Você está na página 1de 0

er

al

O
Es rg
D col an
id ar i
t & za

ic
a
o
G

Organizao Escolar
Ana Maria Borges de Sousa
Rosely Zen Cerny
Terezinha Maria Cardoso
Didtica Geral
Neide Arrias Bittencourt
Lcia Schneider Hardt

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao a Distncia
Universidade Aberta do Brasil

Fernando Haddad

Ministro da Educao

Carlos Eduardo Bielschowsky

Secretrio SEED/MEC

Celso Costa

Maria Lcia Cavalli Neder

Francisco Jos Dutra Souto

Valria Calmon Cerisara

Elizabete Furtado de Mendona

Luis Fabrcio Cirillo de Carvalho

Pr-Reitor de Cultura, Extenso e Vivncia

Myrian Thereza de Moura Serra

Pr-Reitora de Ensino e Graduao

Leny Caselli Anzai

Adnauer Tarqunio Daltro

Carlos Rinaldi

Ozerina Victor Oliveira

Diretor da UAB
Reitora UFMT
Vice-Reitor
Pr-Reitora Administrativa
Pr-Reitora de Planejamento

Pr-Reitora de Ps-Graduao
Pr-Reitor de Pesquisa
Coordenador UAB/UFMT
Diretora do Instituto de Educao

Ana Maria Borges de Sousa


Rosely Zen Cerny
Neide Arrias Bittencourt
Terezinha Maria Cardoso
Lcia Schneider Hardt

Organizao Escolar
& Didtica Geral

Licenciatura em Pedagogia
Brasil/Japo

Ana Maria Borges de Sousa


Rosely Zen Cerny
Neide Arrias Bittencourt
Terezinha Maria Cardoso
Lcia Schneider Hardt

Organizao Escolar
& Didtica Geral

Licenciatura em Pedagogia
Brasil/Japo

Cuiab, 2011

Conselho Editorial
Ktia Morosov Alonso
Paulo Speller
Sandra Regina Geiss Lorensini
Rosimry Celeste Petter
Silas Borges Monteiro
Lcia Helena Vendrsculo Possari

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Organizao escolar & didtica geral / Ana Maria Borges de Sousa...


[et al.]. -- Cuiab, MT : Central de Texto : EdUFMT, 2011.
Outros autores: Rosely Zen Cerny, Neide Arrias Bittencourt,
Terezinha Maria Cardoso, Lcia Schneider Hardt
Bibliografia.
ISBN 978-85-88696-97-6 (Central de Texto)
1. Didtica 2. Escolas - Administrao e organizao
3.Pedagogia 4.Professores - Formao profissional I.Sousa,
Ana Maria Borges de. II.Cerny, Rosely Zen. III.Bittencourt, Neide
Arrias. IV.Cardoso, Terezinha Maria. V.Hardt, Lcia Schneider.
11-01069CDD-370.1
ndices para catlogo sistemtico:
1. Escolas : Organizao : Educao

370.1

Produo editorial Central de Texto


Editora Maria Teresa Carrin Carracedo
Produo grfica Ricardo Miguel Carrin Carracedo
Projeto grfico Helton Bastos
Paginao Maike Vanni
Reviso para publicao Jlia de Lucca

Ncleo de Educao Aberta e a Distncia


Av. Fernando Corra da Costa, s/ n
Campus Universitrio Cuiab-MT
www.nead.ufmt.br tel: (65) 3615-8438

Ana Maria Borges de Sousa Terezinha Maria Cardoso Rosely Zen Cerny

1 Organizao Escolar 9
Apresentao 11
UNIDADE A Escola e Cultura
Gesto da escola 13

1.1 | Gesto X Administrao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13


1.2 | Por uma gesto democrtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3 | Gesto democrtica da escola e participao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.4 | A gesto da escola pedaggica e administrativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.5 | Por uma gesto do cuidado na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Para que A escola? 18

2.1 | Cultura escolar e cultura da escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18


2.2 | Um pouco da histria... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3 | A escola no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.4 | LDBEN n 9.394/96 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.5 | Aspectos inovadores da nova LDBEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.6 | Desdobramento e complementaes da LDBEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.7 | O lugar da arquitetura na cultura escolar e na cultura da escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Significaes sociais da escola 27

3.1 | Viso funcionalista da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27


3.2 | Viso estruturalista ou burocrtica da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.3 | Viso reprodutivista da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.4 | A escola como um lugar de resistncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.5 | A escola como um espao sociocultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
UNIDADE B Sujeitos e Contextos
Educao e complexidade 30

4.1 | Educao e complexidade na escolarizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32


4.2 | Saberes indispensveis para uma educao complexa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Educao e Diversidade 37

5.1 | O que podemos nomear como diversidade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37


5.2 | Educao, escola e diversidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.3 | Conviver nas e com as diversidades: um aprendizado essencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Educao do campo 41

6.1 | Da escola rural escola do campo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42


6.2 | Desafios e perspectivas para a escola do campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Os sujeitos que produzem o cotidiano da escola 45

7.1 | Os educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
7.2 | Os educandos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7.3 | A equipe administrativa e pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
7.4 | Arranjos familiares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7.5 | Prerrogativas de um Grupo de Convivncia: os sujeitos da escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
UNIDADE C Cotidiano
Os tempos e espaos na organizao escolar 57

8.1 | Os espaos/tempos do cotidiano escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58


8.2 | Festas, comemoraes: suspenso da rotina nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Currculo e avaliao 63

9.1 | A propsito da avaliao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63


9.2 | Por uma avaliao formativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
9.3 | O currculo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
9.4 | Avaliao e Currculo: o cotidiano em ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Projeto poltico-pedaggico 71

10.1 | A gesto do cuidado na construo do projeto poltico-pedaggico . . . . . . . . . . . . . . 71


10.2 | O Projeto, o poltico e o pedaggico: uma trade indissocivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
10.3 | Enfoques indispensveis do projeto poltico-pedaggico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
10.4 | Demandas inseparveis dos pressupostos terico-metodolgicos do PPP. . . . . . . . . 74

10.5 | A organizao do processo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75


10.6 | Reflexes das prticas cotidianas na elaborao do projeto poltico-pedaggico . . . 76
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Referncias 79

Lcia Schneider Hardt Neide Arrias Bittencourt

2 Didtica Geral 83
Apresentao 85
Evoluo histrica e tendncias atuais da didtica 87

Objetivo geral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
1.1 | Abordagens filosficas do processo de ensino e de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . 87
1.2 | A sala de aula e seus temperos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
1.3 | A sala de aula e a inveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
1.4 | A sala de aula e a loucura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
1.5 | Genealogia da didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1.6 | Tecnologias de si e a Didtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1.7 | Paradigmas da Didtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
1.8 | O estranhamento e a Didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1.9 | A turbulncia que produz novas indagaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1.10 | Didtica e inveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
1.11 | A viagem de formao e a possibilidade de chegar a ser o que se . . . . . . . . . . . . . 96
1.12 | A docncia e a superao da lgica do dficit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1.13 | A didtica e a pedagogia do conceito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
1.14 | Cartografias da escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
1.15 | O educador e as trs metforas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
1.16 | A escola protegida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
1.17 | Os alunos e o conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Leitura orientada (captulo 1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
A relao pedaggica no contexto do ensino 105

Objetivo geral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105


2.1 | Da escola que temos para a escola que queremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2.2 | Concepes de aprendizagem e o aprender em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

2.3 | O que seria aprender? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109


2.4 | Competncias pedaggicas para o exerccio da docncia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Leitura orientada (captulo 2). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Avaliao de aprendizagem 115

Objetivo geral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115


3.1 | Avaliao do processo ensino-aprendizagem: por uma avaliao totalizadora. . . . . . 115
3.2 | Modalidades e instrumentos de avaliao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Leitura orientada (captulo 3). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Planejamento 121

Objetivo geral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121


4.1 | Organizao do processo ensino-aprendizagem:
Plano Curricular Nacional PCN para Letras Estrangeiras
Espanhol (PCNs de LE, 2000, p. 27-48) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.2 | Caracterizao do objeto de ensino de Lngua Estrangeira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
4.3 | Objetivos gerais de Lngua Estrangeira: Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
4.4 | Objetivos gerais de Lngua Estrangeira: Ensino Mdio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4.5 | Conceituar plano-planejamento-projetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4.6 | A importncia do planejamento dentro de um ensino relacional, participativo . . . . 126
Leitura orientada (captulo 4). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Referncias 129

en

ar ge
Ce ia s d
rn Ca e
y rd So
os u s
o a

O
rg
Es a
co ni
An
l a za
Te a
r
Ro re Ma

zi ri
se n a
ly ha B
o
or
Z M

pa
rte

Apresentao
Caros educadores em formao,
A memria sociocultural que guardamos da escola e da
sua organizao faz distintas referncias sobre a sua importncia na formao de um povo e na construo de uma nao. Essas referncias so constitudas, por um lado, de certas
concepes e prticas das quais podemos nos orgulhar como
educadores em formao, mas, por outro, de concepes e
prticas das quais preferiramos no lembrar, porque trazem
consigo inmeras experincias de desqualificao dos sujeitos
e dos aspectos pedaggicos que do sentido e significado
existncia da escola.
Como ressalta Lus Carlos Restrepo, no seu livro O direito
ternura (1998), aprendemos que a afetividade e a ternura,
por exemplo, no podem adentrar o palcio do conhecimento porque so dimenses sem importncia para a formao
humana. Essa aprendizagem est vinculada formao
dos professores que foram, e ainda so, ensinados a atuar
como autnticos marechais de campo, seja no momento de
enunciar sua verdade ou quando se apresentam a qualificar a
aprendizagem (Restrepo, 1998, p. 14). Desde as primeiras
fases escolares, esses professores reproduzem, no processo de
aprendizagem das crianas, saberes de guerra que buscam, de
modo incansvel, acessar o conhecimento com neutralidade e
sem emoes, porque acreditam que necessrio um domnio
absoluto sobre o objeto de conhecimento para que este possa
ser considerado cientfico.
Orientados por esse modelo de conhecimento, os
professores aprenderam a estudar as diversas formas de vida
atravs da vivisseco e do dissecamento de animais. Ou seja,
toda a interao com a vida que nos rodeia passa pela sua
destruio, como se a nica coisa dos outros da qual pudssemos nos apropriar fosse seu cadver (Restrepo, 1998,
p. 14). Essa cincia, que constituiu a nossa formao como
professores, em geral, privilegiou esquemas alienados da
dinmica vital e, com isso, nos fez acreditar que s possvel
o conhecimento do outro decompondo-o, uma vez detido o
movimento, metodologia que aplicamos diariamente tanto
na pesquisa biolgica, fsica, como na social, estendendo-a,
alm disso, vida afetiva e nossa relao com os outros
(Restrepo, 1998, p.14). Isso evidencia nosso equvoco como
civilizao, convencidos de que a ausncia da ternura nas relaes educativas garantia para a gerao de conhecimentos
objetivos. Neste modelo epistemolgico permaneceu ausente
a afetividade simultnea nas relaes interpessoais, porque
este lugar foi ocupado pelo que Restrepo chamou de afetividade plana e definida do guerreiro, a qual prepara as pessoas
para que sejam subordinadas a domnios homogeneizadores e
a enunciados abstratos, que reduzem a multiplicidade da vida.

Nesse sentido, as verdades blicas ocuparam os lugares


das verdades da ternura. Inspirado em Habermas, o autor
lembra que o conhecimento um corpo de prticas e enunciados transpassados por uma diversidade de interesses que
vo desde o af de domnio instrumental at o fomento da
emancipao e da liberdade (Restrepo, 1998, p. 15). Constitudo tambm por ausncias, esse modelo de escola deixou
de reconhecer a importncia das experincias emocionais na
modulao dos processos de aprendizagem e, por isso, no
tornou possvel compreender a aventura pedaggica como
uma busca ininterrupta e afetiva de figuras de conhecimento e
no s de um universo intelectual.
A arquitetura escolar de algum modo acompanhou
esse modelo epistemolgico e construiu espaos fsicos cuja
organizao se apresenta fragmentada, inspirada que foi no
modelo panptico da vigilncia e do controle. A ausncia da
esttica, do belo, do aconchego, do cuidado nas relaes, a
hierarquizao das prticas de mando e obedincia, os jogos
de cumplicidade, os individualismos exacerbados so algumas amostras do endurecimento da escola e dos saberes ali
ensinados.
Paradoxalmente, essa mesma escola contribuiu de
modo decisivo para o avano das cincias e das tecnologias,
que possibilitaram a criao de artefatos para tornar a vida
social mais dinmica. Esses artefatos ajudaram a curar enfermidades, a partir da descoberta de novos medicamentos;
favoreceram as comunicaes a distncia, com os sistemas de
informao; socializaram os imaginrios coletivos, especialmente atravs do mundo miditico; promoveram o acesso ao
belo, ao esttico; estimularam as insurgncias e resistncias;
proporcionaram a participao nas leituras de mundos, ainda
que distantes das realidades locais.
Essa experincia mostra que a educao e a escola so
lugares sociais onde processos de morte se encontram, ainda
que conflituosamente, com experincias de expanso da vida.
Nesse sentido, no possvel falar de uma e de outra no singular. Elas so a mais viva expresso da diversidade que constitui
a vida em todas as suas manifestaes, portanto so sempre,
e em qualquer contexto, ethos de mltiplas possibilidades. A
organizao que escola e educao encarnam constituda
deste paradoxo. Ou seja, h movimento indissocivel entre
ordem-desordem-e-nova-organizao, que se nutre de um
caos criativo em que as transgresses e as sujeies ensinam
tanto a liberdade quanto o aprisionamento a padres e condutas. Nesse continuum se forjam identidades sociais balizadas
por rigidez e por gestos de ternura e acolhimento.
Conscientes disso, trazemos um olhar poltico-pedaggico que privilegia esses paradoxos. Apresentamos, ento,
uma compreenso de escola que capaz de produzir cultura
Organizao Escolar

11

tanto quanto de se banhar na cultura produzida pela sociedade. Uma escola com singularidades, com identidade, feita
de pessoas, sujeitos socioculturais e histricos, que carregam
para o convvio cotidiano na escola suas experincias e vivncias, sejam elas sacrificiais ou aquelas s quais chamamos de
erticas, ou seja, onde as relaes so guiadas pelo prazer do
fazer junto, pela alegria do encontro, pela liberdade da troca
e da criao, pelo tempo da escuta sensvel.
Morin nos ensina, no livro Amor, poesia, sabedoria (1999,
p. 66), que as grandes linhas da sabedoria se encontram na
vontade de assumir as dialgicas humanas, de sapiens-demens, de prosa-poesia, afinal a vida um tecido mesclado
ou alternativo de prosa e de poesia, onde as atividades prticas, as tcnicas, do feio prosa, j que a poesia o que
nos insere num estado segundo: primeiramente, a poesia em
si mesma, depois a msica, a dana, o gozo e, claro, o amor.
A poesia a esttica da vida ou a vida mesma com suas poesias, na qual a sabedoria vai sendo incorporada por meio dos
ritos de celebraes, do trabalho coletivo, das cerimnias de
meditao e de adorao aos quatro elementos que formam
a matria primordial: o ar, a gua, o fogo e a terra.
Desse modo, pensamos uma organizao escolar que
reconhece a educao numa base epistemolgica que vamos
denominar biocntrica. Nela, a vida contm e est contida
no movimento do cosmos, e cada unidade parte e todo de
uma mesma dinmica que se interliga, se complementa e se
desorganiza para se reorganizar, num processo contnuo de
interaes. A escola nosso exemplo dessa compreenso:
parte da sociedade, que parte do planeta, que parte do
universo. Em unidade constituem uma abrangncia relacio-

12

Organizao Escolar

nal onde a explicao de um se faz na e pela vinculao com


o outro.
O estar e o reconhecer com o outro, o aceitar a sua
legitimidade, o fundamento tico que vai transversalizar
cada uma das explicaes que construmos sobre os aspectos
da organizao escolar e seus desdobramentos didtico-pedaggicos. Nossa inteno que a organizao da escola
se d atravs de prticas e que estas afirmem as identidades
de todos os sujeitos como unidades csmicas que trazem
consigo a capacidade de valorizar o sagrado que est contido
na vida, promovendo o contato amoroso de estima entre os
diferentes segmentos da comunidade escolar, aquele que
nutre e preserva a nossa humanidade. Nosso desejo que a
organizao escolar forje espaos-tempos para os encontros
e sentimentos profundos de pertencimento que podem despertar nas pessoas o SER na presena do outro, o reconhecer
o outro como um SI mesmo, referenciados no direito vida em
sua mais ampla acepo.
essa compreenso de educao, de escola e de organizao escolar que queremos compartilhar, de forma crtica
e criativa, com vocs. Acreditamos que suas experincias e
memrias escolares possam se somar s reflexes que fomos
capazes de elaborar, num esforo conjunto de juntar nossas
singularidades, nossos estilos de escrita, nossos dissensos e
consensos, como pessoas e como pesquisadoras responsveis
pela criao artesanal deste caderno.
Recebam o nosso abrao afetivo,
Tmaria e Anabaiana, como gostamos de ser chamadas.
Florianpolis, vero de 2010.

Gesto da escola

Nosso objetivo neste captulo ser discutir a


gesto da escola, compreendendo os aspectos
envolvidos nesta atividade. Aprofundaremos essa discusso com a perspectiva da gesto democrtica e da
gesto do cuidado.

Quando falamos em gesto, facilmente relacionamos


esse termo administrao. Mas h distino no uso de um
termo ou de outro? O termo gesto educacional tem sido utilizado por alguns estudiosos como sinnimo de administrao
escolar; outros autores fazem uma clara distino entre os
termos gesto e administrao (BORDIGNON; GRACINDO,
2000). Essa diferena de concepo est aliada ao entendimento que se d ao termo gesto. Se gesto for compreendida
como processo poltico-administrativo, necessrio abord-lo
a partir dos conceitos de gesto dos sistemas educacionais. A
concepo de gesto educacional supera e relativiza o conceito de administrao escolar, embora no o despreze, porque a
administrao constitui uma das dimenses da gesto escolar.
Almeida nos auxilia a refletir sobre o significado de gesto ao
considerar que

[...] mais abrangente, democrtico e transformador,


percebe a escola como um espao de conflitos, de
relaes interpessoais, de emergncia e de alternncia
de lideranas, de negociaes entre interesses coletivos
e projetos pessoais, em busca de consensos provisrios
sobre suas necessidades, desejos e utopias, identificados
na construo do projeto da escola (2006, p. 103).

Ao adotarmos a perspectiva da gesto educacional,


partimos da premissa de que os sistemas educacionais, independentemente do nvel ou da modalidade de educao
que discutam, diferenciam-se de outras instituies em vrios
aspectos, em especial na particularidade do trabalho pedaggico. Tais sistemas distanciam-se em muito de organizaes
empresariais e, por esse motivo, as instituies educacionais
no podem ser compreendidas e estudadas somente a partir
de teorias advindas da administrao de empresas. Visto sob
este ngulo, o sistema de educao uma organizao na qual
o aluno entendido como cliente, os docentes so considera-

dos fornecedores: as instituies educacionais funcionariam,


portanto, como empresas. Nesta perspectiva, adota-se a
postura gerencialista: cobranas para o aumento de produtividade, a massificao dos profissionais que atuam na escola, a
falta de dilogo e de um processo decisrio compartilhado. A
posio por ns assumida contraria a perspectiva gerencialista
na educao ao entender que a escola,

[...] uma das nicas instituies para cujo produto no


existem padres definidos de qualidade. Isso talvez se
deva extrema complexidade que envolve a avaliao de
sua qualidade. Diferentemente de outros bens e servios
cujo consumo se d de forma mais ou menos definida no
tempo e no espao, podendo-se aferir imediatamente
sua qualidade, os efeitos da educao sobre o indivduo
se estendem, s vezes, por toda sua vida, acarretando a
extenso de sua avaliao por todo esse perodo. por
isso que, na escola, a garantia de um bom produto s
se pode dar garantindo-se o bom processo (PARO, 1998,
p.303).

Assim, entende-se que o trabalho pedaggico envolve


o trabalho com o conhecimento e o saber, e o saber no se
apresenta neste processo como algo que possa ser separado
dele; ele se apresenta tambm como objeto de trabalho [...]
O saber no pode ser expropriado do trabalhador sob pena
de descaracterizar-se o prprio processo pedaggico (PARO,
1996, p. 15). Trabalhar com o saber envolve atitudes generosas, envolve partilhar e compartilhar cotidianamente todas as
aes e conhecimentos dele advindos.

O trabalho pedaggico

Organizao Escolar

Palto | Shutterstock

1.1 | Gesto X Administrao

13

A Os modelos juridicamente consagrados: so embasados em princpios e orientaes jurdicas e expressos


atravs de suportes oficiais. Modelos assim consagram
os princpios e orientaes que juridicamente constituem-se referncias essenciais na organizao e administrao do sistema escolar, sendo orientados a partir
das polticas de Estado ou de governo por exemplo,
a LDB, os decretos e portarias. So forjados a partir da
cultura da escola1.
B Os modelos de orientao para ao: so os modelos tericos de referncia, regras concretas. Traam
estruturas, do lugar a formas, permitem a ao conferindo-lhe sentido por referncia a um quadro global
mais ou menos formalizado. Esses modelos so aqueles
sistematizados teoricamente. Por exemplo, quando a
escola faz a opo de adotar o modelo administrativo,
escolhe o terico como referncia.
C Os modelos praticados: como o prprio nome
anuncia, so plurais e diversificados e correspondem s
regras efetivamente praticadas no interior da instituio
escolar. o que efetivamente acontece no cotidiano da
escola. Esse modelo reflete a cultura escolar.
Compreender a gesto como um modelo terico
assumir o seu carter geral e potencial, no necessariamente
dependentes da ao e das prticas organizacionais efetivamente realizadas, mas abrir um leque de possibilidades.
Do contrrio, apenas estaria inscrito nos textos oficiais, um
modelo de gesto que teria uma espcie de
vida vegetativa (LIMA, 1996, p. 17). O modelo
a ser adotado pela escola no se furta dos
modelos juridicamente consagrados, pois a
instituio educativa segue parmetros legais e
normativos, a exemplo das leis e decretos, nem
tampouco do modelo de orientao para ao
que comporta as prticas institudas.
A partir desse entendimento, propomos
como alternativa de reflexo a gesto democrtica. Nessa perspectiva, a gesto escolar
s tem existncia na e pela ao dos sujeitos
que produzem o cotidiano da escola, e, neste
sentido, encontra-se sempre em processo
de criao e de recriao, em estruturao.

1 Este conceito ser discutido no captulo 2.

14

Organizao Escolar

Agesto democrtica , por natureza, plural, diversificada,


dinmica e vinculada produo e reproduo de diferentes
regras, construdas e reconstrudas por todos os sujeitos
envolvidos.

1.2 | Por uma gesto


democrtica
Ao falarmos de gesto democrtica caracterizamos
esse processo no apenas como um procedimento tcnico,
mas como uma ao poltica. O professor Fernando Almeida
observa que a palavra gesto um termo que se tornou to
banalizado que acabamos esquecendo o seu mais importante
significado. Historicamente, ela tem sido identificada com poder e controle, e o gestor, em muitos casos, assemelha-se ao
burocrata e controlador de procedimentos da instituio. Ao
contrrio desta marca histrica, podemos retomar o sentido
de gesto a partir de sua etimologia, que traz as ideias de
gestar, gerir, gesto, gerar, gestao, gerenciar significa dar a
vida, alimentar, proteger, fazer crescer, at o momento de dar
luz. Trata-se da acepo dar vida. Assim, nesse sentido
em que a boa gesto de uma escola d vida a algo novo e bom
(ALMEIDA, 2005, p. 68). Para o nosso estudo vamos adotar o
conceito que compreende gesto

[...] pela forma de se comprometer com o todo de um


empreendimento: responsabilidade, capacidade de
observao e descrio diagnstica, anlise e sntese,
tomada de deciso conjunta e solitria comunicao,
democracia, memria, identidade e utopia: articulao de
pessoas e projetos em torno de algo chamado vida: gerar,
gestar, organizao, generoso ato de viver.

(ALMEIDA, 2005, p. 68)

kabliczech | Shutterstock

Concordamos at aqui que vamos trabalhar com o conceito de gesto, ento vamos procurar compreender como se
constituem os modelos de gesto da escola. Para isso, vamos
recorrer ao professor Lima (1996, p. 8), que faz uma reflexo
sobre os modelos tericos propondo uma distino de trs
tipos:

O gestor, na sua prtica, constri conhecimento, adquire novas habilidades e competncias, reconstri sua experincia e aumenta o grau de compreenso sobre a realidade em
que vive, gerando novos significados. Os significados so arquitetados no dilogo com sua equipe, com sua comunidade
e com o projeto de seu pas. Nesta abordagem, a concepo
de gesto enfatiza a prxis humana, considerando que os sujeitos se constituem socialmente. medida que desenvolvem
suas produes, os sujeitos se transformam, produzem sua realidade e so transformados por ela (ALMEIDA, 2006, p. 26).

1.3 | Gesto democrtica


da escola e participao
A escola pode ser organizada de forma democrtica ou
autoritria. Podemos definir uma escola democrtica como
mais aberta participao da comunidade escolar. Seu
contraponto a escola autoritria (gerencialista), na qual a
participao no incentivada. Para compreender melhor as
duas perspectivas, veja o quadro abaixo:

Gerencialista

Democrtica

nfase na questo tcnica da gesto: supe que a eficincia


sustenta-se no bom uso dos recursos tcnicos, tais como controles
estatsticos, padronizaes e ranqueamento, etc.

nfase na dimenso poltico-pedaggica da gesto: baseia-se na indissociabilidade dos meios/finalidades; nesse sentido,
pressupe que as tcnicas subordinam-se s dimenses poltico-pedaggicas da gesto.

Gesto centrada na pessoa do diretor; nfase na sua liderana


para mobilizar sinergias da comunidade escolar.

Gesto centrada nos colegiados da escola: conselho de escola,


grmios estudantis e outras formas de organizao.

Gesto participativa significa a comunidade colaborando com a


escola, no necessariamente deliberando sobre os seus rumos; a
participao fica associada resoluo de problemas, ocorrendo
de modo pontual e assistemtico.

Gesto participativa significa, aqui, que a comunidade escolar


participa efetivamente da escola, discutindo e decidindo coletivamente seus rumos; a participao ocorre de forma sistemtica,
por meio dos rgos colegiados ou por via direta.

Pressupe autonomia e responsabilizao individualizada, com


consequncias para professores e diretores pelos resultados do
desempenho dos alunos e da escola.

Pressupe autonomia e corresponsabilizao pelos resultados da


aprendizagem dos alunos e da unidade escolar.

Procura atingir metas de eficincia e eficcia previamente definidas em planos estratgicos, acordos, etc.

Procura atingir a qualidade socialmente referenciada da educao; suas metas e objetivos devem expressar no apenas resultados quantitativos, mas, sobretudo, qualitativos.

Considera a competitividade entre as escolas como o principal


fator para alavancar a qualidade das mesmas; estimulam o ranqueamento das escolas, prmios por desempenho, etc.

Considera que a qualidade da educao se conquista com medidas


efetivas em prol da autonomia, da gesto democrtica, do financiamento pblico e da formao de professores.

Fonte: CAMPOS, Roselane de F; SCHEIBE, Leda. O trabalho do Gestor na Escola: dimenses, relaes, conflitos, formas de atuao. In: Curso de Especializao em Gesto Escolar. MEC/SEB, 2007.

Os diversos modos de compreender a escola esto relacionados ao lugar social em que os sujeitos se encontram.
Nessa diversidade de concepes h aspectos similares,
como, por exemplo, aqueles que preveem estruturas de administraes hierrquicas e burocrticas e reconhecem apenas
papis predeterminados nos regimentos escolares: as vises
funcionalista, estruturalista e mesmo aquelas fundamentadas nas teorias marxianas, como a viso reprodutivista. Os
estabelecimentos escolares que tm sua filosofia pautada
nessas concepes ensejam prticas autoritrias, ainda que
desejem introduzir processos de maior abertura participao. Eles tm dificuldades de reconhecer, nos seus afazeres,
a legitimidade dos acordos e das negociaes firmados com
diferentes segmentos escolares. A democracia, nesses casos,
nomeia formas legais e institucionalizadas que funcionam
como rtulo.

Assim, uma escola pode ter, na sua organizao interna,


tempos e espaos, como a Associao de Familiares e Professores, o Conselho Escolar, o Grmio Estudantil, que indicam
a participao coletiva, mas consideram a importncia da
presena ativa dos sujeitos apenas nos espaos formais, cuja
participao no incentivada e as deliberaes e encaminhamentos no so levados em conta nas tomadas de decises
pedaggicas e administrativas da escola.
Os processos democrticos, nos ensina Werle (2003,
p. 24), no devem ser simplesmente, um aspecto conceitual
ou um direito assegurado por lei, mas sim algo que deve ser
desenvolvido e construdo como prtica pela comunidade.
A democracia aprendida por meio do exerccio e da vivncia de processos e espaos participativos. Nesse caso, os
espaos-tempos estruturados podem no apenas figurar no

Organizao Escolar

15

organograma e/ou fazer parte da estrutura burocrtica da


escola, mas antes devem ser lugares de prtica, aprendizagem
e desenvolvimento de valores e conhecimentos que efetivam
a formao de cidados, isto , sujeitos-polticos capazes
e dispostos a participar do processo poltico-democrtico
(WERLE, 2003, p. 23).
A democracia praticada e aprendida medida que a
cultura da escola proporciona espaos e tempos de aprendizagem das igualdades e das diferenas, do discordar sem deslegitimar o outro por sua posio contrria. Para isso, preciso
flexibilizar a tomada de decises, retardando-a caso se faa
necessrio. A participao ativa tem visibilidade quando, na
escola, se garante s pessoas a troca de ideias e o aprendizado
de lidar com suas diferenas. Os espaos-tempos do cotidiano
escolar, estruturados ou no, se consolidam e se constroem no
processo, como lugar de conversa, de negociao, acordo e
discusso, onde a participao deve prevalecer sobre a necessidade de decidir (WERLE, 2003, p. 27).

1.4 | A gesto da escola


pedaggica e administrativa

Dmitriy Shironosov | Shutterstock

Quando falamos de organizao escolar, pensamos


logo em uma escola funcionando sem problemas, sem conflitos. Cada coisa em seu lugar e no seu tempo. Estudantes nas
salas de aula, motivados, trabalhando nas atividades propostas pelos educadores, conversando somente sobre o trabalho
e levantando a mo para pedir a palavra. Docentes nas salas,
propondo atividades criativas que motivam os educandos a
trabalhar, atendendo a cada um que solicita, explicando a
matria tantas e quantas vezes forem necessrias. O processo de ensinar e aprender acontecendo sem percalos, sem
rupturas. A escola cumprindo a sua funo de socializar o
conhecimento historicamente construdo pela humanidade,
formando crianas e jovens cidados capazes de participar
ativa e criticamente da sociedade.

16

Organizao Escolar

Entretanto, a escola feita de pessoas, uma multido


que convive diariamente, ou a cada turno, nos estabelecimentos de ensino. Conforme o tamanho e a localizao, as
escolas trabalham concomitantemente com os diferentes
nveis de ensino: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e, s vezes, Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Nesse caso, convivem pessoas em fases de desenvolvimento
diferenciadas: as crianas da Educao Infantil so diferentes
das crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que so
diferentes dos adolescentes e jovens dos anos finais do Ensino
Fundamental, que so diferentes dos jovens do Ensino Mdio,
que so diferentes daqueles que frequentam a EJA. Todos
tm aspiraes e preocupaes diferenciadas. De outro lado,
tambm esto nesse mesmo espao os adultos (professores,
pedagogos, funcionrios tcnicos e de servios gerais) vivendo
ciclos diferentes da profisso. H os adultos mais jovens e os
adultos mais velhos, alguns cansados e outros com o vigor de
quem se inicia na carreira. Todos aprendem com todos.

Olhando a escola por esse prisma, podemos


entend-la como uma microssociedade. Para
viver nela preciso construir uma convivncia social
e afetiva capazes de pensar formas de encaminhar as
decises coletivas, que podem ter fundamentos autoritrios ou democrticos.

Se pensarmos na organizao da escola como ao


administrativa, no deixaremos espao para as aprendizagens, levaremos em conta apenas o organograma, as regras
de conduta, a obedincia ao nmero de dias letivos previstos
na legislao, a quantidade de reunies propostas no calendrio escolar enviado pelos rgos gestores. Deixaremos de
pensar nas necessidades das pessoas que compem a comunidade escolar e nas questes elencadas como prioritrias no
projeto poltico-pedaggico.
Se pensarmos no projeto poltico-pedaggico como
sntese dinmica da gesto democrtica da escola, as pessoas
tero prioridade sobre os procedimentos. Levar-se-o em
conta suas necessidades culturais e pessoais, a pluralidade
de concepes, as singularidades manifestas no processo de
ensinar e aprender, as temporalidades, bem como a incorporao de linguagens pedaggicas, crticas e motivadoras que
apresentem referncias sobre os princpios organizativos e os
critrios tico-polticos mais gerais da sociedade (ASSMAN,
2000, p. 210).
Nessa escola, o tempo-espao da convivialidade
privilegiado como uma experincia pedaggica de importante
valor na formao de homens e mulheres solidrios. Aprende-se a participar dos dilemas e das conquistas sem que sejam
exigidos resultados a priori. Nesses pressupostos est implicada a viso que a escola tem do processo de formao para
aperfeioar a hominizao e a humanizao de todos os seus
integrantes.

1.5 | Por uma Gesto do


Cuidado na escola

Produz materiais didticos que problematizam as questes


de gnero, sexualidade, etnias, raa, os preconceitos e atitudes que produzem violncias dentro e fora da escola.

A Gesto do Cuidado entendida a partir de uma


perspectiva transdisciplinar, protetiva, ecolgica, tica e esttica, que considera a vida como permanente sacralidade
viva para sustentar, terica e metodologicamente, todos os
processos pedaggicos. Portanto, uma modalidade de Gesto
e de Cuidado que respeita as especificidades inerentes aos
organismos vivos, tais como o ritmo, o mpeto, as emoes e
sentimentos endgenos; que reconhece as instituies, e de
maneira singular a escola, como lugar social do cuidado, para
assegurar a cada criatura humana o pleno desenvolvimento e
a sua integridade.
Nesse sentido, a Gesto tem uma compreenso de polticas pblicas que no se pautam pelo estado de exceo (da
falta), mas do direito, no opera na lgica do dever-ser, que,
em geral, despossui a populao infanto-juvenil de seu reconhecimento como legtimo ser-no-mundo (MAFFESOLI, 1996).
uma Gesto que acontece como poltica de afetos, particularmente porque se orienta para tornar viveis os corpos da
infncia pobre, marginalizada; das sexualidades das meninas-mulheres e dos meninos-homens das camadas populares;
que se organiza pelo entrelaamento das suas legitimidades,
recusando o controle e a anulao das diferenas.
O Cuidado, por sua vez, se expressa no movimento de
congruncia entre corporeidade e cognoscibilidade, porque se
realiza em um espao de potencializao da vida: o nicho vital
(ASMANN, 1999).

Trabalha criticamente para superar os discursos:

Uma escola que se pauta na


Gesto do Cuidado:
Reconhece, terica e praticamente, crianas, adolescentes,
jovens e adultos que se encontram imersos em contextos de
violncias, a partir de suas necessidades vitais.
Compreende as violncias como fenmenos complexos,
que no se pode explicar pelo olhar binrio de causa e efeito.
Desconstri poltica, pedaggica e afetivamente as concepes patriarcais, adultocntricas e segregacionistas que se
revelam nos processos escolares e no escolares e que produzem procedimentos carregados de outras violncias.
Dedica uma escuta sensvel s falas dos sujeitos, viabilizando a expresso de sua histria a partir dos lugares em que se
encontram.
Irradia, a partir da escola para o seu entorno, um trabalho
qualificado de enfrentamento e recusa de todas as formas de
violncia.

Jurdico-normativo: orientado pela homogeneizao, pelo legalismo, pelas convenes adultocrticas


que apostam em procedimentos nem sempre pertinentes aos interesses dos sujeitos. Norteado por um
modelo que se julga senhor das decises, e que se
nutre de um poder-dominao (FOUCAULT, 1995), tem
dimenso judicativa, racionalista, e atua sobre aquilo
que considera como menoridade do social, guiado por
um ethos da virilidade, das regras predominantes. Este
discurso oportuniza a produo de outras violncias, entre as quais: os modelos de avaliao da aprendizagem;
as concepes que pautam a organizao escolar; a evaso e a culpabilizao isolada do sujeito; os referenciamentos ao outro como no legtimo em seu contexto.
Mdico-patolgico: regulado pelas ideias do
higienismo, de modo mais visvel por aquelas que historicamente legitimaram as prticas eurocntricas de
assepsia social e geraram isolamentos em instituies
criadas para tomar posse da corporalidade do outro. o
discurso-prtica, proprietrio das certezas que decompem o outro para dele saber e consolidar a patologia
social da pobreza e da marginalidade.
Pedaggico-assistencialista: uma modalidade de
discurso pastoral, salvacionista e seguidor de preceitos
advindos especialmente do racionalismo judaico-cristo, que v o outro como digno de piedade. Em tese,
esquarteja o sujeito separando-o de sua cultura e histria, de seu estar em convivncia com o outro. Sustenta-se na pseudoneutralidade dos acontecimentos, fecha
os espaos para a dvida e mira os problemas do seu
belvedere social; torna-se prescritivo, carregado de uma
emotividade pura e sem estranhamento. Na maioria das
vezes se vale de veredictos econmicos, por exemplo,
para produzir diagnsticos de encarceramento e marginalizao da pobreza por sua estrutura familiar.
Indignao intil: situado na vitimizao isolada
do sujeito ou do adolescente, se orienta pela simples
culpabilizao destes, enquanto se exclui, e aos demais,
de qualquer responsabilidade social. Alega a impotncia
para justificar sua indiferena. centrado na oralidade
e na espetacularizao dos fatos, j que atribui menoridade ao outro pela coitadizao do mesmo. Mostra-se
incapaz de empatia social e abona suas prticas com a
retaliao formativa, alegando que o que observa no
da sua rea de conhecimento e, por isso, nada pode
fazer a no ser transferir a algum o possvel encaminhamento vislumbrado.
Organizao Escolar

17

O desafio reconhecer a escola como um


lugar possvel de proteo e emancipao
dos sujeitos. Isto s ser possvel com a participao de
todos os seus integrantes, portanto a responsabilidade
da gesto compartilhada e assumida pelo coletivo da
escola.

Resumo
Neste primeiro captulo, abordamos a temtica da gesto escolar, iniciando pela distino dos termos administrao
e gesto. Conclumos que o termo administrao traz uma
concepo atrelada a uma viso burocrtica de gesto. J a
concepo de gesto educacional supera e relativiza o conceito de administrao escolar, embora no o despreze, porque a
administrao constitui uma das dimenses da gesto escolar.
Ao adotarmos essa perspectiva temos claro que os sistemas

educacionais, independentemente do nvel ou da modalidade


de educao em que atuam, diferenciam-se de outras instituies, em vrios aspectos, em especial na particularidade do
trabalho pedaggico.
Na sequncia, procuramos compreender como se
constitui o modelo de gesto na escola. Vimos que o modelo
de gesto orientado pelas polticas de Estado e de governo,
pelos referenciais tericos sistematizados e pelas regras praticadas na instituio.
Trouxemos a gesto democrtica como a perspectiva
a ser seguida, conceituando-a a partir de sua etimologia, que
traz as ideias de gestar, gerir, gesto, gerar, gestao, gerenciar,
isto , dar a vida, alimentar, proteger, fazer crescer at o momento de dar luz. Nessa mesma perspectiva, apresentamos
como alternativa a Gesto do Cuidado, entendida a partir de
uma perspectiva transdisciplinar, protetiva, ecolgica, tica e
esttica, que considera a vida como permanente sacralidade
viva para sustentar, terica e metodologicamente, todos os
processos pedaggicos.

Para que a escola?

Neste captulo, temos como objetivo apresentar


os conceitos de Cultura Escolar e Cultura da
Escola. Veremos que a Cultura Escolar precede o estabelecimento de ensino, e a Cultura da Escola tecida
cotidianamente, em razo das interaes sociais e afetivas que ocorrem no seu interior. Discutiremos aspectos
relevantes da histria da Instituio Escolar, ressaltando
as dimenses que compem o que aqui denominamos
por Cultura Escolar. Trazemos, tambm, a dimenso da
arquitetura escolar, com o objetivo de refletir a arquitetura como expresso do projeto poltico-pedaggico
da escola, como uma dimenso que expressa tanto a
cultura escolar como a cultura da escola.

2.1 | Cultura escolar e


cultura da escola
Aparentemente, todas as escolas se parecem. Ao passarmos, por exemplo, diante de um prdio da rede pblica de
ensino, mesmo que nada o indique temos a certeza de que
ali funciona uma escola. muito raro no reconhecermos um
prdio escolar. Mas ser que todas as escolas so iguais?

18

Organizao Escolar

Pare e reflita. Procure lembrar das escolas nas


quais voc j vivenciou a experincia de estudante e/ou de professor(a). Troque informaes com
seus colegas de trabalho ou de grupo de estudo. O que
as escolas tm em comum? No que elas se diferenciam?
Anote as semelhanas e diferenas e discuta com seus
colegas e com o coordenador pedaggico.

Se a concluso a qual voc chegou foi a de que todas as


escolas pelas quais voc passou se parecem, tm mais elementos que as assemelham do que as diferenciam, sua concluso
est correta. A esse movimento de similitude denominamos
Cultura Escolar.

Jean-Claude Forquin, pesquisador francs,


define cultura escolar como o conjunto dos
contedos cognitivos e simblicos que, selecionados,
organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito
dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no
contexto das escolas (FORQUIN, 1993, p. 167).

A Cultura Escolar est to arraigada na compreenso


que todos temos de Escola, e da finalidade da educao
escolar que temos imensa dificuldade em propor, aceitar e
materializar aes que tragam mudanas significativas para
esta instituio.

O contexto histrico, social, econmico e cultural no qual


o estabelecimento de ensino est situado, seja no campo ou
na cidade, na metrpole ou em um municpio pequeno, no
centro ou na periferia; a origem racial, tnica e religiosa das
famlias da localidade.

Entretanto, se a sua concluso foi a de que as escolas,


apesar de se parecerem, possuem elementos que as diferenciam entre si, ela tambm est correta. Os estabelecimentos
de ensino possuem identidade prpria, o que os torna singulares. A esse movimento de diferenciao denominamos Cultura da Escola. Esta compreende o cotidiano do estabelecimento de ensino, a multiplicidade de sentidos do qual ele produto
e produtor, resultado do amlgama de trs dimenses, quais
sejam: a dimenso da cultura escolar e das polticas de gesto
da educao; a dimenso da cultura local do lugar em que est
situado o estabelecimento de ensino; e a dimenso da subjetividade dos atores (histrica, social e culturalmente situados).
De modo indissocivel, esto:

Os sujeitos que fazem o cotidiano da escola: educadores,


alunos, familiares, gesto pedaggica e administrativa, funcionrios tcnico-administrativos (secretria, reprografia, bibliotecria, etc.) e de servios gerais (merendeiras, faxineiras,
vigias, etc.). So eles que trazem para o interior do estabelecimento de ensino os significados (conflitos, disputas, embates,
alianas) por eles tecidos a partir de suas histrias individuais
e/ou coletivas e que do vida cultura da escola.

A cultura escolar composta pelas diferentes significaes e


finalidades que, ao longo da histria, foram atribudas escolarizao e pelas polticas pblicas para a educao nacional
(Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional LDBEN,
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs), estadual e municipal, nas quais esto contemplados os documentos orientadores das aes administrativas e pedaggicas da escola, como
por exemplo: os documentos do Ministrio da Educao e
Cultura (MEC) para as Escolas Tcnicas Federais, as Propostas
Curriculares e as Diretrizes produzidas pelas Secretarias de
Educao dos Estados (para as escolas pblicas estaduais) e
dos Municpios (para as escolas pblicas municipais), alm das
diferentes Diretrizes produzidas pelas Instituies Privadas,
que administram redes de escolas.

Nesse sentido, a cultura da escola expressa caractersticas universais, reveladas nos imperativos da cultura escolar,
que fazem com que a escola seja reconhecida como tal em
qualquer lugar do mundo. Expressa tambm caractersticas
referentes aos valores atribudos escola pela sociedade, em
cujo contexto est inserida, e, do mesmo modo, quelas trazidas pela subjetividade dos atores que nela se juntam. Portanto, no est dada a priori, mas se constri em virtude da trama
de interaes que acontece no seu interior, no entrelaamento
dessas trs dimenses. A cultura da escola expressa a singularidade do estabelecimento de ensino. Podemos tecer uma
primeira compreenso da organizao escolar: nela encontramos permanncias, advindas da histria da instituio escolar,
e transitoriedades referentes diversidade dos sujeitos (educadores, educandos, famlias) que tecem do cotidiano escolar
e do contexto em que o estabelecimento de ensino se localiza.

Cynth
ia

Farm

er | S
hutt

ersto

ck

2.2 | Um pouco da histria...

Bojan Pavlukovic | Shutterstock

Os seres humanos, ao longo de sua histria, desenvolveram e produziram grandes civilizaes. Nesse processo,
foram confrontados com a necessidade de consagrar um lugar
e um tempo difuso da aprendizagem e da cultura. Com o
surgimento das cidades e da burguesia, nos sculos XI, XII e
XIII, a ideia da escola se fortaleceu, voltada aos interesses e
necessidades dessa nova classe em ascenso.

Perodo tecnicista, no incio no sculo XVIII e que


deixou influncias que ainda marcam a educao contempornea. Durante a sua vigncia, a escola se volta
para a cincia e tcnica, abandonando os desgnios
humanistas dos perodos anteriores, marcados pela
transmisso da doutrina crist e pela socializao moral.
A ideia de que a escola tem como finalidade a disseminao de saberes tcnicos e cientficos est ligada
concepo da sociedade como sendo uma grande mquina. O perfeito funcionamento dessa mquina exige
que cada indivduo ocupe seu lugar e trabalhe, o que
implica em aptides e capacidades adquiridas na escola entre elas a aprendizagem da leitura, que constitui a
base da alfabetizao. Desse modo, a escola assume um
papel principal na socializao dos contedos cientficos
e tcnicos e na incorporao dos valores da sociedade
capitalista emergente.

Antnio Nvoa (1991, p. 115), outro autor estudioso


da escola, indica as seguintes diferenas essenciais entre as
escolas da Idade Mdia e as escolas dos tempos modernos:
A escola de Atenas (La scuola di Atene), afresco de Rafael Sanzio na
Stanza della Segnatura, sob encomenda do Vaticano (ca. 1509/1510)

a passagem de uma comunidade de mestres e


alunos a um sistema de autoridade dos mestres sobre
os alunos;

Michel Lobrot, no livro Para que serve a escola? (1992),


identifica a existncia de diferentes finalidades atribudas
escola, conforme os perodos histricos:

a introduo de um regime disciplinar, baseado


numa disciplina constante e orgnica, muito diferente
da violncia de uma autoridade mal respeitada;

Perodo que inicia nos sculos VII e VIII da era crist


e termina no fim do sculo XIV (Idade Mdia), no qual
a escola tinha como finalidade exclusiva a transmisso
da doutrina crist: seus dogmas, os textos sagrados, os
grandes padres e telogos.

o abandono de uma concepo medieval indiferente idade dos alunos em favor de uma organizao
centrada sobre classes de idades bem definidas;

Perodo clssico, que inicia no sculo XV, com a


inveno da imprensa e as grandes descobertas, e se
encerra no sculo XVIII, com a era das revolues. A finalidade religiosa no desaparece, contudo sobreposta
pela finalidade de socializao do indivduo. Se na
Idade Mdia o fundamental era a salvao do homem
no Alm, na Idade Moderna o importante a salvao
do homem na Terra. Os valores que a sociedade coloca
em evidncia so aqueles exaltados pelo protestantismo, tais como a civilidade, a decncia, a moderao, a
honestidade, o trabalho, a adaptao social, a conformidade. nesse perodo que surge a escola no sentido em
que a entendemos hoje, como um lugar de educao
das crianas.

20

Organizao Escolar

a instaurao de procedimentos hierrquicos


de controle do tempo e da atividade dos alunos, de
utilizao do espao, etc.; a implantao de currculos
escolares e de um sistema de progresso dos estudos,
onde o exame exerce um papel central.

importante destacar que as experincias


histricas de cada um desses perodos no se
esgotam na mudana dos sculos. Elas tm extenso
nos perodos seguintes, se misturam com eles e se
aperfeioam, permanecendo ainda hoje impregnadas
no nosso imaginrio sobre as finalidades da escola.

2.3 | A escola no Brasil

Franco Venncio | Banco C&C

O processo de universalizar a escolarizao da populao brasileira muito recente. Enquanto na Europa a


disseminao da ideia da necessidade da escolarizao teve
incio no sculo XVIII, no Brasil s ocorreu no incio no sculo
XX, ganhando projeo com o processo de urbanizao e de
desenvolvimento industrial, a partir dos anos 50.

Tentativas de se legislar sobre a educao no territrio


nacional, entretanto, j vinham sendo realizadas desde o perodo do Imprio. de 1827 a primeira Lei Nacional que objetivava regular a educao primria nos quesitos da gratuidade,
do currculo e do salrio dos professores. Essa Lei durou oito
anos. Com relao educao escolar primria, passaram-se
cem anos at que uma Constituio Federal voltasse a mencionar a Educao Nacional, trazendo alguns princpios a serem
observados em todo o territrio.
Carlos Roberto Jamil Cury, no livro Medo liberdade e
compromisso democrtico: LDB e Plano Nacional da Educao,
de 1997, traz alguns elementos para que reflitamos sobre esse
descompromisso atvico2 para com o Ensino Fundamental:
No Brasil, a Educao comea de cima para baixo,
diz o autor.
Inicialmente para as elites, com o Ensino Superior.
A educao bsica era dada por preceptores estrangeiros, professores para as primeiras letras, msica, etc.
A educao popular no era de interesse do Estado, e s acontecia praticamente nas capitais e nos
centros comerciais maiores.

2 Descompromisso atvico refere-se s concepes e prticas inerentes educao escolar no Brasil, permeada por subjetividades e pela
ideia da escola como dever e no como direito das pessoas e dever do
Estado.

No havia industrializao, e o comrcio era incipiente com a extrao do pau-brasil, minrios, cana-de-acar e caf.
O trabalho escravo era o suporte da produo
nacional.

Nem mesmo durante a Repblica, apesar da esperana


de maior democratizao, a sociedade brasileira viu garantida
em lei a gratuidade do ensino primrio. A educao era vista
como uma virtude, um ato de esforo individual, e no como
dever do Estado. A escolarizao somente se efetivava medida em que a populao procurava e pressionava o Estado para
oferec-la. Contudo, num pas de analfabetos, coronelista e
escravocrata, a busca pela sobrevivncia vinha em primeiro lugar. No imaginrio da populao brasileira estava a concepo
de que frequentar a escola vinha em segundo lugar.
Somente no alvorecer do sculo XX que a organizao
da educao nacional surgiu como necessidade para o Estado
brasileiro. A escolarizao da populao era condio indispensvel para a expanso industrial, quer do ponto de vista da
qualificao da mo de obra, quer da formao de condutas
necessrias ao convvio civilizado na cidade. Em funo do
alargamento da escolarizao fez-se necessrio estruturar
um sistema de educao nacional para legislar e organizar a
expanso das redes de ensino nos Estados e Municpios da
Federao.
Assim, nos anos 30 do sculo passado, foi criado o
MINISTRIO DE EDUCAO E DE SADE PBLICA e inaugurado o Conselho Nacional de Educao. Nessa mesma
poca surgiu o Movimento da Escola Nova, que defendia a
educao fundamental massiva da populao brasileira como
importante para a formao de uma identidade nacional.
Com a contribuio tambm desse Movimento, na Constituio de 1934 a educao includa como direito do cidado,
gratuita e obrigatria, sendo garantidos os recursos pblicos
exclusivos para financi-la. O Golpe de 1937, conhecido como
Estado Novo, no entanto, impediu a tramitao e a discusso dessa lei no Congresso Nacional. A educao voltava a
ser uma funo complementar do Estado, e as instituies
privadas tiveram prioridade nos subsdios oriundos de recursos pblicos. Nesse contexto, foram criadas as Leis Orgnicas
que passaram a regular a Educao Nacional: Ensino Secundrio, Ensino Comercial, Ensino Agrcola, Ensino Normal e
Ensino Primrio.
Com o retorno incipiente democracia, em 1946, so
retomados os dispositivos de obrigatoriedade e gratuidade
da educao nacional contemplados na Constituio de 1937
e no considerados pelo Estado Novo. Legislar sobre a educao voltava a ser competncia privativa da Unio e, em 1961,
depois de 15 anos de espera, o Brasil teve sua primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN): Lei n
4.024. Essa LDBEN deu nfase Educao Fundamental e a
questes do acesso escolaridade.

Organizao Escolar

21

Passados apenas dezoito anos de vida democrtica,


o pas enfrentava uma nova ditadura, instaurada pelo Golpe
Militar de 1964. Um novo modelo de desenvolvimento econmico baseado na concentrao de renda implantado. A
LDBEN n 4.024/61 reformulada e, em seu lugar, editam-se as Leis n 5.540/68 e n 5.692/71. A primeira reorganiza a
estrutura e o funcionamento do ensino universitrio com as
seguintes inovaes:
A o perodo letivo passa a regime semestral;
B acaba-se a ctedra3 e criam-se os departamentos,
para pulverizar a integrao entre as reas de conhecimento;
C terminam as turmas regulares que iniciavam e terminavam o curso juntas;
D inaugura-se a matrcula para todos, com garantia de
vaga na disciplina e no horrio escolhidos para aqueles
com melhor ndice de aproveitamento;
E a universidade passa a ser organizada com base no
trip: ensino/pesquisa/extenso.
Com relao Lei n 5692/71, ateno especial foi dada
ao Ensino Mdio profissionalizante, compulsrio e obrigatrio, que tinha como objetivo formar mo de obra para a
sociedade civil, que reagiu compulsoriedade e universalidade do 2 grau. Em 1982, esta legislao foi modificada pela
Lei n 7.044/82, que acabou com a obrigatoriedade do Ensino
de 2 grau.
O anseio pela democratizao da sociedade brasileira,
traduzido nas aes desencadeadas pelo movimento estudantil, pelas associaes de professores, sindicatos e pelo
movimento Diretas j, favorece o retorno democracia.
Com ela, uma nova constituio e novos ordenamentos para
a educao escolar. Em 1988, uma nova Constituio confirma
a educao como um direito social e, mais, como um direito
pblico subjetivo.

Art. 6: So direitos sociais a educao, a sade, o


trabalho, o lazer, a segurana, a previdncia social, a
proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados, na forma desta Constituio. Art. 208:
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito
pblico subjetivo. 2 O no oferecimento do ensino
obrigatrio pelo poder pblico, ou sua oferta irregular,
importa responsabilidade da autoridade competente.

3 Ctedra posto ocupado pelo professor titular da disciplina - pessoa


reconhecida pelos estratos dominantes da sociedade como de notrio saber.

22

Organizao Escolar

Como direito pblico subjetivo, qualquer cidado pode


exigir do Estado o cumprimento imediato do oferecimento
regular de Escola de Ensino Fundamental. Com relao ao
Ensino Mdio, a Constituio afirma que ele deve ser gratuito
em estabelecimentos pblicos de ensino e progressivamente
obrigatrio, com vistas universalizao do atendimento.
Uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
elaborada: a Lei n 9394/96.
Como todo processo democrtico envolve mudanas,
divergncia de ideias e contradies, os projetos de LDBEN4
tiveram processos de tramitao longos, lentos e extremamente polmicos, como aconteceu com a Lei n 4.024/61. A
atual LDBEN, n 9394/96, tambm teve um longo percurso, de
oito anos, desde o seu incio at ser sancionada.
Como nos ensina Carlos Roberto Jamil Cury (1997, p.9),

Toda vez que um novo projeto de lei de Educao


Nacional vier tona porque algo de muito significativo
e problemtico est passando pelas foras sociais
presentes em nossa sociedade. Por isso, ele, como
sempre o foi, talvez no deixe de ser complexo e de difcil
encaminhamento.

Trazemos algumas questes, entre muitas outras, que


so postas mesa em tempos de democracia quando se discute e se organiza um projeto de LDBEN.
A questo mais problemtica justamente o carter
nacional e a complexidade advinda desse contexto. As
mudanas pelas quais a sociedade brasileira passa tm
implicado, quase sempre, mudanas nas DIRETRIZES e
BASES da EDUCAO NACIONAL5.
Uma LDBEN polmica tambm por ser obrigada
a contemplar na sua formulao aspectos relativos ao
nosso modelo de colonizao, experincia da escravatura e ao extermnio quase absoluto da populao
indgena. polmica, ainda, porque toca na nossa
constituio como pas excludente e discriminatrio,
com relao aos negros, aos caboclos, aos indgenas,
aos migrantes, ao povo do campo e s classes subalternas urbanas.
As disputas entre as modalidades de ensino pblico
e privado. Aqui se colocam questes relacionadas ao
financiamento pblico da educao no pas: a luta da

4 Diferente daqueles projetos feitos nos gabinetes do Executivo e impingido sociedade pelas ditaduras, como foi o caso das Leis Orgnicas de 1937 e das LDBNs n 5.540/64 e n 5.692/71.
5 DIRETRIZES linha de orientao, norma de conduta = direo geral
a seguir. BASES superfcie de apoio, fundamento = alicerce do edifcio. EN = Educao Nacional.

sociedade civil para manter as verbas pblicas para o


ensino pblico como forma de garantir a qualidade das
condies de trabalho e de aprendizagem nas escolas;
s formas de interveno do Estado ao legislar sobre
escolas privadas, entre outras.
Em relao s diretrizes curriculares nacionais: orientao de uma base comum do que deve ser ensinado em
todo o territrio nacional.
As questes suscitadas com o ensino religioso. Um
Estado leigo, moderno, deve abrir suas portas para o
ensino religioso? Qual(ais) ensino(s)? Problemtica que
mexe com a diversidade cultural e religiosa do Brasil.

2.4 | LDBEN n 9.394/96


Esta Lei, diferente das outras, nasce do Legislativo, e
no do Executivo. O Projeto inaugural foi um dos primeiros
a dar entrada na Cmara, e teve participao da sociedade
civil com representatividade de diferentes organismos, entre
associaes e entidades de classe. Para a formulao do texto
foram consultados especialistas, administradores e pesquisadores. Foram vrias as questes que atravessaram sua tramitao e atrasaram sua aprovao. Entre elas, a participao
da sociedade civil organizada que disputou com o Congresso
interesses e conflitos. Esses fatores contriburam para prolongar sua trajetria de discusso e aprovao, cuja tramitao
durou cerca de oito anos.
Outra questo diz respeito ao fato de o projeto no
ter sido apoiado pelo executivo federal, pelos secretrios
estaduais de educao e pelos segmentos ligados ao setor
privado. Os principais problemas levantados para esse no
apoio se relacionavam s acusaes de corporativismo, de
excesso de regulamentao, de querer invadir a autonomia
dos Estados e de no propiciar a incorporao plena da jornada integral.
Por outro lado, vrios dos parlamentares comprometidos com o projeto no conseguiram se reeleger para dar continuidade s suas ideias e alianas, o que trouxe dificuldades
continuidade das discusses.

2.5 | Aspectos inovadores


da nova LDBEN
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
trouxe algumas inovaes em relao s Leis que a precederam.
O primeiro ponto inovador diz respeito mudana na
estruturao dos nveis de ensino, que passou de trs nveis
(Ensino de 1 Grau; Ensino de 2 grau e Ensino Superior) para

dois: Educao Bsica, que compreende a Educao Infantil,


o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio6 e o Ensino Superior.
Com relao Educao Bsica, destacamos a incluso da
Educao Infantil e a extenso progressiva da obrigatoriedade do Ensino Mdio como uma significativa conquista para a
plena escolarizao da sociedade brasileira.
Outro ponto se refere formao inicial e continuada
dos professores, qual atribuda importncia fundamental
para o projeto de Educao Nacional. Roselane Campos (2002)
indica que o projeto de profissionalizao dos professores,
proposto pelo Estado, est assentado em trs estratgias: a)
novas referncias para a atuao dos docentes da Educao
Bsica, centralizadas no estabelecimento de ensino; b) formao nica para todos, construda a partir do referencial de
competncias; c) deslocamento da formao de professores
da universidade para outras instncias educacionais voltadas
exclusivamente para este fim, como os Institutos Superiores
de Educao. Essa inovao, entretanto, vem sofrendo crticas
por parte dos pesquisadores da educao, que apontam como
possveis consequncias: o aprofundamento da concepo
tcnico-instrumental na formao, a diversificao e diferenciao das instituies de formao, a expanso e privatizao
do ensino superior, o aligeiramento da formao, entre
outros aspectos.
Alm dessas duas importantes inovaes propostas
pela LDBEN, outras se agregam. Entre elas citamos o acolhimento dado questo da diferena dos sujeitos, com dispositivos relacionados s comunidades indgenas, que apoiam sua
cultura, e o bilinguismo; incluso escolar, dando importncia
educao de jovens e adultos, por exemplo; e a incluso dos
indivduos com necessidades especiais na escola regular.

2.6 | Desdobramento e
complementaes da LDBEN
A sociedade no esttica, est continuamente em
transformao. Nesse sentido, as Diretrizes e Bases da Educao precisam acompanhar o fluxo das mudanas produzidas
tanto pelas acomodaes ao modo de produo capitalista
global como para atender s demandas das lutas sociais.
Desse modo, no decurso da promulgao e implementao
da LDBEN 9.394/96, complementaes legais e alteraes nos
seus dispositivos foram efetivados:

6 Etapa final da educao bsica, estabelece a preparao bsica para


o trabalho, formao tica, a autonomia, a cidadania e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos... (art. 35). O ensino mdio propedutico a uma possvel
profissionalizao no mbito da formao superior ou tcnica, com
cursos ps-mdios. Este estgio da formao, alm do carter propedutico, tem o objetivo da terminalidade, ou seja, de assegurar aos
estudantes a concluso da Educao Bsica.

Organizao Escolar

23

Lei 10. 436/2002 prev a obrigatoriedade do


ensino de Libras nos cursos de professores.
Lei 10. 639/2003 inclui a Histria e Cultura Afro-brasileira no Ensino Fundamental e Mdio.
Lei 11.114 de 2005 altera os artigos 6 e 32 da
LDB para tornar obrigatria a matrcula das crianas de
seis anos de idade no ensino fundamental.
Lei 11 274 de 2006 altera os artigos 29, 30, 32 e
87 da LDB, ampliando a durao do ensino fundamental
de 8 para 9 anos.
Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009 amplia a obrigatoriedade e a gratuidade
da educao bsica dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade.

2.7 | O Lugar da arquitetura


na cultura escolar e na
cultura da escola
A escola, na forma como a conhecemos um prdio
escolar, com salas destinadas aos diferentes fazeres nasceu
no sculo VII. Nesse perodo, os jovens aristocratas que no
tivessem herana tinham duas escolhas de independncia:
ir para o Exrcito ou para a Igreja. As escolas existentes
tinham como papel principal dar a conhecer a doutrina
crist eram os monastrios. Esses jovens no escolhiam o
destino religioso por vocao ou vontade. Havia uma sobredeterminao dos genitores e da sociedade. Cabia, ento,
instituio a vigilncia constante sobre esses jovens da
uma arquitetura que levava em conta assegurar tanto o ato
de vigiar quanto o de controlar, at a internalizao, pelos
estudantes, de que estavam em permanente estado de vigilncia o panptico.

O Panptico de Bentham uma figura arquitetural para a vigilncia: na periferia, uma


construo em anel; no centro, uma torre vazada de
largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel;
a construo perifrica dividida em celas, com janelas
para o interior e para o exterior: as primeiras correspondem s janelas da torre e, as segundas, permitem que a
luz atravesse a cela de lado a lado. Tudo o que acontece
no interior da cela, cada movimento, visvel a um vigia
postado na torre central (FOCAULT, 1986, p. 177).

24

Organizao Escolar

Panptico
de Bentham

Esse modelo caracterstico das antigas construes


escolares. Pensemos numa escola religiosa, construda no
incio do sculo XVI no formato quadrado, com o ptio rodeado por salas o educando no tem sada, por onde ele andar
poder ser visto.
No sculo XV, com a inveno da imprensa, a finalidade
religiosa fica em segundo plano e a escola se abre para a formao da aristocracia como um todo a ela tem a finalidade
de socializao. Entretanto, o modelo arquitetnico continua
baseado na vigilncia sobre os jovens, o que reafirma o papel
principal da escola.

Assista ao filme O nome da rosa, do


diretor Jean-Jacques Annaud, ele pode
ajud-lo a entender esse tempo.

No sculo XIX, a finalidade da escola muda: as necessidades da sociedade industrial requisita uma escola que ensine
a cincia e a tcnica. Lentamente, a arquitetura da escola comea a modificar-se, chegando ao modelo de escola aberta
que encontramos hoje. Mesmo nesse modelo arquitetnico
aberto, a vigilncia e o cerceamento da movimentao das
crianas e jovens ainda pode ser encontrado nos muros que
cercam as escolas, nos vrios portes pelos quais o estudante
tem de passar e no controle que exige que ele se identifique
para poder ter acesso aos espaos fsicos da escola.

A escola vive, portanto, a ambiguidade de ser


um lugar social moderno e, ao mesmo tempo,
de valores antigos que foram conservados. Ou seja,
nada na escola neutro, nem mesmo a sua arquitetura.
Quando olhamos para uma escola, devemos nos perguntar: esse prdio evidencia qual PPP?

Vimos at aqui elementos da cultura escolar impressos


na sua arquitetura. So eles que nos possibilitam reconhecer
uma construo como um estabelecimento de ensino. Isto
porque as escolas se assemelham na arquitetura.
Os prdios escolares, independente da idade de sua
construo, tm semelhanas: geralmente edificaes no formato de um U ou quadradas, com um ptio interno, na maioria
das vezes descoberto, uma quadra e/ou um campo em um dos
lados e, mais recentemente, com ginsios cobertos, com quadras polivalentes. Essa arquitetura denuncia uma concepo
de escola como um lugar social de controle e vigilncia, de relaes hierarquizadas de mando e obedincia, de valorizao
de determinados saberes em detrimento de outros.
Por essa razo, a biblioteca, os laboratrios, as salas
informatizadas, as salas de vdeo, por exemplo, so espaos
adaptados e no fazem parte do projeto poltico-pedaggico
da escola. Ou seja, no esto incorporados ao projeto arquitetnico porque no so considerados fundamentais como
as salas de aula. O saber, nessa concepo, se realiza entre
professor e aluno e se restringe ao ambiente da sala de aula.
Estas tm uma arquitetura que obedece a um modelo padro:
com janeles de um lado e a porta do lado oposto, prxima
parede onde fica o quadro de giz e a mesa do educador, voltada para o corredor interno.
Alm desses lugares, pode haver outros que servem
como depsito para material de limpeza, merenda ou, ainda,
para guardar material didtico, principalmente o de educao
fsica, podendo tambm se destinar ao uso da equipe pedaggica, quando a escola conta com esses profissionais no seu
quadro funcional, algo cada vez mais raro. Nos fundos esto
localizados a cozinha e os banheiros. No lado em que se encontra o porto de entrada esto tambm a secretaria, a sala
dos dirigentes e dos educadores. Existem poucas variaes
nesse aspecto arquitetnico das escolas, mas a base permanece a mesma, e isso que nos permite reconhecer que ali
existe uma escola. As escolas/empresas, tais como cursinhos
pr-vestibulares e supletivos, constituem a exceo, uma vez
que funcionam, nas grandes cidades, em prdios comerciais,
para facilitar o acesso dos alunos/clientes.
Contudo, um olhar mais arguto ao observar o cotidiano
da escola pode nos indicar diferenciaes entre um estabelecimento de ensino e outro. Isso se d em vista dos diferentes
significados que os sujeitos atribuem aos espaos construdos.
Ou seja, os lugares so ocupados por indivduos que tm uma
histria e uma cultura das quais decorrem concepes de
mundo, de escola, de educador, de educando e da profisso
docente, s vezes convergente, outras divergente. Nas escolas, os sujeitos se apropriam dos espaos e recriam novos
sentidos e formas de sociabilidade.
De escola para escola, conforme os sujeitos e as relaes que se estabelecem entre eles, o espao construdo
ganha contornos, adereos, formas, usos e significados
diferentes. Uma secretaria de escola , em princpio, igual

em todas as escolas: localiza-se sempre entrada. Pode ter


como funo o controle da chegada e da sada de visitantes,
famlias, educandos, educadores e outros funcionrios. Com
esse significado, geralmente o espao da secretaria tem um
layout tpico: uma porta, logo em seguida um grande balco
e, por trs dele, as mesinhas da secretria e suas auxiliares; aos
fundos, uma porta que se abre para a sala da direo, que tambm pode localizar-se ao lado. Ou seja, quem quer que seja o
visitante, este, antes de chegar direo da escola, passa pelo
crivo dos funcionrios da secretaria.
Tambm pode ter como funo o acolhimento, isto ,
receber e encaminhar as pessoas. Nesse caso, o espao da
secretaria aberto, antes do balco h uma mesa e cadeiras
para recepcionar os visitantes. A sala da direo se abre para
esse espao, num estmulo ao intercmbio, conversa,
escuta.
Assim como a secretaria, a outros espaos podem ser
atribudos significados diferenciados: a sala dos especialistas
tanto pode estar prxima ou junto secretaria, num significado de controle ou de acolhimento, quanto pode estar prxima
s salas de aula, revelando um convvio mais ntimo com os
educadores e educandos ou uma relao de controle ou de
acolhimento das questes e conflitos inerentes ao processo
de ensinar e aprender.
As salas de aula podem manter o layout conhecido:
quadro para giz, mesa do professor frente de carteiras enfileiradas cuja dinmica de ocupao determinada pelo educador, o nosso velho espelho de classe, separando os grupos
de educandos conversadores , prxima da porta, para que o
educador possa controlar a entrada e sada dos estudantes,
e um armrio nos fundos. Pode, conforme a metodologia de
ensino, haver uma outra organizao do espao: as carteiras
em crculo, denotando a possibilidade do dilogo e do debate
aberto, relativizando as hierarquias e possibilitando vez e voz
a todos os participantes do processo de ensinar e aprender.
Pode, tambm, ter as carteiras agrupadas (com quatro carteiras formando um grupo) indicando a compreenso de que a
produo do conhecimento social e que a discusso em grupos possibilita uma maior compreenso de um determinado
tema perspectiva sociointeracionista. A organizao espacial
da sala de aula nos diz muito sobre a compreenso que o educador tem de ensinagem e de aprendizagem.
As mesas do refeitrio podem ter mltiplos significados, tais como: lugar onde os educandos lancham e se
integram; espao para os educadores trabalharem com aulas
mais criativas, com a participao dos educandos, produzindo
maquetes, desenhos, atividades artsticas, num dia de frio em
que o sol se faz necessrio, ou em um dia de calor, quando
uma brisa sempre bem-vinda; podem ser tambm lugar de
recepo das famlias e de descanso das faxineiras e merendeiras. A biblioteca pode tambm ser ponto de encontro dos
alunos, alm de lugar de guarda de livros e peridicos para
leitura e pesquisa.

Organizao Escolar

25

Outros aspectos da arquitetura e do uso do espao


fsico poderiam ainda ser relacionados, como a exposio
das produes de educandos e educadores nas paredes dos
corredores e ptios das escolas, socializando a criatividade
que emana do processo de ensinar e aprender; os banheiros,
os jardins, entre outros, que evidenciam as novas significaes
do espao pelos atores das escolas e que marcam a distino
entre os estabelecimentos de ensino.

Resumo
Neste captulo, trouxemos a diferenciao entre Cultura
Escolar e Cultura da Escola. A primeira diz respeito ao que se
construiu em termos de concepes tericas e polticas sobre
a Instituio Escolar, as quais fazem parte do imaginrio coletivo7 que temos com relao configurao de seu contedo
curricular e arquitetnico. As escolas se assemelham no que
diz respeito cultura escolar. A Cultura da Escola, por sua vez,
se relaciona s singularidades que expressam identidades diferenciadas a cada estabelecimento de ensino. produzida no
entrelaamento de mltiplos fatores, entre eles a dimenso da
cultura escolar. Tambm fatores relacionados dimenso do
contexto histrico, geogrfico, social e cultural da populao
de seu entorno, alm daqueles relacionados s subjetividades
dos atores que dela fazem parte. Enquanto a Cultura Escolar
um a priori, isto , precede este ou aquele estabelecimento
de ensino, a Cultura da Escola tecida cotidianamente, em
virtude da trama das interaes sociais e afetivas que acontecem no seu interior, no entrelaamento das trs dimenses
citadas: das concepes tericas e polticas sobre a Instituio
Escolar; do contexto geogrfico, histrico, social e cultural e
das subjetividades dos atores.
Aprendemos um pouco da histria da Instituio
Escolar, ou seja, vimos elementos que fazem parte do que
denominamos Cultura Escolar. Os estudiosos da histria da
educao identificam trs grandes perodos: o primeiro, em
que a finalidade da escola se voltava exclusivamente transmisso do cristianismo e que perdurou, pelo menos, durante
sete sculos; o segundo, denominado perodo clssico, em que

7 Tecido por um conjunto de manifestaes culturais que so apropriadas pelos indivduos no processo mesmo de suas relaes sociais;
essas manifestaes se configuram como valores, prticas, dados de
realidade socialmente aceitos e incorporados como referncias para
o pensar e o agir das pessoas.

26

Organizao Escolar

a escola tinha como funo a socializao dos indivduos e que


perdurou do sculo XV ao sculo XVIII; e um terceiro perodo,
que tem incio no sculo XVIII e que ainda hoje vigora, denominado perodo tecnicista.
Nesse ltimo, a finalidade da educao escolar se volta
para a disseminao de saberes tcnicos e cientficos e tem
incio a universalizao da escola. A escola que conhecemos
hoje vem se construindo desse jeito h pelo menos 300 anos,
desde o sculo XVIII. Comparada da Europa, a universalizao da escolarizao no Brasil tem, pelo menos, cem anos de
atraso. A educao escolar da populao brasileira tornou-se
necessidade somente nas dcadas iniciais do sculo XX, quando veio a representar condio indispensvel para a expanso
industrial. Na Constituio de 1934, a educao includa
como direito do cidado, gratuita e obrigatria, sendo garantidos recursos pblicos para financi-la. Nessa mesma dcada
criado o MINISTRIO DE EDUCAO E DE SADE PBLICA
e inaugurado o Conselho Nacional de Educao. A primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei
n 4.024, de 1961 e tramitou pelo Congresso Nacional por
um longo perodo. Com o golpe militar perpetrado nao
em 1964, uma nova LDBEN foi estruturada, a Lei n 5.540/64,
que legislava sobre o Ensino Superior, e a Lei n 5.692/71, sobre o Ensino de 1 e 2 Graus. Com a volta da democracia, na
dcada de 1980, uma nova LDBEN foi proposta e longamente
discutida no Congresso Nacional, a Lei n 9.394/96, que hoje
est em vigor.
Tambm refletimos sobre a arquitetura escolar que
conhecemos, a qual no tem sofrido grandes transformaes
desde que nela foi incorporada a finalidade de transmisso
dos saberes da tcnica e da cincia, no sculo XVIII. Ou seja,
h pelo menos trezentos anos que essa escola na qual estudamos e pretendemos trabalhar no experimenta profundas
modificaes. A arquitetura escolar expresso do projeto
poltico-pedaggico da escola e vice-versa. O modo como os
espaos so utilizados e organizados nos falam da compreenso de concepes de mundo, de conhecimento, de escola, de
educador, de educando e da profisso docente, de ensinar e de
aprender, que tm os sujeitos (educadores, equipe pedaggica
e administrativa) diretamente responsveis pela conduo da
educao escolar.

Significaes sociais da escola

3.1 | Viso funcionalista


da escola

Neste captulo objetivamos identificar as matrizes tericas das principais concepes construdas sobre a funo da escola e refletir sobre as permanncias dessas concepes na Organizao Escolar.

A teoria de Durkheim est na base da viso funcionalista da escola. Para essa perspectiva, a sociedade e a
escola se assemelham a um organismo vivo. Tal como o
corpo humano, composto de rgos que desempenham
funes necessrias ao seu equilbrio, a escola tambm tem
seus rgos que desempenham diferentes funes, cujo
cumprimento imprescindvel para o seu funcionamento.
Os regimentos escolares so bons exemplos dessa forma de
conceber a escola. Neles, encontramos as funes: de aluno,
de professor, de diretor, de especialista (supervisor escolar,
orientador educacional, etc.), de secretrio, etc.; para cada
uma destas funes se encontram descritos os direitos e os
deveres, isto , qual o papel a ser desempenhado em cada
uma delas. O correto desempenho dessas funes, ou seja, o
cumprimento por cada indivduo com seus direitos e deveres,
fundamental para o funcionamento da escola, para que
ela possa cumprir com sua funo de integrar os indivduos/
estudantes sociedade.

Ferenc Szelepcsenyi | Shutterstock

Este captulo tambm dedicado ao que denominamos


de Cultura Escolar. Nele estudaremos as diferentes perspectivas que foram sendo construdas sobre as finalidades da
escolarizao. Veremos distintas concepes, desde as mais
tradicionais, que entendem a escola como uma instituio
autnoma, sem qualquer determinao social, at aquelas que
atribuem escola uma esfera de autonomia relativa, onde as
resistncias so possveis. Estas formam a compreenso que
temos sobre o porqu e o para qu da educao escolar, os
quais, no cotidiano da sua organizao, entram em conflito e
impem limites ao seu projeto poltico-pedaggico. Nos autores clssicos da Sociologia, isto , nos fundadores desta rea
do conhecimento Durkheim, Weber e Marx8 encontramos
as matrizes tericas das diferentes formas de compreender e
organizar a escola.

As concepes de escola que temos

8 Para maiores informaes sobre a biografia destes importantes socilogos clssicos, consulte o site: www.netsaber.com.br/biografias

3.2 | Viso estruturalista


ou burocrtica da escola
Para Weber, burocracia sinnimo de organizao. Um
sistema no qual a diviso do trabalho se d racionalmente,
onde existe coerncia na relao entre os meios e os fins
visados. A burocracia tem como caractersticas: o formalismo
nas comunicaes; a existncia de normas e regulamentos
escritos; a impessoalidade nas relaes; o recrutamento de
quadros, baseado no mrito e na competncia tcnica e no
em preferncias pessoais e polticas; a profissionalizao
do funcionrio na medida em que a burocracia exige que
ele seja um especialista e assalariado; a separao entre a
propriedade e a administrao, isto , os administradores
da burocracia no so seus donos; o planejamento numa
previso do funcionamento. Contudo, o que melhor define
essa perspectiva de organizao a presena de uma estrutura hierrquica de autoridade (no topo o diretor, na base
os alunos e, entre eles, os especialistas, os professores e os
demais funcionrios) e de uma diviso horizontal e vertical do
trabalho que atende a uma racionalidade e busca a eficincia
na organizao.
Organizao Escolar

27

Motta define burocracia como uma estrutura


social na qual a direo das atividades coletivas
fica a cargo de um aparelho impessoal hierarquicamente organizado, que deve agir segundo critrios impessoais e mtodos racionais (MOTTA, 1988, p. 7).

Tambm o regimento escolar, nessa perspectiva, o


melhor exemplo. Nele se encontra uma diviso metdica do
trabalho, traduzida em papis bem definidos, cujo desempenho se d de acordo com uma descrio precisa de direitos e
deveres, que , entretanto, estabelecida e modificada pelos
ocupantes dos nveis mais altos do prprio grupo (diretores,
especialistas e professores). No regimento, se encontram a
estrutura e o funcionamento da escola. Portanto, no que
se refere compreenso da organizao da escola, as vises
funcionalista e estruturalista se complementam.

3.3 | Viso reprodutivista


da escola
Tambm chamada de crtico-reprodutivista, essa
perspectiva de olhar para a educao escolar recebeu essa
denominao por fazer a crtica s teorias conservadoras
(funcionalista e estruturalista) e afirmar, com base na teoria
marxista, que a escola tem um papel fundamental na reproduo da ideologia burguesa, desmistificando a imagem da
educao como um fator determinante de equalizao e de
mobilidade social. No interior dessa perspectiva de olhar para
a escola encontramos duas vertentes: aquelas que veem na
escola a funo de reproduo social e aquelas que veem na
escola a funo de reproduo cultural.
Representando a abordagem da reproduo social, os
franceses Baudelot & Establet, no livro La escuela capitalista
(1986), argumentam que a escola nica, apregoada pelo Sistema de Ensino Francs, no existe. Em seu lugar, apresentam
a escola dividida em duas redes: a rede SS (Secundrio Superior), que possibilita aos estudantes o prosseguimento dos
estudos em nvel superior, e a rede PP (Primrio Profissional),
que profissionaliza os estudantes no lhes dando chance de
prosseguimento dos estudos. A diviso em redes diferentes
percorre o mesmo caminho da diviso de classes antagnicas
na sociedade capitalista. Desse modo, para a rede SS vo
os filhos da burguesia, e para a rede PP os filhos das classes
populares. Os estadunidenses Bowles & Gintis so tambm
importantes autores dessa perspectiva. Na obra Schooling in
capitalist America (1976), argumentam haver correspondncia
entre as relaes sociais que administram a interao entre os
indivduos no local de trabalho e as relaes sociais do sistema
educativo. H uma estreita correspondncia entre a estrutura
organizacional da escola e a estrutura de empregos: o papel

28

Organizao Escolar

reprodutor da instituio escolar se efetiva medida que desenvolve nos seus alunos traos de personalidade compatveis
com as caractersticas e necessidades da empresa capitalista.
Para essa perspectiva, a sala de aula o lugar onde as prticas
escolares se concretizam e a reproduo da diviso de classes
se desenvolve. O professor cumpre a funo de supervisionar
e moldar os comportamentos no cognitivos dos educandos.
Faz isto conforme exerce sobre o aluno autoridade disciplinar,
sob a forma de sanes e recompensas, valendo-se muitas
vezes do recurso da avaliao e das notas.
As teorias da reproduo cultural afirmam a funo
reprodutora da educao escolar sem, no entanto, traar
uma correspondncia entre a esfera econmica e a esfera da
educao. O elemento distintivo dessa perspectiva, que tem
como principal representante o autor francs Pierre Bourdieu, se encontra no fato de a educao e, portanto, a escola,
possuir seus prprios princpios de organizao. Em conjunto
com Passeron, Bourdieu analisa o sistema de ensino francs
na obra A reproduo: elementos para uma teoria do sistema
de ensino (1982). Nesse livro, os autores afirmam que a manuteno e a reproduo da ordem social so garantidas pela
instituio escolar, por intermdio dos mecanismos de violncia simblica que exerce sobre os estudantes, na medida
em que impe a cultura dominante, isto , as significaes e
os conceitos considerados como legtimos pela burguesia. A
violncia simblica exercida pela Ao Pedaggica praticada pela instituio escolar, a qual reproduz e impe a cultura
dominante. A Ao Pedaggica se efetiva ao longo do tempo
por meio do Trabalho Pedaggico realizado durante toda a
escolarizao, e, por isso mesmo, capaz de produzir um habitus9 que se perpetua nas prticas mesmo depois de cessada.
Nesse sentido, o trabalho pedaggico substitui a represso e
a coero exterior, dissimulando a lgica das realidades profundas do poder, tanto no que diz respeito aos grupos sociais
dominantes como aos subordinados. Para Bourdieu, a teoria
da violncia simblica no foi construda para favorecer e/ou
criticar nenhuma forma particular de pedagogia (tradicional,
diretiva, no-diretiva, etc.), uma vez que ela inerente essncia da natureza da comunicao pedaggica. O que caracteriza a abordagem de Bourdieu o fato de que, ao contrrio
das teorias da reproduo social e da correspondncia econmica, seu principal objeto de anlise so as consequncias
reprodutivas dos sistemas educativos para as estratgias dos
atores sociais e no para o sistema econmico enquanto tal.
Bourdieu parte da premissa de que a escolarizao tem uma
importncia real para a obteno de empregos, mas mais pelo
habitus ou pelas qualidades de legitimidade que inculca do que
pelas competncias tcnicas adquiridas.
Analisando o raciocnio dos autores da teoria crtico-reprodutivista, podemos perceber que eles tm razo quando afirmam e criticam o papel de reprodutora das relaes

9 Forma de ver, estar e agir no mundo, fortemente interiorizada nos


indivduos e, portanto, difcil de ser modificada. Em outras palavras,
uma estrutura estruturante do agir e do pensar dos sujeitos.

sociais dominantes na sociedade que a escola exerce. Ora, o


funcionalismo e o estruturalismo eram, at esse momento, as
formas dominantes de se ver a escola. E, de acordo com seus
princpios, a escola deveria se organizar de modo a exercer o
papel de integrar o estudante sociedade, de modo que ele se
ajustasse forma como a sociedade estava organizada. Contudo, ser que as pessoas que habitam a escola no resistem,
no se rebelam? Ser que a Ao Pedaggica exercida sem
resistncia por parte dos alunos e mesmo dos professores?

3.4 | A escola como um


lugar de resistncia
Uma outra maneira de pensar a escola v nela um lugar
de luta e de resistncia s formas dominantes de organizar a
sociedade. As chamadas pedagogias crtica e da resistncia
so parte de um conjunto de crticas construdas em torno,
principalmente, das teorias da reproduo social. Os estadunidenses Henry Giroux e Michel Apple so os principais representantes dessa perspectiva de anlise da escola.

O esforo de Giroux encontra-se nos livros:


Teoria crtica e resistncia em educao (Vozes,
1986); Escola crtica e poltica cultural (Cortez, 1987); e
Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem (Artes Mdicas, 1997). As
ideias de Apple encontram-se nos livros: Educao e
poder (Artes Mdicas, 1989), e Trabalho docente e textos:
economia poltica das relaes de classe e de gnero em
educao (Artes Mdicas, 1995).

Como tericos crticos, preocupam-se com a centralizao da poltica e do poder na anlise do funcionamento das
escolas. A inteno desses autores a de conjugar, no domnio
da educao, a teoria da reproduo cultural com uma anlise
da resistncia e dos movimentos sociais, capaz de apreender
a diversidade das potenciais fontes de ao transformadora
da educao escolar. Veem a Escola como uma instituio
inserida na sociedade capitalista e que, como tal, contm em
seu interior as mesmas determinaes e contradies encontradas na sociedade e em suas instituies. Assim, no interior
da escola se encontram tanto formas de reproduo como
tambm formas de resistncia s relaes sociais do modo
de produo capitalista. Esses autores centram sua ateno
nos processos histricos e culturais pelos quais os sujeitos do
processo educacional produzem significados sobre a escola,
observando neles elementos de luta (negao, recusa, reflexividade) e de acomodao frente a determinaes de classe,
gnero e raa.

3.5 | A escola como um


espao sociocultural

A escola constitui um filtro que modela as mudanas que


vm do exterior, bloqueando-as ou dinamizando-as. Na
organizao desenvolvem-se padres de relao, cultivamse modos de ao e produz-se uma cultura prpria em
funo da qual os indivduos definem o seu mundo,
elaboram juzos e interpretam as inovaes (...) De pouco
serviro os esforos isolados dos indivduos para mudar
as suas prticas, se se realizarem margem da dinmica
prpria da escola (GONZLES, apud NVOA, 1992, p. 41).

Leia a citao acima e reflita sobre ela. O que


ela traz de diferente das concepes de escola
anteriormente apresentadas?

Em primeiro lugar, diferentemente das concepes


funcionalista, estruturalista e reprodutivista, a concepo
sociocultural atribui escola uma esfera de autonomia que
lhe possibilita filtrar as determinaes exteriores. Em segundo
lugar, atribui-lhe a condio de produtora de cultura, ou seja,
possibilita compreender a escola como um mundo social
com ritmos e ritos, linguagens, imaginrios, modos de regulao ou de transgresso, que lhes so singulares; um sistema
prprio de produo e de gesto de smbolos. E, por ltimo,
nos diz que qualquer mudana de prtica s ser possvel
se estiverem em consonncia com as dinmicas construdas
pelos sujeitos (adultos, jovens, crianas, homens, mulheres,
negros, brancos) no interior de cada escola. Enfim, a escola
concebida como um espao sociocultural.
Ainda que estejam integradas, fazendo parte de um
contexto cultural mais amplo, as escolas produzem uma cultura interna que lhes prpria e que exprime os valores e as
crenas que os membros da instituio partilham ou deixam
de partilhar. Assim, conceber a escola como um espao sociocultural reconhecer os mltiplos sentidos presentes no
cotidiano escolar, frutos das interaes que ocorrem entre os
diferentes atores, cada um deles com interesses, experincias
e maneiras diversas de olhar o mundo. Isso torna possvel
compreender cada escola como uma instituio singular,
que constri uma identidade prpria, o que possibilita seu
reconhecimento como um espao cultural. