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IESI - CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

APERFEIÇOAMENTO / EXTENSÃO
COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Site da imagem: estouautista.com.br

TRANSTORNOS GLOBAIS DE
DESENVOLVIMENTO (TGD)
CONDUTAS TÍPICAS

Unaí-MG
2013
 2

A escola não pode tudo, mas pode mais.

Pode acolher as diferenças. É possível fazer
uma pedagogia que não tenha medo da
estranheza, do diferente, do outro. A
aprendizagem é destoante e heterogênea.
Aprendemos coisas diferentes daquelas que
nos ensinam, em tempos distintos, (...) mas a
aprendizagem ocorre, sempre. Precisamos de
uma pedagogia que seja uma nova forma de
se relacionar com o conhecimento, com os
alunos, com seus pais, com a comunidade,
com os fracassos (com o fim deles), e que
produza outros tipos humanos, menos dóceis
e disciplinados.
(ABRAMOWICZ, 1997).

Condutas Típicas
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SUMÁRIO

I- PLANO DE ENSINO .......................................................................................................... 4

II- CONDUTAS TÍPICAS – FUNDAMENTAÇÃO E PRINCÍPIOS.......................................... 9

1. Fundamentação Teórica/ Legal ..................................................................................... 9
2. Princípios ....................................................................................................................... 12
- CONDUTAS TÍPICAS - TRANSTORNO GLOBAL .......................................................... 15
1. Comportamentos e condutas típicas mais comumente descritos................................... 17
- Distúrbios da Atenção .................................................................................................... 17
- Hiperatividade ................................................................................................................ 18
- Impulsividade ................................................................................................................. 18
- Agressividade Física E/Ou Verbal ................................................................................. 19
- Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH ......................................... 19
- Transtorno Autista ......................................................................................................... 19
- Transtorno de Rett ......................................................................................................... 20
- Transtorno da desintegração da Infância ....................................................................... 20
- Transtorno de Asperger ................................................................................................. 21
- Transtorno de Tourette .................................................................................................. 21
- Transtorno de Heller ...................................................................................................... 21
- Psicose .......................................................................................................................... 22
2. Determinantes das condutas típicas ............................................................................. 22
3. Estratégias de Intervenção ............................................................................................ 24
- QUEM É O ALUNO COM CONDUTAS TÍPICAS ............................................................. 32
1. Conhecendo o aluno com condutas típicas e suas necessidades educacionais ......... 32
III- OPERACIONALIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO ................................................ 40
- ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO ............................................................................ 40
1. Atendimento em classes comuns ................................................................................ 40
2. Os serviços especializados de apoio pedagógico ....................................................... 43
3- Atendimento em classes especiais ............................................................................ 43
4. O atendimento nas escolas especiais ......................................................................... 44
5. Recursos Humanos ..................................................................................................... 45
- CURRÍCULO, METODOLOGIA E AVALIAÇÃO .............................................................. 49
1. Adaptações Curriculares ............................................................................................. 49
2. Metodologia ................................................................................................................. 51
3. Recursos Materiais ...................................................................................................... 53
4. Avaliação ..................................................................................................................... 55
IV- EDUCAÇÃO E CONDUTAS TÍPICAS ............................................................................ 59
- A ESCOLA E AS CONDUTAS TÍPICAS .......................................................................... 59
1. O Professor necessário ............................................................................................ 59
2. Estratégias de trabalho ............................................................................................. 59
3. Estratégias de Apoio Pais e Professores ................................................................. 61
- CAPACITAÇÃO DOS PROFESSORES .......................................................................... 62
1- A Formação De Professores ....................................................................................... 62
- A ESCOLA E SUAS CONTRADIÇÕES NO PROCESSO DE UNIVERSALIZAÇÃO
DO CONHECIMENTO ..................................................................................................... 65
1- Inclusão e Exclusão: a dinâmica e a ordem social do sistema capitalista .................. 65
- EDUCAÇÃO E AUTISMO: AS SUTILEZAS E AS POSSIBILIDADES DO PROCESSO
INCLUSIVO ..................................................................................................................... 71
1. As relações entre educação e autismo ....................................................................... 71
2. Educação Inclusiva e a construção de possibilidades ................................................ 74
3. Reflexões sobre as possibilidades e perspectivas de ações futuras .............................. .. 77
V- SUGESTÕES DE FILMES ............................................................................................... 80
VI- ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO COM TEXTOS ................................................... 83
VII- TRABALHO DE FINAL DE MÓDULO ............................................................................ 84

Condutas Típicas
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PLANO DE ENSINO

I- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL Instituto de Educação Superior Intellectus

CURSO Pós-graduação – Lato Sensu - Especialização

Condutas Típicas
DISCIPLINA

ANO LETIVO 2012

CARGA HORÁRIA 80 h

II- EMENTA

A presente disciplina oferece ao professor um estudo aprofundado sobre as Condutas Típicas, em

se tratando de: Fundamentação e Princípios; Os tipos mais comuns, os determinantes e as
estratégias de intervenção junto aos alunos com condutas típicas; Operacionalização dos Sistemas
de Ensino, quanto à organização do ensino, currículo e metodologia; Quem é o aluno com condutas
típicas, e suas necessidades educacionais; A escola e as condutas típicas: o professor necessário,
estratégias de trabalho e as estratégias de apoio pais e professores; Capacitação dos professores:
a formação de professores; A escola e suas contradições no processo de universalização do
conhecimento: inclusão e exclusão: categorias que sustentam a dinâmica e a ordem social do
sistema capitalista; Educação e autismo: as sutilezas e as possibilidades do processo inclusivo.
Estudo esse que visa possibilitar ao professor, os fundamentos teórico-metodológicos que auxiliarão
no trabalho junto aos alunos com condutas típicas.

III- OBJETIVOS

1- Objetivo Geral

Contribuir com a capacitação dos professores em relação à educação dos alunos com
dificuldades de adaptação escolar por manifestações de condutas típicas.
Sendo os professores parceiros e estimuladores de aprendizagens, têm a tarefa de:
 promover, junto aos educandos com necessidades educativas especiais, habilidades e
competências para uma melhor atuação destes na aprendizagem escolar;
 propor aos educadores uma reflexão para a compreensão da realidade da inclusão, criando
espaços e estratégias para uma educação de alunos com condutas típicas;
 conhecer o aluno com condutas e reconhecer a necessidade do estudo desta disciplina para
o entendimento escolar especializado contribuindo, assim, com a melhoria da qualidade do
processo de inclusão na íntegra;
 contribuir com o trabalho do professor nas escolas comuns, junto aos alunos com
necessidades educativas especiais – condutas típicas – fortalecendo assim o sucesso do
processo de aprendizagem escolar.

Condutas Típicas
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IV- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

I- CONDUTAS TÍPICAS – FUNDAMENTAÇÃO E PRINCÍPIOS

1- Fundamentação Teórica/ Legal
2- Princípios
- CONDUTAS TÍPICAS- TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO - TGD
1- Condutas típicas mais comumente descritas
- Distúrbios da Atenção
- Hiperatividade
- Impulsividade
- Agressividade Física E/Ou Verbal
- Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH
- Transtorno Autista
- Transtorno de Rett
- Transtorno da desintegração da Infância
- Transtorno de Asperger
- Transtorno de Tourette
- Transtorno de Heller
- Psicose
2- Determinantes das condutas típicas
3- Estratégias de Intervenção
- QUEM É O ALUNO COM CONDUTAS TÍPICAS
1- Conhecendo o aluno com condutas típicas e suas necessidades educacionais
II- OPERACIONALIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
- ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
1- Atendimento em classes comuns
2- Os serviços especializados de apoio pedagógico
3- Atendimento em classes especiais
4- O atendimento nas escolas especiais
5- Recursos Humanos
- CURRÍCULO, METODOLOGIA E AVALIAÇÃO
1. Adaptações Curriculares
2. Metodologia
3. Recursos Materiais
4. Avaliação
III- EDUCAÇÃO E CONDUTAS TÍPICAS
- A ESCOLA E AS CONDUTAS TÍPICAS
4. O Professor necessário
5. Estratégias de trabalho
6. Estratégias de Apoio Pais e Professores
- CAPACITAÇÃO DOS PROFESSORES
1- A Formação De Professores
- A ESCOLA E SUAS CONTRADIÇÕES NO PROCESSO DE UNIVERSALIZAÇÃO DO
CONHECIMENTO
1- Inclusão e Exclusão: categorias que sustentam a dinâmica e a ordem social do sistema
capitalista
- EDUCAÇÃO E AUTISMO: AS SUTILEZAS E AS POSSIBILIDADES DO PROCESSO INCLUSIVO
1. As relações entre educação e autismo
2. Educação Inclusiva e a construção de possibilidades
3. Reflexões sobre as possibilidades e perspectivas de ações futuras

Condutas Típicas
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V- METODOLOGIA

O processo de desenvolvimento da disciplina se dará por meio de aulas expositivas e dialogadas,

pesquisas, leituras e debates em grupo, análise e discussão de textos, participação e apresentação
de trabalhos individual e em grupo, produção de trabalhos em classe e extraclasse, e trabalho e
avaliação de final de curso, visando uma maior apreensão do conteúdo trabalhado.

VI- AVALIAÇÃO

 Avaliação
O processo de avaliação deste módulo será desenvolvido através da prática dos exercícios
indicados no final de cada conteúdo de estudo, bem como das atividades referentes ao “Final de
Módulo” (trabalho) que se encontram na última página deste, e “Avaliação escrita”.

 Valoração
As atividades/trabalho de “Final de Módulo” (trabalho) terão a notação de 0 a 10, sendo essa
pontuação distribuída conforme as observações contidas no referido trabalho (que se encontra
no final da apostila).
A “Avaliação escrita” terá a notação de 0 a 10 que será somada ao trabalho de final de módulo,
cuja média para aprovação final deverá ser igual ou superior a 8,0 (oito).

VII- BIBLIOGRAFIA

1- Bibliografia Básica

ASSOCIAÇÃO DE AMIGOS DO AUTISTA (1994). Alunos com dificuldades de adaptação escolar e

condutas típicas. São Paulo: texto digitado.

BAPTISTA, C. R. Integração e autismo: análise de um percurso integrado. In: BAPTISTA, C. R. &

BOSA, C. (org.) Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. Posto Alegre: Artmed,
2002. p.127 – 144.

BAPTISTA, C. R. & OLIVEIRA, A. C. Lobos e médicos: primórdio na educação do diferente. In:

BAPTISTA, C. R. & BOSA, C. (org.) Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção.
Posto Alegre: Artmed, 2002. p.93 – 109.70

BEYER, H. O. A criança com autismo: propostas de apoio cognitivo a partir da teoria da mente. In:
BAPTISTA, C. R. e BOSA, C. (org.) Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção.
Posto Alegre: Artmed, 2002. p.111 – 125

BLEICHMAR, N. & BLEICHMAR, C. A Psicanálise depois de Freud. Porto Alegre: Artes Médicas,
1992.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico do Senado

Federal, 1988.

______. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

educacionais especiais. Brasília: MEC/CORDE, 1994.

______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. São Paulo:

Condutas Típicas
 7

Editora do Brasil, 1996.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação

Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Experiências educacionais

inclusivas: Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Org. Berenice Weissheimer Roth.
Brasília: Ministério MEC/SEE, 2006.191 p.

______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva. Garantindo o
acesso e permanência de todos os alunos na escola. Alunos com necessidades educacionais
especiais. Brasília: C327 2002, Série 2.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Estratégias e orientações para a

educação de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem associadas às condutas
típicas. Brasília: MEC; SEESP, 2002.

______. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

BRIDI, Fabiane R. de S.; FORTES, Caroline C.; BRIDII FILHO César A. Educação e autismo: as
sutilezas e as possibilidades do processo inclusivo. In: Experiências educacionais inclusivas:
Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Org. Berenice Weissheimer Roth. Brasília:
Ministério MEC/SEE, 2006.191 p.

BRIDI, C. A. Um estudo de indicadores da representação social dos professores frente ao

processo de inclusão escolar. Santa Maria: UFSM, 2002. 155 p. (Dissertação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2002.

BRIOSO, A. e SORRIA, E. (1995). Distúrbios de Comportamento. Em Coll, C. PALÁCIOS, J. e

MARCHESI, A. (Org.) Desenvolvimento Psicológico e Educação. Necessidades Educativas
Especiais e Aprendizagem Escolar. Volume 3. Porto Alegre: Artes Médicas.

CURY, C. R. J. A educação escolar, a exclusão e seus destinatários. Belo Horizonte: Educação

em Revista, n.48, p.205-202, dez.2008.

DSM-IV-R – Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4. ed.rev. Porto Alegre:

Artmed, 2002.

DUARTE, N. A filosofia da Práxis em Gramsci e Vigotsky. In: MENDONÇA, S. G. De L.; SILVA, V. P.

da; MILLER, S. Marx, Gramsci e Vigotsky: aproximações. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, p.
107-138, 2009.

EIZIRICK, M. F. A. Aventura da diferença ou por que a diferença incomoda tanto? Algumas

Implicações Pedagógicas. Trabalho apresentado no Seminário “Refletir o especial”, Porto Alegre:
SMED/PMPA, em 26.10.1995.

FEIJÓ, Gabriel de Oliveira. Classe especial: os desafios dos professores de Educação Física para a
inclusão de alunos com condutas típicas. Universidade de Londrina, 2011.

FEREIRA, T. A escrita da clínica; psicanálise com crianças. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8 ed. São Paulo: Paz
e Terra, 1996.

KAPLAN, H. Compêndio de psiquiatria: ciências do comportamento e psiquiatria clínica. Porto

Alegre: Artmed,1997.

KUPFER, M. C. Educação para o futuro: psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2000.

LEHER, R. Educação no capitalismo dependente ou exclusão educacional. In: MENDONÇA, S. G. De

L.; SILVA, V. P. da; MILLER, S. Marx, Gramsci e Vigotsky: aproximações. Araraquara, SP: Junqueira

Condutas Típicas
 8

& Marin, p. 223-252, 2009.

LEWIS, R. B. & DOORLAG, D. H. (1991). Teaching Special Students in the Mainstream. New York:
Mcmillan Publishing Company. Rivière, A. (1995). O Desenvolvimento e a Educação da Criança
Autista. Em COLL, C. Palácios, J.; MARCHESI, A. (org.) Desenvolvimento Psicológico e Educação.
Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Volume 3. Porto Alegre: Artes
Médicas

MARTINS, J. de S. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e

classes sociais. Petrópolis: Vozes, 2002.

NASIO, J. D. Os grandes casos de psicose. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

OLIVEIRA, A. C. O autismo e a “criança selvagem”: da “prática da exposição” às possibilidades

educativas. Porto Alegre: UFRGS, 2002, 134f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de
Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Porto Alegre, 2002.

SOUZA (a). A. T. de. Educação física escolar e inclusão de alunos com deficiência: um estudo
em escolas do ensino regular da rede publica estadual de São Paulo. Dissertação de Mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Educação: História, Política e Sociedade – Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – SP, 2009.

SOUZA(b), A. R. de. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democrática.

Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 25, n. 03, p.123-140, dez., 2009.

SOUZA, F. R. O lugar das diferenças e a configuração dos espaços escolares. Porto Alegre:
UFRGS, 2004, 122f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em
Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre, 2004.

STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.

VASQUES, C. K. Um coelho branco sobre a neve: estudo sobre a escolarização de crianças com
psicose infantil. Porto Alegre: UFRGS, 2002. 71 p. Proposta de Dissertação (Mestrado) – Programa de
Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.

VIII- ELABORAÇÃO

Equipe pedagógica do IESI

Unaí (MG) – agosto – 2013

Condutas Típicas
 9

I- CONDURAS TÍPICAS – FUNDAMENTAÇÃO E PRINCÍPIOS

1. Fundamentação Teórica/ Legal

A educação de pessoas, com deficiência e/ou com problemas de conduta surgiu

com caráter assistencialista e terapêutico, mediante a preocupação de religiosos e
filantropos na Europa, mais tarde nos Estados Unidos e Canadá, desejosos em
investir na atenção, nos cuidados básicos de saúde, alimentação, moradia e
educação dessa fração da população, até então, abandonada e marginalizada pela
sociedade. Em 1620, na França, surgiram iniciativas para educação de pessoas com
deficiências, onde Jean Paul Bonet tentou ensinar mudo a falar. Em Paris, foram
fundadas as primeiras instituições especializadas na educação de pessoas com
deficiências: a educação de surdos com o abade Charles M. Eppé, que criou o
“Método dos Sinais” para a comunicação com surdos. Em 1784, fundada por
Valentin Hauy, o Instituto Real dos Jovens Cegos, destinava-se a leitura tátil pelo
sistema de letras em relevo. Em 1834, Louis Braille criou o sistema de leitura e
escrita composto por caracteres em relevo, chamado sistema Braille, removendo
barreiras de comunicação, educação e independência para as pessoas cegas.

Para educação de pessoas com deficiência mental, as primeiras iniciativas foram do

médico francês Jean Marc Itard, no século XIX, o qual criou um método de ensino,
que consistia na repetição de experiências positivas. Fundada pelo médico francês
Edward Seguin, a primeira instituição pública para a educação de crianças com
deficiência mental; foi residencial. O método consistia na utilização de recursos
didáticos com cores e música para despertar a motivação e o interesse das crianças.

A atenção formal a pessoas com deficiência ou de portadores de problemas de

conduta iniciou-se com a criação de internatos, ainda no século XVII, ideia importada
da Europa, no período imperial.

No Brasil o primeiro internato foi o Imperial Instituto dos meninos Cegos, atual
Instituto Benjamin Constant (I.B.C.), criado no Rio de Janeiro, pelo Imperador D.
Pedro II, através do Decreto Imperial nº 1428, de 12/09/1854. O segundo internato
foi o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto de Educação de Surdos (I.N.E.S.),
também criado no Rio de Janeiro e oficialmente instalado em 26/09/1857 (Bueno,
1993, Januzzi, 1985 e Pessotti, 1984). Ambos foram criados pela intercessão de
amigos ou de pessoas institucionalmente próximas ao Imperador.

Naquela época, a prática a favor da caridade, instituiu o caráter assistencialista que

permeou a atenção à pessoa com deficiência no país e, em particular, à educação
especial. As instituições foram gradativamente assumindo uma natureza de asilos,
destinadas ao acolhimento de pessoas inválidas.

Condutas Típicas
 10

As escolas especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos, na segunda

metade do século XIX e início do XX. Os métodos de ensino para crianças com
deficiência mental, surgiram sob o enfoque médico e clínico. No início do século XX,
o Método Montessori criado pela médica italiana Maria Montessori teve grande
expressão. É um método fundamentado na estimulação sensório-perceptiva e auto-
aprendizagem, difundido mundialmente e até hoje utilizado no Brasil na educação
pré-escolar de crianças sem qualquer deficiência.

No século XX, a partir da década de 20, iniciou-se a expansão das instituições de

educação especial, caracterizada principalmente pela proliferação de entidades de
natureza privada existencial. Surgem as Associações de pais de pessoas com
deficiência física e mental, na Europa e Estados Unidos; e enfim no Brasil. Na
metade do século XX, com o avanço científico,as causas e origens das deficiências
são investigadas e clarificadas.

Em 1948, a Declaração dos Direitos Humanos vem assegurar o direito de todos à

Educação pública e gratuita, oportunidades sociais iguais para todos contribuindo
para a criação dos serviços de educação especial e classes especiais em escolas
públicas no Brasil. Dessa forma, surge a Política Nacional de Educação, LDB nº
4021/61 com a recomendação de integrar no sistema geral de ensino a educação de
excepcionais, como eram chamadas, as pessoas com deficiências. A década de 90
iniciou-se com a aceitação política da proposta de Educação para Todos, produzida
em Jomtien, Tailândia, na Conferência Mundial da UNESCO. Ao assumir tal
compromisso, o País determinou-se à profunda transformação do sistema
educacional brasileiro, de forma a poder acolher a todos, indiscriminadamente, com
qualidade e igualdade de condições.

Continuando esse processo, o Brasil adotou a proposta da declaração de

Salamanca, em1994, comprometendo-se então com a construção de um sistema
educacional inclusivo, especificamente no que se refere à população de alunos com
necessidades educacionais especiais.

Em 1998, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (P.C.N.) que

vieram nortear e orientar os profissionais da Educação quanto à relação professor e
aluno, no desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem eficaz e
significativo.

O MEC/SEE está publicando uma série de documentos com vistas a fortalecer o

suporte técnico aos profissionais da educação em geral, contribuindo dessa forma,
para a construção da escola aberta à diversidade. Atualmente, encontra-se em
processo de estudo, de e flexão, de experimentação e de busca de modelos
eficazes e eficientes de educação inclusiva para nossa realidade. Na rede pública,
tem-se a provisão do direito e acesso ao ensino público, preferencialmente na rede
regular de ensino, a toda e qualquer criança com necessidades educacionais
especiais. A rede privada tem envidado esforços na busca de compreensão sobre a

Condutas Típicas
 11

inclusão, bem como formas de participar construtivamente do processo de

construção de um sistema educacional inclusivo.

Embora a preocupação com o atendimento a essas pessoas sempre tenha existido,

a história evidencia, porém fases distintas e por vezes contraditórias quanto à
natureza e intensidade do atendimento prestado. Anteriormente, as pessoas com
necessidades educacionais especiais, e principalmente os com problemas de
conduta, eram percebidas como doentes e como tal, merecedoras de cuidados
médicos. A abordagem de então, se restringia aos aspectos clínicos.

Hoje se entende a importância que a intervenção pedagógica tem juntamente com o

atendimento clínico e social, numa abordagem biopsicossocial. As atitudes de
rejeição, de comiseração ou de ajuda filantrópica têm sido substituídas pela
necessidade de compreensão dos fenômenos e de sua contextualização. Em vez da
rejeição da caridade ou do assistencialismo, o respeito à diferença. À sua
compreensão se segue a necessidade de se oferecer atenções diferenciadas e
específicas às características e necessidades do educando.

Do mesmo modo que se pode afirmar que uma análise retrospectiva da história da
Educação evidencia que sua trajetória acompanha a evolução da conquista dos
direitos humanos, igualmente podemos dizer que na educação nada é tão desigual
quanto oferecer oportunidades iguais aos que são desiguais. Espera-se que haja
igualdade de oportunidades de inclusão no processo educativo de qualidade, mas
com solução diferenciadas segundo as peculiaridades dos alunos.

Atualmente, não mais se percebe a Educação Especial como anexa à educação

geral. É igualmente processo com os mesmos objetivos e finalidades, mas que se
destina a alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem estar
associadas a deficiências sensoriais, mentais e a condutas típicas de síndromes de
quadros neurológicos, psicológicos complexos e psiquiátricos, persistentes, ou ainda
a alunos com altas habilidades.

