Problemas Emocionais e Comportamentais Na Escola - Teoria e Prática

ESCOLA DE EDUCAÇÃO
E DESENVOLVIMENTO
HUMANO
Problemas Emocionais
e Comportamentais na Escola
– Teoria e Prática
ESCOLA DE GESTÃO,
ENGENHARIA
E AERONÁUTICA
[ Joaquim
Colôa
ESCOLA DE EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO_ISEC LISBOA
2
Problemas Emocionais e Comportamentais na Escola – Teoria e Prática
Problemas Emocionais
e Comportamentais na Escola
– Teoria e Prática
Joaquim Colôa
em parceria com o ISEC LISBOA – Instituto Superior de Educação e Ciências
3
FICHA TÉCNICA
Título: Problemas Emocionais e Comportamentais na Escola – teoria e prática

Edição ISEC - Instituto Superior de Educação e Ciências
Coleção da Escola de Educação e Desenvolvimento Humano
Autor: Joaquim Colôa
Revisão pedagógica e ortográfica: Joana Valente Pires e Jorge Cunha
Revisão científica: Sofia Gonçalves
Design e Paginação: GCI ISEC Lisboa | Paula Simões com Sofia Santo
© Copyright 2021, Joaquim Colôa
Lisboa, maio de 2022
ISBN
978-989-54813-3-0
Qualquer reprodução total ou parcial dos conteúdos desta publicação deve ser acompanhada pela sua
referenciação conforme normas em vigor, não podendo os seus conteúdos ser plagiados ou utilizados
indevidamente de qualquer forma.
4
Índice
Prefácio................................................................................................................................... 7
Breves palavras iniciais........................................................................................................... 8
Problemas emocionais e comportamentais: alguns conceitos antecedentes........................ 10
Emoções, comportamentos e sentimentos............................................................................ 10
Competências emocionais...................................................................................................... 12
Inteligência emocional............................................................................................................ 15
Problemas emocionais e comportamentais: do que falamos?............................................... 17
Definições e caraterísticas...................................................................................................... 17
Autoconceito, autoimagem e autoestima....................................................................... 17
Perfil comportamental ciclotímico.................................................................................. 19
Definições e impacto da problemática............................................................................ 21
Dimensão de externalização .......................................................................................... 22
Dimensão de internalização............................................................................................ 23
Causas e precocidade............................................................................................................. 26
Fatores biológicos........................................................................................................... 26
Fatores do contexto familiar........................................................................................... 27
Fatores do contexto escolar............................................................................................ 27
Fatores culturais.............................................................................................................. 27
Frequência............................................................................................................................... 29
Problemas emocionais e comportamentais: aspetos do contexto escolar............................. 33
Definições, caraterísticas e aspetos gerais............................................................................. 33
Os diversos profissionais, os diferentes níveis de decisão
e os processos de inclusão.............................................................................................. 37
O serviço de Educação Especial e outros serviços.......................................................... 41
As Famílias....................................................................................................................... 42
Considerações sobre o processo de identificação e avaliação............................................... 43
A ação precoce........................................................................................................................ 50
Estratégias e modelos de ação............................................................................................... 53
O comportamento........................................................................................................... 55
Determinação e organização de regras e regulação de comportamentos...................... 57
Planos de ação comportamental..................................................................................... 58
A aprendizagem escolar.................................................................................................. 60
As relações interpessoais................................................................................................ 61
O programa Re-Educação................................................................................................ 66
Facilitação da autoexpressão apropriada........................................................................ 67
A psicomotricidade relacional......................................................................................... 73
A psicomotricidade e a relaxação.................................................................................... 75
Breves palavras finais............................................................................................................. 77
Posfácio.................................................................................................................................. 78
Referências bibliográficas....................................................................................................... 82
5
Índice de Figuras
Figura 1 – A complexidade do comportamento humano....................................................... 10
Figura 2 – A natureza das competências................................................................................ 12
Figura 3 – A natureza da emoção........................................................................................... 13
Figura 4 – Componentes que integram o autoconceito
segundo Hefferon (2000)....................................................................................….17
Figura 5 – Eixos de causas gerais e comportamentos contrastantes mais comuns................ 20
Figura 6 – O comportamento humano no plano do pensado
e no plano do meramente agido.........................................................................….22
Figura 7 – Os professores e os problemas emocionais e comportamentais........................... 36
Figura 8 – Natureza cíclica da avaliação................................................................................. 44
Figura 9 – O processo de identificação................................................................................... 45
Figura 10 – Guião para um processo de avaliação contextualizado....................................... 48
Figura 11 – A natureza circular da estratégia de resolução de problemas............................. 49
Figura 12 – Dificuldades na precocidade do processo de identificação................................. 50
Figura 13 – T rês dimensões abrangentes do trabalho com alunos com problemas
emocionais e comportamentais.......................................................................….54
Figura 14 –Esquema de organização e mobilização de respostas e serviços
para a adequação de comportamentos com base no modelo multiníveis........….56
Figura 15 – E squema de organização e mobilização de respostas e serviços
para o sucesso nas aprendizagens com base no modelo multiníveis...............….60
Índice de Quadros
Quadro 1 – N úmero de crianças com dificuldades ao nível da interação
e relação interpessoal.......................................................................................….30
Quadro 2 – Número de crianças com dificuldades ao nível da interação
e relação interpessoal nas unidades especializadas.........................................….31
Quadro 3 – Número total de alunos matriculados nos diversos níveis de ensino.................. 31
Quadro 4 – Avaliação para as aprendizagens e avaliação das aprendizagens........................ 43
Quadro 5 – Identificação em contexto escolar versus diagnóstico em contexto clínico........ 46
6
Prefácio
O ano de 2018 foi palco, em Portugal, da publicação de um novo quadro legal que estabelece “os
princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversi-
dade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos” (prefácio Decreto-Lei
nº 54/2018 de 6 de julho) refere o diploma. Este novo documento legislativo realça o modelo
multiníveis, como um modelo pedagógico orientado para a diferenciação pedagógica e o desenho
universal para a aprendizagem.
Numa leitura crítica, Joaquim Colôa, refere que este quadro normativo está envolto “em retórica
e ação de boa vontade … não introduzindo mudanças significativas, nem ao nível das práticas nem
ao nível das filosofias e políticas” (Colôa, 2022).
É esta voz dissonante, mas altamente comprometida com o projeto de uma Educação Inclusiva,
que nos habituámos a ouvir de Joaquim Colôa. Uma voz que debate e contesta acções e assunções
que põem em causa uma inclusão que retoricamente defende e que questiona, constantemente, a
diferença entre o “correto, o prescrito e o verdadeiramente concretizado” (Colôa, 2022).
Mas quem é afinal Joaquim Colôa? Doutorado em Educação, na especialização de Avaliação Joa-
quim Colôa é uma pessoa de referência na área da Educação Especial. Com uma formação inicial de
Educação de Infância, Joaquim Colôa foi-se especializando ao longo dos anos na área da Educação
Especial, tendo feito formação avançada na área da psicomotricidade e da Educação especial e apro-
fundando na sua Tese de Doutoramento a temática da Avaliação para as Aprendizagens dos Alunos
com Necessidades Educativas Especiais: Da Diversidade da Avaliação à Avaliação da Diversidade.
Atualmente desenvolve atividade profissional na área da docência no grupo de recrutamen-
to 910 e colabora como investigador e docente em várias instituições de ensino superior. Para
além da sua colaboração na formação inicial e contínua de professores tem desempenhado várias
funções técnico-pedagógicas no Departamento de Educação Básica – Núcleo de Orientação Edu-
cativa e Educação Especial – Ministério da Educação (ME) e na Equipa de Coordenação dos Apoios
Educativos de Castelo Branco. Coordenou, ainda, diversos Projetos de Intervenção na área das
NEE e Gestão do Currículo. Tem colaborado com ME em projetos europeus, bem como elaborou
diversos pareceres para o Ministério da Educação e criou materiais didáticos na área da dislexia e
das tecnologias de apoio.
A diversidade e riqueza do percurso de Joaquim Colôa tem sido uma mais-valia para a formação
na área da Educação Especial no ISEC Lisboa. Aliás, o seu percurso vai ao encontro daquele que é
também o caminho que esta instituição tem vindo a fazer ao longo de mais de 20 anos nesta área.
Com efeito, esta obra de Joaquim Colôa vem reforçar o investimento da Escola de Educação e
Desenvolvimento Humano na área da Educação Especial há vários anos. Desde 2000 que o ISEC
Lisboa oferece formação contínua e pós-graduada para professores e outros profissionais que
desenvolvem a sua prática profissional na área da educação e, de forma particular, neste domínio
e a publicação desta primeira obra dentro desta temática abre uma nova via de aposta na divul-
gação e disseminação do conhecimento no âmbito da Educação Especial e constitui um reforço do
projeto do ISEC Lisboa nesta área.
Ana Patrícia Almeida Patrícia Pacheco

Anterior Coordenadora da Pós-Graduação em Educação Especial:
Diretora da EEDH Domínio Cognitivo e Motor
7
Breves palavras iniciais

A narrativa nesta área, focada essencialmente na dimensão escola e no sistema educativo foi,
na sua génese, uma necessidade individual. No entanto, também se justifica pela preocupação
profissional que referencia todo um coletivo. Escrito o texto disponibilizei-o para ser consider-
ado pela Associação para a Reflexão e Desenvolvimento da Inclusão que o acarinhou e melhorou,
nomeadamente pela revisão científica realizada pela Psicóloga Sofia Gonçalves e pelas revisões,
pedagógica e ortográfica, da Professora Joana Valente Pires e do Professor Jorge Cunha. Posterior-
mente acolhi, com entusiasmo, a disponibilidade manifestada pela Professora Ana Patrícia Almei-
da, anterior Diretora da Escola de Educação e Desenvolvimento Humano do Instituto Superior de
Educação e Ciências, instituição com que colaboro há já alguns anos, para assumir a parceria da
publicação.
Desde os anos noventa do século passado que a convivência com alunos identificados com
problemas emocionais e comportamentais faz parte das minhas funções. Por aqueles anos as
preocupações de tal forma já faziam sentido que o meu trabalho de projeto sócio profissional, do
curso de especialização, foi um estudo de caso de um aluno que frequentava o Jardim de Infância
e que tinha sido diagnosticado com problemas emocionais e comportamentais pelo sistema de
saúde. O tempo, a investigação e a experiência possibilitaram outros olhares profissionais sobre
os comportamentos de alguns alunos, na generalidade e mais especificamente sobre os prob-
lemas emocionais e comportamentais. Para o meu crescimento sócio profissional, neste âmbito,
também contribuiu todo o saber que, entretanto, se foi construindo na área da educação, da
psicologia e sobretudo das neurociências. Este conhecimento inovador sobre as emoções, a in-
teligência emocional e as competências emocionais construíram-se como aportes preciosos para
quem trabalha com crianças e jovens com problemas emocionais e comportamentais. Atualmente
sabe-se que estes alunos interagem com os ambientes de aprendizagem de forma única e que a
sua relação com o outro e, quantas vezes, com a sua própria pessoa se configura também ímpar,
na sua forma de ser e de dizer. Hoje é claro que, quer tenham mais ou menos dificuldades ao nível
académico, os alunos identificados com problemas emocionais e comportamentais não podem
ser encarados como alunos meramente “malcomportados” e/ou “mal-educados”.
Nos últimos anos o número de alunos com problemas emocionais e comportamentais tem au-
mentado nas escolas e estas nem sempre estão preparadas para diferenças comportamentais tão
acentuadas e, na maior parte das vezes, difíceis de gerir. Por isso esta narrativa surge primeiro pelos
alunos e pela preocupação de como granjear mais qualidade nas respostas às suas necessidades,
depois de como dizer a tantos outros, órgãos de direção, professores, assistentes operacionais,
pais, que em conjunto é mais fácil e que há formas de fazer com mais qualidade. A necessidade
de dizer que, embora possa ser difícil, é possível juntar as palavras e as vontades para dizer de
outra forma e para refletir como podemos fazer melhor e de forma diferente. Passar a mensagem
de que é possível e de que existem ferramentas que podem ser essenciais na gestão da ação de
alunos com problemas emocionais e comportamentais em contexto escolar. Aliás esta convicção
foi talvez a grande impulsionadora deste ato de escrita que constitui o presente E-book. Convicção
que foi sendo fortalecida pelos diversos alunos com quem tenho trabalhado, mas também por
diversos colegas da área da educação e mesmo de outras áreas. Destaco os muitos Professores
com quem tenho trabalhado , assim como outros que me foram manifestando a necessidade de
organizar reflexões nesta área. Relembro, só como exemplo, a Professora Fernanda Simões, que
8
tive o prazer de observar em processo de avaliação e que, no fim de uma das sessões de trabalho
que organizou com profissionalismo e muita intuição, me manifestou o seu interesse pela área dos
problemas emocionais e comportamentais e me questionou onde poderia encontrar (in)formação
que ajudasse o seu trabalho.
Concretamente no que respeita à presente narrativa, denominamos a primeira parte de “problemas
emocionais e comportamentais: conceitos antecedentes”. Esta inicia por, de forma breve e teórica,
enquadrar a temática com base na definição de alguns conceitos como: emoções, comportamen-
tos, sentimentos, competências emocionais e Inteligência emocional. Depois, sob o mote “prob-
lemas emocionais e comportamentais: do que falamos?”, descrevemos algumas caraterísticas e
tentamos significar o entendimento, comummente assumido, da expressão problemas emocionais e
comportamentais. Posteriormente definimos alguns conceitos conexos como: autoconceito, auto-
imagem, autoestima, perfil comportamental ciclotímico, dimensão de externalização e dimensão
de internalização. Depois tentamos refletir sobre a temática recorrendo a alguns dados, tanto
disponíveis em Portugal como em literatura de outros países. Também falo de algumas causas
comumente relatadas sejam no âmbito dos fatores biológicos, dos fatores do contexto familiar e
dos fatores do contexto escolar, de seguida sublinho a importância da precocidade. Esta primeira
parte, encerra com uma narrativa relativa aos aspetos de frequência tendo como pretexto essen-
cial aos problemas emocionais e comportamentais.
A segunda parte dá continuidade à temática dos problemas emocionais e comportamentais,
mas agora refletidos no contexto escolar. Nesta perspetiva (re)defino o conceito, mas referen-
ciando-o especificamente ao sistema educativo, falo um pouco do papel e das funções dos diversos
profissionais e dos diferentes níveis de decisão, do serviço de Educação Especial e outros serviços
bem como da importância da família. De seguida teço algumas considerações sobre o processo de
identificação e avaliação e sobre a importância da ação educativa precoce. Finalmente refiro, de
forma sintética, algumas estratégias e modelos de ação tendo como foco específico a alteração de
comportamentos nomeadamente a importância de serem definidas regras organizadas em planos
de ação para a regulação comportamental, mas também os aspetos da aprendizagem de cariz
mais escolar e as relações interpessoais. Em continuidade sublinho alguns programas, modelos e
estratégias mais específicas como o programa RE-Educação, estratégias para a facilitação da auto-
expressão apropriada, nomeadamente ações que assentem em modelos de ação como o role play
e o drama bem como a expressão dramática. A finalizar refiro, ainda, aspetos da psicomotricidade
relacional e atividades de relaxação.
Ao longo de toda a narrativa introduzem-se pequenas notas relativas a casos concretos para
ilustrar o discurso e, de algum modo, remeter para perspetivas mais práticas, embora pontuais e
meramente exemplificativas.
9
Problemas emocionais e comportamentais: alguns conceitos antecedentes
Emoções, comportamentos e sentimentos

O avanço das neurociências, primeiro intimamente ligadas à neurobiologia, mas atualmente
tidas como um saber interdisciplinar, tem vindo a evidenciar o papel das emoções na expressão de
comportamentos, entendidos para além dos impulsos e dos instintos. O comportamento humano
pode ser descrito de diversas perspetivas, assim como pode relacionar-se com várias teorias es-
pecíficas. No entanto, esse não é o meu objetivo preferindo descreve-lo, neste E-book, somente
como um conjunto de manifestações e respostas aos fenómenos do meio ambiente, geradas por
um sistema dinâmico e complexo e moldadas pelas vivências de cada pessoa. “O comportamento
humano baseia-se numa interação complexa de influências que advêm tanto de fontes externas
como internas ao cérebro” (Hodgson, 2012, p. 205). Conjunto integrado de potencial cognitivo,
físico e social expresso, tanto internamente como externamente, em respostas a estímulos do
meio ambiente. São respostas, caraterizadas por sentimentos e emoções, que mudam consoante
os estímulos e que poderão também ser diferenciadas pelo ciclo de vida da pessoa:
Estímulos
internos Mental Atitudes
O comportamento
ciclos de vida
humano
A capacidade
potencial Física Valores
e expressa
Estímulos Social Regras

externos
Figura 1: A complexidade do comportamento humano
O reportório comportamental humano é composto por duas dimensões: a dimensão onto-

genética e a dimensão filogenética. Como escreve Eibl-Eibesfeldt (1970), os seres humanos como
os outros animais estão capacitados para fazerem aprendizagens e, assim, adquirirem e alterarem
comportamentos. A realização de que o desenvolvimento se processa numa íntima relação entre
o biológico e o sociocultural. No entanto, Eibl-Eibesfeldt (1970, pp. 31-32) também defende a
possibilidade de todos os organismos vivos serem, na sua origem, “equipados com programas de
comportamento”. Um sistema de mutação e seleção que se concretiza pelo processo filogenético.
Uma evolução genética, complexa e total, em direção à constante adaptação. Ainda relativamente
à perspetiva filogenética do desenvolvimento e, inerentemente, do reportório comportamental,
o autor antes referido realça a mutabilidade dos comportamentos humanos e a capacidade de
10
serem aprendidos e ensinados: “(…) a referência ao facto de um comportamento ou de uma dis-

posição serem inatos não implica de modo algum que sejam inacessíveis a uma influência ped-
agógica ou que tenham de ser aceites como naturais” (Eibl-Eibesfeldt, 1970, p. 25).
Também Damásio (1995), reflete sobre as emoções com base na dualidade de inato e adquirido.
O autor entende que, nesta lógica, as emoções poderão ser denominadas, respetivamente, por
“primárias” e por “secundárias”. Damásio (1995) vê o conjunto das emoções primárias como um
mecanismo básico de resposta. Já as emoções secundárias, segundo Damásio (1995), são adquiri-
das com base nas experiências únicas que cada pessoa constrói na relação com as outras pessoas.
No entender de Damásio (1995) as emoções são um conjunto de comportamentos que podem
ser observados pelos outros. Há assim um entendimento de emoção enquanto direção externa,
alterações do estado do corpo que são visíveis para o outro. No entanto, há ainda a dimensão
interna uma vez que existem alterações corporais que somente são percebidas pela pessoa que
vivencia determinada emoção ou conjunto de emoções:
A emoção é a combinação de um processo avaliatório mental, simples ou com-

plexo, com respostas disposicionais a esse processo, na sua maioria dirigidas ao
corpo propriamente dito, resultando num estado emocional do corpo, mas tam-
bém dirigidas ao próprio cérebro (núcleos neurotransmissores no tronco cere-
bral) resultando em alterações mentais adicionais. (Damásio, 1995, p. 153)
Segundo Cardeira (2012), o termo emoção vem do latim “emovere” que significa um movimen-
to do interior e que tende a ser exteriorizado, uma alteração de comportamento a partir de um
fenómeno que afete a pessoa de forma impactante. Para a autora as emoções evidenciam-se por
interação com os contextos (Cardeira, 2012) e realizam-se como processos mentais de avaliação
que determinada pessoa faz dos fenómenos que a rodeiam. Esta avaliação vai originar um conjun-
to de respostas dirigidas ao próprio corpo, tanto interna como externamente, o que resulta no que
podemos denominar por “estado emocional” (Cardeira, 2012). Estes “estados emocionais” podem ser
mais ou menos funcionais e afirmam-se com base num conjunto de caraterísticas pessoais consti-
tuídas por vivências, também elas pessoais. São um conjunto de comportamentos que se afirmam
e atualizam nos contextos específicos onde a pessoa interage. No que se refere à maior ou menor
funcionalidade das respostas organizadas por cada pessoa, importa salientar que as alterações
corporais, tanto na sua dimensão interna como externa, assim como os comportamentos que
manifestam essas alterações deverão ser sempre considerados, na sua génese, como comporta-
mentos adaptativos.
11
Competências emocionais
Foi nos anos 70 do século passado que grande parte da atividade humana passou a ser analisa-
da com o enfoque em competências (McClelland, 1973). Não isenta de críticas, esta abordagem
é vista por alguns como uma moda (Del Pino, 1997). Como advogam Talavera e Péres-González
(2007), existem múltiplas definições de competências. Segundo os autores na sua maioria essas
definições salientam que: “Todas as competências são aprendidas ou suscetíveis de aprendizagem
e de desenvolvimento e implicam, necessariamente, a realização adequada (e observável) de um
determinado tipo de atividades ou tarefas” (Péres-González, 2007, p. 92),
Os autores antes citados citam Repetto, Ballesteros e Malik (2000) para afirmarem que o termo
competência reporta essencialmente à interação entre três dimensões do funcionamento huma-
no: conhecimentos, aptidões e atitudes. Os autores fazem ainda referência à relação entre estas
três dimensões e os domínios concetualizados por Bloom: domínio cognitivo, domínio psicomotor
e domínio afetivo. Como refere Dias (2014), o conceito de competência é entendido como um con-
junto de recursos tanto cognitivos como sociais e afetivos que possibilitam aos alunos a resolução,
com pertinência, eficácia e assertividade, de um contínuo de situações problema. Uma ideia que
o autor representa da seguinte forma:
COMPETÊNCIAS
CONHECIMENTOS
CAPACIDADES
ATITUDES
SABER
EM AÇÃO
Promoção da autonomia em relação ao saber
Figura 2: A natureza das competências
Deste modo a denotação de competências implica, para além dos conhecimentos, a autono-
mia relativamente ao saber da pessoa que desenvolve interações caraterizadas por contextos
específicos. As competências remetem para “juízos de valor, atitudes, planificações, estratégias
de ação e muitas outras capacidades humanas que necessitam ser aprendidas e desenvolvidas
em diversos cenários e situações” (Dias, 2014, p 68). Cardeira (2012) defende, a par do ensino
de índole mais académica, o desenvolvimento de competências emocionais nas escolas. Numa
1
retirado de Dias (2014)
12
perspetiva holística e que com base em Boterf (2001), Talavera e Péres-González (2007, p. 94) afir-
mam que as competências são “uma construção: o resultado de uma combinação e dupla mobili-
zação de recursos incorporados ou pessoais (conhecimentos, saber fazer, qualidades pessoais, ex-
periência) e de recursos da envolvente (redes documentais, bancos de dados, ferramentas, etc.).”
Este racional aplicado às competências emocionais, como teorizam Nelis & Kotsou (2011), realiza
um foco que implica duas realidades. Uma realidade relacionada com o que cada uma das pessoas
sabe sobre emoções e uma outra delineada pelo (pela forma) como cada uma das pessoas lida
com essas emoções. Assim, o conhecimento é um primeiro nível e refere-se à complexidade e
abrangência do que sabemos sobre emoções. Para que se realize a competência é necessária a
capacidade de aplicar esse conhecimento, saber qual a estratégia certa para gerir as emoções num
contexto concreto e de forma socialmente aceitável (Nelis & Kotsou, 2011).
EMOÇÃO
(alteração psicobiológica)
Personalidade
e fenómenos
sociais
Comportamentos Comportamentos
que são sentidos que podem ser
pelo próprio
INTERNA EXTERNA observados pelos outros
Figura 3: A natureza da emoção
As competências emocionais devem ser vistas numa dupla realidade: enquanto dimensão
interna e externa. O conceito de competência emocional enquadra duas vertentes, uma
intrapessoal e outra interpessoal, no sentido em que apela: à identificação das emoções
(do próprio e do outro), à compreensão das emoções (as minhas e as do outro), à expressão
das emoções (das minhas e aceitar a expressão das do outro), à regulação das emoções (as
minhas e as dos outros) e à mobilização das emoções (das minhas e das do outro). Uma ação
continua entre o “eu” e o “outro”. Todas as emoções constituem um reportório de impulsos
para agir (Goleman, 2010). Deste modo a emoção é uma reação psicobiológica complexa
que envolve aspetos intelectuais e de motivação que impelem à ação. Este mecanismo in-
tegra também fenómenos sociais e de personalidade expressos por mudanças fisiológicas
que se assumem como reação a um acontecimento considerado importante para o bem-es-
tar da pessoa na sua relação com os outros em ambientes de vida concretos. As emoções
constituem-se como processos internos de avaliação dos fenómenos significativos para a
pessoa e traduzem-se em respostas dirigidas ao próprio corpo e ao cérebro que por sua vez
consubstancia alterações mentais de resposta que podem ser mais ou menos disfuncionais
ou mais ou menos adequadas à situação e ao contexto. A expressão dessa resposta pode ser
13
verbal e remeter para o tom de voz, o ritmo, a força, etc., mas também pode ser não verbal
como os gestos, as expressões faciais, a tensão corporal e outros sinais. Talavera e Péres-
González (2007) registam que ao longo dos tempos as competências sociais têm sido descritas
de diversa forma não só no que respeita ao tempo histórico como à corrente teórica. Os
mesmos autores referem que com base numa análise estável das diversas perspetivas:
Petrides e Furnham (2001) elaboraram uma lista das 15 dimensões sócio emocio-
nais mais relevantes para este conceito: adaptabilidade, assertividade, avaliação
emocional de si próprio e dos outros, expressão emocional, gestão emocional
dos outros, controlo emocional, baixa impulsividade, capacidade de relaciona-
mento, autoestima, auto motivação, competência social, gestão das tensões,
empatia, felicidade e otimismo. (Talavera e Péres-González, 2007, p. 97)
Em traços gerais Zsolnai (2015) diz que as competências emocionais apresentam um construto
de três componentes básicos: a expressão das emoções, a compreensão das emoções e a ex-
periência das emoções. As competências emocionais são caraterísticas individuais ou um conjunto
de aptidões que permitem realizações mais eficazes, a manifestação de comportamentos mais
adequados (Goleman, 2010). As competências emocionais têm uma natureza adaptativa e fun-
cional porque facilitam à pessoa a adequação de respostas a uma diversidade de fenómenos do
ambiente relacional. Mayer e Salovey (1997) defendem que o desenvolvimento das competências
emocionais permite à pessoa identificar as suas emoções e refletir sobre as causas e inerentes
consequências das mesmas. Por isso é necessário compreender como podem as competências
emocionais condicionar os comportamentos e como são essenciais à gestão das próprias emoções.
Como defendem Nelis & Kotsou (2011), por um lado todos nós experimentamos emoções, a
diferença reside na forma como estas são processadas e como alguns de nós as expressam na
relação com os outros, ou seja, se a sua expressão é socialmente aceitável e se manifestamos ca-
pacidade de regulação quando essa manifestação é percecionada como socialmente inadequada.
Na realidade algumas pessoas “têm dificuldade em interpretar as suas emoções e parecem, na
maior parte do tempo, esmagados por elas” Nelis & Kotsou (2011, p. 354), ou seja, algumas
pessoas denotam fragilidades ao nível da inteligência emocional.
14
Inteligência emocional
Antes de falar da expressão inteligência emocional, parece-me importante registar um ou outro
apontamento sobre o que entendemos por inteligência. O termo inteligência provem do latim inteligere
que é uma palavra composta pelos termos intus que significa “entre” e legere que significa “escolher”.
Seguindo esta lógica etimológica entendemos a inteligência como a capacidade de fazer escolhas, a
possibilidade de elencar alternativas ajustadas e de tomar decisões com base nessas alternativas, de
forma a resolver problemas. Podia, neste momento do discurso, aprofundar o entendimento de in-
teligência segundo diversas áreas do saber e, nestas, referenciar várias perspetivas teóricas, no entanto
parece-me mais interessante proceder a uma síntese narrativa onde sublinhamos o conceito de in-
teligências múltiplas de Gardner (1995), nomeadamente a sua definição de inteligência:
A inteligência implica a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que

são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade
de resolver problemas permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo
deve ser atingido e localizar a solução adequada para esse objetivo. (Gardner, 1995,
p. 21)
O autor antes citado defende que a inteligência embora una é multifacetada e que não pode ser
medida, tendo concetualizado sete “formas” de inteligência que se organizam e combinam de forma
diferente de pessoa para pessoa (Gardner, 1995):
I) a inteligência lógica-matemática que permite a resolução de problemas lógicos e matemáticos
nomeadamente operações matemáticas, aritmética e raciocínios logicamente corretos,
II) a inteligência linguística-verbal que consiste na fluidez e no recurso à palavra escrita e falada, ou
seja, a destreza na utilização da linguagem, significado dos termos, sintaxe e articulação,
III) a inteligência visuoespacial que potencia a criação de modelos mentais, num conjunto integrado
de formas, cores e texturas. A capacidade de transformar em imagens gráficas todos os pensamentos,
IV) a inteligência corporal-cinética que permite controlar, com altos níveis de destreza, os movimen-
tos de todas as partes do corpo com o objetivo de realizar determinadas atividades físicas, com coor-
denação e ritmo,
V) a inteligência interpessoal que é a facilitação, com empatia, do relacionamento com o outro,
VI) a inteligência intrapessoal é a consciência que potencia o estabelecer de comparações entre as
diferentes ações e valorização do que cada um de nós faz e o que fazem os outros,
VII) a inteligência musical que permite maior capacitação na criação de sons, melodias e ritmos.
Mais tarde Gardner propôs mais duas inteligências a naturalista e a existencialista:

