguns aqui. Inclusive, mais sugerir atividades
frente, vamos

envolvidas na produção e na re-

para a sala, destacar as habilidades
cepção de gêneros como o ditado, o provérbio, os ditos populares,
as

adivinhas e charadas, a canção, o bate-papo, o bordao, o debate, o

entrevista, a instrução, a palestra, a p1ada e a anedota,

depoimento, a
O recado, o teatro e muitos outros, sem, obviamente, tentar esgotar

O universo dos generos textuais orais ou as atividades que podem ser

aplicadas em sala de aula com eles.

Antes, contudo, é pouco sobre etica. Sobre como

preciso falar um

precisamnos aprender a ser responsaveis por dquilo que dizemos às pes-

Das. Vamos lá?

37