A expressão “aluno com condutas típicas” substitui a terminologia anterior “portador

de problemas de conduta” e que tanto prejuízo trouxe, seja pelo preconceito que a
expressão sugere, seja porque qualquer reação do aluno considerada como
inadequada pelo professor, acarretava um rótulo e o encaminhamento à Educação
Especial. Mas nem todos os que apresentam dificuldades de adaptação escolar são
alunos com condutas típicas de síndromes de quadros neurológicos psicológicos
complexos e psiquiátricos persistentes. Muitos apresentam quadros psicológicos
reativos, necessitando de atenção especial do seu professor sem serem
necessariamente encaminhados para a Educação Especial.

Face à complexidade do tema, o trabalho com esses alunos continua sendo obscuro
em muitos aspectos. Isto requer reflexões tanto para a formulação do diagnóstico
quanto para a orientação das práticas educativas mais adequadas. É preciso
entender que esses alunos necessitam atenção de natureza clínica educacional e

Condutas Típicas
 12

social. Seus professores também precisam de orientação específica para viabilizar o

êxito do processo ensino aprendizagem.

Essas orientações apresentadas neste documento encontram apoio legal na

Constituição da República Federativa do Brasil/1988, especialmente no inciso IV do
Art.º 208, no Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, no seu artigo 208,
inciso IV, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - L.D.B. promulgada
em 20/12/96, e, principalmente, na Resolução n.2 de 11 de setembro de 2001,
Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica (art.5º. Ia, Ib).

2- Princípios

No Brasil, governo e sociedade civil vêm se empenhando para garantir a todos o

ingresso à escola de boa qualidade. Após a virada do século é impossível pensar
em exclusão de alunos que impedidos de ter acesso ao saber e ao saber fazer não
possam construir sua cidadania plena.

O Plano Nacional de Educação (2001) inclui necessariamente alguns pressupostos

como:

 cada aluno é um e é único diferenciando-se dos demais por suas

particularidades,habilidades, interesses e necessidades;
 aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas
oportunidades de aprendizagem respeitadas suas diferenças específicas;
 os sistemas educacionais devem ser reestruturados implicando na revisão de
teorias e práticas, com o objetivo de ressignificar a diversidade características
e necessidades individuais;
 as escolas regulares devem evoluir para uma orientação inclusiva
combatendo atitudes discriminatórias e segregacionistas.

Esses pressupostos são da maior importância para a educação desses alunos que
têm sido prejudicados principalmente quanto à qualidade do ensino que lhe é
oferecido, bem como quanto à sua inserção na rede regular de ensino. Reconhecer
e ressignificar a diferença é uma necessidade que se impõe na busca do acesso à
educação de qualidade para a maioria daqueles cujas necessidades educacionais
especiais ainda não estão contempladas.

Em consonância com a fundamentação legal e às diretrizes gerais da educação, o

atendimento educacional a alunos com necessidades educacionais especiais,
particularmente no que se refere ao período compreendido do nascimento aos seis
anos, deve guiar-se pelos seguintes princípios:

 Garantir o acesso à educação fundamental em escolas regulares, respeitando

o direito do atendimento especializado. (LDB: art. 58 e 60).

Condutas Típicas
 13

 A educação especial é modalidade do sistema educacional que deve ser

oferecida e ampliada na rede regular de ensino para educandos com
necessidades educacionais especiais.
 Garantir a avaliação como conjunto de ações, que auxiliam o professor a
refletir sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem do aluno,
podendo modificar a sua prática conforme as necessidades apresentadas.
Modelos qualitativos e contínuos possibilitam organizar e interpretar as
informações, obtidas através dos registros informais do processo de ensino,
evidenciando as potencialidades e habilidades do aluno e apontando suas
necessidades específicas e seus progressos frente às situações
educacionais.
 Incluir conteúdos básicos referentes aos alunos com necessidades
educacionais especiais nos cursos de formação, capacitação e
aperfeiçoamento de professores, entre outros promovidos pelas instituições
formadoras.
 Proporcionar a formação de equipe de profissionais das áreas de educação,
saúde e assistência social para atuarem de forma transdisciplinar no processo
de avaliação e para colaborar na elaboração de projetos, programas e
planejamentos educacionais.
 Promover a capacitação de professores com ênfase: no processo de
desenvolvimento e aprendizagem, segundo os princípios da inclusão; nas
relações construtivas escola aluno-família; na compreensão da existência de
diferentes níveis, ritmos e formas de aprendizagem; e na busca de novas
situações, procedimentos de ensino e estratégias que promovam o avanço
escolar.
 Garantir o direito da família de ter acesso à informação, ao apoio e à
orientação sobre seu filho, participando do processo de desenvolvimento e
aprendizagem e da tomada de decisões quanto aos programas e
planejamentos educacionais.
 Incentivar a participação de pais e profissionais, comprometidos com a
inclusão, nos Conselhos Escolares e Comunitários.

FONTE:

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial Estratégias e

orientações para a educação de alunos com dificuldades acentuadas de
aprendizagem associadas às condutas típicas. Brasília: MEC/SEESP, 2002.

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ATIVIDADES

1- A educação de pessoas, com deficiência e/ou com problemas de conduta surgiu

com caráter assistencialista e terapêutico, mediante a preocupação de religiosos e

Condutas Típicas
 14

filantropos na Europa, mais tarde nos Estados Unidos e Canadá, desejosos em

investir na atenção, nos cuidados básicos de saúde, alimentação, moradia e
educação dessa fração da população, até então, abandonada e marginalizada pela
sociedade. Descreva, de modo sucinto, seu processo histórico a contar de 1920, em
nível mundial e nacional.
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2- Atualmente, não mais se percebe a Educação Especial como anexa à educação

geral. Por quê?
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3- Após uma longa caminhada é impossível pensar em exclusão de alunos que

impedidos de ter acesso ao saber e ao saber fazer não possam construir sua
cidadania plena. A esse respeito o Plano Nacional de Educação (2001) inclui
necessariamente alguns pressupostos importantíssimos. Indique-os.
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4- Em consonância com a fundamentação legal e às diretrizes gerais da educação, o

atendimento educacional a alunos com necessidades educacionais especiais,
particularmente no que se refere ao período compreendido do nascimento aos seis
anos, deve guiar-se por alguns princípios. Cite 5 deles.
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5- O MEC/SEE tem publicando uma série de documentos com vistas a fortalecer o

suporte técnico aos profissionais da educação em geral, contribuindo dessa forma,
para a construção da escola aberta à diversidade. Informe o suporte dado à escola
pública e à escola privada.
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Condutas Típicas
 15

CONDUTAS TÍPICAS – TRANSTORNO GLOBAL DE

DESENVOLVIMENTO – TGD
O termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de
comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só
definição.

Assim, encontram-se, na literatura, diferentes definições e diferentes tipos de

classificação para esses comportamentos. A maioria delas, entretanto, pode ser
representada por um contínuo, no qual se representa, em um extremo,
comportamentos voltados para o próprio sujeito, e no outro extremo,
comportamentos voltados para o ambiente externo.

Comportamentos Comportamento
s voltados para
voltados para o outro

si próprio
Há crianças cujo padrão comportamental encontra-se na primeira categoria,
apresentando comportamentos voltados para si próprios, tais como: fobias,
automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar,
recusa em manter contato visual, etc.

Por outro lado, encontramos crianças cujo padrão comportamental encontra-se na

segunda categoria, apresentando comportamentos voltados para o ambiente
exterior, tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar
ininterruptamente, locomover-se o tempo todo, etc.

O grau de severidade do desses comportamentos vai depender de variáveis tais

como sua frequência, sua intensidade e sua duração.

Há comportamentos, tais como locomover-se o tempo todo, pegando todos os

objetos que encontra pela frente, esperados para uma criança na primeira infância,
momento em que se encontra explorando o ambiente em que vive.

Esse mesmo padrão comportamental já se mostra inadequado se for exibido por um

aluno de 5ª série, por exemplo. Será ainda mais atípico se for apresentado por um
aluno do ensino médio, não é?

Assim, a frequência de um comportamento, maior ou menor do que o esperado para

a idade e gênero do aluno, pode ser indicadora de conduta típica, bem como
sinalizar o grau de severidade do problema.

Todas as pessoas apresentam vez ou outra na vida, comportamentos que são

altamente inconvenientes, ou inadequados, dado o dano que podem causar para si
mesmos e para os outros, bem como o prejuízo para suas relações, no contexto

Condutas Típicas
 16

geral em que vivem. Se tais comportamentos, entretanto, forem exibidos como

padrão, por um continuado e extenso período de tempo, passam a ser identificados
como condutas típicas e podem indicar seu grau de severidade.

O termo “condutas típicas” foi proposto na tentativa de se evitar outros rótulos,

anteriormente utilizados, que carregavam, em seu significado, uma carga de
julgamento e de desqualificação da pessoa a quem eles eram atribuídos. Pode-se
citar, dentre estes: transtornos de conduta, distúrbios de comportamento,
comportamentos disruptivos, desajuste social, distúrbios emocionais, etc. Os termos
distúrbio, desajuste, parecem apor ao sujeito assim qualificado, uma característica
de menor valia, de defeito, de inadequação humana.

Entretanto, a tentativa de se respeitar o politicamente correto não pode impedir que

o problema seja focalizado, e tratado, já que tais comportamentos existem, são
reais e constituem uma questão a ser enfrentada e solucionada no contexto,
também real, da sala de aula.

Na realidade, todos esses termos têm procurado etiquetar pessoas que apresentam
problemas de natureza emocional, social, ou comportamental.

Estas, geralmente, não apresentam comprometimento, ou atraso intelectual,

mas vivenciam enorme dificuldade em se adaptara o contexto familiar, escolar e
comunitário. No que se refere ao desempenho acadêmico, por outro lado, suas
aquisições e desenvolvimento parecem se correlacionar com a intensidade e a
frequência do problema que apresentam.

Professores nos têm relatado sua experiência, algumas das quais apresentaremos a
seguir.

Joãozinho é um garoto que começou a freqüentar a primeira série do ensino

fundamental, no início do ano. Ele parece ser meio esquisito, pois não olha no rosto
das pessoas, de jeito nenhum! Fica sempre cabisbaixo, e não fala com ninguém. Se
alguém lhe faz uma pergunta, ele continua olhando na direção do chão, e não solta
um som sequer. A professora já tentou falar com ele, abordando assuntos
diferentes, convidando-o para brincar com os outros meninos, elogiando sua roupa,
mas... Que nada! Ele continua sem falar, e sem olhar para ninguém. Quando a
professora propõe alguma atividade a ser feita na lousa, ele sequer levanta da
carteira. Se ela o segura pelo braço, e leva até a lousa, ele a acompanha com
mansidão, mas sempre olhando para o chão, sem dizer nada. Também não faz o
que a professora pede... Quando, de outra feita, a professora pede aos alunos que
façam alguma atividade no caderno, ele ainda não se mexe. A professora, ou algum
coleguinha lhe põe o lápis de corna mão, e ele o segura... Mas ainda assim continua
parado, olhando para baixo, sem fazer o que lhe está sendo solicitado.

Mário, aluno da segunda série do 1.o ciclo, chega sempre atrasa dopara a aula e
assim que chega, parece que um liquidificador foi ligado na sala de aula! Ele não

Condutas Típicas
 17

para sentado um minuto sequer, puxa os cabelos da colega que se senta à carteira
da frente, põe o pé à frente do colega que está passando, pega a borracha de um, o
lápis de outro, a lancheira de outro! A professora já tentou conversar com ele com
calma, já ficou brava, já deu até uns berros com ele... que nada! Ele faz uma carinha
de safado, dá de ombros, dá risada, e continua andando pela sala o tempo todo,
mexendo com tudo e com todos. Parece que a energia dele é infinita, e que ele tem
eletricidade dentro do corpo!

Rejane, aluna da 4.a série, tem que estar o tempo todo ocupada em alguma
atividade manual, senão ela começa a se cotucar e a arrancar pedaço, até, de seu
corpo. Tem inúmeras cicatrizes e depressões em seus braços, por essa razão.

Cláudio é um aluno que tenho na 6.a série, que me tem realmente tirado do sério,
coisa que nunca me aconteceu, nos 20 e tantos anos de profissão. Ele rejeita
ativamente e se opõe frontalmente a qualquer pessoa que tente conversar com ele,
seja um colega, seja eu mesma. Ele parece dizer a todos “fiquem longe, ou vão se
arrepender! ”Assim, fica o tempo todo batendo com o lápis na carteira, fazendo
ruídos com a boca, enchendo os cadernos e objetos escolares de saliva... Fica
cuspindo lentamente na folha do caderno e olhando a saliva cair. Daí espalha a
saliva pela carteira com as mãos. Faz careta, e sem qualquer razão aparente,
começa a gritar com colegas, a ameaçar, a bater, a lutar... Faz sempre suas tarefas,
mas estas vêm totalmente rasuradas, com buracos e/ou desenhos obscenos na
folha. Ele cospe nos outros com freqüência, e está sempre choramingando,dizendo
que os outros não gostam dele, que fogem dele, que não o aceitam. Mostra-se
sempre infeliz, agitado e insatisfeito.

Casos semelhantes aos acima relatados certamente já passaram por sua

experiência profissional, seja diretamente, seja através de comentários de colegas.
Como você pode ver caro professor, descrevem crianças com características e
peculiaridades de funcionamento totalmente diferentes umas das outras, mas
todos considerados alunos que apresentam comportamentos que prejudicam suas
relações com pais, familiares, colegas, professores, bem como seu envolvimento e
desempenho acadêmico e profissional.

Embora obviamente não abranja todos os padrões comportamentais denominados

condutas típicas, apresentaremos, a seguir, algumas das citadas por Stainback &
Stainback (1980) como mais comumente encontrados nas salas de aula.

1- Comportamentos e condutas típicas mais comumente descritos

Distúrbios da Atenção

Há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos relevantes de uma

situação, como por exemplo, olhar para a professora, quando esta está dando uma
explicação, na sala de aula. Assim, olham para qualquer outro estímulo presente,
como a mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro

Condutas Típicas
 18

colega que caiu, e assim por diante. Geralmente, são crianças que movimentam a
cabeça o tempo todo, voltando-se e respondendo a qualquer dos estímulos
presentes que estejam concorrendo com o estímulo relevante, tal como a atividade a
desenvolver, a professora que está dando explicações, o dever a fazer.

Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção

a eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam dificuldade
em se concentrar na execução de qualquer atividade.

Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos limitados da realidade,

como por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas informam ao
professor cada vez que um determinado colega se levanta.

Hiperatividade

A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade para controlar seu

comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações. Assim,
apresenta uma constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna
grande empecilho para seu envolvimento com uma determinada ação, ou tarefa.

Impulsividade

A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma

situação estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar
uma decisão e então se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal.
Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas, num mesmo
padrão comportamental.

Alheamento

Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente manter

contato com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente
sóciocultural no qual se encontram inseridas.

Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam contato
verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou
mesmo que mostram falta de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do
ambiente.

Por outro lado, em sua manifestação mais severa, encontram-se crianças que não
fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver e viver em um mundo só
seu, à parte da realidade.

Agressividade Física e/ou Verbal

A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas dirigidas a si

próprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente. Ela inclui gritar, xingar, usar
linguagem abusiva, ameaçar, fazer declarações auto-destrutivas, bem como bater,

Condutas Típicas
 19

beliscar, puxar os cabelos, restringir fisicamente, esmurrar, dentre outros

comportamentos.

Todas as pessoas podem, em algum momento ou fase de sua vida, apresentar

comportamentos de natureza agressiva, seja em sua verbalização, seja fisicamente.
Entretanto, esses comportamentos são esporádicos, focais e não constituem um
padrão que se estende no decorrer de um período mais longo de tempo.

A agressividade passa a ser considerada conduta típica quando sua intensidade,

freqüência e duração ultrapassam o esporádico, focal e passageiro. Ela pode variar
desde manifestações negativistas, mal humoradas, até atos de violência,
brutalidade, destruição, causando danos físicos a si próprio e/ou a outras pessoas.

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH

Transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e

frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por
sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade.

Transtorno Autista

Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com
início antes dos 3 anos de idade: interação social, linguagem para fins de
comunicação social , jogos imaginativos ou simbólicos. São detalhes do aluno
Autista: Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais
como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para
regular a interação social. Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus
pares apropriados ao nível de desenvolvimento. Falta de tentativa espontânea de
compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (Ex.: não
mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse). Falta de reciprocidade social ou
emocional. Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não
acompanhado por uma tentativa de compensar através de modos alternativos de
comunicação, tais como gestos ou mímica).

Em indivíduos com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou

manter uma conversação. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem
idiossincrática. Falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e
espontâneos apropriados ao nível de desenvolvimento. Padrões restritos e
repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por pelo
menos um dos seguintes aspectos: Preocupação insistente com um ou mais
padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco.
Adesão aparentemente inflexível a rotina ou rituais específicos e não-funcionais.
Maneirismo motores estereotipados e repetitivos (por ex., agitar ou torcer mãos ou
dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo). Preocupação persistente com
partes de objetos.

Condutas Típicas
 20

Transtorno de Rett

Características após o período de desenvolvimento normal: Desaceleração do

crescimento craniano entre os 5 e 48 meses de idade. Perda de habilidades
manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre 5 e os 30 meses de idade, com
o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mãos (ex.:
gestos como torcer ou lavar as mãos). Perda do envolvimento social ocorre
precocemente no curso do transtorno (embora em geral a interação social se
desenvolva posteriormente) Aparecimento de marcha ou movimentos do tronco
fracamente coordenado. Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva
severamente prejudicado, com severo retardo psicomotor. Desenvolvimento pré-
natal e perinatal aparentemente normal. Desenvolvimento psicomotor
aparentemente normal durante os primeiros cinco meses após o nascimento.
Circunferência craniana normal ao nascer.

Características após o período de desenvolvimento normal: Desaceleração do

crescimento craniano entre os 5 e 48 meses de idade . Perda de habilidades
manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre 5 e os 30 meses de idade, com
o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mãos (por ex.,
gestos como torcer ou lavar as mãos). Perda do envolvimento social ocorre
precocemente no curso do transtorno (embora em geral a interação social se
desenvolva posteriormente). Aparecimento de marcha ou movimentos do tronco
fracamente coordenados. Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva
severamente prejudicado, com severo retardo psicomotor.

Transtorno Desintegrativo da Infância

Desenvolvimento aparentemente normal, pelo menos durante os 2 primeiros anos

após o nascimento, manifestado pela presença de comunicação verbal e não-verbal,
relacionamentos sociais, jogos e comportamentos adaptativo apropriados para à
idade. Perda clinicamente significativa de habilidades já adquiridas (antes dos 10
anos). Linguagem expressiva ou receptiva. Habilidades sociais ou comportamentos
adaptativos. Controle intestinal ou vesical.
Jogos. Habilidades motoras. Anormalidades do Funcionamento (áreas). Prejuízo
qualitativo na interação social (Ex.: prejuízo nos comportamentos não-verbais,
fracasso para desenvolver relacionamentos com seus pares, falta de reciprocidade
social ou emocional). Prejuízo qualitativos na comunicação (Ex.: atraso ou ausência
de linguagem falada, incapacidade para iniciar ou manter uma conversação, uso
estereotipado e repetitivo da linguagem, falta de jogos variados de faz-de-conta.
Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesse e
atividades, incluindo estereotipias motoras e maneirismo.

Transtorno de Asperger

Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos
seguintes quesitos: Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-

Condutas Típicas
 21

verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e
gestos para regular a interação social. Fracasso para desenvolver relacionamentos
apropriados ao nível de desenvolvimentos com seus pares. Ausência de tentativa
espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas
(ex.: deixar de mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas).
Falta de reciprocidade social ou emocional. Padrões restritos, repetitivos e
estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo
menos um dos seguintes quesitos. Insistente preocupados com um ou mais padrões
estereotipados e restritos de interesses, anormal em intensidade e foco. Adesão
aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais. Maneirismo
motores estereotipados e repetitivos (ex.: dar pancadinhas ou torcer as mãos ou os
dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo). Insistente preocupação com
partes de objetos.

A perturbação causa prejuízo clinicamente significativo nas áreas social e

ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento. Não existe um
atraso geral clinicamente significativo na linguagem (por ex., palavras isoladas são
usadas aos 2 anos, frases comunicativas são usadas aos 3 anos). Não existe um
atraso clinicamente significativo no desenvolvimento cognitivo ou no
desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriadas à idade, comportamento
adaptativo (outro que não na interação social e curiosidade acerca do ambiente na
infância. Não são satisfeitos os critérios para um outro transtorno Invasivo do
Desenvolvimento ou Esquizofrenia.

Transtorno De Tourette

Múltiplos tiques motores. Tiques vocais- palavras, sons, espirros, tosse, coprolalia.
Obsessões compulsões/Hiperatividade e Humor deprimido. Transtorno de Atenção e
Aprendizagem.

Transtorno de Heller
Demência infantil progressiva Fator predisponente - alcoolismo familiar, Desordens
nas linguagens expressivas e receptivas. Acessos de ira, agitação e crises de medo;
convulsões; movimentos estereotipados e atitudes catatônicas, descontrole intestinal
ou vesical.

Psicose

Perda dos limites do ego ou um amplo prejuízo no contato com a realidade. Delírios
Alucinações Discurso desorganizado Comportamento amplamente desorganizado
ou catatônico. Embotamento afetivo, alogia ou avolição, as funções mais afetadas
nestes transtornos orgânicos são: consciência, atenção (também nos quadros de
mania), orientação, memória, inteligência, linguagem (também nas psicoses); já nos
transtornos afetivos e neuróticos de personalidade são as funções mais afetadas

Condutas Típicas
 22

estas: afetividade, vontade, psicomotricidade, personalidade, e nos transtornos

psicóticos são as mais afetadas: senso percepção, pensamento, vivência do tempo
e de espaço, juízo de realidade, vivência do eu.

2- Determinantes das condutas típicas

Se olharmos para a história da humanidade, veremos que o homem já produziu

inúmeras e diferentes explicações para os comportamentos que intrigam e
desconcertam as pessoas, por sua atipia e pelo prejuízo que causam, seja a quem
os emite, seja a quem os recebe.

Assim, encontramos desde as explicações de cunho metafísico, como a possessão

demoníaca, até as explicações científicas mais recentemente desenvolvidas.

Segundo Hardman et al (1993, p. 148) as causas aventadas variam de acordo com o

edifício teórico que lhes serve de referência.

Assim, considera-se:

1. Como causas biológicas, a herança genética, as anormalidades

bioquímicas, as anormalidade neurológicas, as lesões no sistema nervoso
central.

2. Como causas fenomenológicas, o conhecimento equivocado sobre si

mesmo, o uso inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos,
pensamentos e eventos subjetivos.

3. Como causas psicológicas, os processos psicológicos, o funcionamento da

mente (id, ego e superego), as predisposições herdadas (processos
instintivos) e experiências traumáticas na infância.

4. Como causas comportamentais, eventos ambientais, tais como: falha na

aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem de
comportamentos não adaptativos e o desenvolvimento de comportamentos
não adaptativos por circunstâncias ambientais estressantes.

5. Como causas sociológico-ecológicas, a rotulação, a transmissão cultural, a

desorganização social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e
interações negativas com outras pessoas.

Em síntese:

1. Não existe um padrão único de comportamento denominado conduta típica. É

grande a variedade de comportamentos englobados sob esse rótulo.
2. Seus determinantes são variados, podendo ser de natureza biológica,
psicológica, comportamental e/ou social.

Condutas Típicas
 23

3. Os indicadores que facilitam sua identificação e a avaliação do grau de

severidade são:

a) Distanciamento dos padrões de comportamento esperados de uma

pessoa daquele sexo, faixa etária, naquele contexto,
b) Frequência muito menor ou maior do que o esperado,
c) Intensidade muito menor ou maior do que o esperado,
d) Duração prolongada no tempo.

4. Seus efeitos, caso o problema não seja abordado, geralmente são destrutivos
para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, bem como para seu
desenvolvimento e integração social.
5. Exemplos de condutas típicas mais comumente encontradas nas salas de
aula são: desatenção, dificuldade de concentração, hiperatividade,
impulsividade, alheamento, agressividade física, agressividade verbal,
desamparo.

Estudando o Caso

Geralmente, o professor é a primeira pessoa a observar comportamentos não

adaptados apresentados pelo aluno, e solicitar orientação para a equipe técnica e a
direção da unidade, para que sejam providenciados encaminhamentos para
profissionais especializados, quando necessário.

Apesar desses comportamentos muito provavelmente já serem conhecidos no

contexto familiar, na maioria das vezes os familiares, equipe técnica e a direção da
unidade, para que sejam providenciados encaminhamentos para profissionais
especializados, quando necessário até então, “viraram-se” como puderam, tentando
administrar, nos meandros do cotidiano doméstico, a convivência com o problema.

É importante que o professor, ao observar esse tipo de comportamento,registre,

descrevendo objetivamente como ele se caracteriza.

É importante que ele descreva em que momentos ele é apresentado pelo aluno, com
que frequência é apresentado, quais as consequências para o aluno e para os
demais alunos da classe, que estratégias de intervenção já foram tentadas, qual foi
o resultado de tais intervenções, dentre outras informações.

Esses registros têm o objetivo de contribuir para a identificação das

necessidades educacionais do aluno, de modo que a escola busque respostas
adequadas para seu processo de aprendizagem.

A escola deve contar com as informações fornecidas pela família para melhor
compreender os comportamentos do aluno e o seu processo de aprendizagem.

Condutas Típicas
 24

Tais informações devem ser discutidas com os profissionais da equipe técnica,

com a direção da unidade escolar e todos os procedimentos regulares devem
ser explorados antes de se encaminhar o aluno para atendimentos outros, na
comunidade.

É nessa instância, finalmente, que se deve decidir, em comum acordo com a

família, sobre o encaminhamento do aluno, e às vezes, até, de sugerir aos
familiares que procurem outros profissionais especializados, para que possam
fazer uma avaliação mais detalhada do problema e nortear os atendimentos
especializados necessários, bem como orientar o professor.

Nesse momento, efetiva-se, então, a presença de uma equipe multidisciplinar.

Ela é considerada multidisciplinar porque conta com profissionais que dominam
diferentes áreas do conhecimento e, que assim, podem contribuir com informações
diversas e valiosas para o alcance de uma compreensão mais ampla e profunda
acerca da natureza do problema e de que ações se fazem necessárias, para auxiliar
no desenvolvimento do aluno. Há que se lembrar, entretanto, que uma equipe
multidisciplinar somente poderá cumprir seu papel se ela assumir a função de
transdisciplinaridade, ou seja, que o grupo se reúna, compartilhe informações e
reflexões, e produza, no coletivo, uma síntese realmente representativa da
complexidade que constitui e contextualiza o problema focalizado.

Assim, o estudo de caso implica na realização de entrevistas, de avaliações

técnicas, de reflexões e discussões conjuntas e de elaboração coletiva de sínteses
diagnósticas e orientadoras da intervenção.

3- Estratégias de Intervenção

As estratégias de intervenção incluem os diferentes tipos de terapia psicológica e de

tratamentos médicos (tais como terapia fenomenológica, ludo terapia, psicoterapia
de grupo, terapia comportamental, terapia familiar e conjugal e terapia
medicamentosa), tanto para a criança, como para seus pais, bem como diferentes
ações educacionais, implementadas na sala de aula, e nas demais instâncias da
unidade escolar.

Vamos abordar mais especificamente as ações da área pedagógica, por serem as

de implicação direta para o trabalho do professor na sala de aula.

Algumas dicas podem ser úteis ao professor as quais se referem adaptações

organizativas que podem auxiliar em sala de aula.

1. É importante que o professor estabeleça claramente, com os alunos, os

limites necessários para a convivência num coletivo complexo.
2. É fundamental que seja identificada a forma mais adequada de comunicação
para cada aluno, de forma a permitir que ele trabalhe com compreensão, com
prazer e com a maior autonomia possível.

Condutas Típicas
 25

3. É importante que o ensino seja individualizado, quando necessário,norteado

por um Plano de Ensino que reconheça as necessidades educacionais
especiais do aluno e a elas responda pedagogicamente.
4. É importante que o aluno possa, sempre que possível, relacionar o que está
aprendendo na escola, com as situações de sua própria vida.
5. É importante, também, que as atividades acadêmicas ocorram em um
ambiente que por si só seja tenha significado e estabilidade para o aluno.
6. Previsibilidade de ações e de acontecimentos pode diminuir em muito a
ansiedade do aluno que apresenta comportamentos não adaptativos. Assim,
é importante que o professor estruture o uso do tempo, do espaço, dos
materiais e a realização das atividades, de forma a diminuir ao máximo o caos
que um ambiente complexo pode representar para esse aluno.
Além das providências organizativas, o professor que recebe em sua classe um
aluno que apresenta esses comportamentais pode ter, como necessário, fazer
adaptações em três áreas:

 Programas voltados para o comportamento de sala de aula.

 Programas voltados para o ensino de habilidades de convivência social.
 Programas voltados para a educação acadêmica.
Hardman et al (1993) sugerem ao professor alguns cuidados básicos serem
adotados, no processo de buscar formas eficientes de seu ensino em salas de aula.

1. Discutir sempre com a equipe técnica a busca de estratégias que sejam

efetivas e realistas para o caso em questão.
2. Pedir ajuda a profissionais da equipe técnica sempre que necessitar de apoio,
ou se sentir inseguro.
3. Cooperar com os pais, usando na sala de aula os mesmos procedimentos
recomendados pelos terapeutas e usados em casa (quando a família é
participante do processo de intervenção).

Estes cuidados são básicos e podem se somar aos demais descritos a seguir. No
intuito de desenvolver comportamentos desejáveis para uma participação
construtiva nas atividades da sala de aula, os autores Lewis & Doorlag (1991, pp.
298-299) sugerem inúmeros procedimentos, voltados para condutas específicas.

No caso, por exemplo, do aluno que apresenta hiperatividade verbal, falando em voz
alta constantemente, fazendo comentários irrelevantes, discutindo provocativamente
com o professor e com colegas, numa freqüência elevada, os autores recomendam,
dentre várias outras estratégias, que o professor estabeleça claramente com os
alunos da sala, as regras de participação verbal na aula. O professor pode, por
exemplo, exemplificar os níveis vocais aceitáveis, bem como os inaceitáveis
(gritos - fala muito intensa).

O professor deve ensinar essas regras, dando oportunidades dos alunos

praticarem o desejável, e apresentando, a eles, um feedback sobre sua

Condutas Típicas
 26

adequação. Sugerem, também, que o professor deixe o aluno saber claramente

quando seu comportamento está sendo cooperativo e desejável (“gosto quando
você levanta a mão antes de falar!”).

Em casos de hiperatividade física, por outro lado, os autores sugerem, dentre outros
procedimentos, que se converse claramente sobre problema, e suas
consequências para o andamento da aula. Que se estabeleçam, também, regras
claras sobre a forma desejável de comportamento. Que se registre o tempo
máximo que o aluno consegue ficar envolvido com diferentes atividades, e
seja dele solicitado um aumento gradativo de tempo de permanência na
atividade (30 segundos, depois 1 minuto, depois 1 minuto e segundos, e assim por
diante...). A cada sucesso, ou seja, a cada nova meta estabelecida com o aluno e
por ele alcançada, que o feito seja comentado elogiosamente. Sugerem, também,
que se favoreçam oportunidades para que o aluno se movimente pela classe,
ou para outros locais na escola. Outra sugestão, ainda, é a de antecipar a
movimentação do aluno, encaminhando-se par aperto dele, quando prestes a
sair de sua carteira.

Quanto a programas voltados para o desenvolvimento de padrões saudáveis

de interação social, os autores sugerem (p. 300), dentre outros procedimentos:

 Que se forneça aos alunos exemplos de comportamentos não agressivos,

que podem ser utilizados em situações que poderiam levar à agressão.
 Usar o role-playing1 para simular tais situações e permitir que os alunos
exercitem criticamente os diferentes padrões possíveis.
 Ensinar aos alunos respostas aceitáveis e adequadas a ataques físicos e/ou
verbais. Lembram que os alunos necessitam ter um leque de alternativas
comportamentais disponíveis para delas se utilizar na situação do inesperado.
Se ele nunca exercitou nenhuma, a tendência é de agir de forma semelhante
àquela com que foi atacado!
 Reconhecer explicita e elogiosamente os alunos que substituem respostas
agressivas por comportamentos desejáveis, não agressivos.
 No caso de alunos que se mostram retraídos, alheios ao ambiente social, é
importante encorajar a interação social de colegas com eles. É importante
ressaltar que os colegas é que inicialmente devem ser incentivados e
elogiados pelas iniciativas, pois qualquer pressão para interação, feita sobre
um aluno retraído, pode aumentar esse retraimento.
 Sugerem, ainda, para esses casos, que se procure designar o aluno para
realizar uma atividade ou projeto em um grupo, Dan doa ele tarefas
específicas que exijam a cooperação.
 Parear o aluno retraído com um parceiro mediador, um tutor mais velho ou um
adulto voluntário, de forma que estes possam lhe oferecer modelos
adequados de participação, e que o aluno possa ser positivamente
beneficiado quando apresentar comportamento semelhante.

Condutas Típicas
 27

Já Hardman et al (1993) sugerem também:

 Ensinar comportamentos sociais adequados específicos para todas as

crianças como, por exemplo, estabelecer contato visual, manter contato
visual, responder a contatos verbais, iniciar contatos verbais, seguir
instruções, responder a cumprimentos, cumprimentar pessoas por iniciativa
própria, usar formas socialmente adequadas para manifestar raiva, etc.
 Discutir a conduta indesejada com os demais alunos, buscando, com eles, a
compreensão do fenômeno, bem como a compreensão de como se relacionar
construtivamente com ele.
 Estabelecer, juntamente com os alunos, padrões de conduta para a
convivência coletiva, bem como a definição de consequências para o
cumprimento ou o descumprimento do acordado pelo grupo.
 Procurar desenvolver uma relação positiva com o aluno que apresenta
conduta não adaptativa, recebendo-o sempre com simpatia, batendo papo
com ele em momentos apropriados, reconhecendo explicitamente seus
ganhos e avanços (por menor que sejam), e procurando identificar seus
interesses e motivações.
 Estabelecer a cooperação dos demais alunos em atividades de treinamento
de habilidades sociais, de monitoramento profissional e de monitoramento
acadêmico.
 Recorrer à assistência de membros da equipe técnica e de outros
profissionais da comunidade, no caso de situações de crise, buscando o
suporte necessário para administrá-las.
 Estabelecer a normatização de procedimentos a serem rapidamente
adotados, para lidar eficientemente com comportamentos particularmente
difíceis.
 Orientar aos demais alunos sobre como agir para gerenciar o relacionamento
com colegas que apresentam condutas não adaptativas, ensinando-os como
responder a situações específicas.
 Estimular o aluno que apresenta essas condutas, a se envolverem todas as
atividades cívicas, artísticas, esportivas e sociais da escola, juntamente com
os demais colegas.
Já no que se refere a programas que visam ensinar habilidades e hábitos
eficientes de estudo (atenção concentrada, habilidades de organização do estudo
e o aumento da eficácia do aluno em suas atividades de estudo), Lewis & Doorlag
(1991) também sugerem vários procedimentos interessantes:

 Usar sempre um mesmo sinalizador, uma dica que chame a atenção dos
alunos, antes de lhes apresentar uma informação importante (“Escutem!
Prontos?” ou “Está na hora de começar!”).
 Agrupar os alunos em formato de semicírculo, ou de U, para favorecer que
todos possam manter contato visual com o professor.
 Usar a proximidade física para encorajar a atenção dos alunos.

Condutas Típicas
 28

 Reduzir a previsibilidade de suas ações, variando a forma de apresentação

das lições.
 Arranjar áreas de trabalho individual, nas quais haja poucas oportunidades de
distração, sejam elas visuais ou auditivas.
 Ajudar seus alunos a organizar seu horário, suas atividades nasala de aula,
seu material de trabalho, sua carteira, etc..
 Apresentar orientações para as tarefas tanto verbalmente, como por escrito.
 Iniciar o ensino da organização do trabalho, com orientação de poucos
passos. Aumentá-los gradativamente.
 Apresentar modelos aos alunos sobre como se organizar no trabalho.
 Encorajar os alunos a pensar antes de falar, exercitando com eles um “tempo
de pensar” de 5-10 segundos, antes de apresentar uma resposta.
A este mesmo respeito Hardman et al (1993) sugerem:

 Estimular o desenvolvimento de habilidades de autogerenciamento para todos

os alunos da sala.

 Estabelecer, sempre com clareza e objetividade, os horários, as rotinas de

sala de aula, as regras e o sistema de consequenciação, para todos os
alunos da sala.
 Usar estratégias de aprendizagem cooperativa para promover a
aprendizagem de todas as crianças e o desenvolvimento de relações
positivas entre elas.
 Cria rum ambiente social e de aprendizagem que seja acolhedor e dê suporte
para o aluno. Lewis & Doorlag (1991) apresentaram, ainda, uma importante
relação de questões que devem ser consideradas antes de se definir pela
implementação de uma determinada estratégia de intervenção (p. 296),
para as quais as respostas são de grande importância, já que sinalizam, de
antemão, as possibilidades de sucesso desse trabalho.

Esta intervenção é possível de ser implementada na sala de aula?

1. Como é que os dados serão coletados?

2. A coleta de dados pode ser feita regularmente?
3. O aluno tem, em seu repertório, os comportamentos que são pré-requisitos
para aquele que se pretende ensinar?
4. Se não os tem, eles também devem ser ensinados?
5. O aluno apresenta algum comportamento perigoso que exija eliminação ou
remediação imediata?
6. Se não, das intervenções que estão sendo pensadas, qual é a considerada
mais positiva e a menos invasiva?
7. Como os estudantes podem ser envolvidos no programa de intervenção? Eles
podem monitorar o processo? Podem fazer os registros? Podem ajudar a

Condutas Típicas
 29

desenvolver contratos de contingências? Podem servir de modelo para os

demais alunos?
8. Que eventos são motivadores (reforçadores) para o aluno a quem o programa
se destina? É possível usar esses estímulos na sala de aula?
9. Que recursos são necessários? A intervenção exige tempo do professor?
Este vai precisar de um auxiliar? Será necessário usar estímulos motivadores
(reforçadores)? Estes estão disponíveis na unidade escolar?
10. Que outros fatores devem ser considerados? Há necessidade de outras
adaptações, tais como a de re-organização do espa28ço, a re-organização do
modo de agrupamento dos alunos, ouso de estratégias metodológicas
alternativas?
11. Que critérios serão utilizados para se determinar o sucesso ou o fracasso do
programa?
12. No caso do programa falhar, que intervenções alternativas podem ser
adotadas?

Em síntese

O professor não pode trabalhar sozinho. Ele tem, sim, quefazer a sua parte, que é
perceber o problema, observá-lo, descrevê-lo, descrever as contingências que o
cercam, discutir com os profissionais da equipe técnica, com o diretor da unidade,
acompanhar os procedimentos de encaminhamento para profissionais
especializados, buscar estratégias pedagógicas diversificadas, implementá-las,
monitorar seu efeito, reajustar sua prática pedagógica, buscando orientação e o
suporte dos profissionais especializados. Mas ele precisa, essencialmente, do
suporte institucional sistemático, formal e regularmente a ele disponibilizado na
unidade escolar e no sistema mais amplo de ensino, onde seu trabalho se efetiva.

Indicadores de bons programas

Por último, há que se mencionar que os profissionais da Educação podem e devem

avaliar suas ações de intervenção, já que é somente com esta informação que eles
podem manter um trabalho eficiente e de qualidade, no atendimento às
peculiaridades individuais de todos os seus alunos, e na resposta às necessidades
educacionais especiais presentes no grupo

Segundo Hardman et al (1993), há sete fatores que permitem identificar se um

programa de atenção pedagógica a alunos que apresentam condutas típicas está
sendo eficiente e eficaz. Segundo as palavras do autor (p. 166-167), são os
seguintes:

1. As ações de intervenção são apoiadas por dados obtidos através da

observação direta e descrição clara e objetiva dos comportamentos
focalizados.
2. O estudo da situação e o monitoramento dos efeitos das ações de
intervenção são mantidos continuamente

Condutas Típicas
 30

3. O programa oferece oportunidades freqüentes para os alunos praticarem e

usarem as habilidades que acabaram de aprender.
4. Os tratamentos e intervenções adotados são cuidadosamente direcionados
para problemas específicos e identificados por uma equipe interdisciplinar, da
qual participam os pais do aluno.
5. O programa adota tratamentos múltiplos (interdisciplinares) coordenados,
direcionados tanto ao aluno, como à sua família.

Indicadores de bons programas

1. O programa prevê ações que favoreçam com que as habilidades e os

comportamentos aprendidos em contexto terapêutico, sejam generalizadas e
transferidas para o ambiente escolar, familiar e social.
2. O programa assume e respeita o compromisso de oferecer continuidade de
intervenção para a criança, ou jovem que necessitem de apoio e cuidado por
longo período de tempo.

NOTAS:

1- Role-playing - técnica de representação de papéis, em grupo.

FONTE:

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola

Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola -
Alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/ SEE, C327
2002. Série 2

ATIVIDADES

1- Explique o termo “condutas típicas”.

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2- Há crianças que apresentam um padrão de comportamentos voltados para si

próprios. Explique como se comportam essas crianças.
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Condutas Típicas
 31

3- Por outro lado, encontramos crianças apresentam um padrão comportamentos

voltados para o ambiente exterior. Como agem essas crianças?
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4- Discorra sobre as condutas típicas mais comuns encontradas em nossas escolas.

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5- Determinantes das condutas típicas

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6- indique algumas estratégias de intervenção mais apropriadas para cada tipo de

condutas típicas descritas no item 5.
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QUEM É O ALUNO COM CONDUTAS TÍPICAS - TGD

1- Conhecendo o aluno com condutas típicas e suas necessidades

educacionais
Os educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, aqui tratados,
são aqueles que durante o processo educacional demonstram “dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; aquelas
relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências”; (Resolução n.2 de
11 de setembro de 2001, Conselho Nacional de Educação,Câmara de Educação
Básica, art.5º. Ia, Ib).

Dentro desse grupo encontram-se os alunos com dificuldades de adaptação escolar

por manifestações de condutas típicas. São as dificuldades causadas por

Condutas Típicas
 32

comportamentos que tendem a prejudicar e por vezes inviabilizar as relações do

aluno com seu professor e/ou com seus colegas com os materiais de uso pessoal e
coletivo e ainda o processo ensino aprendizagem. Tais comportamentos se
manifestam num contínuo, desde a simples inquietação natural em crianças, até
comportamentos muito bizarros característicos de quadros graves. A ideia do
espectro aplica-se também à variação da complexidade da manifestação
comportamental em si mesma. Por exemplo, um comportamento irrequieto pode
variar sua intensidade dependendo de suas causas, das condições emocionais da
criança e de como as pessoas reagem a ela. Em outras palavras, esse espectro não
só diz respeito à variação entre os “quadros”, bem como à variação intrínseca a
cada “quadro”.

Muitas vezes, os professores aceitam a presença de tais alunos apesar do conflito

que geram sem estarem necessariamente preocupados com a sua aprendizagem.
Alguns professores particularmente interessados no comportamento da criança
chegam a conseguir condutas socialmente mais aceitas. A grande maioria, porém,
prefere afastar-se desse aluno, até porque não dispõe de um sistema de
informações e de orientações, de como lidar com as situações criadas por tais
alunos. Quando a escola não pode oferecer nenhum tipo de apoio, as crianças
costumam ser encaminhadas para outro estabelecimento. Mas anterior a essa
orientação, deve-se proceder as observações cuidadosas que facilitem uma análise
global da situação, evitando-se encaminhamentos desnecessários e inadequados.
Embora as manifestações de conduta típica formem um grande e complexo
universo, este texto não tem a pretensão de esgotar o assunto que exigirá dos
estudiosos maior aprofundamento.

Sem desconhecer as várias classificações existentes, em especial o Manual de

Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios Mentais (DSM IV) organizado pela
Associação Americana de Psiquiatria e a Classificação Internacional de Doenças
(CID) da área de saúde este documento pretende apenas tratar aquelas
manifestações mais comuns em sala de aula. Convém ressalvar que este
documento não deve induzir o professor a observar comportamentos de seus alunos
e imediatamente incluí-los nesta ou naquela categoria. Embora úteis, as
categorizações não podem ser consideradas como “camisas de força que
engessam” os indivíduos em limites rígidos nem sempre confirmados no dia a dia. A
subdivisão que se segue, relativa às manifestações de condutas típicas que geram
dificuldades de adaptação escolar, tem basicamente função didática e norteadora do
texto.

1.1. Manifestações de condutas peculiares de quadros psicológicos

temporários

Consideram-se manifestações de condutas reativas aquelas mudanças no

comportamento habitual decorrentes de determinadas circunstâncias. Dentre estas
se destacam: a chegada de um irmãozinho, a morte de um animal de estimação,

Condutas Típicas
 33

discussões freqüentes em casa, mudanças de professores, brigas com colegas e

outras que podem ser vivenciadas com acúmulo de tensão suficiente para gerar
reações adversas à adaptação escolar.

O professor percebe que algo deve estar ocorrendo, pois seu aluno não era assim
ou nem tanto pode se mostrar triste, deprimido ou mesmo agressivo, sem parar
quieto na carteira um só segundo. Opõe-se ao professor deixando de cumprir suas
atividades escolares. Muitos professores relatam episódios de apropriação de
objetos dos colegas ou da classe. Não se trata de roubo, propriamente porque a
criança deixa transparente seu gesto “transgressor”, é como se estivesse chamando
a atenção sobre si mesmo numa forma sutil de pedir ajuda.

A criança delata com sua alteração de comportamento que algo não lhe vai bem. O
problema pode ser em casa, pode ser na relação com professor e mesmo com um
colega de sala. A criança ressalta que independente da origem dessas dificuldades,
elas costumam atingir todas as relações nas quais o aluno está envolvido. Em
alguns casos a criança não tem consciência do que a está incomodando e se sente
injustiçada com as “cobranças” dos adultos. A situação tende a se agravar
interferindo em todas as suas atividades inclusive no sono e na alimentação.

Em outras situações, ela até tem consciência de suas preocupações mas mesmo
assim, não mantém a concentração, o professor chama sua atenção, ela se assusta
e o colega ri. Dentre outros fatos, pode ser que essa criança estivesse lembrando
das discussões entre os pais, o que a faz achar o professor injusto e fica com muita
raiva do amigo.Geralmente essas reações diminuem de intensidade até se
extinguirem com o passar do tempo e pela capacidade da criança de criar
alternativas próprias para superar o que lhe aflige. Diante de uma situação nova e
adversa, a criança ainda não dispõe de estruturas internas para enfrentá-la. Sente-
se despreparada, assustada e insegura diante do problema que cresce em sua
percepção. Ao resolver seus conflitos, numa verdadeira construção, acriança sente-
se com melhores condições e vai reagindo de modo cada vez mais satisfatório. Mas
nem sempre é assim, em alguns casos podem até se transformar em situações mais
duradouras e mais complexas na sua resolução. As condutas que dificultam a
adaptação escolar se manifestam num contínuo, desde a irriquietude hiperativa até
comportamentos estereotipados ou muito agressivos.

1.2. Manifestações de condutas de quadros neurológicos, psicológicos

complexos ou psiquiátricos persistentes.

Entenda-se por tais manifestações àquelas que persistem apesar das inúmeras
tentativas de intervenção sejam de natureza clínica, educativa ou social. Embora
não se pretenda afirmar que todas as manifestações nesses quadros são
necessariamente definitivas, deve-se ressaltar que exigem atenções intensivas e
duradouras. Os quadros neurológicos, psicológicos e psiquiátricos são de extrema
complexidade e alguns de muita gravidade.

Condutas Típicas
 34

Os quadros neurológicos, como por exemplo, a epilepsia, têm sempre um

componente orgânico ao qual se associam (ou dele decorrem) e outros de natureza
psicológica. A crise convulsiva gera na criança muita ansiedade e, freqüentemente,
em todos os que a rodeiam.

Outro aspecto que cumpre ressalvar é que os quadros neurológicos não vêm
acompanhados de deficiência mental, embora possa também estar presente. Em
qualquer das hipóteses o atendimento educacional impõem-se como indispensável.

Nos quadros neurológicos o educando pode apresentar como principal conduta a

falta de atenção e a hiperatividade. Esse é o aluno que não consegue ficar sentado
e concentrado nas atividades mesmo a pedido do professor. Ele se distrai com muita
facilidade, sendo-lhe problemático até mesmo entabular uma conversa, pois não
espera que o interlocutor termine sua mensagem. A criança fala excessivamente
durante a aula. No recreio geralmente se coloca em situações perigosas muitas
vezes se machucando. Não cuida de seu material escolar perdendo sempre alguma
coisa. É preciso notar que o aluno não consegue controlar sua impulsividade que
não é usada contra o professor ou contra os colegas, mas há simplesmente um
descontrole orgânico que não se dirige à escola.

Dentre os quadros psicológicos complexos geram as inadaptações de maior

complexidade e que não se resolvem por si mesmas, levando a criança a reagir de
forma inadaptada (medos infundados, atitudes compulsivas, crises de angústia,
etc.).

Uma conduta que pode prevalecer nestes quadros quando mais intensos é a de
oposição desafiante. Ele freqüentemente perde a paciência praguejando, não aceita
regras e mesmo quaisquer orientações do professor são recusadas. Quando comete
erros ou mesmo traquinagens responsabiliza os colegas. Está sempre com raiva e
ressentido criando discussões com todos.

Muitas de suas atitudes são de causar aborrecimentos. Vale notar que muitos alunos
que fazem oposição desafiadora não chegam a agredir fisicamente, embora a
agressividade desse tipo possa se manifestar.

Os quadros psiquiátricos por sua natureza e complexidade exigem tratamento

clínico e algumas vezes medicamentoso. Caracterizam-se por suas manifestações
que afetam as relações interpessoais. Na escola, alunos portadores de quadros
psiquiátricos geram perplexidade em seus professores e colegas porque podem ser
extremamente agressivos, inclusive auto-agressivos, encerrados em si mesmos em
verdadeiro isolamento, alheios a realidade circundante, sempre ausente, crueis com
outras pessoas, animais ou objetos “estranhos” porque falam coisas sem sentido,
resistentes ao aprendizado, etc.. Tais exemplos de comportamento, porém, não nos
permite pensar que devam estar todos presentes na mesma criança para qualificar o
quadro como psiquiátrico.

Condutas Típicas
 35

Sem dúvida a conduta agressiva acentuada de alguns alunos é uma das que mais
tem preocupado os educadores. Mais que se opor aos colegas e ao professor, tais
alunos podem chegar a agredir fisicamente. Podem roubar (com ou sem confronto
com o colega) materiais escolares ou outros objetos de valor. Sua destrutividade não
é só dirigida às pessoas, mas à escola como um todo.

Ainda inserida nesse quadro psiquiátrico, encontra-se a síndrome de autismo infantil,

cujas manifestações de condutas mais típicas são:

 deficiência grave no relacionamento interpessoal;

 estereotipias motoras variando desde os movimentos do corpo até
comportamento ritualístico e repetitivo;
 ausência da fala que, quando presente pode não ter fins comunicativos;
 produção de ecos de palavras ou frases;
 resistência às mudanças no meio ambiente e na rotina;
 ecolalia (é falar repetindo o que ouve de imediato ou tardiamente);
 falta de interesse;
 falta de noção de perigo;
 auto e hétero agressão;
 fascinação por objetos giratórios;
 dificuldade de se tratar na primeira pessoa.

Nem sempre aparecem concomitantemente todas essas manifestações na mesma

criança portadora da síndrome. Todas em muito se beneficiam com propostas
pedagógicas associadas a outras modalidades de intervenção. Embora requeiram
dos professores atitudes e conhecimento domínio de recursos instrucionais
específicos além de orientação técnica devem ter acesso ao sistema escolar, porque
a síndrome de que são portadoras não as impede do aprendizado acadêmico.
Algumas até podem ser integradas às salas do ensino regular.

1.3. Identificação dos comportamentos do aluno que geram necessidades

educacionais especiais

A questão prática de identificar quem são esses alunos dentro de um conceito que
parece tão amplo já causou muitos prejuízos ao sistema escolar e a população
referente. Como já foi relatado, o modelo clínico que valoriza um saber, de outra
órbita, não familiar e inacessível ao professor fracassou, entre outros motivos porque
o profissional sempre necessitava de um guia que lhe ditasse os passos a seguir.
Então se a tentativa de introdução de lógicas estranhas ao professor ficou como
parte do passado da história é porque o saber desse profissional e do sistema no
qual está inserido, não foi contemplado. No contexto educacional, o fato marcante
são as próprias dificuldades de aprendizagem de um aluno independente da causa
orgânica, excluindo as deficiências sensoriais e o superdotado. Não se pode
desconsiderar tamanha complexidade do assunto, pois, muitas vezes, são os
comportamentos que dificultam o acesso aos conteúdos veiculados pelos
profissionais à pessoa do aluno.

Condutas Típicas
 36

Porém, com expressiva freqüência, não é saber a causa dos comportamentos

diferentes que vai gerar o canal de comunicação. O que vai agregar valor ao
trabalho dos profissionais da escola é saber lidar com os comportamentos,
obviamente tendo objetivos pedagógicos, pois são eles que refletem o interior das
pessoas (organizado, calmo, complacente, desagregado, desatento, impulsivo,
irritadiço, bizarro, etc.). Por exemplo: uma criança hiperativa, impulsiva, com
comportamentos desafiantes deverá ser colocada perto da professora. Uma criança
desatenta também deve ficar perto da professora, para que possa estar sempre
verificando se ela escutou, se entendeu se conseguiu organizar suas tarefas, etc.
Num universo tão amplo deve-se também marcar a fronteira a partir de onde as
parcerias com outros profissionais são necessárias e as vezes indispensáveis. A
partir do clareamento dessa proposição, listamos alguns dos comportamentos
específicos que geram necessidades educacionais especiais.

1.3.1. Comportamentos possíveis de serem observados nos primeiros anos de

vida

 é chamado pelo nome Atenção social pobre

 Carência de sorriso social e expressões faciais apropriadas
 Atenção instável
 Reações paradoxais aos sons
 Excitabilidade ou passividade
 Diferenças no uso de ações meio-fim
 Atenção compartilhada
 Não mostra ou aponta
 Falha em responder corretamente ao nome
 Levar objetos excessivamente à boca
 Freqüentemente mostra aversão ao toque
 Imitação das ações dos outros
 Atenção social: alteração de contato de olhos ou olhar social e de responder
quando
 Responsividade afetiva alterada manifestando-se em sorriso social atrasado
ou inexistente
 Vocalizações alteradas em quantidade e qualidade- 2 meses – vogais- 6-8
meses – consoantes e vogais
 Comportamentos repetitivos não funcionais

1.3.2. Comportamentos motores

 Inquietação motora, no sentido amplo

 Movimentos contínuos e repetitivos: balanceios de corpo, bater-asas, esfregar
as mãos, mãos na boca, dar rodopios
 Comportamentos bizarros (manipular, comer, lamber, cheirar objetos
inapropriadamente e fora de propósito)
 Posturas corporais inadequadas e bizarras
 Auto e hétero agressão

Condutas Típicas
 37

 Impulsividade, no sentido amplo

 Tiques faciais e corporais
 Lentidão motora
 Hipotonia motora
 Ações motoras incomuns no rolar, sentar, arrastar, engatinhar e andar

1.3.3. Alterações do comportamento adaptativo

 Apatia
 Sono excessivo
 Comportamento de isolamento e retraimento
 Dificuldade de interação com outras pessoas
 Dificuldade ou ausência de contato visual com o interlocutor (não olhar)
 Choro/riso imotivados
 Medos excessivos
 Comportamentos perseverativos
 Comportamentos compulsivos
 Masturbação em locais inapropriados e numa freqüência aumentada
 Birras constantes
 Cuspir
 Morder
 Gritar
 Comportamento de desafio e de oposição
 Recusa em seguir as regras e normas estabelecidas
 Mentir
 Furtar
 Destruição de propriedade alheia
 Fugir da escola e recusa em ir à aula
 Comportamentos maliciosos, vingativos, destrutivos
 Drogadição
 Porte e/ou uso de instrumentos como arma; outros comportamentos não
contemplados, mas percebidos como inadaptativos e específicos.

1.3.4. Comportamentos de desatenção

 Devaneio e/ou “desligamento” na sala de aula e em outros contextos sociais

 Desatenção
 Parece não ouvir o interlocutor

1.3.5. Alterações da linguagem e da comunicação

 Ausência completa da fala

 Ausência de fala em determinados ambientes ou com determinadas pessoas
 Atraso no desenvolvimento da linguagem receptiva (dificuldade na
compreensão do conteúdo lingüístico) e/ou expressiva (empobrecimento e
dificuldade de expressão oral)
 Fala desconexa

Condutas Típicas
 38

 Fala repetitiva
 Tom de fala robotizada ou extravagante
 Repetição da fala do interlocutor de comerciais de rádio/TV no seu todo em
partes (ecolalia)
 Interrupção abrupta da fala durante o diálogo
 Dificuldade da manutenção do diálogo contextualizado
 Troca de fonemas na fala
 Dificuldade de simbolizar
 Inexpressividade da mímica facial/gestual ou sua redução, com fins
comunicativos
 Dificuldade de brincar, participar de jogos simbólicos

Ressalta-se a possibilidade de que mais de um comportamento dos acima descritos

se apresentem juntos numa mesma pessoa, numa gravidade tal que configure uma
síndrome ou disfunção ou desvio de comportamento, exigindo a participação da
interface das áreas da saúde. Esses comportamentos não estão estruturados como
escala diagnóstica ou pedagógica, servindo exclusivamente como um referencial
complementar. Tais comportamentos necessitam serem observadas em sua
freqüência em sua freqüência, intensidade e duração para verificar a possibilidade
de serem condutas normais, passageiras ou permanentes. Mas não se pode perder
de vista esses alunos os quais merecem um ensino que atenda às suas
necessidades específicas. Importante lembrar que uma criança com menos idade
possui maiores chances de sair-se bem, do que uma criança mais velha e que já
tenha acumulado em sua vida escolar uma série de fracassos. Para a criança é bem
melhor que a ajuda venha do seu próprio ambiente escolar.

FONTE:

Brasil. Ministério da Secretaria de Educação Especial Estratégias e orientações

para a educação de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem
associadas às condutas típicas. Brasília: MEC/ SEESP, 2002
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ATIVIDADES

1- As manifestações de condutas são determinantes de quadros neurológicos,

psicológicos complexos ou psiquiátricos persistentes. Fale sobre cada um desses
quadros.
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Condutas Típicas
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2- Como pode ser identificado um aluno com condutas típicas? E quais são as suas
necessidades educacionais?
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3- Os comportamentos possíveis de serem observados nos primeiros anos de vida,

os comportamentos motores, os de desatenção alterações da linguagem e da
comunicação, as alterações do comportamento adaptativo, as alterações do
comportamento adaptativo, são indicares dos comportamentos de alunos que geram
necessidades educacionais especiais. Exemplifique cada um desses
comportamentos.
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Condutas Típicas
 40

II - OPERACIONALIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO

Tendo em vista a dificuldade de colocar em prática os diversos documentos de

orientação produzidos pelo MEC, percebeu-se a importância de que elementos
sobre operacionalização fossem descrito para viabilizar a aplicabilidade dessa
proposta.

ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO

Conforme o Art. 7º das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica (Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001) “O atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do
ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica”. Todos os
esforços devem ser envidados para atingir este objetivo que é a instância plena da
proposta inclusiva no contexto educacional.

Mas, segundo o Art. 9º “As escolas podem criar, extraordinariamente, classes

especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e
Parâmetros Curriculares Nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a
alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e
apoios intensos e contínuos.” Nessas classes especiais, o professor deve
desenvolver o currículo mediante adaptações, e quando necessário, atividades da
vida autônoma e social no turno inverso. A partir do desenvolvimento apresentado
pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da
escola e a família devem decidir conjuntamente, com base em avaliação
pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum.

Esta Resolução ainda prevê o atendimento em escolas especiais. Segundo o Art.

10: “os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e requeiram
atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social; recursos, ajudas e
apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas
que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter
extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse
complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, com serviços das
áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social”.

1. Atendimento em classes comuns

O termo inclusão significa que todos os alunos independentemente de sua condição

de incapacidade ou severidade devem estar matriculados no sistema regular de
ensino. Professores que ensinam em escolas inclusivas relatam que se tornam
pessoas melhores em sua comunidade porque compreendem o que é pertencer a

Condutas Típicas
 41

uma sociedade inclusiva. Inclusão é um termo que expressa compromisso com a

educação de cada criança desenvolvendo seu potencial máximo de maneira
apropriada.

A inclusão envolve oferecer serviços de suporte e permitir que o aluno se beneficie

de estar na sala de aula comum. A educação inclusiva favorece sempre novas
formas de oferta de serviços educacionais para atender a grande diversidade que é
uma comunidade escolar. Para que um sistema educacional inclusivo seja bem
sucedido é necessário o envolvimento de toda a comunidade escolar no processo de
transição ou ingresso de um aluno que antes se encontrava em programas especiais
ou sem freqüentar a escola. Isto exige uma reestruturação da escola que deve
ampliar as oportunidades de participação de todos de forma a responder às
necessidades educacionais de seus alunos.

Na organização das classes comuns, faz-se necessário prever:

 professores capacitados e, quando necessário, professor especializado;

 distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais em
diferentes classes,de modo a se beneficiarem das diferenças e que ampliem
positivamente as experiências de todos os alunos, considerando os princípios
da Educação para a diversidade;
 flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado prático
instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos
didáticos diferenciados, bem como processos de avaliação contextualizada
que envolvem todas as variáveis intrísecas ao processo ensino e
aprendizagem;
 serviços de apoio pedagógicos especializados, sejam em classes comuns;
 avaliação pedagógica processual para a identificação das necessidades
educacionais especiais e indicação dos apoios pedagógicos adequados;
 temporalidade flexível do ano letivo, de forma que o aluno possa concluir em
tempo maior o currículo previsto para a série ou etapa escolar na qual está
inserido, quando necessário;
 condições para reflexão, ação e elaboração teórica da educação inclusiva na
prática pedagógica, colaborando com instituições de ensino superior e
pesquisa;
 uma rede de apoio inter-institucional que envolva profissionais das áreas de
saúde,assistência social e de trabalho, por meio de convênios com
organizações públicas ou privadas, para garantir o sucesso na aprendizagem;
 sustentabilidade do processo inclusivo mediante o trabalho da equipe escolar
com a participação da família e comunidade.
Alguns pesquisadores afirmam que o educador é nada mais que um bom professor
para todos os alunos. Os alunos são co-responsáveis pela condução do processo
educacional e ajudam a criar a estrutura da sala, a estabelecer regras e desafios
acadêmicos. O currículo deve ser focado em conteúdos humanistas, no valor de

Condutas Típicas
 42

cada pessoa enquanto ser humano e a história devida de cada um. O professor por
meio de seu programa educacional desenvolve um currículo que envolve os
estudantes, sua família e sua comunidade.

1.1. Ideias para o professor

 Salas de aula devem ter uma regra principal: respeito ao outro

 Professores precisam desenvolver a capacidade de observação de modo a
perceber com clareza os indicadores de um comportamento inadaptado
 O ambiente deve ser estruturado para envolver e motivar os alunos. Isto pode
ser desenvolvido por meio do envolvimento de alunos como colaboradores e
co-responsáveis pelas atividades desenvolvidas em sala de aula, como por
exemplo, serviços de monitoria e auxiliar do dia, etc.

Uma avaliação funcional dos problemas de comportamento pode ajudar os

professores a lidar com a avaliação do comportamento e adequações curriculares.
Esta avaliação funcional envolve o estudante, pais, outros profissionais, para os
quais serão questionados os aspectos de ambiente físico, interações sociais,
ambiente educacional e fatores não acadêmicos.

1.2. Passos para o planejamento de um programa de inclusão

1. Identificação dos membros necessários da equipe educacional

2. Identificação das habilidades, competências e das necessidades educacionais
especiais do aluno
3. Identificação dos suportes e serviços necessários
4. Análise descritiva do programa educacional atual do aluno
5. Identificação e descrição de prováveis classes onde o aluno possa melhor se
beneficiar
6. Desenvolvimento de um programa de atividades que contemple o período de
adaptação
7. Estabelecimento do sistema de apoio necessário
8. Oferta de apoio técnico ao desenvolvimento do programa
9. Capacitação dos professores quanto às necessidades educacionais em sala
de aula
10. Envolvimento contínuo dos pais no programa escolar
11. Acompanhamento do progresso do aluno e sua modificação, sempre que
necessário.

1.3. Estratégias para Inclusão

Antes de encaminhar um aluno com condutas típicas à escola do ensino regular,

deve ser observado algumas habilidades abaixo:

1. Entender e atender instruções

Condutas Típicas
 43

2. Responder favoravelmente a mudanças

3. Exibir linguagem construtiva

4. Generalização de habilidades entre ambientes

5. Baixas taxas de comportamento inadaptado, entre outros.

2. Os serviços especializados de apoio pedagógico

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica o serviço de apoio pedagógico especializado é realizado nas classes comuns
mediante a atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
a atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; a atuação
de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; e a
disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à
comunicação:

Os serviços especializados de apoio pedagógico ocorrem no espaço escolar

envolvendo professores com as seguintes funções:

 nas classes comuns: trata-se de um serviço que se efetiva por meio do

trabalho em equipe abrangendo professores da classe comum e da Educação
Especial para o atendimento às necessidades educacionais especiais do
aluno;

 nas salas de recursos: serviço de natureza pedagógica que complementa o

atendimento educacional realizado individualmente ou pequenos grupos em
horário diferente daquele em que freqüentam a classe comum;

 itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por

professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para
trabalharem com os alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais e com seus respectivos professores de classe comum da rede
regular de ensino”.

3. Atendimento em classes especiais

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica, as escolas podem criar, extraordinariamente e em caráter transitório, classes
especiais para o atendimento de alunos que necessitem e demandem ajuda e apoio
intensos e contínuos.

Define-se Classe Especial como uma sala de aula, em escola de ensino regular, em
espaço físico e modulação adequada, fundamentando-se sua organização no cap. II
da LDB, nas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, bem como

Condutas Típicas
 44

nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais. Neste tipo de sala, o professor

da educação especial utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos
pedagógicos especializados e, quando necessário,equipamentos e materiais
didáticos específicos, conforme série, ciclo, etapa da educação, para que o aluno
tenha acesso ao currículo da base nacional comum. São classes criadas para o
atendimento educacional de alunos cujo comportamento e/ ou desenvolvimento
dificultam a aplicação do currículo em classe comum.

Nessa classe, o professor deverá desenvolver o currículo com a flexibilidade

necessária às condições dos alunos e, no turno inverso, quando necessário,
desenvolver outras atividades, tais como atividades da vida autônoma e social. Essa
classe deverá configurar a etapa, ciclo ou modalidade da educação em que o aluno
se encontra, promovendo avaliação contínua de seu desempenho. É importante que,
a partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe da escola e a família
decidam conjuntamente, a possibilidade de seu retorno à classe comum.

A estes alunos devem ser assegurados:

 professores especializados em educação especial;

 organização de classes por necessidades educacionais especiais
apresentadas,considerando o tipo de apoio pedagógico a ser oferecido;
 equipamentos e materiais específicos;
 de acesso ao currículo a adaptações nos elementos curriculares;
 atividades da vida autônoma e social no turno inverso quando necessário.

4. O atendimento nas escolas especiais

O atendimento nas escolas especiais pode ser efetivado em situações onde o aluno
apresente necessidades educacionais especiais que requeiram atenção
individualizada, intensa e contínua, além de flexibilizações e adaptações curriculares
tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover. No entanto,
deve-se assegurar que o currículo escolar observe as diretrizes curriculares
nacionais para as etapas e modalidades da educação em seus diferentes níveis e
que os alunos recebam os apoios que necessitam. É importante que esse
atendimento, sempre que necessário, seja complementado por serviços das áreas
de saúde, trabalho e assistência social.

A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola

especial e a família devem discutir, conjuntamente, sobre a possibilidade da
transferência do aluno para escola da rede regular de ensino. Esta transferência
deverá estar embasada na avaliação pedagógica e na indicação de uma escola que
esteja em condições de realizar o atendimento educacional desse aluno. Tal
indicação será feita em parceria com o setor responsável pela educação especial do
sistema de ensino.

Condutas Típicas
 45

É fundamental prover e promover em sua organização:

 matrícula e atendimento educacional especializados previstos em lei e em seu

regimento escolar;
 encaminhamento de alunos para a educação regular, inclusive para a
educação de jovens e adultos;
 parcerias com escolas regulares públicas ou privadas de educação
profissional;
 conclusão e certificação de educação escolar incluindo terminalidade
específica;
 professores especializados e equipe técnica de apoio;
 flexibilização e adaptação do currículo previsto na LDBEN, nos referenciais e
nos parâmetros curriculares nacionais.
As escolas especiais públicas e privadas, apesar das diferenças na ordem
administrativa e origem de recursos, devem obedecer às mesmas exigências quanto
à criação, finalidades e funcionamento, necessitando, para tanto, de credenciamento
e/ou autorização.

5. Recursos Humanos

No âmbito escolar e no contexto das ações educativas, a criança vivencia e

evidencia o seu processo. No âmbito escolar e no contexto das ações educativas, a
criança vivencia e evidencia o seu processo evolutivo biopsicocial e estabelece suas
relações sujeito x objeto. É importante que possa exercer o papel de sujeito de sua
própria aprendizagem dos jogos afetivos e sociais de que participa e de suas
realizações individuais e coletivas.

Na relação professor-aluno, o professor é o mediador privilegiado, numa relação

intersubjetiva que não coloque o aluno como um objeto que recebe ou como sujeito
passivo. Vale dizer que a relação precisa ser dinâmica e dialética de aprender a
ensinar que promove o progresso de cada um e da díade. Nessa relação de efetivo
desenvolvimento, a adaptação escolar do aluno torna-se mais efetiva e se
estabelece uma cumplicidade responsável em que algo transcende a relação
professor versus aluno: o objeto da mediação.

A progressão acadêmica do aluno, o desenvolvimento de suas habilidades

adaptativa se a vida na escola constituem uma significativa oportunidade de
crescimento pessoal e social inca fatores impeditivos do desenvolvimento global do
educando.

5.1. Funções comuns aos membros da equipe escolar especializada

 Participar da avaliação das crianças que se encontram somente em

atendimento especializado e daquelas que estão no ensino regular.
 Prestar informações e orientações à família e à comunidade escolar.

Condutas Típicas
 46

 Integrar os resultados de cada campo profissional em parecer conjunto.

 Elaborar relatórios sobre os resultados da avaliação e da orientação
efetuadas nas unidades escolares ou instituições visitadas.
 Tomar parte ativa nos programas individuais destinados à criança e à família
de acordo com o campo específico de atuação profissional.
 Propiciar a complementação do atendimento, sempre que necessário, por
meio do encaminhamento a outros profissionais ou a outros atendimentos
disponíveis na comunidade.
 Participar efetivamente das reuniões da equipe, com vistas a acompanhar o
desenvolvimento aos alunos e atualizar o programa de intervenção.
 Participar da divulgação dos programas de atendimento e apoio às crianças
com necessidades educacionais especiais.
 Participar de grupos de estudo, cursos de formação profissional (pós-
graduação e outros) com objetivo de manter-se atualizado nas questões
referentes à educação de com necessidades educacionais especiais.
 Orientar e supervisionar as atividades realizadas por estagiários no campo de
sua especialidade profissional.
 Zelar pelo estrito cumprimento dos princípios da ética profissional, tanto nos
aspectos referentes à intimidade e privacidade dos alunos e de suas famílias,
quanto no que se refere a outros direitos inalienáveis.

5.2. Funções específicas do professor

Esse profissional é figura indispensável no planejamento, implantação e

implementação dos programas de atendimento especializado e na inclusão dos
alunos nas escolas regulares. Na ausência dos demais profissionais da equipe, são
facultativas ao professor certas tarefas de avaliação e de orientação atribuídas a
eles, desde que receba apoio e supervisão nos aspectos atinentes a outras
especialidades da equipe especializada. Além das funções já descritas, competem
especificamente ao professor:

 avaliar as oportunidades educacionais oferecidas ao aluno por sua família,

bem como as práticas e experiências enriquecedoras que possa ter no lar,
sem invadir a intimidade da família e respeitando seus valores, a fim de
incentivá-la a participar, de modo efetivo, do processo educacional.
 acompanhar e avaliar, por meio de estratégias e instrumentos, o
desenvolvimento da criança com a participação da família.
 verificar e sugerir ações em relação à eliminação de barreiras arquitetônicas,
atitudinais (mitos, preconceitos e outros) e, principalmente, curriculares.
 elaborar e executar planos para atendimento pedagógico, individual ou em
grupo.
 incentivar as famílias a utilizarem recursos recreativos, laborais ou
educacionais da comunidade.

Condutas Típicas
 47

Nesse processo cabe ao professor uma tarefa muito importante já que ele tem sob
sua responsabilidade, em sua função de educador, um certo número de alunos que
podem estar apresentando variados comprometimentos: cabe-lhe observar e
questionar. A observação cuidadosa dos alunos por parte do professor permitirá
mesmo que de forma incipiente, a identificação de alguns aspectos que se
encontram comprometidos tanto no aluno, na sua família, como no contexto escolar.
E os questionamentos do professor muito auxiliarão os profissionais de saúde
mental.

Isto não significa que o professor ficará no compasso de espera enquanto não se
chega ao diagnóstico clínico. O professor tem muito a fazer. Não deve permitir que
essa espera venha paralisar suas ações enquanto educador. Por outro lado, as
ações educativas do professor não devem excluir a importância da ação diagnóstica
e de seus desdobramentos para auxiliar aquela criança que sofre. Nesse contexto,
uma parceria se impõe: educação e saúde mental.

FONTE:

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Estratégias e

orientações para a educação de alunos com dificuldades acentuadas de
aprendizagem associadas às condutas típicas. Brasília: MEC/ SEESP, 2002.
.................................................................................................................................................................

ATIVIDADES

1- Quanto à organização do atendimento escolar para o atendimento aos alunos

com necessidades educacionais especiais, discorra resumidamente, sobre os itens
abaixo:

a) indique os principais passos para um bom planejamento de um programa de

inclusão.
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
b) Estratégias para inclusão
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
c) Exponha sobre os serviços especializados de apoio pedagógico, a saber:
- em classes comuns
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
- em salas de apoio

Condutas Típicas
 48

........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
- na itinerância
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

d) Como deve ser o atendimento em classes comuns?

........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

e) Na organização das classes comuns, faz-se necessário prever:

........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

e) Informe sobre o atendimento em classes especiais.

........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

f) É fundamental prover e promover em sua organização:

........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

CURRÍCULO, METODOLOGIA E AVALIAÇÃO

Como é desejável, todo professor age para o desenvolvimento das capacidades e
potencialidades de seus alunos. Especificamente, considerados os que apresentam
manifestações de condutas típicas temporárias, sugerem-se as adaptações de
acesso ao currículo no que tange ao manejo de classe e ao respeito ao ritmo
singular desse aluno. Quando se tratar dos quadros graves e persistentes, além das
adaptações de acesso, por vezes são necessárias aquelas referidas ao currículo

Condutas Típicas
 49

propriamente dito. Quando ocorrer a deficiência mental associada a qualquer dos

quadros, as adaptações devem inclusive envolver os objetivos do processo ensino e
aprendizagem.

Os mesmos cuidados aplicam-se à avaliação pedagógica, devendo merecer as

adaptações compatíveis às peculiaridades dos aprendizes.

1. Adaptações Curriculares

Quando se pensa em adaptações curriculares, estamos suscitando reflexões acerca:

 da forma de pensar e da atitude dos educadores em relação a seus alunos

que têm dificuldades de aprendizagem, isto é, como podem atender, a partir
do currículo, às diferenças individuais, em especial quando acentuadas, ou
seja as barreiras para a aprendizagem;
 de estratégias e critérios de atuação pedagógica com tais alunos, isto é, como
operacionalizar com êxito, o processo ensino-aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais;
 da natureza, objetivos e conteúdo das adaptações curriculares, explicando-se
a que alunos elas se destinam, isto é, em que consistem tais adaptações,
como podem colaborar na superação das dificuldades de aprendizagem de
alguns alunos (e que precisam ser identificados após procedimentos de
avaliação), para receberem o atendimento pedagógico adequado.

De maneira geral, pode-se dizer que a história da educação reflete a história da

expressão dos serviços educativos a uma população cada vez maior, com
conseqüente aumento das diferenças entre os alunos e a crescente dificuldade de
proceder a tão desejada individualização do ensino. Tais constatações levam à
concluir sobre a necessidade de se melhorar tanto a metodologia didática quanto os
recursos disponíveis no sistema educativo.

A qualidade da intervenção pedagógica começa no perfil do professor, envolvendo

ainda as características dos aprendizes e o conteúdo do que lhes é ensinado. O
estabelecimento das intenções que o sistema educativo tem para com seus alunos
concretiza-se no currículo. Este responde a perguntas referentes a o quê, o como e
o quando ensinar e avaliar. Tais perguntas ficam mais difíceis de responder quando
se quer estabelece rum currículo que atenda, simultaneamente ao conjunto das
necessidades da população escolar, visando a assegurar a igualdade de
oportunidades a todos e, igualmente, respeitando e considerando as diferenças
individuais, em suas múltiplas peculiaridades.

Sem dúvida, por mais individualizado que seja o processo, continuarão surgindo
dificuldades de aprendizagem em inúmeros alunos, embora possam ser menos
significativas e numerosas, se comparadas àquelas que decorrem do ensino
massificado e que desrespeita as características de cada um. Na verdade, há um

Condutas Típicas
 50

contínuo de diferenças individuais do mesmo modo que as dificuldades de

aprendizagem também constituem um contínuo de complexidades. Assim, podemos
encontrar alunos que têm suas dificuldades resolvidas com atividades de reforço
escolar simplesmente e alunos que exigem para sua aprendizagem a incorporação
de medidas pouco usuais. Em outras palavras, o contínuo das dificuldades é um
condicionante da intensidade das adaptações curriculares. Assim, elas serão mais
ou menos intensas, envolvendo ou não medida sem razão da natureza das
dificuldades apresentadas pelo educando.

A atitude dos professores nesse caso é da maior importância. Se ele não se

aperceber como elemento do processo em vez de elemento no processo, vai ter
muita resistência para aceitar a necessidade de promover adaptações curriculares
em benefício da aprendizagem de seus alunos com necessidades educacionais
especiais.

 As adaptações curriculares podem ser de dois grandes tipos: as de cunho

material e as que envolvem elementos básicos do currículo. No primeiro caso,
as adaptações ocorrerão nos meios disponíveis no sistema educativo, como a
remoção de barreiras arquitetônicas, adaptações no mobiliário, utilização de
variados meios de comunicação, etc. Nem sempre essas adaptações,
chamadas de adaptações de acesso ao currículo, são suficientes,
considerada a natureza da problemática que envolve os alunos. Para a
maioria dos com de necessidades educacionais especiais há necessidade de
se adaptar também, o que deve ser ensinado, isto é, o currículo propriamente
dito. Tais adaptações implicam em modificar os métodos de ensino, os
conteúdos programáticos e, até os objetivos a serem alcançados.
 A preocupação em assegurar que todos os alunos aprendam os conteúdos
básicos e que progridam, deve ser constante e comum a todos os agentes
educativos em especial aos professores. Para o êxito do processo, há que
buscar soluções didático-pedagógicas que permitam aos alunos aprender
efetivamente. Certamente serão necessários recursos humanos e materiais
adicionais, tempo e condições para revisar a própria prática educativa
particularmente com os alunos que necessitam de ajuda específica.
 Uma das primeiras preocupações reside em identificar os alunos que
realmente precisam das adaptações curriculares e definir sua natureza. Para
tanto, há que se repensar no entendimento que se tem da aprendizagem e do
ensino, bem como ressignificar as diferenças individuais.

A aprendizagem deve ser entendida como tarefa complexa e difícil para muitos
educandos seja por suas características individuais, seja pelo contexto social em
que vivem. O ensino envolve a responsabilidade de se fazer tudo o que esteja ao
alcance dos professores para promover o máximo progresso possível a todos os
alunos, para tanto cumpre:

Condutas Típicas
 51

a. revisar as interações entre as características dos alunos com necessidades

educacionais especiais e as experiências de aprendizagem que lhes são
oferecidas;
b. criar estratégias adequadas para atender às necessidades de aprendizagem
de cada aluno, como por exemplo, dosar o ritmo do ensino, usar vocabulário
acessível;
c. desenvolver no professorado, o espírito reflexivo, de modo a levá-lo a
permanente questionamento do seu fazer profissional, objetivando aprimorar-
se permanentemente.

Para alunos com dificuldades de adaptação escolar por manifestações de condutas

típicas, aplicam-se as mesmas observações. E como suas dificuldades também
variam num contínuo, certamente serão necessárias modificações de acesso ao
currículo e aquelas mais significativas, porque envolvem elementos do currículo
propriamente dito. Em qualquer dos casos a atitude do professor é uma alavanca do
processo a favor ou em detrimento do aprendiz. Não se esperam mágicas e sim
conhecimento e compreensão das várias manifestações de condutas típicas que
interferem e prejudicam o processo ensinoaprendizagem.

E para os portadores de condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas,

psicológicas complexas e psiquiátricos persistentes, há necessidade da participação
de outros profissionais da área de saúde mental além dos professores. Torna-se
pois indispensável que eles se articulem para programar o atendimento, bem como
para avaliá-lo enquanto produto.

2. Metodologia

Metodologia é o estudo dos caminhos para se alcançar um fim preestabelecido. A

metodologia pressupõe fundamentos axiológicos e um programa de ação dos quais
fazem parte processos e técnicos cuidadosamente escolhidos para garantir o êxito
das operações que se devem realizar para atingir determinados objetivos. O
conceito de metodologia pedagógica inclui os mesmos aspectos:

 a linha filosófica (fundamentada em valores democráticos) leva em conta o

respeito às diferenças individuais e a igualdade de direitos, a apropriação do
saber e do saber fazer;
 o programa inclui um conjunto de recursos compatíveis com a linha filosófica
entendida como princípio;
 o objetivo determinado é o aprendizado do aluno não apenas em seu sentido
restrito mas, incluindo o desenvolvimento de todas as suas potencialidades.

Quando o tema é a metodologia pedagógica para alunos com dificuldades de

adaptação escolar por manifestação de condutas típicas, o mais importante é
considerar a natureza das dificuldades desses alunos. A baixa resistência à

Condutas Típicas
 52

frustração, ansiedade, hiperatividade, agressividade, a expressão e a comunicação

costumam ser barreiras significativas, principalmente na situação da sala de aula
tradicional.

Em se tratando de uma situação, tão complexa e diversificada, não se pode e nem

se deve adotar esta ou aquela metodologia entendida como a melhor. Cabe à
equipe pedagógica após o estudo do caso, sugerir propostas metodológicas
específicas ou não, tendo-se o cuidado que a própria metodologia seja objeto de
contínua avaliação. O importante é esclarecer que o currículo a ser desenvolvido é o
das Diretrizes Curriculares Nacionais para as diferentes etapas e modalidades da
Educação Básica, Educação Infantil,Educação Fundamental, Ensino Médio,
Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional,devendo ser flexibilizado, ou
seja, adequado às necessidades educacionais especiais dos alunos.

Esse referencial curricular servirá de base para a organização de planos individuais

de intervenção, de orientação para a previsão de técnicas e materiais pertinentes,
para embasar as ações integrantes da equipe multiprofissional.

Os componentes do referencial curricular são compatíveis com o desenvolvimento

do aluno, e se organizam da seguinte forma:

 objetivos gerais e específicos;

 conteúdos básicos;
 aprendizagem significativa e conhecimentos prévios;
 orientações didáticas: organização do tempo, espaço e seleção de materiais;
 observação, registro e avaliação.

Considera-se que tais especificações curriculares são básicas e necessárias para

enriquecer os programas já existentes ou a serem implantados. Pode ser necessário
com muitos alunos, a flexibilização ou adequação curricular, conforme descrita no
documento “PCN – Adaptações Curriculares - Estratégias para a Educação de
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais”.

A escolha do tipo de metodologia de intervenção é um passo importante e deve-se

considerar o perfil de necessidades do aluno com condutas típicas e a adequação
da proposta metodológica a essas necessidades. Contudo, um critério importante a
ser considerado também é a qualidade dos serviços educacionais que utilizam
determinada metodologia. O mais importante é que a proposta metodológica atenda
ao aluno e contribua para a sua qualidade de vida. Existem no Brasil algumas
propostas de intervenção que abrangem integralmente a vida do aluno, ou seja,não
apenas o contexto educacional, mas também o familiar, de lazer, de trabalho, etc..
No geral, estas propostas objetivam amenizar deficiências em habilidades sociais e
em comunicação.

Dentre estas propostas, as mais conhecidas são:

Condutas Típicas
 53

 O Currículo Funcional Natural;

 Análise do comportamento aplicada (ABA);
 Análise do comportamento baseada no lar;
 Análise do comportamento baseada na instituição educacional ou na escola.

3. Recursos Materiais

O atendimento especializado deve ser realizado em espaços físicos adequados ou

adaptados, contendo mobiliário, material pedagógico e equipamentos apropriados
ao trabalho a ser desenvolvido, de acordo com as necessidades do aluno.

4- Avaliação

4.1. Avaliação como processo contínuo e permanente

No âmbito escolar a avaliação integra o conjunto de ações educacionais. É da maior

importância para o planejamento pedagógico, para a seleção de metodologia e
estratégias de ensino e aprendizagem e para a apreciação e análise do
desempenho dos alunos. Cumpre enfatizar que o processo de avaliação envolve
necessariamente a atuação do professor, sua interação como s alunos, o ambiente
físico da sala de aula, os recursos instrucionais e metodológicos disponíveis, todas
as relações que se desencadeiam no contexto escolar, a política educacional
vigente, além da família dos alunos e eles próprios como sujeitos do processo.
Quando os educadores centralizam a avaliação no aluno, apenas colocam-se em
posição unilateral como se a criança fosse a única responsável pelo êxito ou
fracasso do processo ensino e aprendizagem.

Igualmente significativa é a idéia de avaliação como processo contínuo e

permanente e não como um instrumento a ser usado em momentos de crise. Muito
menos restringe-se à aferição ou mensuração de conteúdos acadêmicos
apreendidos pelos alunos. Nem sempre para avaliar são indicados testes ou provas
formalmente organizados, embora para algumas situações sejam necessários.
Porém, para avaliar não se pode prescindir de um conjunto de indicadores que
garantam a objetividade de avaliação, evitando-se o subjetivismo que geralmente
conduz a conclusões equivocadas.

Os indicadores podem ser de natureza qualitativa ou quantitativa como por exemplo

o interesse da criança ou a nota que obteve nos exames escolares respectivamente.
Mesmo quando se trabalha sobre os resultados obtidos pelo uso de indicadores
quantitativos, não se pode prescindir do significado qualitativo que eles traduzem.
Assim, um aluno que obtenha notas abaixo da média, pode ter dificuldades
específicas na sua aprendizagem ou estar vivenciando uma fase de tensões que
prejudicam seu rendimento. Considerar apenas os valores quantitativos, exclui da
análise os aspectos emocionais do aluno bem como a competência do professor em
estimá-lo ambos indicadores qualitativos.

Condutas Típicas
 54

Com essas observações, conclui-se que todos os professores devem organizar

instrumentos de observação com indicadores qualitativos e quantitativos, usando-os
sistematicamente. Após a análise dos dados preferencialmente na equipe
pedagógica da escola, convém planejar o programa de atendimento e se for o caso,
encaminhar para a avaliação diagnóstica. Cuidados devem ser tomados para evitar
a indicação da classe especial apenas porque o aluno apresenta dificuldades de
aprendizagem ou manifestações de condutas típicas que interferem em sua
adaptação escolar. Para estes casos mais especificamente, o olhar criterioso do
professor é da maior importância para efeito da busca de ajuda especializada que o
caso requer. Às vezes uma conduta incomoda e preocupa o professor, mas por ser
transitória “desaparece” em pouco tempo. Por isso, recomenda-se cautela antes de
levantar hipóteses diagnósticas ou de providenciar encaminhamentos para
tratamento clínico.

4.2. Avaliação diagnóstica

Diagnóstico é um processo que, a partir de sinais e sintomas que devam ser

rigorosamente observados e analisados, permite classificar os dados segundo
quadros que já se acham descritos. O termo diagnóstico tem uma conotação clínica
de uso predominantemente na área da saúde. Na escola o diagnóstico clínico não é
uma rotina. Usuais devem ser os procedimentos de avaliação que segundo a
natureza da situação do aluno evoluem ou não para a avaliação diagnóstica.

Entende-se por avaliação diagnóstica, todo um processo de construção que tem

uma dinâmica própria e que conduz à indicação deste ou daquele atendimento para
o aluno. No processo de avaliação diagnóstica estão envolvidos a criança, os pais,
professores, psicólogos e diversos profissionais de saúde (médicos, psicanalistas,
fonoaudiólogos, psicomotricistas, terapeutas ocupacionais e outros). Todos deverão
estar atentos dentre outros aspectos, aos sinais e sintomas que se manifestam no
desempenho do aluno e que são indispensáveis ao estabelecimento de um
diagnóstico em seus desdobramentos.

O processo parte da elaboração de hipóteses diagnósticas e que irão referendar

uma proposta de intervenção a partir de ampla e profunda discussão do caso. Esta
discussão deve também possibilitar a criação das condições para a requisição de
exames complementares, se necessários e para o encaminhamento a outros
profissionais que auxiliarão no processo.

O estabelecimento de uma impressão diagnóstica permite que as equipes da

educação e da saúde, possam após a utilização de instrumentos de investigação,
determinar a orientação e o direcionamento do atendimento, bem como estabelecer
o prognóstico do caso. Nas áreas de educação e de saúde mental, proceder à
avaliação diagnóstica que permita chegar a um diagnóstico não é uma tarefa fácil, já
que várias questões se acham implicadas. Uma destas questões refere-se ao
estabelecimento precoce do diagnóstico para se decidir quanto à conduta mais
adequada, embora a pertinência ou não de tal diagnóstico só poderá receber

Condutas Típicas
 55

confirmação após um certo tempo de atendimento. Esta é uma questão para a qual
todos os profissionais envolvidos devem ficar atentos. A avaliação diagnóstica
implica, necessariamente, num olhar para aquela criança que sofre com seus
sintomas. Algo ela deseja nos falar traduzindo-se num pedido de ajuda. Sob esse
“olhar” é que se constrói todo o processo como uma oportunidade deque
paulatinamente vai norteando o caminho a ser percorrido. O resultado da avaliação
diagnóstica não pode ser usado com uma etiqueta a ser afixada no corpo de uma
criança porque induziria à atitudes segregacionistas, decorrentes de preconceitos.

3.3. Importância das avaliações

O processo avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos do processo

educacional para nortear as decisões pedagógicas e retroalimentá-las, exercendo
um papel essencial nas adequações curriculares. No decorrer do processo
educativo, deverá ser realizada uma avaliação pedagógica dos alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, objetivando identificar barreiras
que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas
múltiplasdimensões. Essa avaliação deverá levar em consideração todas as
variáveis: as que incidem na aprendizagem; as de cunho individual; as que incidem
no ensino, como as condições da escola e da prática docente; as que inspiram
diretrizes gerais da educação, bem como as relações que se estabelecem entre
elas. Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico, tradicional e classificatório, a
ênfase deverá recair no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como a
melhoria da instituição escolar, onde a avaliação é entendida como processo
permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e
aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades educacionais do
aluno e as condições da escola para responder a essas necessidades.

Para a sua realização, deverá ser formada, no âmbito da própria escola, uma equipe
de avaliação que conte com a participação de todos os profissionais que
acompanhem o aluno. Quando os recursos existentes na própria escola mostrarem-
se insuficientes para melhor compreender as necessidades educacionais dos alunos
e identificar os apoios indispensáveis, a escola poderá recorrer a uma equipe
multiprofissional. A partir dessa avaliação e das observações feitas pela equipe
escolar, legitíma-se a criação dos serviços de apoio pedagógico especializado para
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, ocasião em que o
especial se manifesta.

Quando a avaliação é direcionada ao contexto familiar, o processo avaliativo deve

focalizar, dentre outros aspectos:

 as atitudes e expectativas com relação ao aluno;

 a participação ativa da família no processo educativo;
 apoio propiciado ao aluno e à sua família;
 as condições socioeconômicas;

Condutas Típicas
 56

 a dinâmica familiar.

Quando é direcionada ao contexto educacional, o processo avaliativo deve focalizar:

 contexto das aulas (metodologias, organização, procedimentos didáticos,

atuação do professor, relações interpessoais, individualização do ensino,
condições fisico-ambientais,flexibilidade curricular etc.);
 o contexto escolar (projeto pedagógico, funcionamento da equipe docente e
técnica,currículo escolar, clima organizacional, gestão etc.).
Alguns aspectos devem ser considerados para orientar a promoção ou a retenção
do aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis):

 a possibilidade do aluno ter acesso às situações escolares regulares e com

menornecessidade de apoio especial;
 a valorização de sua permanência com os colegas e grupos que favoreçam o
seudesenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem;
 a competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os
objetivos e atender aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;
 efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua família.

Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades especiais, o processo

avaliativo deve focalizar:

 os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emocional,

social,comunicação e linguagem);
 o nível de competência curricular (capacidades do aluno em relação aos
conteúdos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos);
 o estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesses
acadêmicos,estratégias próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de
agrupamentos que facilitam a aprendizagem e condições físico-ambientais
mais favoráveis para aprender).

Quando é curricular e de comportamentos específicos ou não, considerando faixa

etária e série, deve ser feita pela professora em conjunto com a equipe pedagógica,
devendo resultar num relatório descritivo das habilidades e competências escolares
e dos comportamentos apresentados pelo aluno em relação ao grupo.

FONTE:

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Estratégias e

orientações para a educação de alunos com dificuldades acentuadas de
aprendizagem associadas às condutas típicas. Brasília: MEC/ SEESP, 2002.
........................................................................................................................................

Condutas Típicas
 57

ATIVIDADES

1- Quanto ao currículo e metodologia, fale sobre:

a) Quando se pensa em adaptações curriculares, estamos suscitando reflexões

acerca:
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b) Adaptações curriculares.
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c) Metodologia aplicada.
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d) Os componentes do referencial curricular são compatíveis com o desenvolvimento

do aluno, e se organizam da seguinte forma:
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e) As propostas curriculares mais conhecidas são:

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Condutas Típicas
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f) São funções específicas do professor para o atendimento aos alunos com

necessidades educacionais especiais:
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g) Quais os recursos materiais necessários ao trabalho a ser desenvolvido, de

acordo com as necessidades do aluno?
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2- Qual a importância da avaliação diagnóstica no processo de inclusão dos alunos

com necessidades educacionais especiais?
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3- Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades especiais, o

processo avaliativo deve focalizar:
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Condutas Típicas
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III- EDUCAÇÃO E CONDUTAS TÍPICAS

ESCOLA E CONDUTAS TÍPICAS

1- O Professor necessário

Geralmente, o professor é a primeira pessoa a observar comportamentos não

adaptados apresentados pelo aluno, e solicitar orientação para a equipe técnica e a
direção da unidade, para que sejam providenciados encaminhamentos para
profissionais especializados, quando necessário.

É importante que o professor, ao observar esse tipo de comportamento, registre,

descrevendo objetivamente como ele se caracteriza, em que momentos ele é
apresentado pelo aluno, qual a freqüência, quais as conseqüências para o aluno e
para os demais alunos da classe, que estratégias de intervenção já foram tentadas,
qual foi o resultado de tais intervenções, dentre outras informações. Esses registros
têm o objetivo de contribuir para a identificação das necessidades educacionais do
aluno, de modo que a escola busque respostas adequadas para seu processo de
aprendizagem.

Apesar desses comportamentos muito provavelmente já serem conhecidos no

contexto familiar, na maioria das vezes os familiares, até então, “viraram-se” como
puderam, tentando administrar, nos meandros do cotidiano doméstico, a convivência
com o problema. A escola deve contar com as informações fornecidas pela família
para melhor compreender os comportamentos do aluno e o seu processo de
aprendizagem.

2- Estratégias de Trabalho

2.1 Adaptações organizativas que podem auxiliar em sala de aula:

 É importante que o professor estabeleça claramente, com os alunos, os

limites necessários para a convivência num coletivo complexo.
 É fundamental que seja identificada a forma mais adequada de comunicação
para cada aluno para que ele trabalhe com compreensão, com prazer e com a
maior autonomia possível.
 É importante que o ensino seja individualizado, norteado por um Plano de
Ensino (Currículo) que reconheça as necessidades educacionais especiais do
aluno.
 É importante que o aluno possa relacionar o que está aprendendo na escola,
com as situações de sua própria vida.
 É importante, também, que as atividades acadêmicas ocorram em um
ambiente que por si só seja tenha significado e estabilidade para o aluno.

Condutas Típicas
 60

 A previsibilidade de ações e de acontecimentos pode diminuir em muito a

ansiedade do aluno que apresenta comportamentos não adaptativos. Assim,
é importante que o professor estruture o uso do tempo, do espaço, dos
materiais e a realização das atividades.
 Programas que favoreçam ensinar o que é útil para a vida do aluno, de sua
família e da comunidade onde vive.

2.2 Cuidados básicos no processo ensino – aprendizagem

 Discutir sempre com a equipe técnica a busca de estratégias que sejam
efetivas e realistas para o caso em questão.
 Pedir ajuda a profissionais da equipe técnica sempre que necessitar de apoio,
ou se sentir inseguro.
 Cooperar com os pais, usando na sala de aula os mesmos procedimentos
recomendados pelos terapeutas e usados em casa (quando a família é
participante do processo de intervenção).
2.3 Algumas estratégias para maior participação

 Estabelecer claramente com os alunos da sala, as regras de participação

verbal na aula, dando oportunidades dos alunos praticarem o desejável,
mostrando ao aluno claramente quando seu comportamento está sendo
cooperativo e desejável.
 Observar os interesses dos alunos pelas atividades dadas, registrando seu
tempo de permanência nelas, favorecendo oportunidades para que o aluno se
movimente pela classe e outros locais na escola.
 Antecipar a movimentação do aluno, encaminhando-se para perto dele, quando
prestes a sair de sua carteira e perguntar o que deseja.
 É importante encorajar a interação social de colegas com eles. Devem ser
incentivados e elogiados pelas iniciativas e designar o aluno para realizar uma
atividade em um grupo, dando a ele tarefas específicas que exijam a
cooperação.
 Parear o aluno retraído com um parceiro mediador, de forma que este possa
lhe oferecer modelos adequados de participação, e que o aluno possa ser
positivamente beneficiado quando apresentar comportamento semelhante.
 Ensinar comportamentos sociais adequados para sua idade.
 Estabelecer, juntamente com os alunos, padrões de conduta para a
convivência coletiva, bem como a definição de conseqüências para o
cumprimento ou o descumprimento do acordado pelo grupo.
 Usar uma dica que chame a atenção dos alunos, antes de lhes apresentar uma
informação verbal importante (“Escutem! Prontos?” ou “Está na hora de
começar!”).
 Agrupar os alunos em formato de semicírculo, ou de U, para favorecer que
todos possam manter contato visual com o professor.
 Usar a proximidade física para encorajar a atenção dos alunos.

Condutas Típicas
 61

 Reduzir a previsibilidade de suas ações, variando a forma de apresentação das

lições.
 Ajudar seus alunos a organizar seu horário, suas atividades na sala de aula,
seu material de trabalho, sua carteira, etc.
 Apresentar orientações para as tarefas tanto verbalmente, como por escrito.
 Iniciar o ensino da organização do trabalho, com orientação de poucos passos.
Aumentá-los gradativamente.
 Apresentar modelos aos alunos sobre como se organizar no trabalho.
 Encorajar os alunos impulsivos a “pensar” antes de falar ou fazer.

3- Estratégias de Apoio Pais/Professores

 Perseverança.
 Ter conhecimento do distúrbio e suas complicações.
 Manter-se numa posição de intermediação entre a escola e outros grupos.
 Cuidar para que os pedidos ao filho sejam feitos de maneira positiva ao invés
de negativa.
 Crianças com TDAH exigem respostas imediatas freqüentes, previsíveis
coerentemente aplicadas ao seu comportamento.
 Aprender a reagir aos limites de seu filho de maneira positiva e ativa. As
regras devem ser claras e concisas.
 Atividades ou situações nas quais já ocorreram problemas devem ser
evitadas.
 Ignorar as condutas inadequadas e premiar as positivas
 Aumentar a auto-estima da criança.
 Tarefas que levem ao sucesso
 Ambiente estruturado, constante e tranqüilo
 Rotina estabelecida, evitando excitação e cansaço excessivo.
 Atitudes firmes e claras. Certificar-se de que a criança entendeu
 Evitar a opressão para que não ocorram crises de raiva ou agressividade.
 Solicitar e não ordenar. Um pedido por vez.
 Adequar o tom de voz. Não falar gritando.
 Incentivar suas habilidades e potencial.
 Conversar e ouvir sua opinião. Apoiá-la, evitar super proteção.
 Alternar atividades físicas e mais elaboradas.
 Espaços que não tenham riscos de acidentes.

POR: Reinaldo de Paula. Psicopedagogo Clínico e Institucional

FONTE: Disponível em: <http://www.piamartamontese.com.br/> Acesso: 14 Jul.
2013.

Condutas Típicas
 62

CAPACITAÇÃO DOS PROFESSORES

1- A Formação de Professores
A questão metodológica é vista como desempenhando o papel fundamental e, em
decorrência disto vamos examinar alguns aspectos centrais do enfoque
psicopedagógico, tendo em vista principalmente o papel do professor no
estabelecimento da relação ensino aprendizagem.

Um fator de extrema importância é como o professor tem a representação de si

mesmo, do seu processo de aprendizagem, daquilo que para ele é relevante no
processo de tomada de tomada de consciência de seu papel como professor.
Sabemos que ele tem esquemas interpelativos e dados a partir dos quais trabalham,
quais são informações mais importantes que maneja e onde recolhe essas
informações.

O professor constroi o conhecimento e esse conhecimento, a sua formação,

podemos falar que é feita dentro da escola, e fundamentalmente, na sala de aula e
na sua relação com o meio. A troca de ideias, experiências com outros professores
que trabalham em outras escolas é também um fator muito importante na sua
formação. Neste intercâmbio de experiências tem se a oportunidade de se refletir
sobre as atividades que se realizam, o que constitui sem dúvida um fator importante
na obtenção de resultados favoráveis que são alcançados. O processo evolutivo do
professor se dá também com os modelos que vai incorporando ao longo da sua vida
escolar e familiar. Neste momento, gostaríamos que fosse levada em consideração
que a nossa grande preocupação é a formação do professor enquanto um ser que
reflete que se apropria do ato docente em sua totalidade, desde o planejamento até
a execução.

Quando o professor consegue compreender o trabalho docente como uma prática

criativa e de respeito em relação ao aluno, vê a si próprio revalorizado como
docente. Uma questão que gostaríamos de comentar para uma reflexão é que a
formação do professor acontece também num processo de desaprender para depois
aprender; ou melhor, não devemos limitarmo-nos ao que ele pensa, nas sim, a partir
do que ele pensa questionar para superar.

É muito importante que se tenha um referencial teórico, que faz refletir sobre sua
prática para descobrir qual é a teoria que está por detrás dessa prática, para poder
verificar até que ponto esta teoria lhe fornece um suporte suficiente para continuar, e
perguntar se deve mudá-Ia. Esta formação de professor não pode voltar-se para o
"como fazer" desligado de uma teoria.

A prática não está separada da teoria; o professor tem uma teoria que se reflete em
sua prática, e que muitas vezes não é consciente, O que devemos é procurar
iluminar esta teoria, para que o professor possa elaborar algo novo a partir do que

Condutas Típicas
 63

tem, por que, ninguém constrói algo novo jogando o velho fora. É importante que
esta prática e esta teoria caminhem juntas, e o instrumento chave, a arma de luta do
professor é a sua reflexão teórica sobre a sua prática, para que possa assim
construir sua trajetória juntamente com a de seus alunos. A teoria é importante
porque oferece um substrato para que o professor veja melhor sua prática e
redescubra como modificá-Ia.

Quando se fala de teoria que está por detrás da p:citica do professor não se supõe
um conjunto de ideias articuladas e coerentes. Começando pela ruptura entre o que
diz e o que faz o professor, existem contradições tanto dentro do discurso como
dentro da prática. Sabemos que o mesmo professor que atribui ao método utilizado
todo o poder e qualidade do ensino, justifica o processo dos alunos com o
argumento de que não tem condições para aprender por causa de seus próprios
problemas. O professor expressa o que pensa através de ações pedagógicas, mas
em algum momento ele precisa receber uma informação mais organizada. Ele se
convence quando vê, na sua prática diária, que é verdade o que a teoria lhe propõe.

Um ponto de partida importante na formação dos professores é desestabilizá-los,

mostrando-lhes que seus alunos não aprendem o que eles acham que estão
ensinando. Porque existem professores que resistem a estas propostas? Se
resistem é porque não tem nenhuma necessidade de mudar. É porque não tem
necessidade de mudar. Porque acreditam que os alunos aprendem da forma como
eles ensinam. Quando descobrem que os alunos "deformam" a informação que
chega até eles de fora, entram verdadeiramente em conflitos e vêem obrigados a
repensar o que estão fazendo, a questionar essa prática. A partir disso, começam a
sentir necessidade de resolver esse conflito, e procuram, com outra atitude, a
informação disponível.

É aceitável também que, os, professores "deformam" a informação, fazem

aproximações sucessivas e cometem erros, É importante então, estar atento ao que
o professor quer ao que pergunta, da receita que pede, das atividades que propõe,
como está pensando e o que podemos oferecer para ajudá-Io dar um passo adiante.
Num programa de formação de professores é preciso ficar claro que ninguém
modifica seus esquemas assimiladores por um ato de boa vontade: é preciso
concluir que esses esquemas são inadequados, para enfrentar a árdua tarefa de
substituí-Ias.

Toda esta reflexão que propomos é uma porta que gostaríamos que nos levasse a
um caminho de novas alternativas, dentro de um processo de mudança visando
alcançar objetivos claros e definidos dentro de um ideal de "educação".

O texto foi elaborado com base no livro: "Os Filhos do analfabetismo”, num grupo de
discussão entre diversos profissionais ligados à área de educação, preocupados numa nova
forma do ato de “educar”, numa metodologia voltada para o "Construtivismo” como uma
nova postura do agente canalizador do todo o processo da construção do saber- O
professor. Este grupo de discussão tem como organizadora Emília Ferreiro.

Condutas Típicas
 64

FONTE:
CONSULTORIA TÉCNICA EDUCACIONAL. Educação de alunos com
necessidades educacionais especiais. Caderno CTE. Belo Horizonte, 2005.

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ATIVIDADES

1- Em se tratando das estratégias de trabalho do professor, exponha como devem

ser trabalhadas em relação à:

a) Adaptações organizativas que podem auxiliar em sala de aula.

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b) Os cuidados básicos a serem observados na execução das estratégias.

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2- Dê exemplos de estratégias de apoio utilizadas por pais e professores.

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3- No que se refere à capacitação de professores discorra, abreviadamente, sobre a

importância do trabalho desses profissionais junto aos alunos com necessidades
educativas especiais.
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Condutas Típicas
 65

A ESCOLA E SUAS CONTRADIÇÕES NO PROCESSO DE

UNIVERSALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO

A escola pode ser considerada como ambiente estruturador de relações sociais, cujo
objetivo é oferecer condições favoráveis de acesso às informações que dizem
respeito aos conhecimentos produzidos pela humanidade. Isso acontece com a
premissa de que a apropriação dos mesmos indica a formação do cidadão e garante
sua inserção e aceitação efetiva na sociedade.

Entretanto, destacar o papel socializador da escola não permite afirmar que este
seja, a priori, o objetivo desta instituição, mas sim afirmar que, devido à
complexidade que constitui o ambiente escolar, as relações sociais estarão
implícitas no processo de escolarização. Nesse sentido, Souza (2009 b) indica que o
fortalecimento de um relacionamento aberto pautado pelo diálogo e pela alteridade,
teoricamente, estabelece ações que visam o desenvolvimento da escola e são
reconhecidas como sucesso de uma gestão democrática. Além disso, considera a
participação, efetivados segmentos da comunidade escolar na manutenção e
transformação de normas coletivamente estabelecidas no cenário educacional
público.

Um método democratizante que visa ações com fim em si mesmas em busca da

superação de seus problemas expressa a presença de uma democracia estética -
que utiliza a força política para garantir uma ordem social a qual privilegia uma
classe com superioridade numérica (SOUZA, 2009 b).

O autor afirma ainda serem convenientes os privilégios dados ao poder disputado

entre as classes sociais, porém, quando adquiridos à força no campo político, na
prática podem apresentar contradições denunciadoras do autoritarismo. Assim, um
discurso autoritário, ao pregar a universalização do capital cultural, nas entrelinhas,
promove a manutenção da ordem social estabelecida:

Contudo, os mecanismos da organização escolar presentes nas suas

esferas pedagógica, administrativa e institucional argúem uma
igualdade formal, considerando, no sentido mais clássico, a
igualdade de direitos presentes na maioria das constituições do
mundo ocidental. Com esse movimento, mesmo discursando muitas
vezes em favor das diferenças individuais, a escola regulamenta e
legitima a desigualdade social, tratando aqueles que nunca terão
chance como sujeitos, para os quais é necessário dar esperança
(SOUZA, 2009 b, p.128).

Como principal exemplo, tem-se a desigualdade na distribuição de renda. Ela reflete

uma sociedade organizada pela imposição de valores de uma classe dominante em
que políticas universais, como os Direitos Humanos, passam anão contemplar a
humanidade como um todo. Sendo assim, há a necessidade deformularem-se

Condutas Típicas
 66

políticas refletoras dos interesses de grupos sociais formados por características

específicas e que fomentem a discriminação, conseqüência da manutenção de uma
ordem econômica. Então:

Tais políticas afirmam-se como estratégias voltadas para a

focalização de direitos para determinados grupos marcados por uma
diferença específica. [...] Focalizar grupos específicos permitiria,
então, dar mais a quem mais precisa, compensando ou reparando
perversas seqüelas do passado. Isso se baseia no princípio da
equidade, pelo qual, como já se afirmava na Antiguidade Clássica,
uma das formas de fazer-se justiça é “tratar desigualmente os
desiguais” (CURY, 2005, p.15).

A garantia do direito de todos à educação - acesso e permanência - é proposta por

programas educacionais formulados para atender grupos sociais de acordo com a
suposta homogeneidade encontrada em cada um deles, com a premissa de garantir-
lhes as condições básicas de acordo com o mínimo necessário para justificar a
solução ou prestação de serviço como digna e humana. Esta, portanto, garantiria
aos menos-favorecidos a “promessa” do mínimo que estes ainda não têm e, aos
mais-favorecidos uma explícita vantagem, pois o entendimento é que estes não
teriam dificuldades em seu processo de escolarização. Cury, em seu estudo,
apresenta que “os 10% mais ricos das pessoas de 25 anos de idade possuem entre
5 e 8 anos a mais de escolaridade que os 30% mais pobres” (CURY, 2008, p.217),
situação que ilustra o quadro de desigualdades que impossibilitam os menos-
favorecidos de lograrem o conhecimento como instrumento emancipatório.

Este modelo sócio-econômico permite, ou melhor, promove uma

diferenciação na oferta da educação formal e assume os interesses
mercadológicos como critério para designar como cada grupo/classe
social usufruirá o direito à educação. Observa-se que a sociedade,
ao organizar-se, adota padrões estruturais/funcionais, estatísticos e
ideológicos que destacam padrões de normalidade. A partir destes
padrões, estabelecem-se as demais características da formação
ideal (competências e habilidades) que os sujeitos devem possuir.
Contudo, os padrões quando não determinados, como forma do
acúmulo do capital cultural de maneira universal, indicam uma
expressão violenta da manutenção e manipulação de uma ordem
social imposta pela força política adquirida por uma classe dominante
consciente da força que possui (SOUZA, 2009 b).

Não se pretende afirmar a possibilidade de não haver padrões e nem mesmo que
estes somente compreendam pontos negativos quanto às suas determinações
ideológicas e funcionais. Entretanto, propõe-se indicar que a padronização pode ser
utilizada tanto como referência de desenvolvimento social em busca de avanços da
universalização, como, autoritariamente, consolidar as divisões imaginárias entre as
classes e sustentar os privilégios da classe elitista e os possíveis reflexos da
desigualdade social (preconceitos e estigmas) sobre a classe popular.

Condutas Típicas
 67

Leher (2009) indica que mais a frente, na década de 1990, uma excessiva
focalização do sistema educacional, de forma acrítica, responsabilizou a gestão
pedagógica pela falta de medidas adequadas a cada tipo de situação diagnosticada
como problemática ao desenvolvimento da escola. Assim:

Os segmentos que estão fora da escola e os repetentes renitentes

foram, então, identificados como público-alvo de políticas focais,
conceituados pelo mesmo discurso progressista como “excluídos”
que devem ser incluídos na escola e, porque não dizer, na sociedade
(LEHER, 2009, p.226).

Com o anseio de atender os sujeitos marginalizados ao direito da educação, a

escola incorporou o discurso de proporcionar ambientes acolhedores do público a
que se destinavam estas políticas focalizadas. Entretanto, justamente nesta
perspectiva, encontram-se as contradições existentes no âmbito educacional.
Políticas públicas podem desencadear ações concretas que representam melhorias,
porém que tratam de ocultar as reais condições de vida das classes populares.
Nesse sentido, as decisões estratégicas serão direcionadas à assistência imediata
de reparação de danos e/ou insuficiência de determinados recursos e,
provavelmente, pleitearão um período de trégua com os contingentes que reclamam
seus direitos e benefícios. Há nestes acordos, uma possibilidade real de negociação
consciente entre as partes, porém que atuam somente sobre os danos e medidas
paliativas mais coerentes e não sobre as origens ou os processos de consolidação
dos problemas e desigualdades.

Afirma-se que,

“a escola perde assim sua identidade institucional e passa a ser uma

instituição polivalente em sua aparência, mas na realidade destituída
daquele que seria seu valor próprio, a tarefa de transmissão, às
novas gerações, do conhecimento historicamente acumulado”
(DUARTE, 2009, p.128).

Fato ilustrado na pesquisa de Souza (2009 a) que, ao analisar o processo de

inclusão escolar de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física de escolas
da Rede Estadual de Ensino de São Paulo observou três situações diferentes e
curiosas de escolas de um mesmo bairro da cidade participante. As escolas
localizavam-se uma ao lado da outra, sendo separadas apenas por muros e
recebiam os alunos da comunidade local. Apresentavam condições físicas e
estruturais diferentes e foram reconhecidas como:

 Escola Referência, Escola Comum e Escola Precária; e recebiam alunos

classificados de acordo com o rendimento escolar que apresentavam. A
mensuração do rendimento determinava a escola que o aluno seria
matriculado, ou seja, sua competência determinava os privilégios que ele teria
e o espírito de competição acentuava-se entre os sujeitos da comunidade.
Mas, apesar disto, mesmo a escola que oferecia melhores condições não foi

Condutas Típicas
 68

suficiente para promover uma inclusão mais qualificada, já que as três

ofereciam escolarização para alunos provenientes de camadas populares.

Premiações e incentivos que revelam também a benevolência de associações

filantrópicas, que em busca destes, fazem da caridade e do voluntariado suas
práticas diárias em prol de pessoas excluídas, mas que promovem a estigmatização
e rotulação destas pessoas, pois estas instituições realizam campanhas de
arrecadação de que reforçam a ajuda ser necessária devido a uma condição
específica destes sujeitos. Isto, em alguns casos como o de pessoas com
deficiência, funciona como uma maneira de acentuar negativamente o estereótipo
destas pessoas como incapazes e dependentes da ajuda de terceiros.

1- Inclusão e Exclusão: Categorias que sustentam a dinâmica e a ordem social

do sistema capitalista

Há quem se refira à inclusão social como um paradigma, que em contraposição à

exclusão se manifesta de modo a erradicá-la sendo que, uma vez realizada a
inclusão social de um indivíduo, este nunca mais será excluído. Que acredita na
inclusão social como princípio que provoca o rompimento de uma realidade ou
prática promovida por um outro paradigma que unilateralmente preconiza a exclusão
social. Entretanto, o objetivo, neste momento, baseia-se em descrever as categorias
inclusão e exclusão social reconhecendo-as, na prática social humana.

Inicia-se com o princípio de que o capitalismo afirma-se tecendo uma rede de

relacionamentos sustentadora de uma ordem social classista consolidada por uma
prática que privilegia, prioritariamente, o desenvolvimento econômico. Assim, Martins
(2003) caracteriza o sistema capitalista a partir do seu desenvolvimento econômico:

Na medida em que hoje o objetivo do desenvolvimento econômico é

a própria economia, podemos defini-lo como um modelo de
antidesenvolvimento: o desenvolvimento econômico é
descaracterizado e bloqueado nos problemas sociais graves que
gera mais do que legitimado nos benefícios socialmente exíguos que
cria e distribui (MARTINS, 2003, p.13).

A partir desta caracterização, nota-se que o desenvolvimento econômico ao propor a

manutenção e seguridade de sua economia e não assegurar uma justa distribuição
dos benefícios que gera, apresenta uma segurança financeira interessante somente
para a classe consciente de sua força política, ou seja, a burguesia. Neste aspecto,
ele aprecia a manutenção de uma ordem social proposta para garantir privilégios,
porém limita-se às desigualdades sociais que ocasiona.

As políticas compensatórias, portanto, são entendidas como ações que visam, em

caráter imediato, focalizar as necessidades prioritárias dos indivíduos considerados
descartados pelo sistema econômico, além de assegurarem seus direitos como
cidadãos iniciando pela reparação do principal problema que os acomete. O mesmo
sistema que exclui adota, então, o discurso da inclusão como modo de solucionar os

Condutas Típicas
 69

problemas sociais. Porém, de acordo com Martins (2003) exclusão e inclusão são
partes constitutivas de um mesmo processo. Segundo Leher (2009), a categoria
exclusão pode ser analisada a partir de diferentes perspectivas, dependendo do
autor que a analisa. Há estudos que a consideram uma nova forma de referir-se à
pobreza ou desemprego, assim como há estudos que consideram um caráter
dinâmico das trajetórias individuais que influenciam na significação da categoria.

Segundo Martins (2003) e Leher (2009), a inclusão social pode ser compreendida
como um movimento que não se justifica pela consciência social do fenômeno que
causa a exclusão, mas sim como um processo de reiteração do sistema. A inclusão
e exclusão representam o movimento existente no sistema capitalista, que através
do processo de expropriação mantém um certo controle desta dinâmica que envolve
a relação entre os incluídos no sistema, sendo grupos com privilégios e outros de
forma degradada. Isso acontece, segundo Martins, na busca de justificativa de
práticas exclusivistas: “O discurso de exclusão nos fala de um projeto histórico de
afirmação do capitalismo, através da justa e necessária inclusão social dos
descartados do sistema econômico...(2003, p.19)”.

Em busca de uma significação mais precisa do local em que se encontra o

trabalhador nas relações sociais, Leher (2009) indica que ele foi recolocado nas
relações do mercado de maneira forçada ao ser expropriado. Assim, considera que:

Como o capitalismo mercantilizou todas as formas de trabalho e seus

produtos, seria impróprio falar em inclusão social posto que nenhum
trabalhador está posto fora da esfera do mercado. Em termos
históricos o que aconteceu foi uma inclusão forçada do trabalhador
por meio de expropriação. Esta segue acontecendo, mas atualmente
todos os humanos estão inseridos na mercantilização da vida social,
mesmo que fora do mercado formal (LEHER, 2009, p. 230).

Deste modo, discutir a dinâmica social propondo soluções seguidoras dos passos de
movimentos que se consolidam contraditoriamente, haja vista que tanto a categoria
inclusão como a categoria exclusão social necessitam uma da outra para existirem,
apenas possibilitará uma prática social em afirmação do sistema. Em contraposição,
seria apropriado discutir os meios de expropriação do capital social imposto aos
trabalhadores.

Destaca-se neste estudo, o interesse em discutir os movimentos de exclusão e

inclusão escolar que envolvem o processo de escolarização de pessoas com
deficiência, responsáveis pela formulação de políticas públicas que nas últimas três
décadas vêm se reconfigurando, mas ainda apresentam problemas em suas
operacionalizações no cotidiano escolar.

FONTE

FEIJÓ, Gabriel de Oliveira. Classe especial: os desafios dos professores de Educação

Física para a inclusão de alunos com condutas típicas. Universidade de Londrina, 2011.

Condutas Típicas
 70

ATIVIDADES
1- A escola pode ser considerada como ambiente estruturador de relações sociais,
cujo objetivo é oferecer condições favoráveis de acesso às informações que dizem
respeito aos conhecimentos produzidos pela humanidade. Qual a premissa desse
trabalho?
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2- A garantia do direito de todos à educação - acesso e permanência - é proposta

por programas educacionais. Quais os resultados esperados, com a aplicação
eficiente desses programas?
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3- Segundo Martins (2003) e Leher (2009), a inclusão social pode ser compreendida
como um movimento que não se justifica pela consciência social do fenômeno que
causa a exclusão. Por quê?
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4- Conforme os autores acima, a inclusão e exclusão representam o movimento
existente no sistema capitalista, que através do processo de expropriação mantém
certo controle desta dinâmica que envolve a relação entre os incluídos no sistema,
sendo grupos com privilégios e outros de forma degradada. Isso acontece devido a
quê?
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5- Diante da temática: inclusão e exclusão, como a escola pode minimizar suas
contradições no processo de universalização do conhecimento?

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Condutas Típicas
 71

EDUCAÇÃO E AUTISMO: AS SUTILEZAS E AS

POSSIBILIDADES DO PROCESSO INCLUSIVO

1- As relações entre educação e autismo: teorizando sobre a história do

sujeito...

São recentes, e poderíamos dizer que são poucas ainda, as experiências que mos-
tram as possibilidades de aprendizagem e de educação de crianças, adolescentes e
jovens com autismo.

A primeira experiência registrada na literatura específica é datada de 1800 e des-

creve as relações médico-pedagógicas entre o médico Jean Itard e um menino que
fora encontrado nas florestas ao sul da França, e que, posteriormente, ficaria
conhecido como Victor de Aveyron . No momento do encontro, o garoto estava nu,
1

aparentava ter 12 anos, resistia a qualquer tentativa de contato, fugindo com

agilidade. Não falava e parecia ser surdo.

Contrapondo a todos os relatórios elaborados sobre o menino, que falavam das

impossibilidades dele ser educado e destinava-o a ser interno de um hospital
psiquiátrico, Itard argumenta que as dificuldades de Victor não seriam somente de
ordem orgânica, mas estariam associadas a uma privação do contato social. Essa
forma de compreensão a respeito da condição de Victor determinou suas
possibilidades de aprendizagem, de desenvolvimento, de inserção e circulação
social, enfim determinou sua vida e seu futuro, não só o futuro individual do garoto,
como o da história da educação, e desses sujeitos que ainda hoje, com freqüência,
são considerados como “incapazes de construírem aprendizagens”.

Os indícios expressos nas palavras de Pinel são de identificação das

“faltas”. A ausência da dimensão humana é fruto do paralelo com
aquilo que o avaliador considerava “humano” e de sua experiência
com as formas conhecidas de anormalidade. No entanto, a
comparação com essa “anormalidade” desconsiderava a história e o
contexto de evolução do sujeito, aspectos que o tornavam
absolutamente singular. Esse será o elemento de diferenciação entre
o olhar de Pinel e aquele de Itard. As conseqüências de tais
diferenças fazem parte da história da educação: o primeiro caso de
atendimento de um sujeito em condição de desvantagem,
minuciosamente descrito. Caso o olhar de Pinel tivesse prevalecido,
Victor teria sido mais um dos pacientes dos hospícios franceses,
exposto a um “atendimento” que era sinônimo de isolamento e
abandono. (BAPTISTA & OLIVEIRA, 2002, p. 98).

Olhar para a singularidade da experiência humana de Victor possibilitou a Itard,

desenvolver a crença e a defesa incondicional da possibilidade de educação do
menino e na sua reintegração à sociedade. Dessa forma, a guarda do garoto

Condutas Típicas
 72

selvagem foi destinada ao jovem médico que se propôs a torná-lo “apto ao convívio
social”. Desenvolveu com o garoto um programa de ensino que compreendia a
educação dos sentidos, ou seja, o aprendizado das sensações, e as transformações
dessas, em operações como julgar, comparar, raciocinar. (SOUZA, 2004)

Por meio deste trabalho Itard deixou contribuições, que se desdobraram tanto em
práticas comportamentais como em ações educacionais, que possuem como funda-
mento a aposta educativa e o desejo do sujeito (KUPFER, 2000).

A atual concepção diagnóstica que engloba o Transtorno Autista, referida no DSM-

IV-R, é o de Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). A característica desse
grupo diagnóstico é de “comprometimento grave e global em diversas áreas do
desenvolvimento: habilidade de interação social recíproca, habilidade de
comunicação ou presença de estereotipias de comportamentos, interesses e
atividades” (DSM-IV-R, 2002, p.98). A especificidade do autismo remete às
características diagnósticas norteadoras como “a presença de um desenvolvimento
comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação e
um repertório muito restrito de atividades e interesses” (DSM-IV-R, 2002, p.99).

No campo da psicodinâmica, porém, a compreensão é dada pela complexidade do

mundo interno da criança em relação ao mundo externo, “o autismo se origina no
encontro defeituoso de um ser com o mundo externo, nos primeiros dois anos de
vida” (BETTELHEIM apud NASIO, 2001, 123). A interação mútua, apontada pelo
autor, é que vai determinar essa condição psíquica.

A construção diagnóstica serve, em muitos casos, como parâmetro para o atendi-

mento clínico e como norteadora das intervenções sobre o sujeito, inclusive as
práticas pedagógicas.

Passados duzentos anos da experiência de Itard, ressalta-se a atualidade das

concepções e dos princípios, presentes nesse trabalho pedagógico com o qual,
encontramos vários pontos de identificação com o caso que ora apresentamos.

Francisco recebeu diagnóstico de autismo quando tinha três anos. Nessa época, o
menino começou a receber atendimento psicológico, caracterizando um
procedimento bastante comum ainda hoje, de destinar as crianças com problemas
graves no desenvolvimento a frequentarem, exclusivamente, atendimentos clínicos,
sem possibilidades, muitas vezes, da inserção da escola na vida desses sujeitos

A escola é um significante da infância, uma instituição social que compõe a vida in-
fantil, na qual os pequeninos, desde muito cedo, encontram-se inseridos. Ninguém
pensa em infância sem escola, constituindo-se, essa última, em espaço privilegiado
para o ser criança. A família de Francisco, no desejo de que ele freqüentasse
atendimentos de caráter pedagógico e escolar, procurou na cidade onde reside uma

Condutas Típicas
 73

escola que aceitasse a responsabilidade sobre o processo de escolarização do

menino. Não encontraram. Ao analisarmos as relações entre educação e autismo
este fato é recorrente. Apesar de Itard em sua experiência com Victor ter privilegiado
a dimensão pedagógica, na maioria das histórias dos sujeitos com autismo, essa
não é a realidade encontrada.

Pesquisas apontam para a ausência e a precariedade de serviços destinados a

prestarem algum tipo de atendimento ao indivíduo com autismo (OLIVEIRA, 2002;
VASQUES 2002), sendo esta realidade agravada quando consideramos o
atendimento educacional. O estudo realizado por Oliveira (2002) 2 mostra que das
oito instituições pesquisadas que se destinam a prestar atendimento aos sujeitos
com diagnóstico de autismo, somente uma desenvolve uma abordagem pedagógica,
priorizando a dimensão educacional. As outras sete, se caracterizam por terem uma
abordagem eminentemente clínica de compreensão e intervenção junto às
peculiaridades dos sujeitos com autismo.

Francisco passou a frequentar uma escola de educação infantil que fora fundada
pelos próprios pais. Desde então, apesar de ter freqüentado diferentes escolas,
sempre esteve inserido e pertencente a esta cadeia de significantes que
compreende a escola. A cadeia de significantes, referida aqui, remete ao conceito
lacaniano, no qual um significante é o lugar que o sujeito ocupa na cultura
(BLEICHMAR, 1992), nesse caso, o lugar que esse filho ocupa no imaginário desses
pais e consequentemente, no meio em que está/será inserido – a escola. O campo
imaginário que recobre o sujeito – e que foi recebido daqueles que o constituíram
(nesse caso, os pais) formaram a rede de inserções escolares e, mais
especificamente, a escola na qual relatamos o caso. Esse campo imaginário é de
suma importância, pois ele cria no sujeito e no seu entorno, o campo da
“possibilidade”. A crença no desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, através da
vivência escolar apontada pelos pais e concretizada nas várias modalidades de
inserção, cria para Francisco uma brecha de crença no âmbito específico dessa
escola, ou seja, a de que Francisco “pode”, “será capaz”, “será beneficiado”, com
sua permanência e contato com outros de sua idade. A formação da identidade de
Francisco, seu papel e reconhecimento entre iguais, serão constituídos também pelo
mergulhamento dele em uma situação vivencial, de estímulos constantes entre
pares (colegas) e ímpares (relação com os professores), tal qual ocorrem com outros
colegas/alunos que não apresentam o transtorno.

Em estudo realizado sobre as relações entre os transtornos globais do desenvol-

vimento (TGD) e o desenvolvimento infantil, Vasques (2002) conclui que a inserção
5

escolar é um fator diferencial no desenvolvimento global desses sujeitos.

Importante ressaltar que, mesmo neste momento histórico em que há grandes

dúvidas sobre a existência de uma estrutura singular do Transtorno Autista, em
oposição ao Transtorno Psicótico, devemos perceber que há divergências na

Condutas Típicas
 74

estrutura, e não na construção do sujeito “nessa discussão complexa é preciso,

contudo, assinalar que estas postulações não podem nos conduzir a uma leitura do
autismo como um déficit, um déficit na estrutura. Trata-se, no autismo, de certa
montagem lógica onde há sujeito” (FERREIRA, 1999, p. 70)

Entendemos que o caso de Francisco vem ao encontro desses estudos recentes

que afirmam que a educação pode se transformar em uma ferramenta a favor do
desenvolvimento global destas crianças.

Kupfer (2000) fala das condições de aprendizagem dessa população, que existem,
apesar de serem limitadas em função da estruturação subjetiva desses sujeitos.
Para a mesma autora, essas aprendizagens se dão de forma pontual, nas chamadas
“ilhas de inteligência” que compreendem qualidades intactas que devem ser
reconhecidas e estimuladas. Nesse sentido, a escola desempenhará papel essencial
no desenvolvimento ou na conservação das ilhas de inteligência que as crianças já
possuem. No que se refere ao Francisco, destacam-se suas habilidades para a
pintura e a música. O aluno faz releitura de obras de Van Gogh, Tarsila do Amaral,
entre outros, de forma surpreendente, conquistando o reconhecimento e a
admiração dos demais. A música também se configura como um meio
extremamente rico através do qual Francisco estabelece e intensifica suas relações
com o meio. Aliás, a leitura das partituras das músicas é que antecipou e possibilitou
o aprendizado da leitura e da escrita.

2- Educação Inclusiva: as sutilezas do processo e a construção de

possibilidades...

As discussões que existem atualmente relativas à escolarização desses sujeitos,

tornam singular essa experiência, pois muitos profissionais têm “medo” de atuar com
o sujeito com autismo, seja em classe especial ou incluído em classe regular por
desconhecimento sobre a condição autista e por defrontarem-se diariamente com a
possibilidade de não obterem respostas diante de uma intervenção pedagógica. No
âmbito da inclusão escolar “medo é associado com o desconhecido, com o
inusitado, com o que foge aos padrões estabelecidos. A dificuldade em confrontar-se
com o novo, o desconhecido que paralisa. A necessidade de uma “regra” (um
padrão de lógica) mostra o quanto o inusitado impossibilita, ou, ao menos,
demonstra e desnuda aquele indivíduo que vai interagir.” (BRIDI, 2002, p. 83).

A dificuldade sentida pelos professores está em aproximar-se desse aluno e con-

seguir que ele aprenda pelas vias de aprendizado e comunicação usuais. “O autismo
evoca, com muita intensidade as limitações dos sujeitos em termos de chaves de
acesso, de comunicação, de perspectivas de evolução.” (BAPTISTA, 2002, p.132)

Francisco é um aluno de 22 anos, que apresenta diagnóstico de autismo e vivencia

seu processo de inclusão na 7ª série do ensino regular no contexto de uma insti-

Condutas Típicas
 75

tuição escolar. Incluí-lo no ensino regular suscita uma série de adaptações e

recursos para viabilizar o processo, devendo ser realizado de forma criteriosa e bem
orientada, variando de acordo com as possibilidades do sujeito.

Para Baptista (2002)6 essas adaptações e recursos se caracterizam enquanto

dispositivos que delimitam e viabilizam a experiência, constituindo-se como garantia
para efetivação do processo inclusivo:

 A limitação de 20 alunos para as classes que possuem

necessidades educativas especiais.
 A presença de, no máximo, dois alunos com necessidades
educativas especiais em cada classe.
 A presença de um professor de apoio, para atuar junto à classe,
como suporte de todos os envolvidos (professor e alunos).
 A defesa de uma ação do professor de apoio como mediador,
que favoreça as relações e estimule a colaboração entre os
alunos, de modo que os responsáveis pela aprendizagem
passam a ser os integrantes do grupo.
 A pluralidade de estratégias de ação, que podem combinar
atividades em pequenos grupos, individuais e com a classe,
sendo que estas últimas devem ter prioridade.
 O desenvolvimento de avaliação compatíveis com o
planejamento: avaliação contínua, coletiva, baseada no sujeito
como parâmetro de si mesmo (como estava no início do
processo, quais avanços, quais perspectivas).
 A colaboração prevista entre equipe multidisciplinar dos serviços
sociosanitários e a escola. (BATISTA, 2002, p. 131-132)

A realidade escolar que está sendo vivenciada por Francisco se configura de uma
forma diferente da descrita pelo autor. A turma no qual está incluído é composta por
31 alunos, sendo ele, o único com necessidades educacionais especiais. Apesar de
possuir a mediação da Sala de Recursos , não foi possível fazer um planejamento de
7

forma coletiva com os professores, que se caracterizasse enquanto específico para

o aluno, em função da resistência que observamos nos demais professores em
assumir a sua responsabilidade, frente ao processo de aprendizagem do aluno. A
resistência é um indicativo de algo subjacente, ainda vinculado ao processo inclusivo
como um todo e sua significação para o grupo que o recebe. Alinhados na recepção
dessa nova forma de trabalho, os professores mostram-se ansiosos e desprotegidos
em relação ao que virá. “Os sentimentos que afloram mostram o nível de resistência
em relação à Inclusão e suas inimagináveis conseqüências no ambiente escolar.
Não é possível para eles, ainda, saírem do eixo patológico que divide os indivíduos
entre sadios e doentes, entre completos e faltantes. A dificuldade impede a
proximidade e a própria construção interativa necessária para que o processo se
efetive.” (BRIDI, 2002, p.135)

Como consequência disso, quase que diariamente, as ações pedagógicas desenvol-

vidas no contexto da classe comum, exigem o acompanhamento da Sala de

Condutas Típicas
 76

Recursos. O trabalho que está sendo realizado na Sala de Recursos objetiva

promover um acompanhamento mais próximo e sistematizado das atividades e
conteúdos desenvolvidos pelas disciplinas, bem como, orientações gerais aos
professores, que já estão (re)significando as relações do aluno em sala de aula e os
processos de ensino-aprendizagem. Os professores ao oportunizarem pequenos
ajustes como, por exemplo, passar os conteúdos no quadro sem ditá-los, respeitar a
organização espaço-temporal do quadro, permitir o auxílio dos colegas na realização
das atividades pedagógicas, realizar a correção dos exercícios no quadro contando
com a participação.

O aluno apresenta um bom nível de interação e de relacionamento com os colegas.

Esta relação é caracterizada pelo respeito mútuo, por demonstrações de ajuda, afeto
e cuidado. Participa dos trabalhos em grupo, traz contribuições significativas, sobre
os temas trabalhados, que são valorizadas pelos professores e colegas. Essas ati-
tudes de valorização de suas possibilidades e potencialidades incentivam e
estimulam sua presença, aprendizagem e interação no cotidiano escolar.

Reconhecer a diversidade existente nos espaços escolares é fazer desta um meio

de transformação, de busca da valorização da diferença e da singularidade de cada
sujeito, nesse sentido a complexidade de incluir, com sucesso, um jovem com
autismo no ensino regular exige o ato cauteloso de identificar as “sutilezas de suas
aprendizagens” ao longo do caminho escolar.

A presença do aluno é um desafio, compreendê-lo exige observação constante,

aprendizagens contínuas e, a cada dia, incertezas que nos instigam a buscar novos
meios de ensinar e aprender com ele. As aprendizagens são lentas, mas
extremamente significantes. Conhecer suas limitações nas áreas específicas do
conhecimento está sendo importante, no sentido de dar prioridade às suas
potencialidades, estabelecendo objetivos e metodologias mais flexíveis, partindo dos
interesses que demonstra e dos recursos disponíveis articulando-os aos conteúdos
curriculares.

O processo que se segue é um processo lento de construção, de validação de

hipóteses intelectuais e experimentações afetivas, de aproximações e de
afastamentos necessários para essa nova moldagem de eus - o nosso eu e do outro
elemento (BRIDI, 2002). Quando interagimos, a mudança é dual. O meu eu e o eu
do outro com quem me relaciono são ligados e se alteram na proporção das suas
histórias individuais e das suas possibilidades individuais de crescimento e
amadurecimento. “A minha validade é dada pelo fato que posso reconhecer aos
outros como indivíduos e possa ser reconhecido como indivíduo ”. (CANEVARO
8

1992, p.201)
O aluno progressivamente vem assimilando o ambiente externo na medida em que
qualifica e amplia suas interações sociais, produzindo melhores condições cognitivas

Condutas Típicas
 77

de interpretar conteúdos e conceitos mediados pela linguagem e pelo contexto

social.

[...] a aprendizagem e a ampliação das condições cognitivas irá variar

conforme o grau do autismo. Porém, vale recordar o desafio lançado
por Vygotsky com o bem conhecido conceito da zona de
desenvolvimento proximal, zona essa que se dimensiona em cada
individualidade. Esse conceito defende a idéia de que ninguém está
fora do alcance da ação pedagógica produzidora de mudanças
(BEYER, 2002, p.124 e 125).

O aluno vem demonstrando progressos escolares em sua relação com sua

adaptação frente à organização curricular das séries finais. Apresenta tranqüilidade,
principalmente no que diz respeito às sucessivas trocas de professores. Age com
naturalidade evidenciando uma excelente adaptação em sala de aula que, em
função das características do autismo representam uma grande conquista
contribuindo para o seu processo de inclusão.

O aluno identifica os professores de cada disciplina, bem como o material referente

às mesmas. Possui o material completo e organizado. É responsável e dedica-se na
realização das atividades tanto em sala de aula como em casa. Por vezes, necessita
de maior sistematização e auxílio por parte dos colegas, professores e da estagiária.

Essa breve descrição do Francisco, e de como está vivenciando o processo de

inclusão, evidencia que atitudes positivas dos professores e dos colegas, de
incentivo e de aposta na sua capacidade, proporcionam a confiança e o desejo para
trabalhar e aprender, acreditando em suas potencialidades. Gestos como estes,
deveriam multiplicar-se diariamente no contexto escolar.

3- Reflexões sobre as possibilidades e perspectivas de ações futuras

O presente texto objetivou descrever experiências vivenciadas no contexto escolar

caracterizadas como um desafio para todos os sujeitos envolvidos (Francisco, sua
família, educadoras especiais, professores, colegas...). A experiência descrita não
visa conclusões, mas a abertura para a reflexão sobre as diferentes possibilidades
de construção do processo inclusivo. Nesse sentido, fica o respeito e a consideração
à individualidade do sujeito entendendo-o na sua singularidade e especificidade. A
capacidade de singularizar histórias e sujeitos constitui-se como princípio fundante
de experiências inclusivas, bem como, de (re)significação das práticas pedagógicas
e da escola tirando-as do fatalismo e da mesmice.

A riqueza dessa vivência está para além dos ganhos de Francisco com sua inserção
no contexto escolar. Na medida em que passou a ser parte constitutiva desse grupo
ampliou suas oportunidades de interações com o meio (tanto com pessoas –

Condutas Típicas
 78

colegas, professores, funcionários – como com os objetos do conhecimento). Para

os demais envolvidos – alunos e professores – os ganhos ocorrem na possibilidade
de conhecimento e convívio com a diferença estabelecendo uma relação ética de
consideração e respeito à condição do outro. Essa convivência oportuniza o
desenvolvimento da tolerância e o estabelecimento de uma relação pautada em
valores humanos e solidários. Para os alunos fica a possibilidade de construir laços
de amizade e cumplicidade, de compartilhar histórias e aprendizagens. Para os
professores a necessidade de inovação pedagógica, de criação e inventividade
didática de flexibilizações curriculares, de reflexões constantes sobre o fazer
pedagógico, de confiança na capacidade de aprendizagem do aluno, de superação
do medo em relação ao diferente e de disposição para a construção de um trabalho
integrado e coletivo.

NOTAS

1- Acredita-se, com base na descrição de Itard, que o menino teria um diagnóstico de autismo, sendo,
desta forma, o primeiro caso a ser descrito na literatura específica.

2- O mais importante deles teve a autoria de Philippe Pinel (1745-1826). Renomado psiquiatra
francês, médico chefe do Hospital Psiquiátrico Bicetrê, reservado aos doentes mentais. Ficou
conhecido por ter operado uma revolução no tratamento dos loucos, substituindo correntes e
brutalidades por suavidade e bondade.

3- O nome usado é fictício visando preservar a identidade do aluno e de sua família

4- Cabe destacar que essa pesquisa foi realizada na região metropolitana de Porto Alegre. Não
temos ainda um estudo que contemple um recorte da realidade Santa-mariense. Porém, os
profissionais da área diariamente encontram dificuldades no desenvolvimento de um trabalho junto a
essa população devido à escassez e a precariedade de serviços oferecidos no âmbito municipal.

5- A autora em seu estudo se detém mais especificamente na questão da psicose infantil que
pertence a grande categoria nosográfica dos transtornos globais do desenvolvimento infantil (TGD).

6- A experiência descrita pelo autor se passa no contexto italiano, descreve o processo de inclusão,
de um aluno com autismo, no ensino regular.

7- O trabalho que está sendo realizado na sala de recursos conta com a atuação de uma Educadora
Especial e uma estagiaria da educação especial.

8- Tradução livre dos autores.

TEXTO
BRIDI, Fabiane R. de S.; FORTES, Caroline C.; BRIDII FILHO César A. Educação e
autismo: as sutilezas e as possibilidades do processo inclusivo. In: Experiências
educacionais inclusivas: Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Org.
Berenice Weissheimer Roth. Brasília: Ministério MEC/SEE, 2006.191 p.

FONTE
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Experiências
educacionais inclusivas: Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Org.
Berenice Weissheimer Roth. Brasília: Ministério MEC/SEE, 2006.191 p.

Condutas Típicas
 79

ATIVIDADES

1- Em relação educação e autismo, informe sobre as sutilezas e as possibilidades

que efetivam o processo inclusivo na íntegra.
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2- As relações entre educação e autismo: teorizando sobre a história do sujeito. Cite

as primeiras experiências da história.
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3- De acordo com DSM-IV-R (2002, p.99), a especificidade do autismo remete às

características diagnósticas norteadoras como:
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

4- Para Baptista (2002) as adaptações e recursos se caracterizam enquanto

dispositivos que delimitam e viabilizam a experiência, constituindo-se como garantia
para efetivação do processo inclusivo. Cite algumas das adaptações indicadas pelo
autor.
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5- A respeito das reflexões sobre as possibilidades e perspectivas de ações futuras.

É importante citar sobre a experiência com o aluno Francisco; a riqueza dessa
vivência está para além dos ganhos de sua inserção no contexto escolar. Teça
comentários.
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Condutas Típicas
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SUGESTÕES DE FILMES
RETRATOS DE FAMÍLIA (Family Pictures)

Sinopse - Retratos de Família é a saga de uma família americana, que durante

três décadas, lutou para sobreviver e manter o convívio familiar. Uma história de
promessas feitas promessas quebradas, que tem como pivô da maior crise a
descoberta que seu terceiro filho é autista. Transformações, corações feridos,
amor e paixão, são sentimentos mais profundos na luta por uma reconciliação.

RAIN MAN

Sinopse - Um jovem yuppie (Tom Cruise) fica sabendo que seu pai faleceu. Eles nunca se deram
bem e não se viam há vários anos, mas ele vai ao enterro e quando vai cuidar do testamento fica
sabendo que herdou um Buick 1949 e as roseiras premiadas do seu pai, sendo que um "beneficiário"
tinha herdado três milhões de dólares. Fica curioso em saber quem herdou aquela fortuna e descobre
que foi seu irmão (Dustin Hoffman), que ele desconhecia a existência. O irmão dele é autista, mas
pode calcular problemas matemáticos complicados com grande velocidade e precisão. O yuppie
seqüestra seu irmão autista da instituição onde ele está internado, pois planeja levá-lo para Los
Angeles e exigir metade do dinheiro, nem que para isto tenha que ir aos tribunais. É durante uma
viagem cheia de pequenos imprevistos que os dois se compreenderão mutuamente e entenderão o
significado de serem irmãos.

TESTEMUNHA DO SILÊNCIO

Sinopse Não há pistas, nem motivos, nem suspeitos. E a única testemunha ocular sabe que nem
tudo poderá ser dito. Ele é uma criança autista de nove anos cujas memórias do brutal massacre dos
seus pais estão seladas dentro dele - a não ser que um determinado e carinhoso psicólogo infantil
possa acessá-las. Richard Dreyfuss é o psicólogo Jake Rainer em TESTEMUNHA DO SILÊNCIO um
poderoso suspense engrandecido por um elenco de primeira (Jeff Craigk, Sixty Second Preview) e
impecavelmente dirigido por Bruce Beresford (Conduzindo Miss Daisy). Linda Hamilton, John
Lightgow, Liv Tyler, J. T. Walsh juntam-se a Dreyfuss nesse magnético enredo cheio de reviravoltas e
surpresas, desde o começo até o seu final.

MEU FILHO, MEU MUNDU / son-rise: a miracle of love

Sinopse: quando nasceu, Raun era um saudável e feliz bebê. Com o passar dos meses, seus pais
começam a observar que há alguma coisa estranha com ele, sempre com um ar ausente. Um dia
vem a confirmação do que suspeitavam… Raun era autista. Decidem então penetrar no mundo da
criança, acreditando que somente o milagre do amor poderia salvá-la.

CÓDIGO PARA O INFERNO / mercury rising

Sinopse: Art Jeffries (Bruce Willis), um renegado agente do FBI, combate inescrupulosos agentes
federais para proteger Simon, um garoto autista de 9 anos, que desvendou um “indecifrável” código
secreto. Ele consegue ler o mercury, um avançado código criptográfico do governo americano, tão
facilmente, quanto outros garotos lêem inglês. Essa habilidade, torna vulnerável esse código de 1
bilhão de dólares, especialmente se os inimigos do governo descobrirem Simon e o capturarem. Nick
Kudrow (Alec Baldwin), chefe do projeto mercury, ordena que a “ameaça” seja eliminada, sem
imaginar que Jeffries está envolvido. Perseguido por assassinos implacáveis, Jeffries logo percebe
que não pode confiar em ninguém. Agora o tempo está correndo e ele descobre que a única chance
de sobreviver é usar a habilidade de Simon para levar seus adversários à justiça.

LOUCOS DE AMOR / mozart and the whale

Sinopse: comédia romântica inspirada na vida de duas pessoas com a síndrome de asperger, uma
forma de autismo, cujas disfunções emocionais ameaçam sabotar seu recém-iniciado romance.
Donald é um cara legal, porém um motorista de táxi sem sorte que ama os pássaros e tem uma
habilidade fora do comum com os números. como muitos portadores da síndrome, ele gosta de

Condutas Típicas
 81

padrões e rotinas. mas quando a bela mas complicada Isabelle se junta ao seu grupo de ajuda aos
autistas, sua vida - e seu coração - ficam de cabeça para baixo.

FORREST GUMP, O CONTADOR DE HISTÓRIAS /Forrest Gump

Sinopse: Forrest Gump (Tom Hanks) é um jovem problemático. Por conta do acaso, ele participa dos
fatos mais importantes da história Dos Estados Unidos em um período de 40 anos.

O ENIGMA DAS CARTAS

Sinopse - Quando o marido de Ruth Matthews (Kathleen Turner) morre em uma queda, quando à
noite fazia escavações arqueológicas em umas ruínas maias, a caçula do casal, Sally (Asha Menina),
reage à morte do pai de maneira muito estranha, pois ao voltar para sua casa não profere uma só
palavra. Quando o comportamento de Sally piora, Ruth se vê obrigada a deixar que Jacob T.
Beerlander (Tommy Lee Jones), um especialista em crianças autistas, examine sua filha. Jacob tenta
tirar Sally da sua desordem mental por métodos tradicionais, mas Ruth tenta de outra maneira, ao
reproduzir em grande escala um castelo de cartas que sua filha tinha construído. Por mais estranho
que seja, Ruth crê que só assim terá Sally de volta

UMA FAMILIA ESPECIAL

Sinopse - Filme muito raro que retrata muito bem o AUTISMO dos 4 filhos desta mãe que encara de
forma muito bem humorada as situações difíceis que vive. Dos sete filhos de Maggi, quatro são
autistas em maior ou menor grau. Determinada, Maggi empreende então uma surpreendente luta,
repleta de momentos mágicos, alegres e tristes, para ajudar seus filhos especiais a ter uma vida feliz.
Drama verídico da história de Jackie Jackson.

UM CERTO OLHAR

Sinopse - Alex (Alan Rickman) é um taciturno inglês que está no Canadá para se encontrar com a
mãe de seu falecido filho. No caminho ele dá carona para Vivienne (Emily Hampshire), jovem que vai
visitar a mãe. Na viagem um caminhão atinge o carro, matando Vivienne. Alex sai então à procura da
mãe da jovem. Ao encontrá-la, descobre que ela (Sigourney Weaver) é autista. Linda não tem
qualquer reação ao saber da tragédia, mas Alex decide ficar com ela até o funeral. É quando ele
conhece Maggie (Carrie-Anne Moss), a vizinha sexy com quem se envolve.

OCEAN HEAVEN

Sinopse - Um pai que sofre de câncer e tem um filho autista, seu drama é conseguir preparar seu
filho para viver sem a ajuda dele, e mesmo procurar alguém que olhe por seu filho após sua morte.

A SOMBRA DO PIANO

Sinopse - Franny luta por mais de trinta anos para dar apoio e respeito a Rosetta, sua irmã mais
nova, que é autista. Ela acredita que Rosetta tenha uma intensa vida emocional e intelectual
escondida sob o seu rosto impassível. O principal obstáculo é a mãe, Regina, uma cantora lírica que
abandonou a carreira para se dedicar à família e agora, amarga e ressentida, é obcecada por
controle e carente de adulação.

UMA VIAGEM INESPERADA

Sinopse - Quando Corrine Morgan descobre que seus filhos gêmeos são autistas ela decide
proporcionar-lhes uma vida normal, superando os obstáculos impostos por uma sociedade que
espera que eles se tornem reféns da doença

UMA CRIANÇA DIFERENTE

Sinopse - Jan Maka era uma criança feliz e cheia de energia - uma criança como outra qualquer. Do
dia para a noite, a vida de sua família vira de cabeça para baixo quando se descobre que ele é

Condutas Típicas
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"diferente": Jan é autista. Como é viver com uma criança afetada por essa desordem neurológica? O
contundente curta de Anna Barczewska descreve a luta de todos os pais de crianças com autismo.

JOGO SUBTERRÂNEO

Sinopse - Martín (Felipe Camargo) é um pianista que criou para si próprio um jogo, que tem como
objetivo encontrar a mulher de sua vida. Sempre que entra em um vagão do metrô ele escolhe uma
mulher que o atraia e passa a torcer que ela siga o mesmo caminho que ele. Apenas caso isto ocorra
ele pode tentar se aproximar dela. Em meio a suas várias tentativas frustradas, Martín conhece
algumas pessoas que mudam sua vida: Tânia (Daniela Escobar), uma mulher que se apaixona por
ele e tem uma filha autista (Thávyne Ferrari), e Laura (Júlia Lemmertz), uma escritora cega. Seguindo
seu jogo Martín conhece Ana (Maria Luísa Mendonça), que o atrai de tal forma que faz com que ele
abandone as regras que ele próprio criou. Ana inicia então um romance com Martín, que se baseia
em mistérios que um mantém para o outro.

THE BLACK BALLOON

Sinopse - Quando Thomas (Rhys Wakefield) e sua família mudam-se para uma nova casa ele tem de
começar em uma nova vida, nova escola, tudo que ele quer é que continue a normalidade de sua
vida. Quando sua mãe fica grávida (Toni Collette) seu pai Simon (Erik Thomson) o coloca para cuidar
de seu irmão mais velho Charlie, que é autista (Lucas Ford). Thomas com a ajuda de sua nova
namorada Jackie (Gemma Ward) enfrenta o seu maior desafio de sua vida (cuidar de seu irmão).
Charlie faz com que Thomas percorra uma viagem emocional que provoca frustrações e angústias
pela situação de seu irmão, em uma história que é engraçada, chocante e, por fim, emocionante. The
Black Balloon é uma história sobre a descoberta do amor e aceitação de sua família.

UM AMIGO INESPERADO

Sinopse - Kyle Gram é um menino frágil que sofre de autismo. Seus pais fazem de tudo para tentar
se comunicar com ele, até que um cachorro chamado Thomas consegue criar uma relação com o
menino que o ajudará a escapar do seu silêncio.

O Menino e o cavalo Autismo – O musical

Um amigo inesperado Temple Grandin

Condutas Típicas
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ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO COM TEXTOS

Roteiro de Estudo

1. Leitura do texto, recorrendo ao dicionário (caso necessário) e outras fontes de

pesquisa para compreensão de termos específicos, se preciso, restando dúvidas
anotá-Ias para esclarecimento posterior, junto aos colegas professores.

2. Levantamentos de tópicos que, segundo sua opinião merecem ser discutidos mais
profundamente.

3. Estudo comparativo entre os fatos de acordo com o(s) autor(es) do texto

focalizando os seguintes aspectos:

1. O autor do texto refere-se a algum(s) tópico(s) abordado(s) segundo o(s)

pensamento(s) de outro(s) autor(es)? Em caso afirmativo informe por que.

2. Pontos de convergência e divergência, caso tenha sido constados entre dois

ou mais autores.

Sugestões para a leitura

1. Faça a leitura vertical do texto, ou seja, leia todo o texto sem interrupção.

2. Após a leitura vertical faça a leitura horizontal – análise do texto, parágrafo por
parágrafo, como as sugestões a seguir:

a) Procure realizar a leitura contrapondo com os outros textos que você já leu.

b) Cheque sempre que possível as evidências indicadas no texto.

c) Procure sempre posicionar-se perante a obra.

d) Ligue sempre o conhecimento novo a um conhecimento velho.

e) Marque em cada parágrafo as palavras-chave.

f) Faça pequenos resumos dos parágrafos estudados.

3. Lembre-se que a leitura nunca esgota um texto.

Condutas Típicas
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IESI - CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

ESPECIALIZAÇÃO: Educação Especial e Inclusiva

DISCIPLINA: Condutas Típicas MÓD.: Único

ALUNO(A): ...................................................................................................................
(nome completo)
LOCAL E DATA: ...........................................................................................................

TRABALHO DE FINAL DE MÓDULO

Prezado(a) Aluno(a)

Após o estudo deste módulo e realização das atividades contidas no mesmo faça o
trabalho abaixo especificado, cujo valor é de 10,0 (dez) pontos.

1- Com relação ao conteúdo estudado, organize uma síntese observando os

seguintes itens:

a) As condutas típicas – as mais comuns em nossas escolas, seus determinantes

e suas estratégias de intervenção apropriadas;

b) Quem é o aluno com condutas típicas – suas necessidades educativas

especiais;

c) Operacionalização dos sistemas de ensino – em se tratando da organização

do atendimento, do currículo e metodologias apropriadas.

Observação: a síntese deverá conter: capa, introdução (relevando a importância do

tema estudado), desenvolvimento (a síntese propriamente dita), considerações e
referências (do material que gerou o resumo, bem como outras fontes utilizadas).

Bom trabalho!

IESI – Unaí/MG

Condutas Típicas