– A Inteligência naturalista permite compreender o contexto natural e desenvolver conhe-
cimentos em áreas relacionadas com a natureza como, por exemplo, a biologia, a geologia
e a astronomia,
– A Inteligência existencialista é a capacidade de refletir e ponderar aspetos essenciais da existên-
cia e aspetos da espiritualidade.
A todo este tipo de inteligências é transversal a ideia de inteligência emocional. Segundo Go-
leman (2010), à perspetiva de inteligência emocional deve ser dado tanta importância como tem
sido dispensado ao conceito mais tradicional de inteligência:
15
A inteligência emocional envolve a capacidade de perceber apuradamente, de

avaliar e de expressar emoções; a capacidade de perceber e/ou gerar senti-
mentos quando eles facilitam o pensamento; a capacidade de compreender a
emoção e o conhecimento emocional; e a capacidade de controlar emoções para
promover o crescimento emocional e intelectual. (Mayer & Salovey, 1997, p. 15)
No entendimento de Silva, Lourenço, Peralta e Carvalho (2010), a Inteligência emocional é a

aptidão para o reconhecimento dos significados das emoções, a capacidade de raciocinar e resolver
problemas com base nas referidas emoções. Constitui a capacidade de perceber, assimilar e inte-
grar emoções e sentimentos, “compreender o conteúdo ou a informação dessas mesmas emoções
e saber geri-las” (Silva, Lourenço, Peralta e Carvalho (2010, p. 626). A inteligência emocional é
uma competência que abrange o processamento cognitivo da informação afetiva e emocional e
envolve capacidades como perceber, assimilar, entender e gerir emoções. Para Goleman (2010) a
inteligência emocional remete-nos para a identificação dos próprios sentimentos bem como dos
sentimentos dos outros e para a capacidade de nos motivarmos e gerir as nossas emoções no
decorrer dos relacionamentos. A inteligência emocional enquadra aspetos como:
– Autoconhecimento emocional – a capacidade de reconhecimento das próprias emoções
e sentimentos.
– Controle emocional – a capacidade de lidar com os próprios sentimentos adequando-os
às situações de vida.
– Automotivação – a capacidade de gerir as emoções relativamente a um objetivo ou
realização pessoal.
– Reconhecimento – das emoções do outro, ou seja, o reconhecimento das emoções no
outro e ter empatia.
– Relacionamentos interpessoais – a capacidade de interação entre pessoas que para tal
recorrem a competências sociais.
Quando qualquer um destes aspetos apresenta fragilidades pode considerar-se haver uma
disfuncionalidade emocional. Em determinados momentos as pessoas integram os fenómenos
emocionais de forma incongruente e às vezes essa incongruência acontece desde idades muito
precoces. Nestes casos a pessoa pode vivenciar incapacidades sucessivas do organismo em ade-
quar respostas aos estímulos, tanto internos como externos, ocorrendo desequilíbrios contínuos
na relação estabelecida entre a dimensão interna e dimensão externa. Quando isso acontece po-
demos afirmar estar perante uma pessoa com problemas emocionais e comportamentais.
16
Problemas emocionais e comportamentais: do que falamos?
Definições e caraterísticas
Matsuda (2005), assume que ao longo dos tempos diversas perspetivas teóricas têm tentado raciona-
lizar o facto de algumas crianças e jovens apresentarem comportamentos considerados problemáticos.
Como exemplo de algumas destas perspetivas o autor refere:
– A psicanálise – cujo principal mentor é Freud (1946) que propõe que estes comportamentos se de-
vem, essencialmente, a conflitos psicológicos não resolvidos.
– O behaviorismo e as teorias da aprendizagem social – que por referência a Watson (1913) e Skin-
ner (1953) sugerem que os problemas comportamentais são sobretudo consequência dos fenómenos
ambientais.
– O modelo biológico – que defende que os problemas emocionais e comportamentais são, principal-
mente, resultado de fatores e condições da própria pessoa, aspetos de predisposição biológica e genética.
Independentemente destas perspetivas atualmente é consensual que os problemas emocionais e
comportamentais são uma condição complexa e multifatorial que não se explica com base numa única
perspetiva teórica, a maioria das vezes observam-se fatores interdependentes que advêm das componen-
tes biológica, ambiental, sociocultural e outras (Matsuda, 2005).
A expressão problemas emocionais e comportamentais é uma expressão abrangente e geral que en-
globa diversas problemáticas específicas. Segundo um relatório da Alain University of Science and Tech-
nology Classroom Management (2018), os problemas emocionais e comportamentais referem-se a um
amplo espectro que pode incluir comportamentos agressivos ou disruptivos, comportamentos e atitudes
desafiadoras e de oposição e mesmo comportamentos de autoagressão e ainda outro tipo de compor-
tamentos, como por exemplo: dificuldades de atenção e concentração, impulsividade, isolamento social,
ansiedade, imaturidade, baixa resiliência, baixa tolerância à frustração, expressão corporal pobre, reação
negativa à mudança de rotinas, intrusividade corporal na relação com o outro, etc. É também comum
observar que algumas destas crianças ou jovens apresentam um autoconceito negativo e uma baixa au-
toestima e autoimagem.
Autoconceito, autoimagem e autoestima

Segundo Hefferon (2000) o autoconceito é um termo abrangente que integra a autoimagem (o que a
pessoa é), o “eu” ideal (o que a pessoa gostaria de ser) e a autoestima (aquilo que a pessoa perceciona ser
e que se situa entre o que a pessoa é e o que gostaria de ser), um mecanismo que segundo o autor citado
pode ser expresso do seguinte modo:
Autoimagem
Autoconceito Autoestima
Eu ideal
Figura 4: Componentes que integram o autoconceito segundo Hefferon (2000)
17
Os problemas conexos relativamente ao desenvolvimento de um autoconceito negativo e uma

autoimagem e autoestima baixas costumam ser uma constante nos alunos com problemas emo-
cionais e comportamentais. O autoconceito e a autoestima configuram-se como um conjunto de
dinâmicas, tanto internas como externas, que se estabelecem com base nas interações que reali-
zamos nos diversos ambientes de vida e que são consideradas fundamentais ao longo do desen-
volvimento.
Polychroni; Antoniou e Kotroni (2013) referem o autoconceito como contendo elementos espe-
cíficos da autoestima e que podem referir-se à capacidade académica, às relações entre pares, às
relações amorosas, à capacidade física, à aparência física, etc. É a perceção que cada pessoa tem
de si com base nas informações que vai recolhendo dos outros com quem se relaciona. Assim o
autoconceito resulta de contínuas autoavaliações, dos desempenhos e daquilo em que cada um
acredita ser capaz de realizar, mas também da comparação que estabelece com os outros e por
último da adequação dos comportamentos aos padrões normativos dos grupos em que a pessoa,
normalmente, interage (Vaz Serra, Firmino & Matos, 1987). Vaz Serra (1988). Sublinha a ideia de
um autoconceito ideal e de um outro real. O primeiro expõe a pessoa tal como gostaria de ser. O
segundo remete para a forma como a pessoa se vê e se descreve. Quanto maior distanciamento
houver entre um e outro, menor é o nível de aceitação da própria pessoa (Vaz Serra, 1988). O
autoconceito é desenvolvido pela imagem que cada pessoa tem de si e influencia diretamente o
nível de qualidade da autoestima. Embora relacionados a autoestima e o autoconceito devem ser
entendidos como conceitos que se definem de forma diferente.
A autoestima é uma componente essencial nas dinâmicas psicossociais e de bem-estar emocio-
nal (Polychroni; Antoniou & Kotroni, 2013). Segundo os autores antes referenciados a expressão
autoestima refere-se a pensamentos e sentimentos que as pessoas, na generalidade, apresen-
tam sobre si mesmas, sobretudo no que respeita a aspetos sociais, emocionais, motivacionais, de
aprendizagem, de desenvolvimento das tarefas e das atividades (Polychroni; Antoniou & Kotroni,
2013). A autoestima é adquirida e desenvolve-se de forma mais ou menos positiva consoante a
história de vida de cada pessoa (Alcántara, 1991).
Alcántara (1991) define autoestima como um conjunto de atitudes que se direcionam à própria
pessoa. É a forma como cada pessoa se pensa, se gosta, se sente e se relaciona consigo mesma.
Estas atitudes integram componentes cognitivas e emocionais. As componentes cognitivas esta-
belecem as ideias, crenças de cada uma das pessoas relativamente à perceção que tem do seu
valor e condiciona a forma como essa pessoa processa a informação. A componente emocional
remete para sentimentos positivos ou negativos que se relacionam com a apreciação e a depre-
ciação e, deste modo, implica “um discernimento favorável ou desfavorável, do agradável ou do
desagradável que vemos em nós. É sentir-se bem ou mal consigo mesmo”. (Alcántara, 1991, p. 19).
Alcántara (1991, p. 20), refere uma outra componente que denomina como “elemento de condu-
ta”. Nas palavras do autor esta componente realiza a “tensão, intenção e decisão de agir, de levar
à prática um comportamento consequente e coerente”.
Apresentar uma autoestima positiva significa a aceitação de si tal como se é, no reconhecimento
das suas forças e fraquezas e ter sucesso em áreas de ação importantes para a pessoa (Duclos,
2006). Embora a autoestima seja um conjunto de atitudes direcionadas a si mesmo, realiza-se e
constrói-se na continua relação com os outros. Consubstancia-se pela integração, mais ou menos
correta, que fazemos com base nas perceções que os outros nos manifestam sobre nós.
18
A autoimagem é, também, resultado das interações da pessoa com os seus contextos de vida.
Segundo Vaz Serra (1988), as pessoas apresentam diversas autoimagens segundo os papéis que
desempenham em diversos contextos de vida. Estas autoimagens organizam-se segundo uma es-
trutura de atribuição de importância desses papéis. As condições de vida adversa irão ter, muitas
vezes e precocemente, impacto na pessoa e na forma como esta se vê, ou seja, irão influenciar
a autoimagem. A imagem que cada pessoa tem de si mesma reflete-se no desenvolvimento do
autoconceito e da autoestima, mas também na forma como vamos estabelecendo determinado
perfil comportamental.
Perfil comportamental ciclotímico

Nesta narrativa, não escamotamos que o termo ciclotimia tem sido, progressivamente fator de
divergências que são identificadas em diversa literatura (Justo & Calil, 2004). Ao nível da saúde
é comumente considerado um percursor do transtorno bipolar e atualmente descrita no DSM-5
(2013) como doença, ciclotimia 301.13 (F34.0). No entanto Sousa (2016, p. 4) na sua tese de
mestrado faz eco de algumas divergências, escrevendo:
É então aqui que encontramos o cerne do problema, como entender a ci-

clotimia? Como uma patologia de “patamar” menos elevado que as doenças
Major do espetro bipolar? Como um estilo temperamental específico? Ou será
esta Ciclotimia um traço de caráter, algo que pertence à personalidade sem uma
relação direta à psicopatologia? Talvez todas estas questões tenham uma re-
sposta afirmativa, e que sejam corretas, mas usar um simples termo para um
sistema tão abrangente acaba por ser complicado e dará origem a más interpre-
tações. Em algo tão complexo como a psiquiatria, onde todas estas definições
podem ter relações com outras doenças psiquiátricas, vão existir inevitavelmente
problemas de diagnóstico, o que resulta numa falha em reconhecer a doença de
humor subjacente, entendo, portanto, que clinicamente e cientificamente uma
melhor descrição ou talvez alterações na nomenclatura ajudariam os clínicos no
desenvolvimento de uma abordagem mais prática.
Sousa (2016, p. 3) na tese que apresentou na faculdade de medicina da universidade da beira

interior, acrescenta que:
A ciclotimia, historicamente, desde a sua introdução e conceção até aos dias

atuais navegou constantemente por águas conturbadas, onde a sua própria
definição é diluída entre si própria e Doenças Bipolares I e II, e onde muitas vez-
es é marcadamente difícil alcançar o diagnóstico. Isto deve-se ao facto de que a
ciclotimia foi conceptualizada de acordo com diferentes perspetivas, ora como
um subtipo da doença bipolar, como um temperamento afetivo, ou como um
estilo de personalidade.
Perante estas perspetivas e sem querermos criar qualquer tipo de discussão, mais ou menos
académica com qualquer profissional menos flexível, entendemos neste contexto a ciclotimia
19
como um perfil emocional e comportamental caraterizado pela labilidade de humor. embora os

seus sintomas possam ser mais leves e mais subtis são, porém, causadores de prejuízos em al-
gumas funcionalidades da criança ou do jovem. Embora possa ser uma condição intrínseca da
pessoa, por vezes é possível serem identificados fatores psicossociais que podem funcionar como
“gatilhos”.
Algumas vezes a criança ou o jovem com problemas emocionais e comportamentais apresenta
um perfil comportamental ciclotímico, ou seja, um perfil comportamental caraterizado por mu-
danças de humor repentinas e contrastantes sem qualquer razão aparente ou como resposta ex-
agerada a qualquer fenómeno. Segundo Stevens e Rodin (2011) é uma condição na qual existe
uma instabilidade persistente do humor, envolvendo numerosos períodos de depressão leve e
euforia leve que não atingem os critérios de diagnóstico de episódios depressivos e maníacos. No
entender de Brieger e Marneros (1998) bem como de Askikal (2001), que segue a esteira de Krae-
pelín (1921) relativamente à sua visão dos problemas afetivos, este tipo de perfil comportamental
é mais comum na adolescência e, geralmente, as mudanças de humor ocorrem de forma rápida
e imprevisível, levando a instabilidade e sofrimento psicológico significativo. Em última análise
são observadas alterações bruscas de humor e oscilações rápidas do estado emocional. Um per-
fil emocional e comportamental que pode ser representado, como exemplo, pelo esquema que
se segue:
FÍSICAS
Eixo
de possíveis LESÕES
causas CEREBRAIS
INCONTINÊNCIA INDIFERÊNCIA
AFETIVA HIPERMIMIA HIPERATIVIDADE HIPOATIVIDADE HIPOMIMIA AFETIVA
LOQUACIDADE ALEGRIA SEM HIPEREMOTIVIDADE HIPOEMOTIVIDADE TRISTEZA APATIA

JUSTIFICAÇÃO SEM JUSTIFICAÇÃO
APARENTE APARENTE
PROBLEMAS
NA FAMÍLIA
PROBLEMAS
COM OS PARES
PROBLEMAs Eixo
NA ESCOLA de comportamentos
contrastantes
mais frequentes
AMBIENTAIS
Figura 5: Eixos de causas gerais e comportamentos contrastantes mais comuns
Embora seja comum observar-se um perfil caraterizado pela oscilação entre comportamentos,
pode, em algumas crianças ou jovens, verificar-se a existência de um perfil comportamental e
emocional que se fixa, durante mais tempo, num ou noutro lado do eixo, mais num ou noutro tipo
de comportamento.
20
Definições e impacto da problemática

Na Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)2, os problemas emocionais e comportamentais
são definidos como uma condição que afeta negativamente o desempenho educativo de uma criança ou
jovem e que pode apresentar mais do que uma das seguintes caraterísticas:
A – Dificuldades de aprendizagem que não podem ser explicadas por fatores cognitivos, sensoriais ou
de saúde.
B – Dificuldades em estabelecer ou manter relações interpessoais adequadas com pares e professores.
C – Comportamentos ou sentimentos inadequados em circunstâncias normais.
D – Um humor geral de infelicidade ou depressão.
E – Tendência para desenvolver sintomas ou medos associados a problemas pessoais ou escolares.
É verdade que algumas destas caraterísticas bem como qualquer dos comportamentos exemplificati-
vos referidos anteriormente podem, por vezes, ser observados em qualquer criança ou jovem sem que,
no entanto, exista como consequência uma avaliação que conclua por um quadro de problemas emo-
cionais e comportamentais. Muitas crianças e jovens podem, de forma natural, exibir algumas destas
caraterísticas e alguns dos comportamentos antes referidos ao longo do seu desenvolvimento. Deste
modo, a caraterização e a identificação de problemas emocionais e comportamentais remete para alguns
critérios: a observação de uma ou mais das caraterísticas antes referidas e alguns dos comportamentos
serem observados em diversos contextos de interação, estabelecidos com vários parceiros de relação,
tanto pares como adultos, acontecerem durante longos períodos (componente extensão) e os comporta-
mentos observados serem de grau acentuado (componente intensidade). Estes critérios indicam que de
forma estrutural a criança ou o jovem apresenta dificuldades em interagir com pares e adultos e/ou com
os ambientes em que interage.
2
A lei federal que nos Estados Unidos da América regula a atuação dos órgãos públicos no que respeita à intervenção precoce, educação especial e
outros serviços relacionados com aprestação de serviços a crianças e jovens com necessidades específicas.
21
Na definição da IDEA, para além da componente emocional e dependendo da problemática específica

que poderá ser diagnosticada, a criança ou o jovem pode apresentar mais ou menos limitações e mais
ou menos incapacidades relativamente às áreas psicomotoras, sociais ou cognitivas. No entanto, essas
problemáticas específicas são entidades eminentemente de diagnóstico clínico e algumas de tratamento
com grande incidência farmacológica e que, pela natureza deste documento, não aprofundarei. Neste
sentido, interessa sublinhar que as crianças ou os jovens que apresentam problemas emocionais e com-
portamentais caraterizam-se essencialmente por aspetos referidos a comportamentos.
COMPORTAMENTO INSCRITO NO PLANO DO PENSADO E REFLETIDO

COMPORTAMENTO INSCRITO MERAMENTE NO PLANO DO AGIDO
PERCEÇÃO PROCESSADO TRADUZIDO A INFORMAÇÃO

pelos orgãos no tálamo em imagens é descodificada
sensoriais (cor, textura, odor, no córtex visual, no córtex pré-frontal,
sabor) segundo com base emanando
experiências em experiências informação para
e significados anteriores o hipótalamo que
anteriores emana informação
para todas as partes
do corpo sendo
traduzida em ação
Figura 6: O comportamento humano no plano do pensado e no plano do meramente agido
Pezzi, Mahendral, Ghedin e Marin (2018), referindo Achenbach (1991), dizem que os problemas
emocionais e comportamentais se podem classificar na sua dimensão de externalização e de in-
ternalização. As duas dimensões podem ser descritas, de modo geral e com base no relatório da
Al Ain University of Science and Technology Classroom Management elaborado por Rajesh (2018),
com as seguintes caraterísticas:
Dimensão de externalização
Esta dimensão enquadra diversos comportamentos que as crianças ou jovens com problemas
emocionais e comportamentais podem denotar como padrão e de forma mais acentuada que
os restantes pares da sua idade. Esses comportamentos são diretamente observáveis e podem
dirigir-se tanto aos adultos como aos pares e alguns deles podem dirigir-se a si mesmo e ainda ser
direcionados a objetos e/ou animais.
22
Caso A – o aluno identificado no 1.º ciclo do ensino básico apresentava uma história familiar, precoce,
de agressão física e psicológica. Mais tarde foi acolhido e posteriormente adotado por familiares. Os
comportamentos de interação do aluno tanto com pares como com adultos eram desafiantes. O aluno
apresentava sistematicamente e em diversos contextos escolares comportamentos agressivos tanto
físicos como verbais. Por vezes atirava objetos para o chão e recusava-se a realizar as tarefas. O alu-
no tinha boas competências escolares, sobretudo na área da matemática. Nesta área estava mesmo
acima do requerido para o ano de escolaridade que frequentava e idade cronológica. O aluno pedia
muitas vezes para sair da sala de aula, segundo ele para se acalmar. Por vezes recusava-se a participar
em algumas atividades e/ou desenvolver determinadas tarefas específicas.
A título de exemplo, podemos referir alguns dos mais comuns como: agressão física e verbal,
sair do lugar de forma desordeira, gritar, falar muito alto, utilizar calão, ignorar o adulto, não cum-
prir regras, lamentar-se de forma sistemática, argumentar excessivamente, surripiar objetos e
materiais dos outros, faltar à verdade, apresentar comportamentos de oposição ao adulto e fazer
birras sucessivas, destruição de objetos, etc. muitas destas crianças e jovens pelas suas caraterísti-
cas comportamentais são, por vezes, excluídas de atividades organizadas e mediadas pelos pares.
São crianças e jovens que parecem estar em permanente conflito com os outros.
Caso B – o aluno identificado no 1.º ciclo do ensino básico apresentava encontrava-se por ordem do tri-
bunal numa instituição de acolhimento. Apresentava comportamentos impulsivos e de alguma agres-
sividade relativamente aos pares e de intimidação física relativamente aos adultos. Relativamente aos
pares quando mais calmo e regulado tendia a apresentar comportamentos protetores relativamente
a pares que percecionava como fisicamente mais frágeis. Durante muito tempo apresentou narrativas
fantasiosas relativamente a uma pressuposta morte da progenitora que, muito irregularmente, o visi-
tava. Apresentava diversas fragilidades ao nível das aprendizagens de cariz mais escolar, começou a ler
palavras chave no 3.º ano do 1.º ciclo do ensino básico.
Dimensão de internalização
Algumas das crianças ou jovens com problemas emocionais e comportamentais não
denotam qualquer comportamento agressivo, bem pelo contrário. São crianças e jovens
que, normalmente, apresentam comportamentos de pouca interação com adultos e pares.
Nestes casos, observa-se acentuada a dimensão internalização que é caraterizada, como
exemplo, por: frágeis competências sociais para interagir com pares e estabelecer laços
de amizade, discursos fantasistas, manifestação de medos sem razão aparente, queixar-se
sistematicamente por estados de doença ou dores que não são reais, apresentar estados
profundos de apatia e mesmo de depressão, apresentar dificuldades de aprendizagem, etc.
As crianças e jovens com estas caraterísticas, pela forma como tendem a estar organizadas
as escolas, normalmente não constituem um problema para o regular curso das dinâmicas
de sala de aula. Por este motivo, tendem a ser ignoradas e a não serem identificadas para
a mobilização de serviços e respostas complementares e mais específicas. No entanto, es-
tas crianças e jovens apresentam graves problemas que podem comprometer todo o seu
23
percurso escolar e, regularmente, até mesmo a sua integridade física, algumas vezes por
autoagressões dissimuladas e, na adolescência, abuso de substâncias tóxicas.
Caso C – o aluno foi diversas vezes transferido de escola e apresentava altos índices de faltas era negli-
genciado a diversos níveis pela família. Acolhido numa instituição com mais um irmão e uma irmã por
ordem do tribunal, recebia visitas regulares da mãe que lhe alimentava a ideia de que a situação era
temporária e um dia voltaria a casa. O aluno não entendia porque o tinham retirado à família. Já em
situação de acolhimento passou a frequentar com assiduidade o 1.º ciclo do ensino básico, tendo sido
identificado para ser avaliado pelos serviços de Educação Especial. O aluno era muito calado e contido
na expressão das suas emoções e tendia a fantasiar os seus relatos sobretudo quando estava em causa
a progenitora. Normalmente sentava-se ao fundo da sala por sua opção, raramente participava, costu-
mava cobrir a cabeça com o capuz das camisolas ou dos casacos. Tinha dificuldades de aprendizagens,
aprendeu a ler e a escrever no decorrer do 3.º ano de escolaridade. Nas primeiras sessões de apoio
limitava-se a desenhar, gradualmente foi estabelecendo relação com o Professor de Educação Especial
a quem começou a expressar algumas preocupações.
Geralmente as crianças e jovens com problemas emocionais e comportamentais, independen-

temente dos comportamentos denotarem mais ou menos caraterísticas de internalização ou de
externalização, apresentam frágeis realizações académicas. Algumas destas crianças e jovens
apresentam diversas retenções sendo, em alguns casos, o início do seu percurso escolar marcado
pelo adiamento de entrada na escolaridade obrigatória permanecendo, assim, mais um ano no
Jardim de Infância. É comum que algumas destas crianças e jovens tenham atrasos linguísticos e
apresentem frágeis desempenhos tanto ao nível da leitura e da escrita como da matemática. As
competências que denotam nem sempre são consistentes parecendo, com frequência, que o que
sabiam num dia esqueceram completamente no dia seguinte. Frequentemente estas crianças e
jovens, são identificadas no sistema educativo como apresentando dificuldades de aprendizagem.
Esta condição, que não é completamente falsa, não raramente escamoteia o que origina essas
dificuldades e que são na sua essência a condição de problemas emocionais e comportamentais.
A ação direta nas suas falhas académicas, tantas vezes sem outro tipo de enquadramento e apoios,
resulta em maiores bloqueios e no acentuar das dificuldades de aprendizagem.
Caso D – o aluno foi identificado quando já frequentava um curso de educação e formação. Até então os
apoios no contexto escolar tinham sido pouco consistentes, porque foi privilegiado o acompanhamento por
um serviço externo. Era um aluno com grandes competências ao nível das aprendizagens escolares, sobretu-
do na área da matemática. Gostava de jogos de estratégia como o xadrez e alguns jogos eletrónicos. O seu
discurso era rico e elaborado. No entanto a sua escrita era, na maior parte das vezes, impercetível (mais
tarde percebeu-se que algumas palavras eram escritas em espelho). O trabalho de descodificação da escrita
e transcrição era, há algum tempo, realizado pela diretora da turma que já conhecia o aluno há alguns
anos e que se configurava como uma facilitadora da interação deste no meio escolar. O aluno era muito
calado e emocionalmente muito contido, interagia pouco com os pares e faltava muito porque os colegas
tinham alguns comportamentos verbais agressivos. O aluno apresentava pouco cuidado na higiene pessoal,
condição que a avó materna com quem vivia tentava a tudo o custo alterar. Os progenitores tinham morrido
de overdose. Embora com 16 anos o aluno apresentava, frequentemente, episódios de enurese e encoprese
noturna. Por vezes escondia a roupa da cama que era descoberta mais tarde pela avó.
Independentemente do referido anteriormente algumas crianças e jovens com problemas emo-

cionais e comportamentais podem, contrariamente, apresentar desempenhos académicos acima
da média, seja na generalidade das áreas disciplinares ou disciplinas, seja numa ou noutra di-
24
mensão do saber escolar. Ganado e Cerado (2015) atestam precisamente esta realidade reportan-
do um estudo que realizaram com crianças do 1.º ano de escolaridade com problemas emocionais
e comportamentais. Um estudo onde registam que os alunos apresentam bons desempenhos
académicos tanto ao nível curricular como extracurricular.
Também Pezzi, Mahendral, Ghedin e Marin (2018, p. 18), no estudo que desenvolveram, con-
cluem que não se evidenciaram “diferenças estatísticas significativas entre as variáveis pesqui-
sadas, demonstrando que neste grupo o desempenho escolar não estava associado às com-
petências sociais e aos problemas emocionais e de comportamento”. Os autores chamam ainda
a atenção para o papel que podem ter diversos agentes envolvidos nos processos de ensino e
aprendizagem bem como na aquisição de competências, na adequação de comportamentos e
no desempenho escolar das crianças e jovens, nomeadamente os pais e os professores (Pezzi,
Mahendral, Ghedin & Marin, 2018). Estes mesmos autores também sublinham que no trabalho
com alunos com problemas emocionais e comportamentais é necessário valorizar investigações
centradas no papel da escola e nos fatores de risco e proteção de outros ambientes de vida
para análise das relações que aí são estabelecidas, tendo-se em conta que, em alguns casos,
os fatores de risco estão presentes precocemente.
25
Causas e precocidade
Alguns autores têm sugerido diversos fatores para a condição de problemas emo-
cionais e comportamentais, como por exemplo: hereditariedade, disfunções cere-
brais, dietas base, stresse e funcionamento familiar. No entanto, da literatura, não
podemos afirmar, com toda a certeza, das causas reais dos problemas emocionais e
comportamentais, uma vez que não encontramos com clareza a afirmação de que al-
guns destes ou de outros fatores se constituem de forma inequívoca como causa dire-
ta dos mesmos. A verdade é que os problemas emocionais e comportamentais podem
afetar crianças e jovens de qualquer etnia e cultura, religião, localização geográfica e
situação social e económica.
Caso E – a aluna foi identificada no jardim de infância reportando-se recusa em interagir verbalmente e
por apresentar comportamentos desafiantes relativamente ao adulto e, por vezes, alguma agressividade
relativamente aos pares, sobretudo no que respeita à irmã. Inicialmente os seus comportamentos inscre-
viam-se mais numa dimensão de internalização, mas gradualmente os comportamentos com caraterísti-
cas de externalização tornaram-se predominantes. Já no 1.º ciclo do ensino básico começou a apresentar
comportamentos agressivos mais evidentes. Esses comportamentos eram essencialmente verbais e de
grande intrusividade corporal que, em alguns momentos, se prefiguravam como agressividade física,
tanto na interação com pares como com adultos. Por força da colocação de professores mudou diversas
vezes de professor titular da turma. No final do 1.º ciclo do ensino básico ausentava-se frequentemente
da sala de aula e procurava o professor de educação especial com quem mantinha interações contentoras
e de algum modo reguladoras.
Por referência ao relatório Al Ain University of Science and Technology Classroom Management de
Rajesh (2018), os problemas emocionais e comportamentais não têm uma única causa conhecida. A
sua identificação assenta num conjunto de fatores que em interação podem criar uma maior predis-
posição para que sejam uma realidade. Os fatores de risco e de proteção vivenciados em diversos con-
textos de interação, como a família e a escola e a condição biológica podem ser determinantes, tanto
como fatores de risco como de proteção. O relatório antes citado assim como Beacon (2017) registam
variáveis relacionadas tanto com fatores biológicos como ambientais que tanto podem ser referencia-
dos ao contexto família como ao contexto escola. Rajesh (2018), acrescenta ainda causas relacionadas
com fatores culturais que podem estar mais ou menos presentes tanto nos contextos familiares como
escolares e ainda em contextos mais macro. Da integração destas duas perspetivas reafirma-se que
os problemas emocionais, são de causa multidimensional e referenciam, de forma geral, os
seguintes fatores:
Fatores biológicos
– Alterações químicas ao nível cerebral.
– Exposição pré-natal a drogas e/ou álcool.
– Existência de doença e/ou incapacidade física.
– Estilos de vida relacionados com dietas e subnutrição.
– Danos cerebrais.
– Fatores hereditários.
26
Fatores do contexto familiar

– Dinâmicas familiares causadoras de stresse ou ansiedade, como por exemplo situação de
divórcio ou outras causas.
– Rendimento económico abaixo do nível de pobreza.
– Regras e expetativas inconsistentes e demasiado permissivas.
– Estabelecimento de vínculos frágeis.
– Contextos de supervisão inconsistentes e mesmo de negligência.
– Existência de agressões e relações violentas tanto psicológicas como físicas, por vezes repor-
tam-se mesmo a existência de problemas com a justiça.
– Abusos físicos, afetivos e mesmo sexuais.
– Existência de interações eminentemente negativas entre os diversos membros da família.
– Atitude negativa da família face ao contexto escolar.
Fatores do contexto escolar

– Incapacidades manifestas por parte dos professores na gestão do clima de sala de aula.
– Indiferença às diversas diferenças dos alunos nomeadamente no que se refere às questões culturais.
– Agressões psicológicas e por vezes mesmo físicas.
– Regras inconsistentes e pouco claras.
Fatores culturais
– Culturas diferentes têm expetativas diferentes relativamente ao desenvolvimento e cresci-
mento das crianças e jovens.
– Altas expetativas relativamente ao desempenho das crianças e dos jovens exercendo-se de-
masiada pressão.
– Choque entre diferentes culturas e exposição a culturas diferentes sem qualquer tipo de apoio.
– Culturas que não fomentam a equidade e aumentam as desigualdades e a estigmatização.
No entender de Beacon (2017), a melhor forma de prevenir os problemas emocionais e compor-

tamentais é intervir precocemente nos fatores de risco, nomeadamente:
– Estabelecer consistência nas vivências da criança e do jovem, facilitando-se ambientes positivos.
– Criar expetativas claras e em consonância com as condições da criança e do jovem.
– Estabelecer instruções e regras claras.
– Desincentivar comportamentos inadequados e incentivar recompensando comporta-
mentos adequados.
- Estratégias de resolução de conflitos coerentes, claras, exequíveis e consequentes.
- Incentivar processos de autodeterminação e de participação tanto em casa como na escola.
O caráter preventivo da ação na mobilização de respostas consequentes e consistentes com os

problemas emocionais e comportamentais o mais precocemente possível é essencial. Também no
entendimento de Gleason, Goldson e Yogman (2016) os critérios para os problemas emocionais e
comportamentais têm demonstrado ter validade em crianças pequenas. Assim, as ações de pre-
venção devem ser estabelecidas o mais precocemente possível. Como defende Samantha (2016),
em idades precoces a condição de plasticidade do cérebro faz com que a criança registe formas de
27
responder a situações de risco, a ameaças e situações stressantes usando estratégias consideradas

de sobrevivência. Desta dinâmica pode resultar uma maior propensão para o desenvolvimento de
problemas emocionais e comportamentais, com repercussões negativas no relacionamento com
os outros e no estabelecimento de laços de vinculação estáveis, fortes e positivos. Como relatado
ainda por Samantha. (2016), a revisão da literatura relativamente aos problemas emocionais e
comportamentais na primeira infância, identificam eixos de investigação como: Experiências de
desenvolvimento negativas, prevenção e intervenção precoce, ações centradas na família e na
vinculação precoce, dinâmicas na escola e colaboração entre sistemas.
Rajesh (2018) regista que muitas vezes é logo nos contextos precoces do Jardim de Infância que
se identificam em algumas crianças caraterísticas de problemas emocionais e comportamentais.
Nestes casos, quando não existem ações consequentes e adequadas por parte dos Educadores de
Infância e dos diversos serviços de apoio, é possível que estas crianças tenham percursos escolares
que vão ampliando padrões de comportamento inadequados, tanto para elas como para os seus
parceiros de interação sejam adultos ou pares. Há, por vezes, o mito de que as crianças são muito
pequenas e que os comportamentos observados fazem parte da idade e que serão ultrapassa-
dos com o crescimento. A verdade é que quando estamos perante uma criança com problemas
emocionais e comportamentais e não existe mobilização de recursos adequados, sabemos que os
comportamentos inadequados perdurarão e tendencialmente se ampliarão porque os problemas
emocionais e comportamentais apresentam caraterísticas pervasivas (Samantha, 2016). Para além
disso, a autora também advoga que a condição de problemas emocionais e comportamentais
precoce aumenta a probabilidade de desenvolvimento de problemáticas mais específicas tanto
na adolescência como na idade adulta. Segundo a autora antes citada que referencia Benner et
al (2013), devem ser desenvolvidos processos de avaliação precoce e, consequentemente, devem
ser mobilizadas estratégias de prevenção. Samantha (2016) defende, ainda, que a ocorrência pre-
coce de vivências stressantes e percecionadas como incongruentes aumentam o risco, em idades
precoces, de desenvolvimento de problemas emocionais e comportamentais significativos que
podem ser expressos tanto de forma externa como interna.
28
Frequência
Em Portugal, não conheço dados robustos relativos, especificamente, aos problemas emo-
cionais e comportamentais. Por experiência, posso afirmar que o mais frequente é haver um
diagnóstico clínico que referencia determinada problemática específica que, embora comporte
caraterísticas dos problemas emocionais e comportamentais, tende a propor um padrão de pro-
gramas rígidos, formatados e unidimensionais de índole essencialmente comportamentalista
acompanhados, na maior parte das vezes, de respostas farmacológicas. Também é comum que
em contextos como o escolar, por um lado, estas crianças e jovens sejam geralmente referidos
como apresentando problemas de “má educação” e de indisciplina. Por outro lado, e quantas
vezes concomitantemente a identificação é categorizada como apresentando dificuldades de
aprendizagem. Parece-me ser importante sublinhar que a identificação e avaliação com base
em critérios claros é essencial para a consecução de um processo de monitorização forte e
consequente. No entanto, pese os esforços não consegui encontrar disponíveis, no Sistema Na-
cional de Saúde, dados claros e inequívocos referentes a esta temática. No que respeita ao
Sistema Nacional de Educação, os últimos dados disponibilizados, no site da Direção Geral de
Educação, referem-se ao ano letivo de 2017/2018 e o racional utilizado não permite fazer uma
ideia muito precisa relativamente à frequência de casos de crianças e jovens identificados com
problemas emocionais e comportamentais. Não existem de forma clara um sistema categorial
que possibilite a monitorização e tomada de decisões informada, aos seus diversos níveis rela-
tivamente aos problemas emocionais e comportamentais, nomeadamente no que respeita: I) a
diagnósticos que estabeleçam frequências e caraterísticas comportamentais mais observadas,
II) a identificação consequente de necessidades a diversos níveis do sistema, III) a planificação
a curto, médio e longo prazo, tanto no que se refere à habilitação de recursos humanos e afe-
tação dos mesmos como à qualificação adequada de recursos materiais e também afetação dos
necessários e IV) aspetos essenciais referentes a contextos inclusivos tanto relativos aos ambi-
entes físicos como de clima de sala de aula, relativos, por exemplo, a componentes curriculares
formais e metodologias.
Tenho presente os impactos negativos que os sistemas categoriais podem ter na mobilização
de respostas menos inclusivas a alunos com necessidades específicas no geral e com problemas
emocionais e comportamentais em particular. No entanto, também assinalo a convicção, base-
ada em diversa literatura nomeadamente o relatório Warnok (1978), de que os pressupostos
relativos a sistemas inclusivos não contradizem o sistema categorial sempre que este seja um
mecanismo utilizado para fins de gestão administrativa, bem como de organização e alocação de
recursos de diversa ordem. Assim decidi conscientemente assumir como categorias que refer-
enciam os problemas emocionais e comportamentais no Sistema Educativo em Portugal alguns
itens que os últimos dados disponibilizados no ano letivo de 2017/2018 apresentam:
No que respeita ao Jardim de Infância, considerei a categoria “desempenhos das crianças”
e nesta a subcategoria “interagir”, observando as valorizações: “alguma dificuldade”, “muita
dificuldade” e “dificuldade total”.
Quanto ao ensino básico e secundário, considerei também categoria “desempenhos dos
alunos” e a subcategoria “relações interpessoais” e observamos igualmente as valorizações:
“alguma dificuldade”, “muita dificuldade” e “dificuldade total”.
Os dados são os disponibilizados no site da Direção Geral do Ministério da Educação, à ex-
29
ceção do número total de alunos matriculados que foi consultado na base de dados da PORDATA
respeitante ao ano de 2018. Dos referidos dados elaboramos um primeiro quadro que segue:
Alguma Muita Dificuldade TOTAL

TOTAL DE ALUNOS
Dificuldade Dificuldade Total
COM NE
Jardim de Infância 1366 1451 190 3007
Ensino Básico 25857 10511 794 37162
Ensino Secundário 4735 1780 129 6644
Instituições
195 477 292 964
de Ensino Especial
TOTAL 32153 14219 1405 47777 88023
Quadro 1 – Número de crianças com dificuldades ao nível da interação e relação interpessoal
Destes dados podemos referir que do total de alunos considerados com necessidades
específicas 54,2% são tidos como apresentando problemas ao nível da interação, sendo
que destes 3,4% estão no Pré-Escolar, 42,2% no Ensino Básico e 7,5% no Ensino Secundário.
Observamos, ainda, 1% que frequentam Instituições de Educação Especial. No entanto, os
dados recolhidos somente nos dão uma ideia do que poderá ser o número de alunos iden-
tificados com problemas comportamentais, pois tanto a subcategoria “interagir” como a
subcategoria “relações interpessoais” contêm em si um leque variado de problemas com-
portamentais nem sempre identificados com os critérios e as causas que caraterizam os
problemas emocionais e comportamentais. Pela pouca clareza relativamente a conceitos,
finalidades e mesmo categorias o levantamento de dados pode apresentar-se frágil tanto a
montante como a jusante, podendo uma mesma categoria e subcategoria referenciar diver-
sas condições e barreiras sejam relativas à pessoa como aos contextos, aspetos que tornam
o processo de monitorização frágil e inerentemente pouco consequente. No caso concreto
das subcategorias que atentamos, podem referenciar tanto problemas emocionais e com-
portamentais como autismo ou ainda mutismo seletivo, só como exemplos ilustrativos.
Independentemente desta fragilidade, consideramos os dados anteriores como indica-
dores e neles podemos observar que, do total de alunos considerados com necessidades es-
pecíficas mais de metade (54,2%) são identificados como apresentando algum problema ao
nível da interação e das relações interpessoais. Possivelmente alguns destes alunos a iden-
tificação referirá, com toda a certeza, problemas emocionais e comportamentais. Embora
sem aprofundar qualquer outro tipo de reflexão parece importante sublinhar as diferenças
de valores entre os diversos ciclos de ensino, incluindo o Pré-Escolar. Ainda da forma como
os dados são disponibilizados é difícil afirmar, com toda a certeza, que nos números do
quadro anterior estão contabilizados, também, os alunos a serem apoiados no âmbito dos
serviços disponibilizados pelas diversas unidades especializadas. Por isso, só a título de
informação apresentamos o quadro que se segue, sem assumir que acresce ou subtrai aos
números do quadro anterior:
30
Alguma Muita Dificuldade

Dificuldade Dificuldade Total
Unidades de Apoio à Multideficiência
494 1046 544
e Surdo Cegueira
Unidades de Ensino Estruturado 527 1385 167
Quadro 2 – Número de crianças com dificuldades ao nível da interação e relação interpessoal nas unidades especializadas
Independentemente de acrescerem aos números do quadro anterior ou de considerarmos que

os mesmos já estão contabilizados no primeiro quadro, é necessário reafirmar que tanto a sub-
categoria “interagir” como a subcategoria “relações interpessoais”, também no que se refere às
unidades, podem conter em si diversas causas que podem não resultar numa identificação na área
dos problemas emocionais e comportamentais. As causas, mais uma vez, podem ir do autismo à
perturbação de hiperatividade com deficit de atenção, passando por psicoses infantis, só para dar,
mais uma vez, alguns exemplos hipotéticos. Resta-me, ainda relativamente aos dados recolhidos
a nível nacional, fazer uma análise tendo em conta o número total de alunos consultados no site
da PORDATA:
Pré-Escolar 240.231
Ensino Básico 987.704
Ensino Secundário 401.050
TOTAL 2.006.479
Quadro 3 – Número total de aluno matriculados nos diversos níveis de ensino
Ao considerarmos os valores do quadro anterior e se os relacionarmos com os dados do pri-

meiro quadro, verificamos que, do total de alunos matriculados, 2,3% (47 777) apresentam algum
tipo de fragilidades no que respeita ao “interagir” ou às “relações interpessoais”. Destes, 0,1% fre-
quentam o Jardim de Infância, o que corresponde a 1,2% dos alunos matriculados no Pré-Escolar,
1,8% estão no Ensino Básico, o que corresponde a 3,7% dos alunos matriculados neste ciclo de
ensino e 0,3% frequentam o ensino Secundário, o que corresponde a 1,6% dos alunos matricula-
dos neste nível de ensino.
Sem pretender estabelecer termos de comparação com os dados apresentados anteriormente
e que respeitam ao sistema educativo em Portugal, registo que o Centers for Disease Control and
Prevention3 reporta que 8,3 milhões de crianças (14,5%) com idades compreendidas entre os 4
e os 17 anos foram identificadas, seja pelos pais, profissionais de saúde ou profissionais da edu-
cação, como apresentando problemas emocionais e comportamentais. Para 2,9 milhões destas, a
medicação foi considerada uma resposta. Segundo Barnes (1998), logo no pré-escolar, um número
significativo (entre os 15% e os 20%) de crianças denota problemas emocionais e comportamen-
3
O Centers for Disease Control and Prevention (CDC) é o principal instituto nacional de saúde pública dos Estados Unidos. É um serviço de âmbito
federal sob a alçada do Departamento de Saúde e Serviços Humanos e está sediado em Atlanta na Geórgia.
31
tais. O autor defende que este é um desafio não só para a área da educação, mas também para a
área social e da saúde, uma vez que em nenhuma dessas áreas se consegue proceder à identifi-
cação (Barnes, 1998) atempada e correta.
Segundo Gleason (2016), no mínimo de 8% a 10% de crianças com menos de 5 anos são referen-
ciadas clinicamente com problemáticas específicas que incluem problemas emocionais e compor-
tamentais. Estes diagnósticos são realizados com base em diversos critérios e estas crianças apre-
sentam padrões emocionais e comportamentais não coincidentes com o expectável para a sua
idade, esta condição raramente é transitória e muitas vezes apresentam afetações clinicamente
mensuráveis ao nível do funcionamento cerebral (Gleason, 2016).
Rajesh (2018), afirma que nos sistemas educativos está a aumentar rapidamente o número de
alunos identificados com problemas emocionais e comportamentais. Segundo o autor citado, o
aumento do afluxo destes alunos tem tido grande impacto nas atitudes dos professores criando
novos desafios nomeadamente no que se refere à promoção de ambientes inclusivos promotores
de diferentes e mais adequados processos de ensino e aprendizagem. Desafios que se estendem
à mobilização de estratégias adequadas à gestão de determinados comportamentos, tarefa para a
qual podem não se sentir preparados.
32
Problemas emocionais e comportamentais: aspetos do contexto escolar
Definições, caraterísticas e aspetos gerais

A expressão “problemas emocionais e comportamentais” é usada para denominar alunos cuja edu-
cação é afetada por alguma forma de instabilidade emocional e/ou comportamental (Elam, 2016). Os
alunos com problemas emocionais e comportamentais apresentam um padrão comportamental muito
discrepante dos pares da sua idade. Estes alunos podem apresentar comportamentos problemáticos ao
nível da atividade e da participação, bem como ao nível da atenção e os seus comportamentos podem
ser mais ou menos inscritos numa dimensão externa e/ou interna (Elam, 2016). Normalmente os com-
portamentos observados relacionam-se com caraterísticas individuais, afirmam-se e atualizam-se em
contextos sociais concretos e, mesmo os comportamentos mais extremos, têm para o aluno sempre uma
função adaptativa. No entendimento do Tennessee Department of Education (2018) a expressão
problemas emocionais e comportamentais refere-se a diversas causas e referentes clínicos que,
por vezes, se relacionam e se conjugam de forma a prefigurarem alterações consideradas desadequadas
ao nível social e emocional. Os alunos com problemas emocionais e comportamentais apresentam, na
generalidade, manifestações desreguladas tanto ao nível do pensamento e dos sentimentos como dos
comportamentos. As manifestações extremas são uma das caraterísticas base, e a incapacidade de regu-
lar as emoções e os comportamentos é outra das caraterísticas predominantes. A investigação sugere que
os alunos com problemas emocionais e comportamentais são identificados e apoiados por uma panóplia
de razões (Kauffman; Mock & Simpson, 2007).
Como defende Matsuda (2005), é cada vez mais raro encontrarmos professores que não relatam ter na
sala de aula alunos com comportamentos desafiantes e não é segredo que o número de alunos que apre-
sentam comportamentos desafiantes causados por problemas emocionais e comportamentais é cada
vez maior. Segundo o Tennessee Department of Education (2018), no contexto educativo, a identificação
de determinado aluno com problemas emocionais e comportamentais não traduz nenhum diagnóstico
clínico específico. No entanto, o citado departamento defende que a identificação e correta avaliação
realizada em contexto escolar pode ajudar as equipas da área da saúde a mais facilmente referenciarem
as causas. Com base no que defende o Tennessee Department of Education (2018), os comportamentos
e atitudes que levam à identificação de um aluno com problemas emocionais e comportamentais devem:
I) prolongar-se no tempo, II) observar-se em diversos contextos e III) terem um impacto adverso na edu-
cação e nas aprendizagens desse aluno.
Para além das três condições anteriores e com base no que descreve Pryor (2012) e o Tennessee De-
partment of Education (2018), a expressão só deve ser utilizada quando da análise e observação se esta-
belece que: I) existe um acentuado grau de evidências, II) afeta negativamente o desempenho educativo
não configurando necessariamente um quadro de dificuldades de aprendizagem e III) afeta a construção
e manutenção de interações sociais tanto com pares como com adultos. Este indicador refere-se à inca-
pacidade generalizada em demonstrar simpatia e empatia na relação com os outros e em estabelecer
e manter amizades e ser construtivamente assertivo. Estas incapacidades devem ser consideradas
quando são generalizadas a diversos pares e a diversos adultos e devem incluir, mas não se limitarem a
manifestações como:
I) Agressão física ou verbal.
II) Falta de afetos ou desorganização e distorção afetiva na relação com os outros.
III) Chamadas de atenção constantes dos outros.
33
IV) Fuga generalizada à construção e manutenção de interações sociais.

V) As evidências persistem por um longo período de tempo.
VI) As dificuldades na aprendizagem não podem ser racionalizadas e explicadas, por fatores
intelectuais, sensoriais e/ou de saúde. As dificuldades na aprendizagem devem ser interpretadas
após serem consideradas variáveis relativas a aspetos culturais, sociais e influências linguísticas no
desempenho dos alunos. O estabelecimento deste indicador deve fornecer informação que exclua
outras razões primárias.
Todos os casos relatados apresentavam, na generalidade, diversos destes comportamentos. Estes com-
portamentos também se verificavam nos alunos do caso F à exceção do elemento do sexo feminino. Os
comportamentos desta aluna apresentavam, essencialmente, caraterísticas de internalização e o seu
autocontrolo era predominantemente contido. O mesmo se verificava relativamente caso C e caso B.
VII) Apresenta comportamentos e/ou sentimentos considerados inadequados em contextos e

circunstâncias perspetivadas como normais. As manifestações comportamentais diferem significa-
tivamente das expetativas tendo-se em conta a idade, sexo e cultura do aluno, observando-se em
diversos ambientes. Este aspeto inclui, mas não se limita a:
a) Um autocontrolo limitado ou pelo contrário excessivo.
b) Baixa tolerância à frustração, reações emocionais exageradas e impulsividade.
c) Limitação ao nível da previsão de situações e planificação da ação.
d) Limitações na previsão de consequências dos comportamentos.
e) Dependência excessiva e excesso de proximidade (por vezes mesmo corporal) e/ou compor-
tamentos desafiantes.
f) Baixa autoestima e/ou autoconceito negativo.
VIII) Verifica-se uma tendência para o desenvolver sintomas físicos ou medos associados a pessoas
e/ou contextos.
Todos estes comportamentos eram observados de forma evidente e continuada em todos os casos apre-
sentados. Os comportamentos descritos no ponto e) só se observavam no caso E.
IX) Apresenta um humor geral de infelicidade e estados considerados depressivos.

X) Prefiguram-se na generalidade desajustes sociais.
Os pontos VIII) e IX) aplicam-se, sobretudo, ao caso C, caso B, caso D. Já no final do 4.º ano do 1.º ciclo do en-
sino básico o caso E também apresentava, frequentemente, comportamentos descritos nos citados pontos.
Muitos destes alunos podem apresentar comportamentos desadequados sem qualquer provo-
cação e razão aparente (Rajesh, 2028) e a agressividade pode assumir diversas formas desde a
verbal à corporal e ser direcionada tanto a pares como a adultos (Rajesh, 2018) ou, ainda, a si
34
próprios. Estes alunos podem apresentar comportamentos de vandalismo e parecem estar em

constante conflito consigo e com os outros (Rajesh, 2018). Segundo o autor antes citado (Rajesh,
2018), alguns dos comportamentos apresentam um cariz de externalização como: I) levantar-se
sistematicamente do seu lugar, II) gritar, falar alto e utilizar uma linguagem menos própria e mes-
mo calão, III) frequente perturbação dos pares, IV) agressão física tanto a pares como adultos,
V) ignorar o adulto, VI) reclamar continuamente, VII) argumentar excessivamente, VIII) apropri-
ar-se de objetos que não lhe pertencem ou destrui-los, IX) faltar à verdade, X) não cumprir regras
nem instruções e não responder positivamente a chamadas de atenção do adulto, XI) fazer birras
continuamente e opor-se ao adulto, XII) ser excluído de atividades controladas por pares, XIII) não
completar a escolaridade obrigatória.
A exceção do caso C e caso D, todos os casos relatados apresentavam, na generalidade, caraterísticas dos
comportamentos descritos.
Ainda segundo o mesmo autor (Rajesh, 2018), outros alunos pelo contrário não são nada
agressivos e, para além de se isolarem com frequência, tendem a passar mais despercebidos não
sendo vistos como apresentando problemas porque, normalmente, não perturbam o funciona-
mento da sala de aula. Estes alunos podem apresentar comportamentos eminentemente de in-
ternalização como: I) terem dificuldades em fazer amigos e divertir-se, II) fantasiar demasiado, III)
apresentar medos sem razão aparente, IV) queixar-se de estar doente e/ou ferido, V) entrar em es-
tados de depressão, VI) limitar as suas hipóteses de participar e aprender com base em atividades
escolares e de lazer. Embora estes alunos pareçam não apresentar problemas tão complexos, “é
um erro grave, no entanto, acreditar que as crianças com distúrbios emocionais que resultam, prin-
cipalmente, em comportamentos de internalização têm apenas problemas leves e transitórios”
(Rajesh, 2018, p. 5).
No entendimento de Rajesh (2018), este tipo de comportamentos pode conjugar-se de formas
diferentes, seja quando consideramos individualmente a dimensão de externalização ou a dimensão
internalização ou, ainda, quando observamos a coexistência, num mesmo aluno, de comportamentos
tanto de cariz de externalização como de internalização. Embora alguns alunos possam apresentar dificul-
dades na aprendizagem, outros podem apresentar áreas de conhecimento de exceção, nomeadamente
no que se refere a saberes de cariz mais escolar. No entanto, muitos destes alunos têm dificuldade em
utilizar esses saberes para a gestão da sua atividade diária, sobretudo para a qualificação de relações
tanto com pares como com adultos. Outro padrão comum é que os alunos com problemas emocionais
e comportamentais apresentem repetência de anos de escolaridade e não é raro que os alunos com
problemas emocionais e comportamentais apresentem elevado número de transferência de escolas. Es-
tes alunos, algumas vezes, evidenciam problemas significativos no que se refere à leitura e escrita bem
como à matemática, outras podem apresentar problemas ao nível da linguagem (Rajehs, 2018), podemos
ainda encontrar alunos que desenvolvem processos de pensamento fantasiosos.
Os professores sentem-se muitas vezes baralhados, pois frequentemente agem com os alunos com
problemas emocionais e comportamentais como se fossem alunos “mal-educados”, “alunos que se por-
tam mal”. Nestes casos, os professores tendem a transferir, diretamente, para o trabalho com alunos com
problemas emocionais e comportamentais, estratégias e modelos de atuação que utilizaram com estes
35
alunos. No entanto, o mais comum é não obterem o mesmo sucesso de quando mobilizam estratégias
para alunos socialmente pouco contidos, seja por motivos sociais, culturais, económicos ou mesmo por
razões diretas de funcionamentos familiares menos contentores. Os professores nem sempre entendem
que os alunos com problemas emocionais e comportamentais, embora algumas vezes, com comporta-
mentos idênticos a outros que já conheceram com problemas de comportamento e de oposição ao adul-
to, são alunos que necessitam de respostas muito específicas e por vezes mais duradouras e estruturadas.
Por exemplo, nestes casos os professores confrontam-se com o facto de que a promoção de compor-
tamentos positivos é mais eficaz que o foco na mera tentativa de eliminação dos comportamentos
considerados desadequados. Para além disso, os retornos sistematicamente negativos e os “castigos”
tendem a transformar-se em lutas de poder que podem agravar e tornar mais frequentes os comporta-
mentos desadequados.
Mais confusos se sentem os professores quando percecionam que alguns comportamentos são idênti-
cos, por exemplo, a comportamentos de alunos autistas, mas depressa realizam que estes comportamen-
tos não são da mesma natureza e que também não recebem o feedback desejado quando mobilizam,
para os alunos com problemas emocionais e comportamentais, estratégias que habitualmente resultam
com alunos autistas. Muitas vezes também ficam confusos porque se confrontam, como já referi, com
alunos cognitivamente muito competentes, o que num primeiro momento pode contrariar todas as
representações que foram construindo sobre os alunos com problemas emocionais e comportamentais,
nomeadamente a perceção de que estes alunos apresentam sempre problemas de aprendizagem.
“Relacionado “Algo sobre

com o limiar o qual os alunos
de tolerância não conseguem
do professor” verbalizar
“É em relação
ao professor”
“Para dizer
“Depende que qualquer
do aluno”
Subjetividade Um alarme coisa não
DE COMPORTAMENTO
está bem”
“Situações
que não vai TRANSIÇÕES
mais tolerar a momentos
PROBLEMAS
em alguns alunos” de risco
Dificuldade
“Não é especificio, Recorrentes em ser
dependo dos alunos, consisente
da turma
e das respostas Organizar
Papel a turma,
do professor prevenir
Alunos
explosivos
PROBLEMAS Dificuldade
relacionados com em gerir
Violência aspetos clínicos os comportamentos
ou com percursos complexos
de vida
Hiperatividade
“Conjunto claro
Dois tipos e consistente
Falta onde à regras
de civismo de rotinas”
Conjunto
MÍNIMOS
há tendência de regras
Desatenção “Por relação
a banalizar
com as regras
da turma
Agitação e da escola”
Verborreia
Esquecimentos Figura 7 – Os professores e os problemas emocionais e comportamentais4
4
Adaptado de Schürch (2014)
36
A complexidade das manifestações e causas dos comportamentos desadequados, num aluno

identificado com problemas emocionais e comportamentais, dá aos professores, por vezes, uma
sensação de impotência, mas torna os desafios também mais prementes. Como defende Tibbetts
(2013), no trabalho com alunos com problemas emocionais e comportamentais verifica-se, algu-
mas vezes, que os profissionais ficam zangados e apresentam altos níveis de frustração e atitudes
de desistência. É fácil que estes profissionais se esqueçam que os comportamentos desadequados
do aluno são o resultado de problemas emocionais significativos e que, por esse motivo, o foco
deve ser o comportamento em vez de gastarem energias a tecer juízos de valor sobre o aluno.
Um bom princípio é passarem a mensagem de que cuidam deles mesmo quando não aprovam
os seus comportamentos. No entanto, há algo indesmentível, uma verdade com que todos os
professores e outros agentes educativos se confrontam quando têm que interagir com alunos com
problemas emocionais e comportamentais: As manifestações dos alunos com problemas emocio-
nais e comportamentais “têm potencial para afetar dramaticamente a atmosfera geral da sala de
aula” (Rajesh, 2018, p. 2).
Os alunos com problemas emocionais e comportamentais são um dos grandes desafios que se
colocam aos professores e outros profissionais que com eles interagem diretamente e constituem-se
também como um desafio para toda a escola. A escola é, por natureza, o espaço vital para ser
desenvolvido um trabalho continuado e consistente com os alunos com problemas emocionais
e comportamentais. Antes de mais porque do currículo escolar fazem parte um conjunto de
pressupostos que orientam para a educação universal de comportamentos. Para além disso a
aposta na educação de competências sociais e emocionais deve ser clara e intencional pois é no
espaço escolar que as crianças e os jovens passam maior parte do seu tempo (Cardeira, 2012). O
número dos alunos com problemas emocionais e comportamentais tem aumentado nas salas de
aula na maior parte dos países nomeadamente em Portugal. Este quadro confere múltiplos desa-
fios ao trabalho dos professores, mais quando são os próprios que, muitas vezes, assumem que
não têm competências para lidarem com este tipo de problemática (Elam, 2016). Matsuda (2005),
referindo um estudo de George, George, Gersten e Grosnik (1995), sublinha que dois terços dos
professores que trabalham com alunos com problemas emocionais e comportamentais diz não ter
tido formação para enfrentar os desafios que lhes colocam estes alunos e que, frequentemente,
se sentem frustrados por não possuírem os requisitos e as exigências associadas ao trabalho com
alunos com problemas emocionais e comportamentais. Desafios que se estendem aos órgãos de
liderança dos agrupamentos de escolas que necessitam de uma compreensão mais profunda e real
das possíveis competências e práticas que poderão ser requeridas pelos professores (Elam, 2016).
Os diversos profissionais, os diferentes níveis de decisão e os processos de inclusão

No entendimento de Tibbetts (2013), os profissionais que trabalham com alunos com problemas
emocionais e comportamentais devem ter uma formação consistente nesta área específica e es-
tarem preparados para apoiar os alunos na aprendizagem de comportamentos e atitudes ade-
quadas, assim como terem competências que permitam ensinar os alunos a autorregularem os
seus comportamentos de forma crítica e independente. Tanto em contexto de sala de aula como
noutros contextos escolares os profissionais devem ser firmes, justos e coerentes, mas também
flexíveis e criativos na sua ação (Tibbetts, 2013). Todos os profissionais que interagem com alunos
com problemas emocionais e comportamentais devem estar familiarizados com as rotinas da sala
37
de aula e devem ter competências para identificar as forças e fragilidades de cada um dos alunos,
bem como a sua resiliência e possíveis reações ao stresse, identificando os contextos em que, com
maior frequência, podem ocorrer comportamentos desadequados e como responder de forma
assertiva a esses comportamentos (Tibbetts, 2013). Educar as crianças que apresentam problemas
emocionais e comportamentais constitui, na maior parte das vezes, um desafio tanto para os pro-
fessores como para os assistentes operacionais e ainda para os dirigentes das escolas, pois sem-
pre que não forem mobilizadas respostas às necessidades sociais e emocionais dos alunos, estes
ficarão mais vulneráveis aumentando os riscos (Maajeeny, 2019).
No que respeita aos professores, estes nem sempre possuem os mecanismos necessários (conheci-
mentos, competências, experiência prática e confiança) para lidarem com alunos com problemas
emocionais e comportamentais (Matsuda, 2005). Por isso, os professores sentem-se, muitas vezes,
impotentes e recorrem sobretudo a medidas de cariz punitivo em vez de colocarem em ação es-
tratégias mais consequentes e pró-ativas (Matsuda, 2005). Oliver e Peabody (2010) afirmam que,
na generalidade, muitos professores consideram, frequentemente, que é mais importante o en-
sino de conteúdos de cariz escolar e por isso desvalorizam a necessidade de ter competências
específicas que ajudem a lidar com os comportamentos desafiantes de alguns alunos. No entanto,
o professor é, segundo Tibbetts (2013), uma peça chave no trabalho com alunos com problemas
emocionais e deve possuir as competências necessárias para: I) desenvolver modelos e estratégias
de modificação e gestão de comportamentos tanto individualmente como em grupo, II) avaliar e
desenvolver o currículo tanto no que se refere a competências académicas como sociais nomea-
damente definir objetivos e implementar estratégias relativas à mudança de comportamentos,
diversificando as estratégias de ensino e de aprendizagem, III) prevenir crises comportamentais
nomeadamente o aparecimento de agressões tanto verbais como físicas, IV) organizar os contex-
tos de aprendizagem de forma ecológica e desenvolver o trabalho colaborativo, V) colaborar com
outros profissionais e serviços e VI) manter registos consistentes relativamente à componente dos
comportamentos dos alunos que permitam a monitorização e a mudança de estratégias.
No que respeita aos órgãos diretivos das escolas, Tibbetts (2013) diz que devem possuir os
conhecimentos, os recursos e os financiamentos necessários para apoiar os professores e assis-
tentes operacionais, bem como outros profissionais para responder de forma adequada às ne-
cessidades dos alunos com problemas emocionais e comportamentais. Os órgãos de direção e
gestão, nos mais diversos níveis de decisão tanto administrativa como pedagógica, também de-
vem monitorizar cuidadosamente as forças e fragilidades da organização escolar no que respeita
ao desenvolvimento de respostas aos alunos com problemas emocionais e comportamentais. Esta
monitorização deve prover a dimensão dos recursos humanos nomeadamente no que se refere à
formação dos diversos profissionais, a planificação de tarefas e atividades específicas direcionadas
a esses alunos com especial atenção para programas e planificações que tenham em conta a mu-
dança de comportamentos. O papel dos órgãos diretivos é também essencial na constituição de
turmas que tenham alunos com problemas emocionais e comportamentais, tanto no que se refere
ao número de alunos como às caraterísticas gerais desses alunos quanto a comportamentos e a
aprendizagens, dando particular atenção aos alunos com problemas emocionais e comportamentais.
Na generalidade, quando os alunos apresentam comportamentos mais característicos da di-
mensão externalização, as preocupações devem focar-se na gestão e mudança de comportamen-
tos, quando as caraterísticas se situam mais na dimensão internalização, a ação deve centrar-se
38
mais em aspetos académicos e no apoio social. Para além disso, com base no National Council
for Special Education (2012), sublinha-se que é importante que o sistema educativo em Portugal
nos seus diversos níveis de decisão e ação consiga, à imagem do que acontece noutros países,
responder a questões como as que enunciamos de seguida:
– Onde devem ser educados os alunos com problemas emocionais e comportamentais, sobretu-
do os que apresentam comportamentos desafiantes complexos?
– Que apoios educativos e de saúde devem ser disponibilizados diretamente para as escolas que
têm alunos com problemas emocionais e comportamentais ou que respostas devem ser organiza-
das em colaboração com as referidas escolas?
– Como devem ser atribuídos e financiados os recursos?
– Que programas educativos são necessários?
– Que formação adicional é necessária para os professores e assistentes operacionais?
– Como é que estes alunos podem ser apoiados para concretizar o seu potencial educativo e
alcançar resultados educativos proporcionais às suas capacidades?
A resposta a estas questões requer um conhecimento consistente e claro do que se passa nas
escolas tanto a nível nacional como local, no que respeita aos problemas emocionais e compor-
tamentais. No entanto, como já verificámos, os dados disponíveis são pouco consistentes e de-
masiado generalistas. Por isso é normal que o sistema educativo não denote intencionalidade
objetiva nem ao nível horizontal nem vertical, nem no que respeita aos alunos com problemas
emocionais e comportamentais, nem quanto aos diversos profissionais que com eles trabalham
nas escolas portuguesas. Tendo-se em conta esta realidade, bem como a frágil monitorização, é
muito difícil que o sistema educativo, tanto ao nível macro como micro, consiga realizar respostas
consistentes e coerentes para responder às necessidades destes alunos. Por isso, recorro como já
anteriormente aconteceu, a literatura de outros países que permita realizar, na generalidade, as
respostas consideradas mais corretas a este tipo de alunos. Assim, segundo o National Council for
Special Education (2012):
– Os professores necessitam de formação contínua nesta área para que consigam apropriar-se
de competências de gestão de comportamentos desafiantes e responder às necessidades de
alunos com problemas emocionais e comportamentais;
– Em cada uma das escolas frequentadas por alunos com problemas emocionais e comporta-
mentais deve ser colocado em permanência, no mínimo, um professor com formação consistente
na gestão de comportamentos desafiantes;
– As escolas necessitam de ser informadas e ter acesso a programas específicos de gestão de
comportamentos de alunos com problemas emocionais e comportamentais;
- Os apoios adicionais disponibilizados às escolas que têm alunos com problemas emocionais e
comportamentais devem ser limitados no tempo, monitorizados e atribuídos com base num Plano
Individual que estabeleça, de forma clara, estratégias educativas e os comportamentos alvo.
A Inclusão dos alunos identificados com problemas emocionais e comportamentais e a sua par-
ticipação em todas as dinâmicas escolares é o grande objetivo, mas também se constitui um dos
principais desafios, sobretudo quando esses alunos apresentam comportamentos externalizados
muito desafiantes e/ou comportamentos internalizados de autoagressão, tanto física como psi-
39
cológica, muito marcados. Como defendem Oliver e Peabody (2010), quando os professores, per-
ante alunos com problemas emocionais, sentem que não possuem os mecanismos e instrumentos
requeridos para gerir eficazmente o clima de sala de aula, apresentam-se também menos: I) dis-
postos a implementar estratégias individualizadas de reforço, II) disponíveis para planificar e diver-
sificar os contextos e os tempos em que o reforço individualizado pode ser mais útil e necessário
e III) responsivos a solicitações para documentarem de forma consistente evidências relativas aos
progressos dos alunos para que se possa proceder a avaliações continuas. Consequentemente
muitos dos esforços mobilizados para apoiar os alunos com problemas emocionais e comporta-
mentais não têm sucesso, o que leva a que estes alunos sejam encaminhados para contextos mais
restritivos e mesmo segregados (Oliver e Peabody, 2010). Para que isto seja evitado, sobretudo os
professores de educação especial devem, em colaboração com os restantes professores, elaborar
planos eficazes de gestão da sala de aula e apoio direto em contexto de sala, de modo a reduzir o
encaminhamento dos alunos para espaços mais restritivos (Oliver & Peabody, 2010).
A Inclusão dos alunos com problemas emocionais e comportamentais em sala de aula implica
a mobilização de apoios adicionais como, por exemplo, a ação de mais um professor. Este re-
forço de recursos em sala de aula potencia a realização de ações de coensino e permite apoiar
a gestão de comportamentos, bem como apoiar mecanismos de flexibilidade curricular e de
diferenciação pedagógica em coadjuvação (National Council for Special Education, 2012). Tib-
betts (2013) também sinaliza a sala de aula como um contexto ideal para a educação dos alunos
com problemas emocionais e comportamentais, sempre que o ambiente de aprendizagem seja
apropriado. No entanto, o autor antes citado sublinha o número de alunos por sala que diz
dever situar-se entre os 8 e os 12 alunos e, diz o autor, para este número de alunos devem ser
previstos 3 adultos de modo a permitir uma maior individualização e manter eficazmente as
ações de ensino mesmo quando surgem situações de crise. Tibbetts (2013) também defende,
como já antes foi referido, que todos os profissionais que trabalham com alunos com problemas
emocionais e comportamentais devem ter formação especifica nesta área. Para além disso os
sistemas educativos inclusivos devem prover apoios educativos conexos nomeadamente pro-
fessores de educação especial e assistentes operacionais com competências específicas para
apoiar os alunos no desenvolvimento de tarefas académicas e na gestão de comportamentos,
tanto em contexto de sala de aula como noutros contextos escolares (Tibbetts, 2013). Tibbetts
(2013) defende ainda que as escolas com alunos com problemas emocionais e comportamen-
tais devem prover “contextos protetivos”. O autor diz que estes locais podem existir dentro
ou fora das escolas e que devem ser utilizados quando o aluno se apresente emocionalmente
mais perturbado e, por isso, necessita de serviços e apoios mais intensivos e especializados.
No entanto o autor, embora referindo a mais valia destes espaços, sublinha que podem consti-
tuir -se um perigo pela maior interação dos alunos com pares com comportamentos tão ou
mais complexos. O National Council for Special Education (2012) também refere, para a além
da sala de aula inclusiva, a disponibilização de outras opções de colocação temporária destes
alunos. Serviços que funcionem em colaboração com a sala de aula e que tanto podem ser
internos como externos à organização escolar. A funcionar nas próprias escolas, o National
Council for Special Education (2012) refere os espaços/salas formais para a gestão preventi-
va e ou remediativa de comportamentos desafiantes complexos e refere, explicitamente,
também os serviços de educação especial.
40
O serviço de Educação Especial e outros serviços

Como referem Landrum; Tankersley e Kauffman (2003), não é fácil descrever o que é especifi-
camente da competência dos serviços de educação especial quando falamos de alunos com prob-
lemas emocionais e comportamentais. Uma dificuldade que advém do facto de algumas vezes
estes alunos experienciarem menos sucesso escolar que os outros alunos. No entanto, no entendi-
mento de Matsuda (2005), à imagem dos professores do ensino regular também os professores de
educação especial, de forma geral, admitem não ter os conhecimentos suficientes para trabalhar
com os alunos com problemas emocionais e comportamentais. Não é consensual a ideia de que
os professores que trabalham com alunos com problemas emocionais e comportamentais necessi-
tarem ter um conjunto de competências especializadas (Landrum; Tankersley & Kauffman, 2003).
Landrum, Tankersley e Kauffman (2003) referem Kauffman e Wong (1991) que concluem que, per-
ante manifestações comportamentais muito desafiantes de alguns alunos, o facto dos professores
possuírem um conjunto de competências especializadas pode fazer a diferença. Matsuda (2005)
defende que os professores de educação especial cada vez têm menos competências específicas
para trabalharem com os alunos com problemas emocionais e comportamentais, mas Oliver e
Peabody (2010) consideram que ter competências específicas nesta área é uma condição essencial
para todos os professores que trabalham com alunos com problemas emocionais e comporta-
mentais, sobretudo no que se refere aos professores de educação especial. Os autores dizem que
esta variável faz toda a diferença no apoio à organização da sala de aula e ao desenvolvimento de
práticas inclusivas. Oliver e Peabody (2010) defendem que o papel dos professores de educação
especial é central para o sucesso dos processos de inclusão, isto porque: I) trabalham colabora-
tivamente com os diversos professores no apoio em sala e na implementação de programas que
permitam a gestão dos comportamentos, II) desenvolvem treinos comportamentais, de modo a
que o aluno adquira competências de autorregulação e apoiam a generalização de comportamen-
tos adequados e III) assumem, muitas vezes, o papel de coadjuvação e mesmo de coensino.
Os serviços de Educação Especial são uma peça chave na elaboração e operacionalização de
respostas direcionadas aos alunos com problemas emocionais e comportamentais. O trabalho
com estes alunos é, na área da educação especial, visto como a função mais exigente e complexa
(Matsuda, 2005). Os professores de educação especial que trabalham com alunos com problemas
emocionais apresentam, normalmente, um grande desgaste psicológico e físico (Matsuda, 2005).
Os docentes de Educação Especial devem ter competências para focar o seu trabalho em três
áreas abrangentes: comportamento, aprendizagem académica e relações interpessoais (Landrum;
Tankersley & Kauffman, 2003). No trabalho com alunos com problemas emocionais e comporta-
mentais, é um conjunto de competências e de procedimentos específicos que fazem do serviço de
Educação Especial um serviço diferenciado. Pese esta constatação, Elam (2016) diz que nem pro-
fessores de educação especial nem os professores do ensino regular estão totalmente equipados
para responder às necessidades e desafios que constitui a educação dos alunos com problemas
emocionais e comportamentais. Mesmo que as competências sejam as requeridas é normal que
as escolas trabalhem com serviços externos de modo a complementarem a sua ação.
Ao nível externo à organização escolar, o National Council for Special Education (2012) nomeia
diversos serviços e sublinha que estes devem funcionar em rede e em colaboração estreita com
as escolas: sobretudo as escolas de ensino especial e os serviços de saúde. No entendimento do
National Council for Special Education (2012), estas soluções devem ser pontuais, temporárias e regu-
41
larmente revistas para que o regresso à sala de aula seja feito o mais rapidamente possível e com
sucesso, comprometendo-se a escola a manter a vaga para o regresso do aluno. Em Portugal, pelo
cariz jurídico e funcionamento das instituições de educação especial, que se constituem como um
sistema paralelo ao sistema de ensino e com um cariz mais restritivo, estas soluções são impos-
síveis de operacionalizar. Em Portugal as organizações de ensino especial, quer sejam particulares
subvencionadas ou não, quer sejam instituições particulares de solidariedade social, estas pelas
suas caraterísticas sempre financiadas pelo estado, constituem-se como um subsistema paralelo e
por isso os encaminhamentos de alunos são quase sempre definitivos. São quase inexistentes, em
Portugal, outro tipo de respostas para os alunos com problemas emocionais e comportamentais,
do meu conhecimento podemos referir:
– O Centro Doutor João dos Santos - Casa da Praia em Lisboa. Este serviço foi criado em 1975
pelo Dr. João dos Santos como serviço especializado de saúde mental infantil e juvenil e que desde
1992 é uma IPSS.
– Explicitamente na área do serviço nacional de saúde, temos a rede de referenciação hospi-
talar – psiquiatria da infância e da adolescência, nomeadamente na sua vertente de hospitais de
dia. O hospital de dia configura-se como uma resposta transitória permitindo de forma apoiada
o retorno ao contexto familiar e escolar. No entanto, esta não é uma resposta homogénea e
consistente em todo o país.
Os alunos com problemas emocionais e comportamentais necessitam de um trabalho desen-
volvido em rede, tanto no que se refere a serviços internos como externos à organização escolar. O
trabalho dos diversos serviços deve permitir a promoção de interações dos alunos com os ambien-
tes de aprendizagem de forma positiva. Os alunos com problemas emocionais e comportamentais
apresentam, normalmente, comportamentos desadequados em diversos contextos de interação,
por isso necessitam que seja desenvolvido um trabalho conjunto para que se possa estabelecer
uma estrutura robusta de ambientes de aprendizagem contentores (Thoron & Colclasure, 2016). A
questão da educação dos alunos com problemas emocionais e comportamentais é multifatorial e
multifacetada, por isso a maior parte das vezes implica uma ação que vai além do trabalho realiza-
do no contexto escolar, mas apela à ação de outros serviços diferenciados (Maajeeny, 2019). Para
que isso aconteça e para além de um trabalho colaborativo e interserviços, é importante que se
estabeleça um gestor de caso (Thoron & Colclasure, 2016) e que se implique a família.
As Famílias
As famílias, para além de predominantes na educação, são essenciais para o trabalho dos pro-
fessores porque lhes fornecem feedback, tantas vezes essencial para o sucesso da ação escolar
(Maajeeny, 2019). Como defende o autor antes referido, os pais são os atores mais bem posicio-
nados para permitirem a generalização das aprendizagens em todos os ambientes. O apoio das
famílias permite que a ação planificada para ao alunos com problemas emocionais e compor-
tamentais seja mais efetiva e adquira caraterísticas mais robustas de um trabalho baseado em
serviços da comunidade (Maajeeny, 2019).
O trabalho em colaboração e o entendimento de possíveis causas ajuda, como sublinha Matsuda
(2005), a compreender os comportamentos de determinado aluno e a aumentar a probabilidade de
que as respostas mobilizadas sejam mais eficazes. Como escreve o autor antes citado, compreender
a complexidade de fatores associados a comportamentos desafiantes é muito importante e, muitas
42
vezes, a chave do sucesso no trabalho com estes alunos. Os comportamentos são, pela sua natureza,
sempre complexos e ainda mais quando a pessoa apresenta fragilidades emocionais e comporta-
mentais (Matsuda, 2005). A identificação e a avaliação dos alunos com problemas emocionais e
comportamentais aumentam a compreensão de um determinado aluno e potenciam a probabili-
dade de que as intervenções planeadas sejam mais eficazes (Matsuda, 2005).
Considerações sobre o processo de identificação e avaliação

O processo de avaliação é central a toda a ação pedagógica e é condição de qualidade tan-
to para o processo de ensino como para o processo de aprendizagem (Colôa, 2017). Deste
modo ele condiciona toda a dinâmica de sala de aula, constituindo-se como um mecanismo
essencial na e para a gestão do currículo (Colôa, 2017), seja no que se refere aos aspetos
de flexibilidade como aos de diferenciação (Dias, 2014). Colôa e Santos (2014, p. 93)
discriminam o processo de avaliação em duas dimensões: “(a) Avaliação para as aprendiza-
gens – expressão utilizada quando nos referimos à tomada de decisões que afetam o ensino
e a aprendizagem num futuro a curto prazo e (b) Avaliação de aprendizagem – expressão
usada para registar o que foi aprendido no passado.” Estas duas dimensões apresentam
diferenças significativas como exemplificamos no quadro que se segue.
Parâmetros Avaliação para as Aprendizagens Avaliação da Aprendizagem
Para medir os resultados

da aprendizagem (ligada
Finalidade Para apoiar a aprendizagem
a standards/ competências
pré-determinadas
Recolha de informação sobre

Orienta o ensino e a aprendizagem
resultados alcançados
Promove as etapas seguintes
(registo de notas).
Objetivos da aprendiagem. Com o enfoque
Compara com objetivos
na melhoria. Desenvolve as competências
pré-estabelecidos.
de reflexão dos alunos.
Com enfoque nos resultados.
Professores, alunos, pais e pares. Professores.

Atores Outros profissionais na escola. Profissionais externos.
Em momentos fixos
Momentos Contínua
e pré-estabelecidos.
Discussões, observação,
autoavaliação,avaliação entre pares,
Testes, exercícios, classificações,
Instrumentos comentário, diálogo, perguntas, feedback,
perguntas, observação.
não-classificação, portfólio,
plano educativo individual.
Quadro 4 – Avaliação para as aprendizagens e avaliação das aprendizagens5
5
Retirado de Colôa (2016)
43
Tanto a dimensão de avaliação para as aprendizagens como o processo de avaliação das aprendizagens,
devem qualificar a avaliação formativa que não se refere a um determinado instrumento de recolha de
informação e evento avaliativo.
Como defende Sacks (2009), quer o foco sejam os alunos com NEE ou outros alunos, a
avaliação pedagógica realiza-se nos comportamentos - escolares, académicos ou soci-
ais - que se podem relacionar: (I) Com a capacidade de aprender e estilo privilegiado
de aprendizagem, (II) Com a capacidade de realização, (III) Com as barreiras denotadas
relativamente à aprendizagem, (IV) Com as faculdades criadoras específicas e (V) Com
a adequação socio emocional e afetiva. (Colôa & Santos, 2014, p. 95)
A avaliação é, assim, um processo que olha para a totalidade do aluno numa interação constante en-
tre várias dimensões do desenvolvimento (cognitiva, motora e afetiva) e que se observam em contextos
concretos de ação. A avaliação pedagógica olha para o aluno concreto que se relaciona em ambientes
específicos, tanto humanos como físicos. Estes contextos são marcados por valores e códigos de interação
e esta, por sua vez, recorre a processos e instrumentos de comunicação diversos e reais, que remetem
tanto para a condição social e cultural como biológica e psicológica do aluno. Um processo com dimensão
tanto de sentido e significado como de significação que tem também em conta a tarefa/atividade que o
aluno desenvolve de forma livre ou como resposta à solicitação do adulto (Colôa & Santos, 2014; Colôa,
2016). No contexto escolar, a avaliação é, na sua essência, um processo ao serviço da aprendizagem. Por
esse motivo, secundariza os dispositivos de classificação e de medição (Colôa & Santos, 2016). A avaliação
pedagógica é um processo que apoia decisões relativamente aos processos de ensino e de aprendizagem
e que por isso desvaloriza perspetivas avaliativas mais centradas no deficit e nos aspetos clínicos (Colôa
& Santos, 2016). Ainda segundo Colôa e Santos (2014), a avaliação pedagógica apresenta uma natureza
cíclica caraterizada por um processo circular que, preferencialmente, deve recorrer a estratégias de
resolução de problemas.
Observação Identificação
Listar
e recolha dos pontos
Recursos
de informação críticos
Identificação
da siatuação
problemática
Verificar Listar
e Mudar Alternativas
Verificar
e Manter
Avaliar Por em prática Selecionar

o resultado as alternativas- Alternativas
e o processo INTERVIR
Figura 8: Natureza cíclica da avaliação6

6
Retirado de Colôa & Santos (2014)
44
Relacionado com o processo de avaliação pedagógica, observamos um outro processo que

está relacionado com o processo de avaliação, referimo-nos aos procedimentos de identificação.
Por um lado, numa estratégia de resolução de problemas, o momento de identificação pode en-
quadrar-se diretamente no ciclo principal de avaliação. Deste modo, olha-se o processo como um
contínuo de identificação de problemas que, após o sucesso de algumas ações que foram
monitorizadas, nos remete para uma nova identificação de novos problemas e elencagem de no-
vas alternativas para que uma delas seja colocada em ação. Por outro lado, o processo de identifi-
cação pode, num momento inicial, ser encarado de outra forma, ser visto per si como um processo
e um conjunto de procedimentos complexos. Neste caso, o processo de identificação, mesmo
estando diretamente relacionado com todo o processo de avaliação, apresenta alguma autonomia
e pode ser considerado, em si, como um conjunto de procedimentos avaliativos complexos:
OBJETIVO - GARANTIR QUE OS ALUNOS COM DIFICULDADES TENHAM RESPOSTAS ADEQUADAS
A IDENTIFICAÇÃO COMO PROCESSO
ENTREVISTA ENTREVISTA ANÁLISE OBSERVAÇÃO/

com o/a responsável com o/a Encarregado do processo AVALIAÇÃO
pela identificação de Educação individual do aluno
Autorização Registos
Guião de avaliação
de entrevista para availiação Materiais Observação
usuais participante/
não participante
A própria fica
Guião Testes
de identificação Outros Individual
de entrevista padronizados
relatórios ou em grupo
pedagógicos
e clínicios
Estratégias
Em diversos
anteriores
contextos
PARTILHA DE INFORMAÇÃO COM OUTROS PROFISSIONAIS
O RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO COMO PRODUTO - TOMADAS DE DECISÃO
Figura 9: O processo de identificação
Nesta perspetiva, o processo de identificação emerge de um ato de diferenciação de alunos para um

processo de avaliação diferencial. Assim, o grande papel da identificação é a exploração do perfil neuro-
funcional do aluno para que se possa decidir sobre as estratégias e os modelos de ação mais adequados,
os recursos tanto humanos como materiais necessários, os contextos de colocação mais eficazes e os
profissionais e serviços a mobilizar. Embora o processo de identificação se prefigure como um diagnóstico
durante o qual se pode recorrer tanto a ações mais qualitativas como mais quantitativas ele é, na sua
essência, diferente do que se entende por diagnóstico clínico. Tanto em Portugal como noutros países
existe, por vezes, alguma confusão entre o que é estabelecer um diagnóstico clínico das causas de prob-
45
lemas emocionais e comportamentais realizado num contexto eminentemente clínico e o que é a iden-
tificação, de problemas emocionais e comportamentais, estabelecida em contextos eminentemente es-
colares. Na tentativa de clarificar esta questão, adaptei um quadro a partir de duas fontes de informação
que, não dizendo diretamente respeito aos problemas emocionais e comportamentais, parece-me que
se poderiam justapor:
Identificação em contexto escolar Diagnóstico em contexto clínico
A uma preocupação relativamente às aprendizagens e/ou
comportamentos desadequados complexos e persistentes após
A uma condição clínica e/ou dificuldade de aprendizagem e/ou perfil
diversas avaliações pedagógicas e depois de terem sido introduzidas
comportamental desadequado, complexo e persistente.
diversas estratégias específicas e diferenciadas com base nas rotinas,
em diversos contextos escolares nomeadamente em sala de aula.
Uma equipa localizada no agrupamento de escolas que, por vezes em

interação com equipas externas ao agrupamento de escolas, pode Médicos, psicólogos clínicos, neurologistas, terapeutas e outros
mobilizar: profissionais clinicamente qualificados. Em alguns contextos clínicos
I) os pais, II) os profissionais da área da educação, com enfase nos existem equipas interdisciplinares das quais fazem parte profissionais
professores de educação especial, III) outros profissionais como por eminentemente clínicos, mas que também pode prover profissionais
exemplo terapeutas da fala, psicomotricistas, técnicos de serviço social da área da educação e técnicos de serviço social.
e IV) por vezes o próprio aluno.
Ao contrário de outros países não existem critérios de elegibilidade

legal e cientificamente estabelecidos e normalizados. É consensual
São estabelecidas por racionais clínicos que normalmente implicam
a observação de evidências de dificuldades de aprendizagens e/
a categorização e remetem para sistemas normalizados de
ou comportamentais que de forma abrangente, complexa e que
elegibilidade, como é o caso do DMS V e ICD 11. Normalmente são
configurem dificuldades no contexto escolar tendo-se em conta o nível
utilizados eminentemente
e ciclo de ensino e a idade do aluno. As condições sobre as quais se
testes normalizados.
referem as evidências devem afetar a capacidade do aluno funcionar
na sala de aula e/ou em qualquer outro contexto escolar.
Segundo a atual legislação, frequentemente estabelece a elegibilidade Procede à compreensão da causa dos sintomas e estabelece
de medidas prescritivas e de recursos e serviços. Um dos propósitos orientações para o tratamento. Pode fornecer aos contextos
é a elaboração de um Relatório Técnico Pedagógico e, em algumas educativos informações de carater clínico relevante para a orientação
circunstâncias, de um Programa Educativo Individual. Por vezes pode do processo educativo em contexto escolar
prever orientações para o contexto familiar. e por vezes familiar.
- Informação clínica e familiar relativa ao desenvolvimento,

- Relatos dos pais relativa a diversos ambientes de interação,
- Informação constante na ficha de identificação, - Observação direta de comportamentos sociais e comunicativos
- Relatos dos pais relativa a diversos ambientes de interação, estabelecidos com adultos, com os profissionais da área da saúde,
- Informação clínica e familiar relativa ao desenvolvimento, pais e por vezes com irmãos,
- Informação relativa ao percurso escolar, - Observação mais ou menos estruturada de comportamentos que
- Informação dos registos de avaliação escolares, ocorram em contexto clínico,
- Informação de relatórios clínicos, - Avaliações do funcionamento (intelectual, motor, afetivo,
- Informação resultante de observação participante ou não participante comportamental, de linguagem, etc), com recurso a testes
e mais ou menos estruturada, relacionada com diversos contextos de padronizados.
interação, participação e comunicação do aluno ou da aluna, tanto com
adultos como com pares, Pode ainda incluir:
- Informação resultante do desenvolvimento Exames físicos, testes genéticos, exames neurológicos ou outros
de tarefas escolares, testes clínicos relevantes e também o estabelecimento de
Pode ainda incluir: procedimentos que realizem o acompanhamento clínico.
O recurso a testes padronizados para avaliações relativamente a - Investigação mais aprofundada sobre atenção, humor ou outros
diversas áreas do desenvolvimento (intelectual, comportamental, aspetos da saúde mental,
afetivo e motor)
e ainda relativamente a comportamentos adaptativos, atenção, humor Pode ser necessário informação:
e outros aspetos - Constante em relatórios de professores que relatem
da saúde e da educação. comportamentos de interação, aspetos de aprendizagem e
acomodações ou adaptações realizadas na escola.
- Registada em relatórios de avaliaçãodo desempenho escolar.
Os profissionais podem considerar relatórios clínicos disponíveis. A narrativa clínica deve considerar como poderá ser útil para
No entanto um diagnóstico clínico, por si só, não é condição para a o processo educativo. Um diagnóstico clínico não qualifica
elegibilidade de respostas específicas na área da educação, medidas de automaticamente a elegibilidade para a aplicação de determinadas
suporte à aprendizagem e/ou serviços como por exemplo a educação medidas de suporte à aprendizagem e/ou serviços como por
especial. exemplo a educação especial.
Quadro 5 - Identificação em contexto escolar versus diagnóstico em contexto clínico7

7
Adaptado de Cunningham (s/d) e de Hepburn, Graham, Katz & Johnson (2020)
46
O recurso à expressão problemas emocionais como descritor de dificuldades comportamentais

advindas de quadros clínicos específicos, não se limita a quem trabalha em ambientes médicos.
Em Portugal não há regulamentos e, do meu conhecimento, não há estatuto que proíba a uti-
lização da expressão problemas emocionais e comportamentais em ambiente escolar e mesmo
em documentos elaborados por profissionais da educação. No entanto, parece-me que a utilização
da expressão deve referir-se a um quadro restrito de comportamentos e emoções desadequadas
para que não se confunda com “comportamentos de má educação” ou condições clínicas mais es-
pecíficas. A expressão problemas emocionais e comportamentais é um descritor que em educação
deve estar alicerçado em juízos de identificação e processos de avaliação claros, consistentes e
diferenciais. Neste sentido, a consciência e definição do que se vai avaliar e com que instrumentos
é essencial quando iniciamos um processo de identificação em contexto educativo.
Segundo Pryor (2012), perante o processo de identificação de problemas emocionais e com-
portamentais, as boas práticas de avaliação são caraterizadas por um processo abrangente de
recolha e obtenção de informação diversificada para que se possam tomar decisões informadas.
Ainda segundo o autor, as decisões devem focar-se na definição de respostas e elegibilidade de
serviços a mobilizar, na elaboração e desenvolvimento do Relatório Técnico Pedagógico e, se for
caso disso, do Programa Educativo Individual, bem como na gestão de toda a ação e monitorização
e dos desempenhos e progressos dos alunos, tanto no que respeita às aprendizagens como aos
comportamentos. A identificação de alunos com problemas emocionais e comportamentais im-
plica um conjunto de decisões com consequências educacionais, sociais e mesmo profissionais
a médio e longo prazo, por isso devem ter como base as caraterísticas essenciais que definem
uma problemática emocional e comportamental (Pryor, 2012). Ainda baseado nas narrativas de
Pryor (2012), a identificação dos alunos com problemas emocionais e comportamentais deve, na
generalidade, prever tanto as narrativas dos professores como dos pais, referenciando a história
do desenvolvimento do aluno, a história clínica, as dinâmicas familiares, pontos fortes e fracos,
percursos educativos anteriores nomeadamente retenções e transferências de estabelecimentos
de ensino (aspeto muito presente no percurso escolar de alguns destes alunos), caraterísticas
culturais e linguísticas e funcionalidades tanto no contexto escolar como noutros contextos de
interação, como a família.
No entendimento do Tennessee Department of Education (2018), o processo de identificação
deve ser delineado de modo a: I) recorrer a diversa documentação, múltiplas fontes de informação
que permitam narrar diversas dimensões de preocupação e documentação do problema enquan-
to problema complexo, II) aceder a diversos relatórios de avaliação anteriores de cariz académico
e comportamental/disciplinar e relatórios com informação clínica elaborados por outros serviços,
mesmo que exteriores à organização escolar, III) perceber aspetos da frequência escolar e infor-
mação sobre transferências escolares, IV) prover a descrição de ações anteriores nomeadamente
acomodações e estratégias específicas, V) prever uma abordagem de resolução de problemas para
definir respostas às preocupações identificadas, VI) possibilitar a planificação especifica de ações
e acomodações que permitam a individualização de estratégias e sublinhem as áreas de preocu-
pação, VII) equacionar a necessária monitorização e registo de progressos e VIII) definir a tomada
de decisão como um processo em equipa que prevê diversas respostas e serviços específicos e
disponíveis que concorram para o sucesso do aluno e para o apoio do professor em sala de aula.
Matsuda (2005) refere o processo de avaliação de alunos com problemas emocionais e compor-
47
tamentais como uma avaliação funcional. Para o autor, a informação recolhida determina uma
relação entre o comportamento inadequado observado e as variáveis do ambiente em que esse
comportamento ocorre.
COMUNICAÇÃO
Códigos
Condições sociais,
Valores Sentido, Expetativas
culturais,
significado do aluno/a
biológicas
e significação e dos profissionais
e psicológicas
Tarefa/
atividade
Como Quando Onde Com quem

O que faz?
o faz? o faz? o faz? o faz?
Figura 10: Guião para um processo de avaliação contextualizado
Segundo Alvarez e Filter (2012), a perspetiva funcional pode ser a pedra angular da avaliação en-
quanto ação proativa e preventiva que é iniciada com base em evidências. É uma perspetiva que afir-
ma a sua relevância porque visa os comportamentos de todos os alunos, no sentido em que tenta
determinar as condições ambientais que preveem a manutenção de comportamentos adequados com
base em ações e estratégias consequentes (Alvarez & Filter, 2012). Os autores antes citados, numa
clara referência ao modelo multiníveis como modelo organizador de respostas e serviços, afirmam que
quando se assume uma perspetiva funcional no desenvolvimento de processos de avaliação se eviden-
ciam, com base nos dados recolhidos de forma contínua, as diferenças de respostas e serviços a mo-
bilizar em cada um dos níveis de ação. Segundo Matsuda (2005), o objetivo do processo de avaliação
é entender porque é que determinado aluno manifesta comportamentos desafiadores: quando/onde
é mais provável o comportamento ser manifestado e com que condições o aluno terá mais sucesso
na adoção de comportamentos adequados. É uma avaliação funcional porque a informação recolhida
ajuda a formular hipóteses (declarações sumárias) de forma a orientar ações relativamente aos com-
portamentos (Matsuda, 2005). Primeiramente, essas declarações realizam que todo o comportamento
é enquadrado por condições ambientais específicas. Posteriormente, as declarações afirmam a função
do comportamento observado, por exemplo, obter algo positivo, afastar-se de algo, reduzir determi-
nadas experiências sensoriais, etc. Por fim, as declarações remetem para respostas específicas, pois
independentemente do quadro clínico, os comportamentos desafiantes são passíveis de ser alterados
com recurso a estratégias positivas que equacionem a função de determinado comportamento alvo
(Matsuda, 2005). Como descreve Matsuda (2005), a avaliação funcional apresenta diversas etapas:
– Primeira etapa – a equipa ou o responsável pelo processo de avaliação deve decidir se o compor-
tamento problema é desafiante. Por vezes, alguns comportamentos são problemáticos, mas não o
suficiente para justificar uma avaliação e a planificação de ações específicas e focadas na mudança de
ditos comportamentos.
48
– Segunda etapa – é prioritário selecionar e definir de forma clara o comportamento alvo. Os

alunos com problemas emocionais normalmente apresentam um leque variado e complexo de
comportamentos desafiantes. É mais fácil ter sucesso se a ação se centrar num ou dois comporta-
mentos prioritários, os que mais preocupam.
– Terceira etapa – é essencial identificar e definir os eventos de forma evidente, nomeadamente
os antecedentes e as consequências relacionadas com o comportamento alvo selecionado. Os
eventos são entendidos como ocorrências que se verificaram em algum momento antes do com-
portamento ser manifestado e que, na realidade são avaliados porque se assume que estão, de
algum modo, relacionados com o desencadeamento de determinado comportamento. As conse-
quências realizam o reforço introduzido após a manifestação do comportamento alvo.
– Quarta etapa – é importante determinar a função do comportamento alvo, por exemplo, um
comportamento agressivo pode ter sido despoletado para evitar determinada tarefa ou atividade
escolar particularmente incómoda.
– Quinta e última etapa – é a formalização por escrito das declarações sumárias.
Com base nesta perspetiva a avaliação funcional é um processo colaborativo de resolução de
problemas e não simplesmente um conjunto de procedimentos de avaliação (Matsuda, 2005):
MONITORIZAR E MUDAR
IDENTIFICAR OS RECURSOS
Identificar Selecionar
Identificar Implementar Monitorizar
os pontos recursos
o problema a alternativa e manter
criticios e alternativa
IDENTIFICAR AS ALTERNATIVAS
MONITORIZAR E MUDAR
Figura 11: A natureza circular da estratégia de resolução de problemas
Assim qualquer sucesso que se possa obter nas ações desencadeadas remete para um novo
problema a equacionar, percebendo-se que o insucesso das estratégias mobilizadas é já em si um
problema que nos encaminha para a reformulação de todo o processo. O processo de avaliação
deve documentar e dar sentido a diversas peças de um puzzle que permita tomar as decisões mais
corretas. Com base nas narrativas estabelecidas pelo Tennessee Department of Education (2018),
a avaliação deve ser:
– Multifatorial e sublinhar diversas evidências com base em diversos instrumentos mais ou
menos normalizados, mais ou menos referenciados a critérios.
– Multiambiental porque deve realizar-se com base em observações desenvolvidas em diversos
contextos de relação e tendo como referência mais do que um tipo de tarefa e atividade.
49
– Multi-informacional uma vez que as informações devem ser recolhidas com base em diversas
fontes, sejam documentos, aluno, pais, professores e outros profissionais.
– Multidomínios porque os avaliadores devem considerar todos os domínios do desenvolvi-
mento e as diversas relações que se poderão estabelecer entre eles.
Um processo que se pretende que seja o mais precoce possível, para que o trabalho com os
alunos com problemas emocionais e comportamentais também seja caraterizado pela precoci-
dade e não pela remediação.
A ação precoce
Um padrão comportamental que prefigura um quadro de problemas emocionais e comporta-
mentais é, quase sempre, observado muito cedo, mesmo que frequentemente essa precocidade
possa ser desvalorizada. Embora, como já anteriormente referi, não tenha conseguido aceder a
informação estatística que referencie de forma clara os problemas emocionais e comportamen-
tais, nomeadamente no que se refere à sua precocidade, parece importante registar que em al-
guns países ela é relatada em artigos da especialidade como umas das problemáticas que mais
cedo se manifesta na infância (Gleason & Yogman, 2016). Segundo Gleason e Yogman (2016), 8% a
10% das crianças com menos de 5 anos apresentam, clinicamente diagnosticadas, problemáticas
comprometedoras da sua participação e aprendizagem, sendo que nestas percentagens estão in-
cluídos diagnósticos de problemas emocionais e comportamentais. É uma realidade que os prob-
lemas emocionais e comportamentais são cada vez mais significativos e fonte de preocupação
tanto para técnicos de serviço social, como profissionais da saúde, professores e famílias (Johnson,
2016). No entanto, existe muitas vezes uma atitude de desvalorização dos sinais seja por falta de
experiência, seja por confusão e reducionismo ou categorização generalista, seja ainda, no caso do
jardim de infância, pela idade ainda muito precoce das crianças.
IDENTIFICAÇÃO
REDUCIONISTA
(hiperativo, instável,
Desvalorização agressivo, disléxico,...)
Dificuldades
na precocidade
da identificação
IDENTIFICAÇÃO
GENERALISTA
(dificuldades
de aprendizagem)
Figura 12: Dificuldades na precocidade do processo de identificação
Esta apreciação negativa relativamente à identificação precoce não deve, como referem Landrum;
Tankersley e Kauffman (2003), ser entendida como uma incapacidade em tomar decisões muito cedo,
mas simplesmente o registo de que os alunos não são identificados precocemente como apresentando
problemas emocionais e comportamentais. No entanto, é necessário sublinhar que em idades precoces
há maior disponibilidade por parte das crianças para a mudança do que mais tarde quando os problemas
50
se observam mais complexos e cronificados (Landrum; Tankersley & Kauffman, 2003). No entendimento
de Johnson (2016), o jardim de infância é essencial tanto para a deteção como para o início de ações espe-
cíficas nesta área. A autora defende que os educadores de infância podem ter um papel essencial não só
na identificação de fatores de risco como na identificação das respostas mais adequadas a mobilizar pre-
cocemente. No entanto, a autora também alerta para o facto de algumas vezes os educadores de infância
desvalorizarem alguns dos sinais, sobretudo quando estão em causa comportamentos que remetem para
uma dimensão de internalização (Johnson, 2016). Muitas crianças entram no jardim de infância desprovi-
das de um reportório de capacidades ao nível emocional e comportamental adequado, o que lhes pode
criar problemas a diversos níveis.
Por vezes, a causa pode encontrar-se ao nível do controlo dos impulsos, que ainda
é feita deficientemente, o que leva a que não sejam bem-sucedidas nas interações
respeitantes à resolução de conflitos. Outras crianças desconhecem, ou não experien-
ciaram ainda, interações sociais com pares. Há crianças que têm o seu primeiro relacio-
namento com outras crianças só no jardim de infância, e que por isso desconhecem es-
tas estratégias. No entanto, outras há que apesar de já terem adquirido determinadas
capacidades sociais não as usam com confiança a fim de serem bem-sucedidas. Mas
a causa pode ficar a dever-se, também, à falta de capacidade para exprimirem os seus
sentimentos e desejos ou à dificuldade em explicar as razões das suas preferências.
Por fim, há crianças que são tão dependentes do adulto que interrompem constante-
mente qualquer brincadeira para pedir ajuda. (Vale, 2009, pp. 136-137)
Um padrão de comportamentos sociais desadequados na primeira infância, advindos de problemas

emocionais e comportamentais, é um dos melhores preditores de graves problemas na adolescência
(Rajesh, 2018).
Até ao período da adolescência as crianças não compreendem situações emocionais

complexas, nem tão pouco percebem as explicações que se possam dar sobre deter-
minadas intenções que não são visivelmente explícitas. É na primeira infância que as
crianças aprendem a rotular as emoções, mas só muito mais tarde aprendem a distin-
guir as manifestações emocionais comportamentais. (Vale, 2009, p.132)
Como refere Rajesh (2018), quando no pré-escolar se desvalorizam os sinais de problemas emocionais
e comportamentais, os alunos tendem a fazer o seu percurso escolar adotando padrões comportamen-
tais desajustados, o que se torna desastroso para eles e para os que com eles interagem. Segundo o
autor há, por vezes, a ideia de que as crianças são muito novas e que com o crescimento esses padrões
desaparecerão. Essa perspetiva é muito perigosa pois leva os profissionais à inação, quando a situação
poderia ser resolvida ou pelo menos atenuada mais cedo (Rajesh, 2018). Os problemas emocionais e
comportamentais raramente são transitórios e, muitas vezes, perduram com visíveis e mensuráveis se-
quelas ao nível do cérebro, colocando em perigo o percurso escolar e sendo causa de problemas de saúde
mental posteriores (Gleason & Yogman, 2016). Os problemas emocionais e comportamentais são ger-
adores de sofrimento tanto para as crianças como para as suas famílias e apresentam um potencial, a
longo prazo, de consequências adversas (Gleason & Yogman, 2016). A prevenção e a intervenção precoce
51
são condições essenciais na planificação de respostas mais específicas para crianças que apresentem
problemas emocionais e comportamentais (National Council for Special Education, 2012).
É cada vez mais frequente encontrarmos, logo no jardim de infância, crianças que se recusam a cumprir
rotinas e/ou que rejeitam as normas contratualizadas. Esta situação tanto pode acontecer por existir um
desajuste entre a criança e o clima vivenciado no jardim de infância como pode ter uma explicação que é
exterior às dinâmicas do Jardim de infância (Vale, 2009). Algumas crianças não apresentam um reportório
de competências sociais que lhes permita o desenvolvimento adequado de relações sociais, tanto com
pares como com adultos. Esta situação tanto pode acontecer porque não adquiriram essas competências
ou porque não as conseguem mobilizar de forma assertiva e com confiança (Vale, 2009).
Quando as emoções não se expressam, não se dominam, ou não se adequam às situ-

ações, podem aparecer as disfunções. As disfunções emocionais infantis revelam-se
quando uma criança demonstra falta de adequação das suas reações face às situações
ou quando faz má interpretação das emoções dos outros. (Vale, 2009, p. 141)
Vale (2009) refere diversos estudos que confirmam que grande parte da atividade das crianças no jar-
dim de infância radica na interação social entre pares e que esta diz respeito à importância de ser incluído
em grupos de jogo de modo a que cada criança mobilize as suas capacidades de participação e sucesso
social. No entanto, há mecanismos ligados com estas dinâmicas que as crianças têm que dominar como
sejam a aceitação, o dar atenção aos outros, o solicitar informações e mesmo o contribuir para discussões
em grupo (Vale, 2009). O trabalho no pré-escolar é vital porque, como diz Vale (2009): I) é na primeira
infância que as crianças se encontram mais disponíveis para desenvolverem aprendizagens nesta área,
II) as crianças passam grande parte do seu tempo em contexto de jardim de infância e III) os educadores
de infância podem, desde muito cedo, evitar problemas de comportamento antes de estes aparecerem
ou se agravarem. Como realiza Rajesh (2018), não haverá salas de aula ideais, mas temos que acreditar
em ambientes de aprendizagem ricos e seguros que proporcionam experiências significativas para todos
os alunos.
Todas as crianças podem ser travessas, desafiantes e impulsivas de vez em quando, o

que é perfeitamente normal. No entanto algumas crianças apresentam comportamen-
tos extremamente difíceis e desafiantes que não correspondem à norma esperada
para crianças da sua idade. Os problemas de comportamento na escola interferem nas
aprendizagens – de todos os alunos na sala de aula. (…) Usar a gestão da sala de aula
para gerir o comportamento dos alunos é, de longe, uma das tarefas mais desafiadoras
que os professores têm. (…) com alguma planificação e criatividade, os professores
podem mudar o comportamento desadequado dos seus alunos. (Rajesh, 2028, p. 2)
Para além de encetarmos processos de avaliação e ações o mais precocemente possível necessitamos,
como refere Matsuda (2005), que os alunos com problemas emocionais estejam em sala de aula e que
os professores nomeadamente os professores de educação especial tenham as competências requeridas
para trabalhar com estes alunos. Há técnicas e estratégias disponíveis, mas se nas escolas os diversos
profissionais não tiverem a formação requerida nem os recursos para obterem competências nesta área
é mais fácil que os alunos com problemas emocionais e comportamentais estejam em risco de serem
52
colocados em meios mais restritivos, quando podem estar em contextos mais inclusivos se tiverem as
respostas adequadas (Matsuda, 2005). Barnes (1998) em referência a Rutter (1991) afirma que a opor-
tunidade de as crianças com problemas emocionais e comportamentais mudarem os seus comportamen-
tos, sobretudo quando identificadas precocemente, reside na alteração das circunstâncias familiares, no
estabelecimento de relações positivas com os pares e no desenvolvimento de experiências de qualidade
na escola, mais do que com ações clínicas. Em Portugal no contexto do Pré-escolar contempla-se, for-
malmente, a educação para as emoções, mas a partir do 1.º ciclo a ênfase dá-se nas competências lógi-
co-matemáticas e fonético-linguísticas relacionadas com uma ideia padronizada de sucesso escolar e são
estas competências que se constituem, na maior parte das vezes, como núcleo de avaliação, sobretudo
com base em testes padronizados (Cardeiras, 2012). No entanto, existe relativamente a todos os alunos
e mais especificamente no que respeita aos alunos com problemas emocionais e comportamentais, um
trabalho mais específico e centrado na gestão emocional e comportamental, que importa equacionar nos
contextos escolares.
Estratégias e modelos de ação

Por definição os comportamentos são passiveis de serem alterados e as emoções podem ser objeto de
ação no contexto educativo. Segundo Cardeira (2012), referindo Alzina (2000) de um modo geral o tra-
balho na área da educação emocional deve ter como objetivos gerais: I) conhecer as próprias emoções, II)
ter competências para exercer controle sobre as próprias emoções, III) possuir competências para recon-
hecer as emoções nos outros, IV) prevenir impactos adversos relacionados com emoções negativas, V)
fortalecer a capacidade de desenvolver emoções positivas, VI) desenvolver competências ao nível emo-
cional e comportamental, VII) promover a automotivação, VIII) ter uma atitude positiva perante a vida e
IX) aprender e deixar fluir. Para além destes objetivos mais gerais Cardeira (2012, p. 10) identifica alguns
objetivos mais específicos como:
a capacidade de controlar a ansiedade e estados depressivos e de tolerar a frustração;

aumentar o sentido de humor; desenvolver a capacidade para se sentir feliz; ser capaz
de adiar recompensas imediatas por outras mais prazerosas a obter a médio ou longo
prazo e o reconhecimento de fatores que potenciam o bem-estar-estar pessoal.
Estes objetivos correspondem a ações mais ou menos específicas que podem ser desenvolvi-
das com alguns alunos em concreto e que podem ser tanto da responsabilidade de professores
do ensino regular, como de professores de educação especial ou de outros profissionais.
O trabalho relativamente às emoções e aos comportamentos deve, sobretudo, ser visto numa
lógica de ação universal e de qualidade de vida. Assim, para além dos cuidados a ter em sala
de aula deve consequentemente ter-se em atenção todo o espaço escolar para que se realizem
de forma consistente e com previsibilidade as diversas as rotinas (LaRose, Thoron & Colclasure,
2016). O clima de sala de aula é importante nas suas dimensões comunicacionais, relacionais e
pedagógicas, mas também no que respeita a aspetos físicos. Maajeeny (2019) descreve diversas
variáveis relativas ao espaço físico como sendo facilitadoras do trabalho e relação com alunos
com problemas emocionais e comportamentais:
– A primeira variável diz respeito à circulação – corredores largos com diversos pontos de
acesso que possibilitem reduzir a aglomeração de alunos e diminuir o stress e a ansiedade.
53
– A segunda variável remete para um design aberto – os alunos podem facilmente aceder a espaços
comuns de aprendizagem, mas também a espaços para tarefas e atividades alternativas e a espaços que
possibilitem introduzir pausas na atividade.
– A terceira variável refere-se a caraterísticas do trabalho – existem uma serie de espaços sensoriais
que possibilitam um time out consequente e estruturado e espaços alternativos que permitam aos pro-
fessores responder de forma eficaz a algumas necessidades dos alunos com problemas emocionais e
comportamentais.
– A quarta variável reporta à acústica – uma acústica adequada cria um ambiente de aprendizagem
mais tranquilo, pacífico e propício à relação.
– A quinta variável relaciona-se com a iluminação – a iluminação natural é mais favorável à criação de
ambientes calmos e relaxantes facilitando, por mais tempo, a permanência dos alunos na tarefa.
– A sexta variável sublinha a ligação a elementos da natureza – há opções de design que trazem a na-
tureza para dentro das escolas de modo a facilitar uma atmosfera relaxante e criar um espaço controlado/
contentor e ao ar livre para que os alunos possam aprender, brincar e relaxar.
Como observam Landrum; Tankersley e Kauffman (2003), os alunos com problemas emocionais e com-
portamentais normalmente estão mais sujeitos, no contexto escolar e em comparação com os seus pares,
a experiências mais pobres. No entanto, na generalidade, existem práticas, avaliadas como eficazes, que
estão disponíveis para que tanto os professores do ensino regular como os professores do serviço de
educação especial e outros profissionais possam trabalhar com os alunos com problemas emocionais e
comportamentais (Landrum; Tankersley & Kauffman, 2003). Segundo os autores antes referidos, estas
práticas empiricamente validadas enquadram-se em três dimensões abrangentes de trabalho, como rep-
resentamos na figura que se segue:
COMPORTAMENTO
CONTEXTOS CONTEXTOS
práticas (avaliação, práticas (avaliação,
instrumentos, estratégias, instrumentos, estratégias,
modelos de ação) modelos de ação)
ALUNO
APRENDIZAGEM RELAÇÕES
ESCOLAR INTERPESSOAIS
CONTEXTOS
práticas (avaliação,
instrumentos, estratégias,
modelos de ação)
Figura 13: Três dimensões abrangentes de trabalho com alunos com problemas emocionais e comportamentais
54
Estas dimensões referem-se a um padrão que, na generalidade, se pode mais ou menos con-
cretizar, mas é necessário salvaguardar que embora se registe determinado padrão não devemos
tomar os alunos com problemas emocionais e comportamentais como um grupo homogéneo
(Landrum; Tankersley & Kauffman, 2003). Como em qualquer planificação individual, devemos ter
em conta o aluno concreto e os contextos em que o comportamento ocorre. Os comportamentos
mesmo que se verifiquem em alunos identificados com problemas emocionais e comportamen-
tais, são observados em alunos diferentes e podem assumir diferentes propósitos, consoante as
caraterísticas dos contextos. Esta premissa implica, algumas vezes, estratégias diferentes como
resposta à manifestação de um mesmo tipo de comportamento. Perante um aluno com problemas
emocionais e comportamentais, a maior parte das vezes toda a escola é convocada. No entanto,
é na sala de aula que se devem centrar todas as ações, mesmo que algumas delas não aconteçam
explicitamente nesse contexto.
O comportamento
Na perspetiva de Landrum; Tankersley e Kauffman, 2003, é comum nos alunos com problemas emo-
cionais e comportamentais observarem-se comportamentos desafiantes, de oposição e de recusa em
responder às solicitações do adulto. O grande objetivo do professor é encorajar o aluno a assumir com-
portamentos adequados e ajudar a que isso aconteça de forma progressivamente autónoma, diminuin-
do-se a necessidade de interferência do adulto. Este processo deve ocorrer com base no envolvimento
e participação do aluno em atividades significativas e motivantes. Para Landrum; Tankersley e Kauffman
(2003), a ação relativamente aos comportamentos pode ser antecedente ou consequente. No que se
refere às ações antecedentes ao comportamento, Landrum; Tankersley e Kauffman (2003) dizem que as
orientações e solicitações do adulto devem: I) ser previsíveis e compreensíveis (utiliza estímulos individ-
ualizados), II) incorporar consequências (reforço positivo para o cumprimento e negativo para o incum-
primento) e III) proporcionar a oportunidade para o aluno cumprir o que lhe é pedido (tempo). Quanto
às ações consequentes ao comportamento, Landrum; Tankersley e Kauffman (2003) sublinham que as
consequências devem ser estabelecidas logo após ocorrer o comportamento e ser descritivas para que o
aluno entenda mais facilmente o que se pretende. Regra que deve manter-se tanto se o comportamento
for adequado como se for inadequado. Em caso de comportamento adequado, a consequência em forma
de reforço positivo tem como objetivo o aumento futuro de ocorrências do mesmo tipo; se o comporta-
mento for considerado inadequado a consequência assumirá a forma de reforço negativo, de modo a que
as manifestações de comportamentos do mesmo tipo tenham futuramente menos ocorrência.
A infância e a escola são oportunidades ímpares para a educação universal de competências emo-
cionais e de comportamentos adequados (Barnes, 1998). No entendimento do Maine Departa-
mento of Education (2012) a ação em sala de aula com os alunos com problemas emocionais e com-
portamentais deve ser desenvolvida com base num clima e cultura de escola positivas em que as
expetativas comportamentais são claras para os alunos e os comportamentos requeridos são ensina-
dos e reforçados. Esta dinâmica benefícia, primeiro, toda a população escolar, segundo, alguns alunos
poderão aceder a ações complementares e estratégicas individualizadas de apoio ao desenvolvimen-
to de comportamentos ajustados e, por fim, há ainda um grupo mais pequeno de alunos para quem
possa ser necessário mobilizar repostas mais específicas, mais intensivas e personalizadas. Matsu-
da (2005) refere que o trabalho com os alunos com problemas emocionais e comportamentais pode
ocorrer como prevenção primária quando envolve ações abrangentes destinadas a diminuir o número
55
de casos de comportamentos inadequados e desafiantes. Práticas que devem generalizar-se a toda

a escola, como as estratégias gerais de gestão de comportamentos em contexto de sala de aula e as
práticas de ensino diferenciadas e eficazes. No entanto, existe outro tipo de ações a que o autor de-
nomina de prevenção secundária e que apela a intervenções mais específicas de cariz individual ou
com foco em pequenos grupos restritos e que tem como principais objetivos a gestão da agressividade
e o desenvolvimento de competências de resolução de problemas. Ao nível da prevenção terciária,
Matsuda (2005) refere um trabalho especialmente concebido e planificado para determinado aluno.
São ações que decorrem de uma avaliação funcional de planos de ação ao nível comportamental e de re-
spostas registadas no Programa Educativo Individual do aluno. Estas dinâmicas podem ser representadas
da seguinte forma:
fa m
de
NÍVEL III
ida
ília
un
-c
Apoios
om
personalizados o
mu
-c
visando desenvolver nid

ília
competências
comportamentais
fa m
ad
e estratégias para
e-
e-
os poucos alunos
fa m
ad
que denotem resposta

miníma a apolos
nid
liaí
complementares.
mu
-c
o
o
mu
-c
INTENSIVO
nid
lia
AVALIAR ANALISAR
í
fa m
ad
e-
e-
fa m
ad
NÍVEL II
nid
ília
mu
-c
Apoios individualizados complementares

om
o
-c
de intensidade moderada que visam

un
os desafios que constitui o comportamento

ília
ida
de alguns alunos.
fa m
de
COMPLEMENTAR
-f
e-
am
ad
nid
ília
mu
NÍVEL I
-c
o
o
mu
-c
Estabelecer em toda a escola um clima

nid
ília
e cultura positiva e em que as expectativa sociais

fa m
ad
e comportamentais são claramente

e
e explicitamente comunicadas, monotorizadas e

reforçadas para todos os alunos
REFERÊNCIA
família - comunidade - família - comunidade - família - comunidade - família - comunidade
IMPLEMENTAR
Figura 14: Esquema de organização e mobilização de respostas e serviços
para a adequação de comportamentos com base no modelo multiníveis8
8
Adaptado de Maine Departamento of Education (2012)
56
É essencial que seja claro para o aluno qual ou quais os comportamentos adequados que
poderão substituir o comportamento alvo que pretendemos inibir. Parece-nos importante,
também, sublinhar que num processo de mudança de comportamentos devemos ter em
conta que nem todos os comportamentos alvo são igualmente prioritários. Nesta perspe-
tiva, é requerido que exista uma ideia clara dos comportamentos alvo e, por inerência, da
organização das regras gerais, mas também daquelas que têm como foco a regulação de
comportamentos mais específicos.
Determinação e organização de regras e regulação de comportamentos

Embora já antes tenhamos falado na necessidade de estabelecer regras claras, exequíveis e
consequentes para toda a escola e toda a turma, mesmo que em determinados momentos o en-
foque seja um aluno específico, Matsuda (2005) fala da importância em desenvolver com alguns
alunos um trabalho mais individualizado e, por vezes, mesmo individual. Matsuda (2005) aponta
para uma estratégia de resolução de problemas afirmando a necessidade de, preferencialmente
com o aluno, ser definido claramente o problema e identificar-se uma razão pela qual esse aluno
não está a cumprir determinada regra. Ainda segundo Matsuda (2005), para podermos ajudar o
aluno a definir claramente o comportamento devemos: observar o comportamento tendo em
atenção quando este acontece, as ocorrências que possam ter acontecido no ambiente em que
o comportamento ocorreu, focando-nos no “antes”, “durante” e no “após” o incumprimento da
regra e devemos ter em conta a sua frequência. Neste trabalho de enquadramento do(s) compor-
tamento(s) desadequado(s) também é importante:
– Procurar padrões – por exemplo o comportamento ocorre quando o aluno é excluído de uma
atividade, durante as transições de atividades ou espaços, no decorrer de determinado tipo de
atividades específico, durante o tempo livre nos pátios ou mesmo em sala de aula.
– Quais são os resultados do comportamento – o comportamento dirige-se essencialmente ao
próprio? aos adultos? aos pares?
– Refletir conjuntamente de forma critica – retirar o aluno e dialogar com ele de forma a que se
consciencialize do impacto negativo do seu comportamento.
– Levantar hipóteses sobre o porquê de ocorrer o comportamento – existem diversas hipóte-
ses para a ocorrência do comportamento. Por exemplo: será que o aluno quer chamar a atenção?
É incapaz de expressar as suas emoções de forma adequada? Não tem competências sociais para
interagir com os pares? Tem baixa autoestima? Denota falta de atenção?
– Decidir sobre as estratégias – escolher estratégias com base nas razões estabelecidas, mon-
itorizando os progressos e dando tempo suficiente para que as estratégias funcionem. A moni-
torização pode ser realizada de diversas formas podendo recorrer-se a quadros de registo, notas,
gravações em vídeo, gráficos, etc.
Após estabelecer o comportamento desadequado, problematizar o mesmo e decidir as estraté-
gias consideradas mais adequadas, é importante elaborar um plano de ação consistente que deve
ser realizado conjuntamente com a família, o professor da turma e outros profissionais, nomea-
damente os assistentes operacionais e o próprio aluno. Para os alunos deve ser claro quais os
elementos e atitudes que poderão facilitar o cumprimento de regras, assim como também devem
ser explícitas as ações que o professor e/ou outros adultos vão introduzir, bem como as mudanças
esperadas. Como já referimos em alguns momentos, podem ser contratualizados formalmente
57
compromissos que devem ser assinados pelo aluno e alguns adultos, sejam professores, assis-
tentes operacionais e/ou familiares. Estes contratos devem ser avaliados periodicamente con-
juntamente com o aluno, dando-se o feedback e introduzindo-se respostas consequentes, sejam
elas negativas ou positivas, tal como está contratualizado. Independentemente do tipo de re-
forço, é aconselhável abordar diretamente o problema, mas de forma positiva (Matsuda, 2005).
No decorrer deste processo, o adulto também deve ter presente que, por vezes, é necessário
ignorar alguns incumprimentos ou desvalorizá-los, tendo em conta o contexto. No entanto, esta
flexibilidade não deve ser entendida como laxismo e falta de monitorização. É necessário saber
escolher “as batalhas com cuidado” e minimizar o desgaste e “as energias” gastas na atenção a de-
terminado aluno e/ou comportamento, o excesso de atenção despendido com alguns alunos pode
potenciar a desadequação do comportamento e esses alunos podem ainda ganhar “mais poder”
(Matsuda, 2005). Deve-se ter também em atenção que o incumprimento de algumas regras, mais
do que um desafio, pode ser resultado de falta de competências sociais (Matsuda, 2005), sendo
necessário prover, primeiro, a capacitação do aluno. Quando os alunos já possuem as competên-
cias requeridas deve proporcionar-lhes “o poder” de as utilizar, motivando-os a mostrar essas
competências no seu dia-a-dia, ao longo das rotinas escolares (Matsuda, 2005). Em consequência
o aluno deve ser elogiado, salvaguardando-se a necessidade de o reforço não perder significado
(Matsuda,2005).
Matsuda (2005) refere a importância deste trabalho ser de cariz individual, mas resultar da
colaboração estreita entre professores e outros profissionais, nomeadamente assistentes opera-
cionais. Segundo o autor, deve haver a preocupação de estabelecer uma ação conjunta coerente
e consistente, na qual é importante monitorizar os contextos onde ocorre o problema/compor-
tamento e onde o mesmo é regulado e as formas de comunicação mais comuns utilizadas para o
efeito, tanto as que melhor funcionam como as que têm menos impacto na mudança e, por vezes,
ainda agravam o conflito e os comportamentos desadequados (Matsuda, 2005). O aluno deve
ser envolvido em todo o processo e escutado para que melhor se entenda o seu ponto de vista
(Matsuda, 2005). Segundo o autor, a partilha com o aluno deve ter presente um fedback claro e
prever a necessidade de, quando há problemas, refletir sobre: I) a situação, II) as escolhas que
foram feitas, III) as consequências dessas escolhas e IV) outras escolhas/opções alternativas que
se prefigurem como mais adequadas à alteração do comportamento considerado problemático
(Matsuda, 2005). Para que a ação, seja consistente e sublinhe aspetos integradores de todas as
estratégias e modelos de ação considero imprescindível estabelecerem-se planos de ação que
tenham como foco os comportamentos.
Planos de ação comportamental

Uma vez concluído o processo de avaliação funcional, tal como o referi anteriormente, deve
ser elaborado e desenvolvido um plano de ação para a gestão individual de comportamentos
(Matsuda, 2005). De um modo geral esta planificação deve contemplar a descrição operacional
de comportamentos inadequados que se constituem como alvo do trabalho, relativamente a cada
um destes comportamentos, são descritas estratégias de ação e identificados comportamentos
alternativos de substituição. É importante também identificar e descrever formas de monitorização
tanto do produto como do processo. Este plano de ação focado nos comportamentos pode ref-
erenciar o Relatório Técnico Pedagógico e vir a integrar, se for caso disso, de forma articulada,
58
o Programa Educativo Individual. Os dois documentos são, na sua generalidade, documento de

planificação e imperativos legais, por isso instrumentos a que podemos sempre recorrer, mas o
que importa acautelar são os princípios filosóficos que informam ditos instrumentos de planifi-
cação (Matsuda, 2005). Sublinhamos este aspeto porque como diz o autor é importante que
os princípios filosóficos de qualquer programa de mudança de comportamentos, quer integre
ou não o Programa Educativo Individual, seja eminentemente operacionalizado em contexto de
sala de aula. Matsuda (2005) refere também a necessidade de qualquer planificação relativa à
alteração de comportamentos dever responder a questões como: Que competências comporta-
mentais necessita o aluno de aprender? Que competências comportamentais necessito de ensinar
diretamente? Que necessidades académicas tem o aluno para poder agir e participar de forma
responsável? O contexto sala de sala de aula está a responder às necessidades do aluno? Consigo
ensinar as competências requeridas e fazer as necessárias acomodações no processo de ensino e
de aprendizagem com os recursos que tenho disponíveis? Segundo Matsuda (2005), as respostas a
estas questões ajudarão a compreender a natureza das dificuldades do aluno e a orientar a planifi-
cação da ação. A formalização de planos de ação comportamental é necessária para o desenvolvi-
mento de diversas outras formas de regulação, nomeadamente as que se centram nas dinâmicas
mais gerais do estabelecimento escolar, organização de regras e regulação de comportamentos
consequentes. No entanto, quando falo de comportamentos, faço-o enquanto foco do trabalho,
mas na generalidade a ação referencia um conjunto de respostas, sejam ao nível do desempenho
académico, da interação social, da linguagem, etc.
59
A aprendizagem escolar
Como já referimos, os alunos com problemas emocionais e comportamentais tendem a experienciar
dificuldades escolares que no mínimo estão relacionadas e são, muitas vezes, causa direta dos problemas
emocionais e comportamentais, sejam observados comportamentos de externalização sejam de internal-
ização. Relativamente à dimensão das aprendizagens escolares Landrum; Tankersley e Kauffman (2003)
dizem que se deve ter em atenção aspetos como os níveis de atenção à tarefa, o envolvimento nas ativ-
idades e a resposta que é gerada pelo aluno, de modo a que este revele maior disponibilidade quando
solicitado para tarefas de cariz mais escolar. Segundo o Maine Departamento of Education (2012), embora
muitos alunos respondam com sucesso às atividades de ensino e aprendizagem com base num currículo
padrão, há alunos que necessitam de mais tempo e de apoios para que tenham sucesso. Destes pode ainda
haver um pequeno grupo que necessite de estratégias e ações de ensino mais específicas e intensivas bem,
como mais duradouras ao nível temporal, dinâmica de ação que pode ser representado da seguinte forma:
DEFINIR
fa m
e
ad
NÍVEL III
nid
ília
mu
-c
Apoios
o
o
mu
-c
personalizados
nid
ília
de maior
am
ad
intensidade
e-
dirigidos aos poucos

-f
alunos que denotam

fa m
de
respostas minímas
ida
ília
aos apoios
un
-c
complementares.
om
o
mu
-c
INTENSIVO
nid
ília
AVALIAR ANALISAR
fa m
ad
e-
e-
fa m
NÍVEL II
ad
nid
ília
Apoios complementares individualizados

mu
-c
e temporários baseados em evidências

om
o
-c
e direcionados aos processos

un
ília
de aprendizagem ou comportamento
ida
fa m
de alguns alunos.
de
-f
e-
COMPLEMENTAR
am
ad
nid
ília
mu
NÍVEL I
-c
om
o
-c
un
Processos de ensino de alta qualidade

ília
ida
cujo núcleo central é referenciado

fa m
ao currículo comum e que responde

de
às necessidades de todos os alunos

em cada uma das turmas.
REFERÊNCIA
família - comunidade - família - comunidade - família - comunidade - família - comunidade
IMPLEMENTAR
Figura 15: Esquema de organização e mobilização de respostas e serviços
para o sucesso nas aprendizagens com base no modelo multiníveis9
9
Adaptado de Maine Departamento of Education (2012)
60
A ação deve visar os aspetos de ensino direto de modo a melhorar a realização, mas também
os aspetos de aprendizagem. Para isso, aconselha-se o recurso a estratégias que aumentem a
capacidade de os alunos responderem positivamente às solicitações do adulto e de reterem infor-
mação e conhecimentos, observando-se a sua generalização em contextos de aprendizagem e de
interação diversificados (Landrum; Tankersley & Kauffman, 2003).
As relações interpessoais
Adicionalmente aos fatores antes descritos, Landrum, Tankersley e Kauffman (2003) focam
as dificuldades de relacionamento tanto com pares como com adultos. Por este motivo, a planifi-
cação na área das competências sociais está quase sempre presente quando trabalhamos com
alunos com problemas emocionais e comportamentais (Landrum; Tankersley & Kauffman,
2003). A planificação deve olhar para os comportamentos de forma individual e contextualizada
e tendo em conta um racional de prioridades. Devemos ter presente, como já referimos, que
nem todos os comportamentos são igualmente prioritários e que comportamentos do mesmo
tipo remetem, dependendo dos contextos, para a mobilização de estratégias diferentes. Para
que as ações relativamente às competências sociais sejam bem-sucedidas, devem basear-se
na análise prévia e cuidadosa de comportamentos alvo. As ações devem ter como principais
objetivos: I) promover a aquisição de competências, II) melhorar o desempenho, III) inibir
comportamentos inadequados e IV) facilitar a generalização. Landrum; Tankersley e Kauffman
(2003) dizem que o trabalho com os alunos com problemas emocionais e comportamentais,
na área das relações interpessoais, terá mais sucesso se: I) as competências sociais forem
objeto de ensino como é qualquer disciplina académica, nomeadamente recorrendo-se ao en-
sino direto e II) as ações de ensino específico nesta área preverem oportunidades de resposta
(tempo e espaço) que permitam o feedback consistente sobre o desempenho e a utilização de
contingências aplicadas sobretudo em contextos naturais.
Como defende Maajeeny (2019), existem práticas pedagógicas que são, de forma geral,
recomendadas quando trabalhamos com alunos com problemas emocionais e comportamen-
tais. Centrando-se nos aspetos das aprendizagens, o autor refere: I) a necessidade de propor-
cionar aos alunos oportunidades para responderem, para participarem em sala de aula não
só para potenciar positivamente aspetos de autoestima, mas também para que seja possível
avaliar os seus progressos mais facilmente, II) o imperativo de apresentar expetativas claras
para as aprendizagens requeridas. Os professores devem garantir que as orientações são
claras e que os alunos compreendem perfeitamente o que se espera da sua realização e III) a
importância de fornecer feedback positivo.
Ainda no que se refere ao ambiente de sala de aula, LaRose, Thoron e Colclasure (2016, p.2)
defendem a mais valia de:
Estabelecer expectativas claras e um ambiente organizado é benéfico para todos

os alunos, mas essencial para os alunos identificados com problemas emocionais
e comportamentais. Os professores devem criar para estes alunos um ambiente
de trabalho facilitador, garantindo que tanto os materiais como os equipamen-
tos e objetos pessoais são bem conservados e arrumados e as dinâmicas sejam
previsíveis de modo a criar-se um ambiente organizado e estruturado.
61
Os autores antes citados (LaRose, Thoron & Colclasure, 2016) advogam que em sala de aula devem
ser postas em prática estratégias que permitam: I) a manutenção de um ambiente físico organizado,
II) o desenvolvimento de relações positivas, III) a mudança de comportamentos, IV) a resolução de
conflitos e a promoção do autocontrolo e V) a diferenciação e acomodação do ensino.
Assim o ensino de alunos com problemas emocionais e comportamentais requer sistemas con-
sistentes de gestão da sala de aula, nomeadamente planificação relativa à mudança de compor-
tamentos do grupo, mas focados em casos específicos. A planificação deve denotar expetativas
claras relativamente aos comportamentos, sendo que estes devem ser diretamente ensinados e
generalizados a todos os alunos da escola (Quinn; Osher; Warger; Hanley; Bader, Hoffman, 2000).
Todos os alunos especialmente os alunos com problemas emocionais e comportamentais devem,
com base num número limitado de regras, saber e compreender o que se espera deles e, deste
modo, também os professores conseguirão articular melhor e de forma mais clara expetativas e
objetivos (Quinn; Osher; Warger; Hanley; Bader; Hoffman, 2000). Para além desta caraterística
geral da ação, deve-se ter em conta, de forma integrada, os aspetos individuais que deverão ser
registados nos instrumentos formais de planificação, com base numa avaliação diferencial das
condições conexas aos comportamentos problemáticos de determinados alunos (Quinn; Osher;
Warger; Hanley; Bader, Hoffman, 2000). Só assim poderão, de forma mais criteriosa, serem tom-
adas decisões relativamente às respostas necessárias e aos serviços a mobilizar (Quinn; Osher;
Warger; Hanley; Bader, Hoffman, 2000). Segundo Rajesh (2018), existem estratégias gerais que
comprovadamente têm dado resultado:
– Regras e rotinas claras – quando envolvidos na tarefa de criarem regras, normalmente os alunos
elaboram longas listas de regras e exigências muitas vezes complicadas. Um dos objetivos é conseguir
definir diretrizes simples, abrangentes e claras. As regras e as rotinas centrais devem ser estabeleci-
das logo nos primeiros dias do ano letivo e devem ser registadas de forma compreensível para todos
os alunos e a sua redação deve ser positiva. Para cada regra que é definida, devem ser estabelecidas
também de forma clara as consequências para o seu incumprimento e os reforços devem ser apli-
cados de forma consistente, firme e previsível. Os reforços devem ser acompanhados de feedbacks
claros e descritivos de modo a que o aluno entenda porque é que a consequência foi administrada.
Quando a regra não é cumprida é importante manter a calma e não ser emocionalmente reativo pois
alguns alunos com problemas emocionais e comportamentais incorporam essa atenção negativa
como um estímulo positivo. O estabelecimento de um padrão de ação e de rotinas também é muito
importante para a gestão das salas de aula, sobretudo para os alunos com problemas emocionais e
comportamentais que, normalmente, lidam mal com mudanças bruscas e imprevistas. Muitas vezes
é importante fazer, logo no início do dia ou da aula, a elencagem das tarefas que é previsto realizar.
Alguns alunos necessitam de calendários com pistas visuais.
– Estratégias de apoio ao comportamento positivo – recompensar a manifestação de com-
portamentos positivos costuma ter mais sucesso e ser mais eficaz que punir sistematicamente os
comportamentos inadequados. Os alunos com problemas emocionais e comportamentais tendem
a encarar as consequências disciplinares como ataques pessoais, deste modo quando recebem
feedback positivo entendem de forma mais rápida o benefício do comportamento adequado. Pre-
tende-se que o professor seja visto pelo aluno como um facilitador, um interlocutor contentor
que o motiva a querer cumprir as regras e as rotinas. Existem algumas estratégias específicas que
costumam ser eficazes e que referimos a título de exemplo:
62
– Economia simbólica – os alunos ganham pontos, fichas ou outro elemento simbólico por cada
comportamento positivo explícito. Estes elementos simbólicos podem ser utilizados para “comprar/
trocar por” consequências positivas/recompensas numa loja virtual de gestão de comportamentos.
Para que a economia simbólica seja eficaz, o comportamento positivo deve ser reforçado de forma
consistente e os itens disponíveis na loja devem ser suficientemente motivadores para o aluno.
A estratégia da “economia simbólica” foi utilizada tanto com o Caso A como com o Caso E.
Relativamente ao Caso A a gestão era realizada com base nos comportamentos contratualizados for-
malmente num contrato escrito e previamente assinado pelo aluno, por mim, pela professora da turma e
pela mãe. A troca era realizada semanalmente em consequência com os reforços positivos ou negativos
também registados no mesmo contrato.
No que respeita ao Caso E as respostas tinham que ser mais imediatas bem como tangíveis, logo eram
negociadas várias vezes ao longo da semana, por vezes do dia e eram definidas por relação a situações
concretas e atrativas porque eram foco de interesse e motivação para a aluna. A realização de determina-
da atividade e/ou a concretização de alguma tarefa considerada de interesse pela aluna (e.g. emprestar
um disfarce para o carnaval, pintar as unhas, fazer um bolo para os anos, realizar determinada tarefa
escolar, etc.) era condicionada diretamente pelo esforço manifestado na alteração de comportamentos
específicos. Esta alteração tinha que ser evidente durante determinado período de tempo objetivo e em
determinados espaços concretos. Todas estas variáveis eram contratualizadas e registadas pela aluna
que as escrevia e ilustrava. O tempo de avaliação era, normalmente, de uma semana, mas a monitor-
ização era diária e formalizada em reflexões realizadas com o professor de educação especial e às vezes
com outros intervenientes (e.g. assistentes operacionais, professora da turma, etc.) e em registos também
realizados pela a aluna nomeadamente pequenos diários relacionados com o “contrato” compostos por
escrita e imagens e gráficos.
— Sistema de lotaria – à semelhança da economia simbólica, os alunos que apresentam com-

portamentos positivos recebem um bilhete com o seu nome. Os bilhetes são colocados num re-
cipiente e uma ou duas vezes por semana é sorteado um nome e esse aluno é recompensado com
um prémio. É necessário prever mecanismos que evitem que alguns nomes não sejam sistemati-
camente sorteados em detrimento de outros.
Como já descrito esta estratégia foi utilizada com o aluno identificado como o Caso A. O contrato foi
formalizado logo no início do ano letivo e assinado pelo próprio, pelo professor de educação especial, pela
professora da turma e pela mãe. Foram assinadas 4 cópias. Uma ficou no dossiê do aluno, outra na minha
posse, outra foi dada à professora e uma última foi enviada à mãe. Os comportamentos visados eram
gerais e tendiam a ser evidentes em diversos contextos, nomeadamente em casa embora com menos
frequência. As consequências pelo cumprimento e incumprimento do contratualizado contemplavam as-
petos que tanto podiam ser acionados em casa como na escola e tinham sido elegidos pelo aluno, assim
como os comportamentos alvo também tinham sido objetivados num trabalho conjunto com o aluno.
– Gráfico de comportamento – é elaborado um gráfico que traça visualmente o nível de

comportamento de cada aluno na sala de aula. Os alunos que apresentam comportamentos
adequados progridem na tabela positivamente enquanto que os outros progridem negativa-
mente. Este sistema ajuda os alunos a monitorizar o progresso e também ajuda o professor
a ter evidências dos progressos. É necessário valorizar o mais possível os comportamen-
tos positivos para evitar que alguns alunos com problemas emocionais e comportamentais
fiquem sistematicamente no fim da tabela.
63
A facilitação de pausas ou as estratégias de time out foram utilizados com os alunos identificados com
Caso A, Caso B e Caso E. Relativamente ao aluno do Caso A era o próprio que geria as pausas, denotando
autonomia, pertinência e responsabilidade na gestão das mesmas. Quando mais stressado saía da sala e
passava algum tempo na casa de banho ou ia dar um passeio ao pátio e quando iniciou o trabalho comigo,
por vezes procurava-me para falar um pouco sobre alguma questão que o estava a preocupar (e. g. algo
que se tinha passado em casa ou na escola no relacionamento com os outros ou alguma dificuldade na
realização de alguma tarefa escolar). Quanto ao Caso B a gestão era feita pela professora da turma que
quando percecionava o aluno mais ansioso o mandava fazer algum recado dentro da escola, quando eu
era recetor de tal recado o aluno costumava ficar algum tempo a falar comigo. No que respeita ao Caso E a
gestão era normalmente feita pela professora da turma embora por alguma desregulação na gestão desta
estratégia a aluna, gradualmente, assumisse unilateralmente pausas. No entanto nem sempre as sabia gerir
de forma correta. Algumas vezes procurava-me para conversarmos, mas tivemos que criar regras muito re-
stritas porque a aluna tendia ser intrusiva e a recorrer de forma continua, irresponsável e sem consequência
a esta “prerrogativa”. Por vezes era encontrada a deambular pelos corredores da escola e a tentar “forçar”
a entrada em salas de outras turmas ou outros espaços escolares.
– Avaliação positiva entre pares – os alunos são desafiados a observar os seus pares e a identificarem
comportamentos positivos. Tanto o observador como o observado recebem recompensas. Este sistema
fortalece a turma enquanto grupo e sublinha a componente do relacionamento social em sala de aula.
– Contratos formais – escreva contratos formais com os alunos individualmente em que o aluno registe
os comportamentos positivos que deve manter e os reforços consequentes. O contrato deve ser assina-
do pelo aluno e por adultos facilitadores e significativos na e para a sua gestão comportamental tanto
em casa como na escola. Por vezes, os alunos com problemas emocionais necessitam que a gestão dos
comportamentos realizada em sala de aula seja reforçada noutros contextos de ação. Todo o trabalho de
gestão de comportamentos deve ser realizado de forma colaborativa, podendo mobilizar diversos profis-
sionais como os professores de educação especial e até mesmo assistentes operacionais.
O aluno a que se refere o Caso D começou por negar o apoio, com a justificação de que “já conhecia
muitos psicólogos”. Em resposta informei-o que eu era professor, mas que ele era livre de estar ou não
nas sessões. Aceitou ir a algumas sessões, após a terceira sessão exigi um compromisso de aceitação
ou rejeição do apoio. O aluno aceitou e consequentemente estabelecemos algumas regras como, por
exemplo tempo de duração de cada uma das sessões e obrigatoriedade de justificação cada vez que um
de nós necessitasse de faltar. A interação com o aluno não foi fácil no início pois grande parte do tempo
limitava-se a interagir com recurso a monossílabos e apresentava uma comunicação não verbal muito
pobre. Como mediadores desafiei o aluno a jogarmos em algumas sessões jogos de estratégia e damas
(ele tinha sugerido xadrez, mas eu não sabia jogar). Apresentando o aluno grandes capacidades neste
tipo de atividade quase sempre ganhava. Após algum tempo foi convencendo-se que o seu sucesso não
era fabricado, mas que era algo que acontecia naturalmente. Com o tempo a relação foi-se estabelecendo
e o aluno passou a ter confiança na nossa relação, a sua comunicação verbal tornou-se, progressiva-
mente, mais aberta e os tópicos de conversação mais diferenciados e com o tempo iam-se situando em
aspeto que lhe criavam alguma ansiedade. Gradualmente o aluno evoluiu positivamente na relação com
os pares participando de forma natural nos “jogos sociais” característicos de jovens adolescentes. A sua
imagem física alterou-se significativamente bem como os cuidados de higiene pessoal. Os episódios de
enurese e encoprese noturna tornaram-se pontuais, o aluno um dia falou desses episódios e passou a
assumi-los explicitamente perante a avó como se responsabilizava por colocar a roupa a lavar. Passado
algum tempo começou a solicitar mais tempo para as sessões, pontualmente aceitava que as sessões
se prolongassem, mas o compromisso da sua duração era algo que se mantinha como regra. Um dia
apresentou-se a uma das sessões com uma colega e pediu se ela podia estar, eu acedi como exceção. Na
sessão seguinte voltou a solicitar a presença da colega, mas eu não aceitei, esta passou a esperá-lo, mas o
aluno nunca faltou até ao final do ano letivo. Nas diversas sessões os jogos de estratégia forram também
pretexto para refletirmos sobre a qualidade da sua grafia (era ele que registava os pontos e, a posteriori,
algumas das estratégias que delineava). Mais tarde o trabalho relativamente a esta fragilidade tornou-se
explicito e objeto de algumas sessões. Gradualmente o aluno deixou de necessitar a interpretação de
escrita que era realizada pela diretora de turma.
64
– Facilitar pequenas pausas – muitos alunos com problemas emocionais e comportamen-

tais não têm o equilíbrio emocional e a maturidade requeridas para se manterem focados longos
períodos de tempo nas tarefas. A estes alunos pode ser permitido fazer pequenas pausas da tarefa
que estão a realizar para se envolverem numa outra atividade. Muitas vezes essas pausas podem
ocorrer fora da sala de aula e implicar que o aluno se levante. O aluno pode ir fazer um recado,
uma corrida no pátio, etc.
– Tratamento justo para todos – os alunos com problemas emocionais e comportamentais ten-
dem a responder negativamente a situações que percecionam como injustas. Esta situação pode
desencadear nestes alunos um “turbilhão” de emoções e de comportamentos inadequados. É
importante manter e fazer cumprir de forma consistente a todos os alunos as regras e as rotinas,
bem como as consequências contratualizadas.
– Estratégias motivacionais – na maior parte das vezes os alunos com problemas emocionais e
comportamentais foram acumulando experiências negativas vivenciadas em contexto escolar. Por
isso muitas vezes não apresentam predisposição nem motivação para se envolverem e respon-
derem às solicitações dos adultos. Estes alunos necessitam de incentivos académicos adicionais
que podem tomar a forma de elogio ao seu trabalho e aos seus esforços. Estes elogios devem ser
individuais, mas também socializados em contexto de sala de aula.
No entendimento de LaRose, Thoron e Colclasure (2016), todos os alunos beneficiam do desen-
volvimento de relações positivas, sendo claro que a chave para qualquer relação é a confiança,
fator essencial para os alunos com problemas emocionais e comportamentais. Ainda segundo
LaRose, Thoron e Colclasure (2016), os professores devem: I) ser explícitos ao mostrarem que se
importam com os seus alunos e devem manter níveis de previsibilidade que permitam manter
relações de confiança consistentes, II) corrigir comportamentos em vez de fazerem juízos sobre
os alunos e saber que dependendo dos alunos uns comportamentos poderão ser mais ou menos
evidentes, III) desenvolver um trabalho muito próximo com o gestor de caso10 de modo a que haja
uma partilha e continua avaliação dos objetivos comportamentais planificados para o aluno. Logo
no início, devem ser claras as regras e as expetativas, bem como as consequências para quem não
cumprir as regras, IV) encarar os comportamentos desafiantes não como uma afronta pessoal e
ouvir as perspetivas do aluno antes de responder, V) orientar o aluno na identificação dos compor-
tamentos adequados e desenvolver estratégias para que o aluno consiga desenvolver mecanismos
de autocontrolo, VI) elogiar o aluno quando apresentam comportamentos adequados e con-
siderar o feedback do aluno para estabelecer mudanças ao nível do ensino e dos procedimentos
ou rotinas na sala de aula, VII) desenvolver estratégias aprendizagens colaborativas pois os alunos
com problemas emocionais e comportamentais podem ver o trabalho em grupo com os pares
como um desafio, para além disso os outros podem ser modelo (partilhar, pedir desculpa, escutar,
etc.) para a integração de estratégias e comportamentos de liderança essenciais à relação com
os outros. No entanto, deve ter-se em atenção que o trabalho em equipa também pode ser, por
vezes, um fator de stresse, VIII) criar momentos em que se sublinhe os sucessos do aluno e dar-lhe
a oportunidade de mostrar a todos os seus colegas aquilo que é capaz de fazer, os seus progressos
e os seus sucessos, IX) estar preparados para redirecionar o aluno para uma nova tarefa quando
a tarefa atribuída é recusada ou acolhida com stresse e ansiedade, X) recorrer a uma variedade
10
Em Portugal o papel de gestor de caso é, normalmente, assumido pelo professor de Educação Especial
65
de materiais, estratégias e modelos pedagógicos de modo a manter a motivação do aluno e a

reduzir os comportamentos considerados inadequados e XI) respeitar os estilos de aprendizagem
acomodando as formas de avaliação a esses estilos.
Matsuda (2005) alerta para o facto de muitas das ações específicas desenvolvidas se centrarem
nos aspetos clínicos e exacerbarem os fatores etiológicos que se constituem como a causa da
identificação do aluno com problemas emocionais e comportamentais. Segundo o autor antes
citado, o clima de sala de aula deve sublinhar a inclusão e criar condições que façam com que
os comportamentos inadequados ocorram menos frequentemente. Matsuda (2005) apresenta
diversos modelos e estratégias de ação dos quais passamos a apresentar de forma resumida os
que nos parecem mais significativos.
O programa Re-Educação
O programa Re-Educação foi criado pelo Dr. Nicholas Hobbs. A filosofia do programa envolve
quatro conceitos fundamentais e doze princípios básicos. O primeiro conceito é o “Professor/Con-
selheiro”, um adulto com formação um perfil de competências que seja capaz de manter des-
contraidamente relações de afeto, mas também ser firme e consistente nas suas relações com o
aluno. O segundo conceito é o de “dificuldades geríveis”. Este conceito remete para a capacidade
de entre várias situações problemáticas se estabelecerem prioridades e fazerem escolhas, perce-
bendo-se quais são “controláveis”. Acresce ser necessário estabelecer um equilíbrio entre situ-
ações mais fáceis de resolver e situações de gestão mais complexa. O terceiro conceito configu-
ra-se como “perspetiva ecológica”, conceito que remete para ações articuladas entre níveis mais
macro e níveis mais micro. O quarto conceito pode ser traduzido por “satisfação” e remete para
as realizações bem-sucedidas na escola. Ter sucesso nas atividades de ortografia ou de aritmética,
sobretudo para alunos que se habituaram a ter insucesso, dá aos alunos grande satisfação.
Os doze princípios podem ser enumerados do seguinte modo. I) a vida deve ser vivida agora,
não no passado e o futuro deve ser encarado apenas como um desafio que se realiza no presente,
II) a confiança entre o aluno e o adulto é essencial e o ponto de partida para a reeducação, III) a
competência faz a diferença, por isso os alunos devem ser ajudados a ter sucesso sobretudo ao
nível do trabalho escolar, IV) o tempo é um aliado pois trabalhamos num ciclo de vida inicial dos
alunos, V) o autocontrolo pode ser ensinado e os alunos podem gerir o seu comportamento de
forma autónoma, VI) as competências cognitivas dos alunos podem ser reforçadas e ensinadas.
Os alunos podem aprender a lidarem melhor com um conjunto complexo de exigências e desafios
que lhe são colocados em diversos contextos de vida, ou seja podemos aprender a aprender, VII)
os sentimentos devem ser “alimentados” e partilhados espontaneamente, mas também controla-
dos quando necessário. No entanto, quando demasiadamente reprimidos podem ser explorados
com ajuda de um adulto de confiança, VIII) o grupo de pares é muito importante e pode tornar-se
uma fonte de ensino e aprendizagem para o aluno, IX) as rotinas dão previsibilidade, estabilidade e
confiança a alunos com problemas emocionais e comportamentais que, normalmente, vivenciam
situações tanto internas como externas de desordem e desorganização, X) o corpo é como que a
carapaça do “eu”, uma armadura, o “eu” físico em torno do qual se constrói o “eu” psicológico,
XI) os ambiente são importantes, mas os benefícios que advêm desses ambientes comunitários
têm que ser vivenciados e aprendidos em contextos naturais e XII) ao longo do desenvolvimento a
alegria e a satisfação devem ser um padrão que marca o crescimento.
66
Matsuda (2005), para além de referir aspetos históricos do programa RE-Education, apresenta
alguns contributos que foram sendo feitos ao longo do tempo. Destes destacamos os de Walker e
Fecser (2003) que delinearam quatro elementos base essenciais para um programa de reeducação
para o século XXI:
– Elemento 1/a filosofia – A base de qualquer modelo de ação ou programa reside na sua filoso-
fia orientadora. Deste modo para que a aplicação e desenvolvimento do programa tenha sucesso é
necessário respeitar o seu sistema de valores claramente relacionados, a sua declaração de missão
e ter uma visão conjunta e articulada dos seus objetivos.
– Elemento 2/a estrutura – os alunos necessitam de um ambiente estruturado e previsível.
Os alunos com problemas emocionais e comportamentais apresentam melhores desempenhos e
maiores sucessos quando as expetativas são claras e consistentes, e as mudanças de rotina são re-
duzidas ao mínimo. Faz parte deste elemento a previsibilidade e consistência das regras e as suas
consequências, a definição dos limites e o reforço positivo em detrimento do reforço negativo.
– Elemento 3/clima de sala de aula e gestão do grupo – os diversos elementos constituintes
do programa de ação devem ser potenciados de forma a que se crie um clima saudável à sua
aplicação e desenvolvimento. A gestão de um clima positivo proporciona sentido de identidade,
coesão e pertença. Estes aspetos incentivam à adoção de comportamentos mais adequados e
facilitadores do sucesso. Quando o clima de ação não é positivo tende a ser observada maior
perturbação e menos colaboração o que poderá reduzir os mecanismos de autocontrolo e fazer
aumentar a necessidade de controle externo.
Em determinado momento foi necessário retirar da sala de aula o aluno do Caso B e interagir com ele
num outro espaço onde pudemos relacionarmo-nos de 1:1. O aluno não só mostrou comportamentos
de agressividade física como verbal, utilizando uma linguagem menos própria. Na sessão seguinte este
comportamento verbal foi objeto de reflexão e combinamos alguns limites. Este aluno costumava refer-
ir-se à mãe como estando morta. Mais tarde no decorrer de um trabalho individual o aluno expressou
a vontade de falar da sua progenitora procedendo a descrições reais e verbalizando a sua recusa pela
“morte simbólica” da mesma. A partir dessa sessão a mãe do aluno passou a ser um tópico de conversa
sempre que o desejou.
Ainda relativamente ao excesso de linguagem ele também foi admitido em algumas sessões com a aluna
do Caso E. Isto porque ele em algumas narrativas referentes a alguns familiares ou pares interrompia o
discurso para explicar que tinham sido ditas “asneiras”. Pareceu-me importante permitir a sua expressão
depois de uma reflexão com a aluna e de ficar assente que eram exceções e que não tinha sido ela a
verbalizá-las nos contextos descritos.
– Elemento 4/a planificação individual – os três primeiros elementos referem-se a um contexto

ecológico de trabalho com os alunos, mas o núcleo central do programa é responder às necessi-
dades individuais de cada aluno. O primeiro passo para uma planificação individual remete para
um processo de avaliação que permita identificar pontos fortes e necessidades, nomeadamente o
estilo de aprendizagem, as necessidades sociais e emocionais.
Facilitação da autoexpressão apropriada

Existem diversas técnicas e metodologias que poderíamos incluir neste ponto, desde logo a
autoexpressão individual ou em grupo com recurso a modelos mais relacionados com a psicomo-
67
tricidade relacional, o role play ou mesmo o drama. Na generalidade importa que, como refere
Matsuda (2005), os alunos expressem as suas ideias, pensamentos e emoções usando uma lingua-
gem não agressiva, seja verbal e/ou corporal. No entanto, por vezes, é possível e desejável a uti-
lização de uma linguagem mais excessiva, por isso Matusda (2005) aconselha a, logo no início, es-
tabelecermos claramente o que consideramos ser linguagem agressiva e ofensiva e em que contextos.
Algumas vezes os alunos habituaram-se a ouvir noutros contextos esse tipo de linguagem ver-
bal, sendo algo de natural para eles e outras vezes necessitam para narrar algum acontecimen-
to de, pontualmente, a utilizar. O mesmo acontece relativamente à linguagem corporal, muitos
alunos com problemas emocionais e comportamentais têm uma comunicação no plano do agido
e apresentam demasiada intrusão corporal na relação com o outro. Por isso é necessário termos
especial cuidado pois ao desenvolvermos determinadas dinâmicas um simples toque pode resul-
tar num conflito. Para estes alunos é necessário estabelecer e ensinar “limites”, nomeadamente
a necessidade de mantermos o “espaço pessoal” (Matsuda, 2005). Tanto no que respeita à lin-
guagem verbal como corporal, há aspetos culturais que é necessário ter em atenção, aspetos que
mesmo num contexto sociocultural mais padronizado pode denotar diferenças de família para
família que, por vezes, apresentam regras diferentes de “quando”, “onde”, “quem” e “como” é
tolerado o toque (Matsuda, 2005). Segundo Matsuda (2005) devemos estabelecer com os alunos
o que é considerado linguagem agressiva e ofensiva, assim como devemos ensinar formas positi-
vas de expressar as emoções, ajudando a distinguir a expressão emocional negativa da positiva.
O autor aconselha a fazer uma listagem de palavras “boas” e outra de palavras “más”, assim
como a diferenciar contextos onde determinado tipo de linguagem pode ser aceite enquanto
que noutros não (Matsuda, 2005). Também é importante estabelecer uma relação entre o uso de
uma linguagem adequada e a autoestima, um aluno que utiliza uma linguagem menos adequada
e mais ofensiva é, muitas vezes, um aluno que não pensa muito bem de si (Matsuda, 2005), nem
tem sobre si próprio uma boa imagem.
Uma boa estratégia é recorrer a dinâmicas que permitam formas alternativas de expressar
sentimentos como o medo e a raiva. Existem vários jogos, tanto individuais como de grupo, que
permitem explorar esta vertente. Esta exploração deve permitir, no imediato, a experimentação
dos contrários (tristeza – alegria, raiva - amor, medo-coragem). Uma experimentação que pode
recorrer simultaneamente à linguagem verbal e corporal para a expressão das diversas emoções
e para a manutenção dos limites emocionais. Para alguns alunos, corporalmente mais intrusivos,
também é importante ter em atenção os limites corporais.
Estes tipos de dinâmicas foram essenciais para a gestão dos comportamentos da aluna do Caso E no
contexto escolar. Neste caso o espaço era a sala onde normalmente decorriam as sessões e o professor de
educação especial era o facilitador.
A estes alunos é necessário ensinar alternativas, como dar apertos de mão, palmadinhas nas
costas, caminhar de mãos dadas com um colega e/ou adulto, andar lado a lado somente com o
ombro encostado, etc (Matsuda, 2005). Nestes casos também é necessário definir claramente
limites espaciais. Como refere Matsuda (2005), para estes alunos, pode ser importante recorrer
68
a máscaras, fitas no chão ou tapetes que delimitem uma “bolha pessoal”, delimitar espaços com
caixas, estabelecer percursos para que o aluno perceba onde pode circular sem tocar ou ser toca-
do pelo outro, etc. (Matsuda, 2005).
O recurso a este tipo de estratégias esteve muito presente no trabalho desenvolvido com os alunos repor-
tados pelo Caso F. Devido às suas caraterísticas comportamentais e vivências corporais tinha que haver
sempre um cuidado acrescido relativamente ao toque e aos limites espaciais.
Em algumas sessões desenvolvidas com a aluna identificada como o Caso E utilizei muitas vezes, so-
bretudo no início, as máscaras que denotavam expressões essenciais e contrárias. A aluna recorria a
cada máscara para narrar vivências e experiências e/ou para desempenhar determinados papéis e per-
sonagens que, na maior parte das vezes, representavam pessoas concretas que com ela interagiam na
escola ou em casa.
É necessário que o aluno perceba que é desejável desenvolver autonomia para conseguir gerir
espaços, formas e tempos para se acalmar sem ser necessário a ação do adulto. Para o desenvolvi-
mento deste tipo de competências, o aluno pode necessitar que sejam introduzidas regras gerais
como a possibilidade de recorrer a determinados espaços para se acalmar como, por exemplo
fazer um passeio ou uma corrida no pátio onde até lhe pode ser permitido gritar. Um espaço
onde lhe seja permitido chorar com privacidade, fazer exercícios de respiração e a oportunidade
de fazer pausas (time outs). Também pode ser dada a anuência ao aluno para recorrer, segundo
regras estabelecidas nomeadamente no que respeita a tempos, a um adulto que seja facilitador
e que ajude à reflexão e à autoexpressão. Alguns alunos gostam de partilhar sentimentos com os
outros, por isso devem ser incentivados a procurar alguém com quem se sintam confortáveis para
falar (Matsuda, 2005). Esta situação pode ocorrer com regularidade (por exemplo, no início ou
no final do dia, uma vez por semana, etc), ou acontecer com base na “necessidade” sentida pelo
aluno (Matsuda, 2005).
Outra situação que por vezes funciona, no desenvolvimento de autonomia relativamente à
regulação de comportamentos, é o recurso a objetos mediadores, que por ligação emocional ou
por contratualização passem a acompanhar o aluno de modo a que a sua evocação física lhe per-
mita assumir o comportamento desejado. Uma outra estratégia é a de permitir e muitas vezes
incentivar a escrita de cartas e/ou de diários.
O role play
O é uma ferramenta muito interessante no trabalho com alunos com problemas emo-
cionais e comportamentais. É uma ferramenta excelente para trabalhar a autoestima (Hef-
feron, 2000) e pode ser uma ferramenta muito eficaz na modelação de comportamentos.
Como diz Hefferon (2000) referindo Blatner, os alunos ao desempenharem papéis assumem
determinadas competências e aprendem a mudar os quadros de referência, explorando as
situações problemáticas de vários ângulos e de forma imaginativa. O role play transporta os
participantes através de caminhos reais e fantasiosos que se interpenetram, possibilitando
aos alunos percecionar a multiplicidade das suas realidades, mas mantendo o equilíbrio
psicossocial e orgânico (Hefferon, 2000).
Com o recurso ao role play, o aluno cria novas perceções de si quando assume determina-
69
do papel para participar em mundos fictícios e simbólicos que pode ele próprio constru-
ir (Hefferon, 2000). Por um lado, desempenhando papéis realistas os alunos modelam o
comportamento e integram comportamentos sociais mais aceitáveis. Por outro lado, o jogo
simbólico e a fantasia permitem a superação em vez da evitação e possibilitam uma saída
congruente para o comportamento socialmente desadequado, sobretudo quando estão em
causa comportamentos agressivos (Hefferon, 2000). A prática de role play permite ao aluno
expor os seus medos, as suas emoções num ambiente controlado e contentor.
Esta estratégia foi utilizada no Caso A e Caso E, como forma de controlar alguns comportamentos mais
impulsivos e com o Caso C numa dimensão de introduzir alguma segurança e contenção afetiva em mo-
mentos de maior fragilidade.
A noção e o desempenho de papéis é central no Role Play pois esse desempenho permite
uma infinitude de contrastes que podem facilitar a reflexão do aluno. Como refere Hefferon
(2000), por referência a Moreno, os papéis não emergem de si mesmos, mas o “eu” pode
emergir dos papéis. O desempenho de um papel de uma personagem pode ser importante
para a aprendizagem e prática de competências sociais dos alunos com problemas emocio-
nais e comportamentais. É importante que os alunos que têm problemas em respeitar a autori-
dade sejam motivados a desempenhar papéis em que representem essas figuras de autoridade.
Estabelecida uma relação de confiança com a aluna identificada como o Caso E verificou-se o aumento
da sua interação verbal e da sua necessidade em desempenhar papéis para melhor integrar, emoções,
atitudes e comportamentos tanto seus como do outro. Na sala onde normalmente se desenvolviam as
sessões, já tínhamos colocado um espelho junto a este posicionamos um cabide com diverso fato (calças,
camisas, saias, vestidos, etc), chapéus, carteiras e sapatos. A aluna, após ter demonstrado a sua ad-
miração e depois de perceber que podia utilizar de forma livre esse material aderiu de forma natural à
utilização desses adereços que simbolicamente lhe possibilitaram, em diversas ocasiões, desempenhar
diversos papéis e personagens e deste modo não só proceder a narrativas que lhe criavam alguma ansie-
dade, como a vivenciar diversas emoções relacionadas com experiências concretas. Este tipo de atividade
tornou-se uma matriz de ação no acompanhamento desta aluna.
Assim como é importante que invertam os papéis e se confrontem, simbolicamente, com

a autoridade que antes representaram. Esta alternância pode ser assumida pelo aluno no
desempenho de papéis/personagens, mas também pode ser facilitada pelo adulto que ora
assume um ou outro papel, seguindo as orientações diretas do aluno ou desenvolvendo a
sua ação/interação com base nas atitudes corporais e verbais que observou o aluno assumir
antes, num e noutro papel. Neste caso, os papéis do professor e do aluno são contrastan-
tes, mas complementares (Hefferon, 2000). Para além de papéis contrastantes o professor
pode, durante ou no final do desempenho dos papéis, ir questionando o aluno para ajudar
a melhorar a autoavaliação e o seu pensamento divergente (Hefferon, 2000). Nestes casos
as sessões assumem como importante o pensamento crítico numa relação com objetivos
afetivos. O questionamento permite ir-se além de atividades que estabelecem crenças e
compromissos (Hefferon, 2000). No decorrer do role play, é importante que o aluno vá
tendo feedbacks de diversa ordem, como: I) introduzir no decorrer da ação estratégias dif-
70
erentes e mais eficazes para responder a situações de conflito com pares ou com adultos,
possibilitando emergirem comportamentos mais assertivos e outras respostas ao problema,
II) possibilitar a alternância de papéis e funções, potenciando o confronto de papéis e a
experimentação de novas estratégias, por cada uma das personagens que o aluno possa
assumir, III) fazer paragens na ação pode ajudar a adequar comportamentos e/ou direções
da mesma, introduzir pistas no diálogo reflexivo como: podias melhorar se…, ajudaria se…,
o que sentiste quando… e quando…, vamos tentar isto…, não entendi porque disseste isto…
ou tiveste este comportamento… etc., IV) desenvolver sessões breves para que não se baralhem
as narrativas, o aluno não se canse ou perca a intencionalidade da ação e da narrativa, V)
ensinar a tomar a vez, a dar seguimento às deixas para que o aluno se prepare para responder
em situações de conflito real de forma mais adequada e natural, VI) ensinar comportamen-
tos não verbais como: olhar nos olhos, denotar uma atitude de atenção, sorrir, assumir uma
postura corporal assertiva e disponível, tronco reto e cabeça direita mas sem tensão, VII)
ensinar que o tom de voz afeta a mensagem e por isso é necessário assumir diversos tons
de voz tendo-se em conta a mensagem e o contexto e VIII) ensinar que a imagem é impor-
tante e a forma como cumprimentamos e saudamos o outro também. Para isso podemos,
por exemplo, simular uma entrevista na televisão concretizando gravações em vídeo, para
posteriormente visualizar.
O drama / a expressão dramática

Não vamos nesta narrativa aprofundar as diversas perspetivas relacionadas com o drama ou a
expressão dramática em contexto escolar, nem discorrer sobre o drama como terapia. No entanto,
não descartamos o drama e a expressão dramática enquanto metodologias que podem oferecer
aos alunos sentidos de competências, autoestima e pertença (Raphael, 2015). Também acolhemos
a ideia de que pelo facto de alunos com condição de deficiência integrarem ações que envolvam o
drama não transforma este numa terapia (Raphael, 2015). Nesta narrativa, descartamos também
o drama em contexto educativo como uma forma de arte. Privilegiamos a perspetiva de Brian Way
(1993), referido por Hefferon (2000), que enquadra o drama numa visão instrumental. Uma metodolo-
gia com potencial para ensinar e desenvolver competências (Raphael, 2015) e proporcionar opor-
tunidades para explorar formas de comunicar empaticamente em contextos educativos inclusivos.
Nesta narrativa, encaramos o drama como uma metodologia com potencial para melhorar uma
série de aspetos do desenvolvimento dos alunos, o foco é no drama e na expressão dramática
como processo e não como performance, como teatro, como espetáculo (Snape & Vettraino, 2007).
Caso F – este caso refere-se a uma turma enquadrada na figura legislativa de “turmas alternativas”. Esta
turma era constituída por 9 alunos (8 do sexo masculino e 1 do sexo feminino) com idades compreen-
didas, na generalidade, entre os 14 e 15 anos de idade matriculados no 5.º ano de escolaridade do 2.º
ciclo do ensino básico. As dinâmicas de apoio foram planificadas, essencialmente, na área do drama e da
expressão dramática e integravam a disciplina de “teatro” que estava temporalmente acrescia aos tem-
pos da disciplina de português, curricularmente estas duas disciplinas estavam diretamente relacionadas.
As duas disciplinas eram da responsabilidade da professora de português que também era diretora de
turma e que, tanto numa como noutra disciplina, era coadjuvada por um professor de educação especial.
71
Interessa-nos, nesta narrativa, o drama em educação como método para melhorar aspetos rela-
cionados com a autoestima e como técnica para lidar com ideias e problemas vivenciados por al-
guns alunos, bem como experiências de grupos de alunos muitas vezes consubstanciadas em cada
turma, vista como grupo sócio-dramático já constituído (Hefferon, 2000).O drama em educação
tem, desde há muito, um papel inquestionável como instrumento de trabalho na área da autoes-
tima, do autoconceito e da autoimagem (Hefferon, 2000) nomeadamente facilitando a diminuição
da discrepância entre a autoimagem e o “eu” ideal. Uma mais valia na área dos comportamentos
e das competências sociais, mas também como metodologia que permite operacionalizar muitos
aspetos relacionados com a transversalidade do currículo, consubstanciando práticas inclusivas.
As práticas do drama e da expressão dramática em contexto educativo aumentam a qualidade
da educação para todos os alunos (Roy, 2017), o envolvimento e a motivação dos alunos para as
aprendizagens e potencia o seu pensamento criativo e a sua expressão (Kalkan, Koç & Koç, 2014).
Com base em atividades que recorrem ao drama e à expressão dramática, os alunos experienciam
a ação individual por relação a grupos e aprendem de forma mais criativa os mecanismos de colabo-
ração. O drama e a expressão dramática ajudam os alunos a melhorar as relações interpessoais
e a autoexpressão através do desempenho de papéis que se projetam na experiência vivenciada
em grupo (Kalkan, Koç & Koç, 2014). Para além disso, aprendem mais facilmente a relacionar-se
com empatia, experienciando a tomada de decisão mais assertiva, a libertação de emoções, a
minimização da ansiedade e do medo de cometer erros, ajudando os alunos a lidar de forma
positiva com o conflito, promovendo a adaptabilidade e a confiança no outro (Kalkan, Koç & Koç,
2014). O drama e a expressão dramática permitem conciliar a liberdade e a expressão individual
com a expressão coletiva, apelando à dualidade disponibilidade-responsabilidade (Costa, 1983).
É a possibilidade de exploração de si através de temas e de diversas personagens, a tomada de
consciência dos motivos que fazem os alunos agir e reagir, das relações entre o direito e o dever,
o bem e o mal e das consequências de haver implicação e envolvimento (Costa, 1983). Experiên-
cias que ocorrem num ambiente controlado e que acontecem num lugar criado entre o real e a
fantasia. Um espaço público socialmente imaginado onde todos os alunos, independentemente
das suas diferenças, têm acesso equitativo a ferramentas de comunicação (Edmiston, 2007), tanto
visuais, como verbais e não verbais (Costa, 1983). Espaços e tempos onde os alunos podem forjar
novas identidades envolvendo-se em atividades criativas e imaginadas (Edmiston, 2007).
O drama e a expressão dramática, constituem-se como espaços e tempos em que adultos e
alunos se envolvem tanto para imaginar socialmente outros espaços e mundos como para for-
talecer e alargar as aprendizagens dos alunos (Edmiston, 2007). No contexto educativo, o drama
pode, ainda, aumentar a capacidade de concentração e potenciar o crescimento afetivo através
da promoção da autoconfiança, das competências sociais e de aumento da empatia, com efeito
positivo nos comportamentos de todos os alunos, mas sobretudo dos alunos em risco (Hefferon,
2000), onde se incluem os alunos com problemas emocionais e comportamentais.
Segundo Sallis (2015), o drama em educação tem como quadro de referência: I) a equidade,
porque se sustenta na justiça social e no respeito pela individualidade dos alunos, II) a inclusão,
uma vez que não só proporciona acessibilidade, como apela à participação e ao reconhecimento
de experiências individuais e grupais, III) o pluralismo porque a sua prática reconhece as diferenças,
as perspetivas divergentes, as múltiplas verdades e os diversos contextos identitários e IV) a di-
versidade porque se alimenta da diversidade dos participantes que se enriquecem mutuamente
72
com base numa troca constante de ideias, perspetivas e histórias. Na educação, o drama favorece
o empoderamento que pode acontecer tanto a nível pessoal, cultural, comunitário, social como
político com base numa variedade de processos (Sallis, 2015). O drama pode ser encarado como
um meio pelo qual todos os alunos, nomeadamente os alunos neuros atípicos, podem expressar-se
e apresentar-se como pessoas que são capazes de dar contributos para os contextos de vida (Ra-
phael, 2015). Assim, referimo-nos ao drama como uma metodologia holística que pode fazer a
diferença em contextos educativos nomeadamente em contextos educativos específicos. Heffer-
on (2000), referindo Smilanski defende que o drama, o jogo sócio-dramático é a forma do jogo
dramático mais completa e com verdadeiro impacto no desenvolvimento das competências soci-
ais dos alunos. Neste sentido, a prática do drama em contextos educativos envolve a reflexão formal
dos intervenientes, no final de cada sessão para mais facilmente eliminar estigmas (Bailey, 2016).
Quase todo o trabalho de acompanhamento específico aos alunos identificados como o Caso F foi com
recurso a dinâmicas no âmbito do drama e da expressão dramática. Por exemplo era dado determinado
texto aos alunos (umas vezes a base era o trabalho individual, outras era o trabalho em pequeno grupo),
esse texto era durante algum tempo explorado com recurso a diversas narrativas verbais e não verbais.
Outras vezes eram os próprios alunos que construíam os seus textos (mais uma vez individualmente ou
em pequeno grupo) e posteriormente apresentavam ao grande grupo as suas narrativas (sempre direta
ou indiretamente relacionadas com vivências e experiências que percecionavam como incongruentes)
com recurso à expressão dramática.
A psicomotricidade relacional
A psicomotricidade constitui-se como uma prática interessante na construção de respostas aos
desafios, cada vez mais comuns, de ordem relacional e afetiva que se colocam em sala de aula
(Santos, João & Carvalho, 2019). A psicomotricidade no âmbito da educação é um trabalho psi-
copedagógico autêntico que subordina os métodos, procedimentos e técnicas à premissa de que
só se consegue transmitir com verdade ao outro as próprias vivências e experiências (Lapierre &
Aucouturier, 1986). Santos, João e Carvalho (2019) referem a Associação Brasileira de Psicomotri-
cidade para definirem psicomotricidade como uma expressão que define uma conceção do movi-
mento organizado e integrado, por relação a experiências vividas pela pessoa, uma ação resultante
da sua individualidade, linguagem e socialização. Segundo o Fórum Europeu de Psicomotricidade
que se realizou em 1996 em Marburgo, na Alemanha, entende-se a Psicomotricidade como uma
“visão holística do ser humano, na unidade do corpo e da mente, o termo psicomotricidade integra
interações cognitivas, emocionais, simbólicas e corporais na capacidade do indivíduo de ser e agir
num contexto psicossocial”.
Para o desenvolvimento de ações no âmbito da psicomotricidade, deve possuir-se conhecimen-
to das bases psicomotores e do vocabulário específico da área da psicomotricidade que remete
para um trabalho que mobiliza de forma integrada a área afetiva, cognitiva e motora. Conheci-
mentos e capacidades que permitam descodificar e construir ações que possibilitem o desenvolvi-
mento da autonomia e do ato social do aluno, fortalecendo-se a autoestima e a confiança em si e
no grupo (Santos, João & Carvalho, 2019). A psicomotricidade quando relacionada com contextos
educativos pode ser vista em duas dimensões uma comummente denominada de funcional e uma
outra de relacional. Segundo Santos, João e Carvalho (2019), a psicomotricidade funcional dá priori-
dade à componente técnica e ao exercício analítico como mecanismo pedagógico para ajudar as
73
crianças, na aquisição de determinadas competências motoras. Ainda na descrição dos mesmos

autores, a psicomotricidade relacional, foco da minha narrativa, remete para a simbolização e dá
prioridade às vivências dos sujeitos tendo em conta as fases do desenvolvimento no intuito de
mobilizar as funções mentais (Santos, João & Carvalho, 2019).
A psicomotricidade relacional consiste num “jogo de relação” corporalmente mediado que per-
mite à criança ou ao jovem (re)encontrar segurança afetiva e desenvolver dinâmicas de afirmação
da identidade face ao outro, aportando os conflitos experienciados tanto na dimensão interna
como externa. Por um lado, registamos a psicomotricidade relacional numa perspetiva de jogo
espontâneo, mesmo que mediado, realizado pelas crianças ou pelos jovens. Por outro lado, o
contexto relacional exige do adulto a capacidade e disponibilidade para a escuta permanente da
criança ou do jovem num sentido de ajustamento recíproco constante e gerador de compromissos
que podem ser de alternância, de complementaridade e de colaboração (Lapierre & Aucouturier,
1986). A dinâmica de relação do “eu” com o “outro” e vice-versa apela à dimensão de comunicação
autêntica vista como essencial em todo o processo, uma vez que realça e percebe empatias, (re)
encontros, contrariedades e mesmo direções podendo finalizá-las ou, pelo contrário, prolongá-las
(Lapierre & Aucouturier, 1986).
No trabalho com os alunos do Caso F recorreu-se de forma sistemática a estratégias do âmbito da psi-
comotricidade relacional. Por exemplo: I) atividades em que os alunos se movimentavam na sala assu-
mindo, com base nas diretrizes orais do adulto, diversos papéis recorrendo somente à comunicação não
verbal, II) os alunos assumiam livremente papéis e personagens com base em sons/musica que ia mu-
dando, III) os alunos evoluíam no espaço e no tempo primeiro individualmente e depois relacionando-se
com o outro tendo como mediador um objeto pessoal, IV) os alunos movimentavam-se no espaço sala
tocando sempre num outro (devido ás caraterísticas dos alunos eram explicitas as regras que o toque só
poderia contemplar um par e nunca podia ser na zona da cara e dos genitais se isto acontecesse o aluno
abandonaria imediatamente o jogo) e V) assumir recorrendo tanto à comunicação verbal como não ver-
bal diversos estados emocionais (nestes casos devido às caraterísticas dos alunos era proibido qualquer
contato direto com o outro).
A Psicomotricidade relacional responde a necessidades sensório-motoras dos alunos no senti-

do em que permite: I) explorar e descobrir, sentir e mobilizar o corpo numa relação entre o eu, o
espaço e os objetos e entre o eu, o espaço, os objetos e o outro, II) realizar num sentido afetivo
e social o (re)encontro com o outro num constante jogo de exploração de situações de maior ou
menor agressividade, de maior ou menor afetividade, de tocar e acariciar, de se isolar, rir, chorar,
etc, e III) (re)construir a interação porque permite avaliar, planificar e (re)organizar a relação aceitando
a maior ou menor aproximação, o maior ou menor distanciamento num sentido adaptativo. A psi-
comotricidade relacional baseia-se no compromisso entre o físico e o diálogo tónico-emocional e
apela a estratégias de mediação corporal e a expressão tanto verbal como não verbal, no respeito
pelo ritmo da criança ou do jovem facilitando-se a predisposição para a possibilidade de “outros
jogos”, “outras formas “de ser e estar”. As bases e matrizes emocionais são vividas na experiência
do corpo que é o diálogo tónico (Van Dam, s/d). O trabalho desenvolve-se a partir da exploração
sensório-motora no sentido da promoção da unidade corporal, do corpo vivido, da simbolização e
do acesso à representação. Uma ação que, segundo Lapierre e Aucouturier (1986), se processa: I)
da imobilidade ao movimento, II) do silêncio ao ruído aceitando mesmo o grito, III) de dentro para
fora, na manifestação da alegria e do prazer e, por vezes, mesmo do desprazer IV) do quente ao
74
frio, V) do contato envolvente ao abandono desse contato, VI) da escuridão à luz, VII) do pequeno
ao grande com o desenvolvimento progressivo para a conquista do espaço, VIII) do fraco ao forte
através da afirmação progressiva do movimento, do som e da luz, IX) do lento ao rápido, através
do movimento, do som e do ritmo, X) do relaxamento à tensão, XI) do movimento na horizontal
ao movimento na vertical e XI) da solidão ao encontro do outro e dos outros. Neste processo Lapi-
erre e Aucouturier (1986) enfatizam a simbologia dos gestos valorizando as formas que tomam o
movimento e a manifestação de qualquer atitude e/ou ação para a compreensão da criança ou
do jovem.
A psicomotricidade e a relaxação
As dinâmicas de relaxação direcionadas a crianças e jovens com problemas emocionais e com-
portamentais, podem também ser encaradas no âmbito da psicomotricidade. A tensão e a
relaxação no âmbito da psicomotricidade assumem como principais elementos a experiência mo-
tora, a experiência emocional e a vivência relacional, social (Kim, Kim, Ko, Kim & Yeo, 2016).
A aluna apresentada como o Caso E, também respondeu de forma muito disponível a este tipo de estraté-
gias, sobretudo quando estabeleceu comigo maior confiança e relação de proximidade. As estratégias uti-
lizadas foram, umas vezes, de exploração de tónus motores e, outras vezes, por indução de música quase
sempre acompanhada por induções verbais constituídas por pequenas narrativas que, por vezes, inicia-
vam por situações de menor conforto para se fixarem sempre em narrativas confortáveis. Com o tempo a
disponibilidade da aluna era total sendo frequente deixar-se dormir no decorrer destas práticas. Quando
acordava denotava menos ansiedade e aderia com mais facilidade e motivação às propostas do adulto.
Segundo Kim, Kim, Ko, Kim e Yeo (2016), o ato motor é um fluxo constante entre tensão e
relaxamento. A tensão constitui-se como um conjunto de respostas emocionais ao perigo, à incer-
teza e ao medo, enquanto a relaxação remete para estados de felicidade, sentimentos pacíficos e
alívio da tensão. Como sublinham os autores antes referidos, a relaxação ocorre quando a segu-
rança, a contenção, os interesses e as emoções confortáveis estão garantidos (Kim, Kim, Ko, Kim &
Yeo, 2016), mesmo que de forma conjuntural. A relaxação consiste num processo psicofisiológico
que potencia a redução da excitação com impactos positivos tanto ao nível psicológico como fi-
siológico, potenciando a eliminação da agitação motora ou da tensão decorrentes de estados de
ansiedade e agressividade (Kim, Kim, Ko, Kim & Yeo, 2016). A relaxação ajuda a reduzir a agitação
motora as perturbações ao nível da mobilidade e as tensões decorrentes de problemas emocionais
e comportamentais (Kim, Kim, Ko, Kim & Yeo, 2016).
A relaxação foi uma estratégia utilizada com os alunos do Caso F, mas já muito no final do ano quando
tanto ao nível individual como grupal se percecionou maior capacidade para a autorregulação de com-
portamentos e disponibilidade para ter confiança no outro. Estas atividades foram realizadas com o gru-
po todo em situação de relaxação por indução da voz e de música ambiente e, mais tarde, organizando o
grupo em pares utilizando balões como indutores.
O trabalho ao nível da relaxação recorre a estratégias e técnicas codificadas que visam o re-
laxamento tanto físico como psicológico, a tranquilidade tanto externa como interna, pela atenção
ao corpo e apelando ao seu investimento e estruturação tanto no que respeita ao esquema como
75
à imagem corporal. O grande objeto do psicomotricista, do mediador, é a promoção da regu-

lação tónico-emocional, primeiro pela redução do tónus muscular, depois pela pacificação ao nível
psíquico e por fim pela promoção do bem-estar psicocorporal.
Para o desenvolvimento de ações de relaxação pode, por um lado, recorrer-se a diversas es-
tratégias que podem ser mais ou menos baseadas no próprio movimento, como à exploração de
tónus motores contrários nomeadamente de tensão-distensão e à mobilização passiva e integrada
de partes do corpo. Por outro lado, pode assumir outras práticas que apelam menos ao movimen-
to do próprio, como a ação por indução de objetos como, por exemplo, balões, por indução de
sons – música, por induções verbais nomeadamente verbalizando pequenas narrativas, etc. Nas
práticas de relaxação é necessário também ter em conta a adequação dos contextos por relação
à/s estratégia/s que mobilizamos, nunca esquecendo que os contextos de relaxação devem tam-
bém ser encarados como contextos de comunicação.
76
Breves palavras finais
Chegado ao fim fica-me a convicção de que este pode ser um documento importante para quem
trabalha, nas escolas, com alunos com problemas emocionais e comportamentais. Não pretendi
ser exaustivo nem no que se refere à componente teórica nem no que respeita às pistas para o
desenvolvimento de possíveis práticas. Os casos sinteticamente relatados são simples ilustrações
que esperemos funcionem como simples imagética, mesmo que o registo seja também escrito,
para os relatos relacionados com os modelos e estratégias de ação. Assumo que esta narrativa foi,
primeiro, um ato de aprendizagem. Escrever para aprender foi a estratégia que privilegiei para for-
talecer saberes e formas de trabalho e, porque não afirmá-lo, também para proceder a alterações
nos espaços, nas estratégias e, quantas vezes, na minha ação. No entanto, confio que o texto seja
muitas vezes pretexto para reflexões de outras pessoas em diversas escolas e que alguns dos seus
pressupostos possam levar à qualificação de ação e espaços de modo a constituírem-se como res-
postas mais adequadas aos alunos com problemas emocionais e comportamentais
Não pretendo dar receitas ou estabelecer prescrições, por isso toda a narrativa é aberta e per-
mite outras abordagens, outros caminhos e mesmo outras convicções. Cada aluno é único no seu
sentir e no seu ser e estar, mas o mesmo afirmo relativamente a cada um dos profissionais indi-
vidual e coletivamente porque a ação de cada profissional remete sempre para contextos de ação
concretos e que devem ser valorizados à luz de culturas organizativas e pedagógicas específicas.
A formação também se pode fazer de escrita e leituras que possam ser pontos de partida para a
reflexão crítica, um lugar de interrogação e partilha que ajude as escolas a delinearem caminhos que
não são só dos professores, mas são destes em colaboração com outros profissionais e reconhe-
cidos pelos diversos órgãos de decisão tanto ao nível administrativo como pedagógico. O trabalho
com alunos com problemas emocionais e comportamentais importa diversas decisões que
reclamam diversas responsabilidades, mesmo que no final seja no ambiente mais restrito da sala
de aula que se devem aprimorar as técnicas, as estratégias e os modelos que permitem a quali-
dade e a ética da ação. A inclusão faz-se de saberes concretos, não pretendemos fixar-nos na cat-
egorização ou centrar-nos na descrição mais rotuladora desta como de outras problemáticas, mas
também recusamos as generalizações vagas e espartilhadoras da ação que nos podem confundir e
levar à banalização de um trabalho que se requer mais específico e, porque não dizê-lo, especializado.
De cada uma das pessoas que ler a presente narrativa espero a reflexão crítica. A mim só me
cabe agradecer a quem ler estas palavras.
Bem-hajam.
77
Posfácio
O Professor Joaquim Colôa oferece-nos, no presente trabalho, uma reflexão fundamental sobre
os problemas emocionais e comportamentais na escola. Digo fundamental, porque a meu ver essa
reflexão constitui-se como um ato epistemológico que enquadra e enforma uma prática pedagógica
especializada no seu contexto natural – a escola. Efetivamente, qualquer prática pedagógica deveria
ser uma viagem epistemológica, de procura do conhecimento sobre o outro (educando), que vai
do “saber como” ao “saber que”. Vai do saber como o educando aprende, saber como transmitir
as aprendizagens fundamentais, até ao saber que o educando aprendeu, evoluiu, construiu-se ali
naquele espaço, naquela comunidade – estrutura basilar da nossa sociedade - que é a escola.
Diz Polanyi que o “saber como” não substitui o “saber que”. Apoia-se na metáfora da bicicleta
para explicar melhor a sua ideia: não é por entendermos as leis básicas da física inerentes àquele
movimento, que podemos desprezar o conhecimento prático sobre como andar de bicicleta. Não
é o conhecimento das leis da física que nos amparam no momento em que nos sentimos impo-
tentes perante a sensação de desequilíbrio, de desamparo, de perigo de queda. Também não é
conhecimento dessa natureza que nos ajuda a ajustar o nosso corpo, ou a ter o atrevimento de
pedalar mais forte para repor o equilíbrio, determinar a direção que queremos tomar e tornar-
mo-nos senhores do nosso destino. Vencidas essas batalhas contra as ameaças e os desequilíbrios
da vida, esse conhecimento passa a ser implícito, ou seja, parte de nós. E aí é que podemos desfru-
tar da liberdade, do vento na cara, da sensação de mestria. Se, como dizia Einstein, a vida é como
andar de bicicleta porque é necessário o desequilíbrio para manter o movimento, também é ver-
dade que deve ser na escola que encontramos alguém que nos ampare nas quedas, que nos ajude
a tornarmo-nos mais fortes, sacudir o pó dos dias e prosseguir viagem. Não só porque é na escola
que aprendemos as leis da física, mas também porque é na escola que podemos encontrar alguém
que nos segure no selim, que nos dê força e amparo nas primeiras pedaladas e que nos cuide das
feridas, quando nos estouramos contra qualquer barreira que se apresente no nosso caminho.
É esta viagem de conhecimento que, a meu ver, o autor partilha connosco. Faz um caminho da
teoria à prática, integrando saberes que se foram construindo “na área da educação, da psicologia
e sobretudo das neurociências” e colocando-os ao serviço desses sujeitos em desenvolvimento
que são os alunos. Assim integrados, estes conhecimentos contribuem para a compreensão da
individualidade e singularidade de cada aluno - no sentido das forças e fraquezas que revela nesse
movimento de adaptação ao meio ambiente, que caracteriza o ser humano. E como salienta o
autor, é precisamente onde as capacidades adaptativas do aluno fraquejam que identificamos as
suas necessidades.
Os problemas emocionais e comportamentais na escola entram nesta esfera – a esfera das ne-
cessidades individuais de alguns alunos – e não na esfera da doença, que nos levaria para uma
resposta médica. Aqui nesta obra vemos “a escola” a tomar para si um problema que até o
paradigma médico considera que à escola pertence. Muitos estranharão esta consideração, mas
se nos determos sobre os procedimentos que “um aluno com problemas” desencadeia nos adul-
tos ao seu entorno, vemos que aquilo que é considerado problema (ou doença) surge na escola e,
curiosamente, parte da terapêutica pertence também à escola. Surge na escola e à escola retorna.
Se pensarmos por exemplo na dislexia, encontramos uma doença que só se verifica em quem
aprende. Se a criança não for alfabetizada, não existe doença naquela criança. E a terapêutica?
78
Ensino especial, na escola. Os problemas emocionais e comportamentais são definidos como um

problema médico, num manual de classificação de doenças que, sendo ateórico, define doenças
com critérios altamente subjetivos (hiperatividade, baixa tolerância à frustração,…), como os que
o autor destaca no início da segunda parte deste trabalho.
Naturalmente que a ciência e o conhecimento também se desenvolvem a partir de critérios
subjetivos, mas será que nos serve uma medicina que se apoia em dados subjetivos? A natureza
do objeto de estudo da medicina não é subjetiva. A natureza do objeto de estudo da medicina
define-a como uma ciência objetiva. Se eu estou doente, a medicina tem que conseguir observar a
minha doença para perceber a razão do meu adoecer e, assim, prescrever-me o fármaco adequa-
do. Se estou com uma amigdalite, o médico vê objetivamente a minha infeção (vista em milhões
de sujeitos) e prescreve-me o fármaco adequado (eficaz em milhões de sujeitos). Esperamos
isso da medicina. E esta ação é ateórica – tem de ser, estamos a falar de corpo, de matéria. Mas
quando a medicina faz diagnósticos com critérios subjetivos (de vocação ateórica), sem se apoiar
em exames objetivos e prescreve terapêuticas educativas ou psicofarmacológicas, mas em que o
psicofármaco só é administrado em alguns períodos (não faz falta em períodos de férias escolares)
temos de nos questionar sobre que medicina é esta. Que ciência é esta? Que respostas traz à
nossa sociedade?
Assim colocadas as questões, corremos o risco de concluir que a sociedade entrega à medicina
uma série de problemas sociais que se revelam na escola e que à escola retornam. Mas o autor
coloca-os “no sítio certo”. O autor oferece uma alternativa à solução da biologização de compor-
tamentos e, na segunda parte deste trabalho, aborda as questões comportamentais e emocionais
no contexto escolar e a “terapêutica” prescrita pelos profissionais de saúde, mas tantas vezes
desconhecida por eles. Essa “terapêutica”, que tem o seu foco específico na alteração/regulação
de comportamentos, nas aprendizagens escolares/competências e relações interpessoais – não
estivéssemos nós a falar de escola – tem um método bem definido. Partindo dessa clarificação do
foco da intervenção – ou definição do objeto de estudo – planifica uma forma de avaliação que
norteie a ação. É a partir da avaliação que a intervenção é desenhada, nunca perdendo o foco. E
o foco é, só pode ser, os aspetos da relação. Porque os problemas comportamentais e emocionais
só se colocam a este nível: ao nível da relação com o outro e implica sempre e inevitavelmente
ansiedade, autoexpressão.
Efetivamente, podemos dizer que o comportamento e a aprendizagem são as áreas mais com-
plexas dos seres humanos. São plenas de subjetividade. Somos sujeitos constituídos pela lingua-
gem e pelos saberes, pela imersão na cultura e na linguagem. Aprendemos os modos de pensar,
ser, agir, comunicar, com os outros à nossa volta. E estas aprendizagens modificam o nosso cére-
bro. De facto, o cérebro é o único órgão com história, por isso não podemos limitar a compreensão
do comportamento humano aos nossos genes. A nossa história de vida, as nossas relações, os
nossos afetos e emoções alteram efetivamente o nosso cérebro. Sabemos do valor precioso das
emoções no nosso processo evolutivo enquanto espécie. As emoções básicas tinham a grande
vantagem de originarem respostas motoras rápidas – luta, fuga, permanecer estático – mas tam-
bém respostas cognitivas - atenção, memória, aprendizagem. As capacidades de resposta rápida a
nível motor e cognitivo (focalização da atenção, memória), para além de nos terem salvado a vida
deram-nos uma vantagem ímpar em termos de espécie. Mas permanecem sempre em relação es-
treita com o meio social onde vivemos – afinal essa é a sua natureza e função. Visto deste prisma,
79
não podemos deixar de notar que as emoções participam desde sempre na tomada de decisão,
na cognição (atenção, memória…), aprendizagem, e são elas que permitem que o ser humano
alargue o reportório de respostas adaptativas que possui (e aqui já poderíamos acrescentar a
criatividade) face ao meio onde se insere.
Mas se tomarmos as emoções como objeto de estudo, significa que queremos compreender
um fenómeno que não é apreendido por nenhum dos cinco sentidos. Esse fenómeno só pode ser
apreendido pela nossa sensibilidade, ou seja, subjetividade. Só um paradigma compreensivo –
uma construção teórica - pode ajudar-nos a compreender este fenómeno.
É aqui que o autor, enquanto educador, centra o seu olhar nos problemas emocionais e comporta-
mentais, organizando-os em duas dimensões, de acordo com a posição em que o sujeito se coloca
face ao meio ambiente: dimensão de externalização e dimensão de internalização. Embora ambas
as dimensões pareçam atitudes opostas, ambas protegem o sujeito da relação com o meio ambi-
ente. Tal como o autor destaca, os problemas emocionais e comportamentais têm na sua etiologia
fatores predominantemente ligados à qualidade da vinculação precoce. Frequentemente estes
alunos tiveram experiências de desenvolvimento negativas e vinculações frágeis ou inseguras com
os seus cuidadores primários. Como salienta o autor, referindo-se aos trabalhos de Samantha
(2016), “em idades precoces a condição de plasticidade do cérebro faz com que a criança registe
formas de responder a situações de risco, a ameaças e situações stressantes usando estratégias
consideradas de sobrevivência. Desta dinâmica pode resultar uma maior propensão para o desen-
volvimento de problemas emocionais e comportamentais, com repercussões negativas no relacio-
namento com os outros e no estabelecimento de laços de vinculação estáveis, fortes e positivos.”
Tendo esclarecido o objeto de estudo e a sua natureza, o autor passa a descrever os meios e
técnicas utilizados no trabalho com alunos com problemas emocionais e comportamentais. Todos
esses meios e técnicas, centrados na relação. Aproveitando a plasticidade cerebral (como salienta
Samantha) e, pela mesma via que gerou o desequilíbrio, gerar novas formas de equilíbrio. Como
andar de bicicleta.
Aqui, o Professor do Ensino Especial aparece como um catalisador de recursos não só na es-
cola, mas na comunidade. Catalisador de recursos na escola porque articula com os Professores
responsáveis pela transmissão dos conteúdos curriculares, para que afetos, cognição e comporta-
mentos se desenvolvam de forma integrada - como é suposto. Catalisador de recursos na comu-
nidade, pelo seu papel na articulação com serviços especializados da comunidade – de onde se
destacam os serviços de saúde. Naturalmente que os serviços de saúde têm um papel fundamen-
tal nos cuidados e acompanhamento das crianças, seres em desenvolvimento. Se atrás alerto para
questões ligadas à saúde não era no sentido de desvalorizar a importância dos recursos ao nível da
saúde, era sim para procurar manter a congruência da natureza dos cuidados que são prestados.
Considero um risco e uma incongruência a abordagem biológica do comportamento humano. Cla-
ro que, se atribuirmos a origem de certos comportamentos e dificuldades de regulação emocional
a questões biológicas, ficamos menos perturbados, não somos colocados em causa no sentido em
que não temos de refletir sobre o nosso próprio sentir, sobre as nossas respostas e o efeito que
podem causar no outro. Mas esta “facilidade” pode permitir uma desresponsabilização de todos
em torno da criança face aos problemas que ela revela e comunica. De facto, um dos problemas
muitas vezes apontados às famílias de alunos com problemas desta natureza é a sua fraca impli-
cação nos problemas da criança e a dificuldade da família em constituir-se como parte da solução.
80
Será estranho? Se atribuímos a causa de um distúrbio a questões biológicas, porque é que os seres
humanos dos diferentes contextos da criança se sentiriam um recurso?
Então, num pensamento mais abrangente, se a biologização de comportamentos nos permite
não termos de nos inquietar a pensar em todas as questões sociais e emocionais que caracterizam
a nossa vida frenética e meritocrática à qual exigimos que as crianças da nossa sociedade se
adaptem, a proposta do autor ao colocar a solução nessa comunidade que é a escola também
pode vir a perturbar a tranquilidade de muitos agentes educativos. Porque a terapêutica face aos
problemas emocionais e comportamentais, então, requer instrumentos, competências, organi-
zação, recursos nas escolas, mas sobretudo uma ação conjunta de todos os agentes educativos.
Ou seja, no fundo, exige relação. É como andar de bicicleta.
Sofia Gonçalves
Psicóloga Clínica
81
Referências bibliográficas
Akiskal, H. S. (2001). Dysthimia and Cyclothymia in Psychiatric Practice a Century After Kraepelin, In Jour-
nal of Affective Disorders, 62 (1-2), 17-31
Alcántara, J. A. (1991). Como Educar a Autoestima. Lisboa: Plátano edições Técnicas.
Alvarez, M. E.; Filter, K. J. (2012). Functional Behavioral Assessment Can Be the Cornerstone of a Proactive,
Preventative, and Evidence-based Approach to Behavior Problems. In Principal Leadership, pp. 12-16
American Psychistric Associstion (2014). Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mantais DSM
– 5. Porto Alegre: Artmed
Bailey, S. (2016). Dissolving the Stigma of Disability Through Drama Therapy: A Case Study of an Inte-
grated Classroom Approach to Addressing Stigmatization by Preprofessional Health Care Students. In
Drama Therapy Review Volume 2 Number 1, pp. 65-78.
Barnes, J. (1998). Promoção da Saúde Mental: Uma Perspectiva Desenvolvimental. In Psychology, Health
& Medicine, Vol. 3, Nº1, pp. 17-27, consultado a 24 de fevereiro de 2021 em https://www.aeprosa.pt/
downloads_pdfs/paginas/290/anexos/promoosadementalartigo.pdf
Beacon (2017). What Causes Emotional Behavior Disorder?, Juneau Youth Services, consultado em
https://www.jys.org/what-causes-emotional-behavior-disorder/
Brieger P, Marneros A. (1998). Dysthymia and Cyclothymia—Serious Consequences of Rarely Diagnosed
Disorders. In Versicherungsmedizin, 50(6),215-8.
Cardeira, A. R. (2012). Educação Emocional em Contexto Escolar. In Psicologia.pt, pp. 1-14, consultado a
24 de fevereiro de 2021 em https://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0296.pdf
Colôa, J. & Santo, L. (2014). Da Natureza do Conceito de Avaliação Pedagógica de alunos do 1.º ciclo com
Necessidades Educativas Especiais, Da Investigação às Práticas, 5(2), 87 - 111.
Colôa, J. & Santos, L. (2016). O Processo de Avaliação Enquanto Mecanismo de Inclusão. Educação Inclu-
siva, vol. 7, n.º 2, pp. 14-19.
Colôa, J. (2016). Avaliação Pedagógica de Alunos com Necessidades Especiais: da Diversidade da Avaliação
à Avaliação da Diversidade. In Educação especial na perspetiva da educação inclusiva: concepções e
práticas inclusivas, Sónia Lopes Victor & Ivone Martins de Oliveira (Org.), Marilia, ABPEE, pp. 117- 136.
Colôa, J. (2017). Responsabilidade do Processo de Avaliação para as Aprendizagens dos Alunos com Ne-
cessidades Educativas Especiais: um Estudo numa Escola do 1.º ciclo do Ensino Regular em Portugal.
Revista Educação Especial em Debate, v. 2, n. 03, pp. 10-28.
Costa, I. A. da (1983). Viagem. Coimbra: Centelha
Cunningham, B. (s/d). The Difference Between a School Identification and a Clinical Diagnosis, consulta-
do a 15 de janeiro de 2020 em https://www.understood.org/en/school-learning/special-services/spe-
cial-education-basics/the-difference-between-a-school-identification-and-a-clinical-diagnosis
Damásio, A. R. (1995). O Erro de Descartes: Emoção, Razão e Cérebro Humano. Mem Martins: Publi-
cações Europa-América, LDA.
Del Pino, A. (1997). Empleabilidad y Competencias: Nuevas Modas? (Empregabilidade e Competências:
Novas Modas?). In Psicología del Trabajo y Gestión de Recursos Humanos. Ordóñez M. (coord.). Bar-
celona: Gestión, p. 104-116.
Dias, J. C. (2014). Avaliação para as Aprendizagens de Alunos com Necessidades Educativas Especiais no 1.º
Ciclo do Ensino Básico: da Diversidade da Avaliação à Avaliação da Diversidade (tese de doutoramento),
disponível em https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/12137/1/ulsd068993_td_Joaquim_Dias.pdf
82
Duclos, G. (2006). A Auto-Estima, um Passaporte para a Vida. Lisboa: Climepsi.

Edmiston, B. (2007). Mission to Mars: Using Drama to Make a More Inclusive Classroom for Literacy. In
Learning Language Arts, vol. 84, nº. 4, pp. 337-346.
Eibl-Eibesfeldt, I. (1970). Amor e Ódio. Venda Nova: Bertrand Editora.
Elam, C. McD. (2016). Equipping Teachers to Meet the Needs of Students with Emotional and Behavioral
Disorders, Walden University – college of Education, consultado a 16 de janeiro de 2021, disponível em
https://core.ac.uk/download/pdf/147835424.pdf
Fórum Europeu de Psicomotricidade (1996). STATUTS du “Forum Européen de la Psychomotricité”, con-
sultado a 29 de março de 2021, disponível em https://psychomot.org/wp-content/uploads/2012/09/
statutes-french_1996.pdf
Ganado, R. F.; Cerado, E. C. (2015). Emotional anda Behavioral disorders (EBD) and School Achivements:
The Case of the First Gradears in South Cotabato April, In Asian Academic Research Journal of Multidis-
ciplinary, 2 (5), 2319-2801.
Gardner, H. (1995). Inteligências Múltiplas – A Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes Médicas.
Gleason, M. M. & Yogman, M. (2016). Addressing Early Childhood Emotional and Behavioral Problems. In
Pediatrics - official journal of the American Academy of Pediatrics, V 138, n.º 6, pp. 1-13.
Gleason, M. M.; Goldson, E. & Yogman, M. W. (2016). Addressing Early Childhood Emotional and Be-
havioral Problems, American Academy of Pediatrics, consultado em https://pediatrics.aappublications.
org/content/pediatrics/138/6/e20163025.full.pdf
Goleman, D. (2010). Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates.
Hefferon, C. (2000). Process Drama: Its Effect on Self‐Esteem and Inclusion of Primary Fifth Class Boys and
Girls, consultado a 12 de março em: https://www.dcu.ie/sites/default/files/edc/pdf/colmhefferonsthe-
sis-drama.pdf
Hepburn, S.; Graham, M.; Katz, T. & Johnson, D. (2020). Guidelines for the Educational Evaluation of
Autism Spectrum Disorder - Exceptional Student Services Unit the Office of Special Education. Colorado:
Department of Education
Hodgson, D. (2012). The Consequences of Human Behavior. In Humanities, 1, pp- 205-228.
Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), consultada a 3 de fevereiro de 2021 em https://us-
code.house.gov/view.xhtml?path=/prelim@title20/chapter33&edition=prelim
Johnson, Samantha. (2016). Significant Emotional and Behavioral Problems in Early Childhood. Retrieved
from Sophia, the St. Catherine University, consultado a 9 de janeiro de 2021, disponível em https://
sophia.stkate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1611&context=msw_papers
Justo, L. P.; Calil, H. M. (2004). Intervenções Psicossociais no Transtorno Bipolar, In Revista de Psicologia
Clínica, 31 (2);91-99
Kalkan, M.; Koç, K. & Koç, H. E. (2014). The Effects of Creative Drama in Turkish Language Teaching on the
Self-Esteem Levels of 7th grade Students. In Journal of International Scientific Publications – Educational
alternatives, vol. 12, pp. 1048-1056.
Kauffman, J. M.; Mock, D. R.; Simpson, R. L. (2014). Problems Related to Underservice of Students with
Emotional or Behavioral Disorders. In Behavioral Disorders, 33 (1), pp. 43–57.
Kim, H.; Kim, S. D.; Ko, D. K.; Kim, I. M. & Yeo, S. S. (2016). Effect of Psychomotricity by the Adolescent on
the Anger Management of Convergence. In Indian Journal of Science and Technology, Vol 9(26), pp. 1-6.
Landrum, T. J.; Tankersley, M. & Kauffman, J. M. (2003). The Journal of Special Education, V. 37,
pp 148-156.
83
Lapierre, A. & Aucouturier, B. (1986). A Simbologia do Movimento: Psicomotricidade e Educação.Porto

Alegre: Artes Médicas.
LaRose, S. E.; Thoron, A. C. & Colclasure, B. C. (2016). Teaching Students with Disabilities: Emotional Dis-
turbance and Behavioral Disorder, consultado a 27 de janeiro de 2021 em https://www.researchgate.
net/publication/329196701_Teaching_students_with_disabilities_Emotional_disturbance_and_be-
havioral_disorder
Maajeeny, H. (2019). The Therapeutic Classroom for Children with Emotional and Behavioral Disorders. In
European Journal of Special Education Research, V. 4, pp. 170-177.
Maine Department of Education (2012). Reponse ro Intervention, consultado a 14 de fevereiro de 2021
em https://www.maine.gov/doe/sites/maine.gov.doe/files/inline-files/RTI%20Guidelines%20Oct%20
2012_1.pdf
Matsuda, L. Org. (2005). Teaching Students with Severe Emotional and Behavioral Disorders: Best Prac-
tices Guide to Intervention. Seattle: Clover Park School District, Child Study and Treatment Center and
Seattle University School of Education.
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is Emotional Intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter (Eds.), Emo-
tional development and emotional intelligence: Implications for educators (pp. 3-31). New York: Basic
Books.
McClelland, D. (1973). Testing for Competence Rather Than for Intelligence (Testes de Competências em
Vez de Testes de Inteligência). In American Psychologist, 28, 1-14.
National Council for Special Education (2012). The Education of Students With Challenging Behaviour
Arising from Severe Emotional Disturbance/ Behavioural Disorders. Irland: National Council for Special
Education.
Nelis, D. & Kotsou, I. (2011). Increasing Emotional Competence Improves Psychological and Physical
Well-Being, Social Relationships, and Employability. In Emotion, 11 (2), 354 –366
Oliver, R. M. & Peabody, D. R. (2010). Special Education Teacher Preparation in Classroom Management:
Implications for Students With Emotional and Behavioral Disorders. Behavioral Disorders, 35 (3), 188–
199.
Pezzi, F. A. S.; Mahendral, F.; Ghedin, D. M. & Marin, A. M. (2018). Competência Social, Problemas emo-
cionais/comportamentais e Reprovação Escolar: Estudo de Comparação entre Adolescentes. In Revista
de Psicologia da IMED, 10 (1), 3-20.
Polychroni, F.; Antoniou, A.-S. & Kotroni, C. (2013). Social, Emotional and Motivational Aspects of Learn-
ing Disabilities: Challenges and Responses. Athens: DIADRASSI Publications
Pryor S. (2012). Guidelines for Identifying and Educating Students with Emotional Disturbance. Connecti-
cut: Connecticut State Department of Education - Bureau of Special Education.
Quinn, M. M.; Osher, D.; Warger, C. L.; Hanley, T. V.; Bader, B. D.; Hoffman, C. C. (2000). Teaching and
Working with Children Who Have Emotional and Behavioral Challenges. Colorado: Soprls West.
Rajesh, P. (2018). Emotional and Behavioural Disorder Students in Classroom – Cause & Solution: United
Arab Emirates: Al Ain University of Science and Techonoly Classroom Management
Raphael, J. (2015). Drama and Diversity of Ability . In Equity and Diversity Guidelines for Drama Education,
Richard Sallis (Coord. & Edit.). Australia: Meg Upton Drama Australia.
Roy, D. (2017). Using Drama as a Tool for Inclusion Within the Classroom, consultado a 12 de março de
2021 em: file:///C:/Users/Joaquim%20Dias/Desktop/UsingDramaasatoolforinclusionwithintheclass-
room-Teacher.pdf
84
Sallis, R. (2015). Equity and Diversity Guidelines for Drama Education. Australia: Meg Upton Drama
Australia.
Samantha, J. (2016). Significant Emotional and Behavioral Problems in Early Childhood, Sophia,
St. Catherine University, consultado em https://sophia.stkate.edu/cgi/viewcontent.cgi?arti-
cle=1611&context=msw_papers
Santos, H. U. B.; João, R. B. & Carvalho, J. O. (2019). A Psicomotricidade Relacional como Pro-
pulsora do Desenvolvimento Psicoafectivo e da Socialização em Alunos da Educação Infantil. In
Ciência & Movimento, n.º 27(2), pp. 83-96.
Schürch, V. (2014). Behavioural Problems in Inclusive Settings: Coping with Challenging Situations,
reencontre d’automne de l’association comenius, Lausane, consultado a 2 de fevereiro de 2021
em http://www.associationcomenius.org/IMG/pdf/Presentation_BehevioralProblems-2.pdf
Silva, N. M. C. de; Lourenço, P. R.; Peralta, C. F. & Carvalho, C. M. S. de (2010). A Inteligência
Emocional: Da Clarificação do Constructo à sua Aplicabilidade ao Exercício da Liderança. PSY-
CHOLOGICA, 52, Vol. II, pp. 623-642.
Snape, J.& Vettraino, E. (2007). Drama Techniques for Enhancement of Social-Emotional De-
velopment in People with Special Needs. In International Jornal of Spcial Education, vol. 22,
n.º 1, pp. 107-117.
Sousa, J. P. S. T. de (2016). Ciclotimia, Estudo e Revisão Monográfica - A Doença Afetiva, o
Temperamento Ciclotímico, a Psicopatologia Inserida no Espetro Bipolar, Tese de Mestra-
do apresentada para a obtenção de grau de Mestre em Ciências da Saúde na Universi-
dade da Beira Interior (não publicada), consultada em https://ubibliorum.ubi.pt/bit-
stream/10400.6/5216/1/4849_9628.pdf
Stevens, L.; Rodin, I. (2011). Psychiatry. London: Churchill Livingstone Elsevier Ltd
Talavera. E. R. & Péres-González, J. C. (2007). Formação em Competências Sócio-Emocionais at-
ravés de Estágios em Empresas. In Revista Europeia de Formação Profissional, 40 (1), 90-113
Tennessee Department of Education (2018). Emotional Disturbance Evaluation Guidance. Tennes-
see: Department of Education.
Thoron, L. A. C. & Colclasure, B. C. (2016). Teaching Students with Disabilities: Emotional Distur-
bance and Behavioral Disorder - Technical Report. Florida: EDIS University of Florida
Tibbetts, T. J. (2013). Identifying and Assessing Students with Emotional Disturbance. London: J.D.
Brookes Publishing.
Vale, V. de (2009). Do tecer ao remendar: os fios da competência socio-emocional. In educação/
formação, extra nº 2, pp 129-146.
Van Dam, M. (s/d). La Psychomotricité Relationnelle, consultado a 29 de março de 2021, disponível
em https://www.mieux-etre.org/La-Psychomotricite-Relationnelle.html.
Vaz Serra, A. (1988). O Auto-Conceito. Análise Psicológica, 2, (VI), p. 101 – 110.
Vaz Serra, A. Firmino, H. & Matos, A. P. (1987). Influência das Relações Pais/Filhos no Autocon-
ceito. Psiquiatria Clínica, 8 (3), pp. 137-141.
Warnock, H. M. (1978). The Warnock Report: Special Educational Needs. London: Her Majesty’s
Stationery Office, consultado a 24 de fevereiro de 2021 em http://www.educationengland.org.
uk/documents/warnock/warnock1978.html
Zsolnai, A. (2015). Social and Emotional Competence, consultado em https://www.researchgate.
net/publication/287156604
85
iseclisboa.pt
Coleção EEDH
86
2022

Problemas Emocionais e Comportamentais Na Escola - Teoria e Prática

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Problemas Emocionais e Comportamentais Na Escola - Teoria e Prática

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ESCOLA DE EDUCAÇÃO

Título: Problemas Emocionais e Comportamentais na Escola – teoria e prática

© Copyright 2021, Joaquim Colôa

Lisboa, maio de 2022

Ana Patrícia Almeida Patrícia Pacheco

Breves palavras iniciais

Problemas emocionais e comportamentais: alguns conceitos antecedentes

Emoções, comportamentos e sentimentos

Estímulos Social Regras

Figura 1: A complexidade do comportamento humano

O reportório comportamental humano é composto por duas dimensões: a dimensão onto-

serem aprendidos e ensinados: “(…) a referência ao facto de um comportamento ou de uma dis-

A emoção é a combinação de um processo avaliatório mental, simples ou com-

Promoção da autonomia em relação ao saber

Figura 2: A natureza das competências

Figura 3: A natureza da emoção

A inteligência implica a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que

Mais tarde Gardner propôs mais duas inteligências a naturalista e a existencialista:

A inteligência emocional envolve a capacidade de perceber apuradamente, de

No entendimento de Silva, Lourenço, Peralta e Carvalho (2010), a Inteligência emocional é a

Problemas emocionais e comportamentais: do que falamos?

Autoconceito, autoimagem e autoestima

Figura 4: Componentes que integram o autoconceito segundo Hefferon (2000)

Os problemas conexos relativamente ao desenvolvimento de um autoconceito negativo e uma

Perfil comportamental ciclotímico

É então aqui que encontramos o cerne do problema, como entender a ci-

Sousa (2016, p. 3) na tese que apresentou na faculdade de medicina da universidade da beira

A ciclotimia, historicamente, desde a sua introdução e conceção até aos dias

como um perfil emocional e comportamental caraterizado pela labilidade de humor. embora os

LOQUACIDADE ALEGRIA SEM HIPEREMOTIVIDADE HIPOEMOTIVIDADE TRISTEZA APATIA

Figura 5: Eixos de causas gerais e comportamentos contrastantes mais comuns

Definições e impacto da problemática

Na definição da IDEA, para além da componente emocional e dependendo da problemática específica

COMPORTAMENTO INSCRITO NO PLANO DO PENSADO E REFLETIDO

PERCEÇÃO PROCESSADO TRADUZIDO A INFORMAÇÃO

Figura 6: O comportamento humano no plano do pensado e no plano do meramente agido

Geralmente as crianças e jovens com problemas emocionais e comportamentais, independen-

Independentemente do referido anteriormente algumas crianças e jovens com problemas emo-

Fatores do contexto familiar

Fatores do contexto escolar

No entender de Beacon (2017), a melhor forma de prevenir os problemas emocionais e compor-

O caráter preventivo da ação na mobilização de respostas consequentes e consistentes com os

responder a situações de risco, a ameaças e situações stressantes usando estratégias consideradas

Alguma Muita Dificuldade TOTAL

Quadro 1 – Número de crianças com dificuldades ao nível da interação e relação interpessoal

Alguma Muita Dificuldade

Independentemente de acrescerem aos números do quadro anterior ou de considerarmos que

Quadro 3 – Número total de aluno matriculados nos diversos níveis de ensino

Ao considerarmos os valores do quadro anterior e se os relacionarmos com os dados do pri-

Problemas emocionais e comportamentais: aspetos do contexto escolar

Definições, caraterísticas e aspetos gerais

IV) Fuga generalizada à construção e manutenção de interações sociais.

VII) Apresenta comportamentos e/ou sentimentos considerados inadequados em contextos e

IX) Apresenta um humor geral de infelicidade e estados considerados depressivos.

próprios. Estes alunos podem apresentar comportamentos de vandalismo e parecem estar em

“Relacionado “Algo sobre

em alguns alunos” de risco

Esquecimentos Figura 7 – Os professores e os problemas emocionais e comportamentais4

A complexidade das manifestações e causas dos comportamentos desadequados, num aluno

Os diversos profissionais, os diferentes níveis de decisão e os processos de inclusão

O serviço de Educação Especial e outros serviços

Considerações sobre o processo de identificação e avaliação

Parâmetros Avaliação para as Aprendizagens Avaliação da Aprendizagem

Título: Problemas Emocionais e Comportamentais na Escola – teoria e prática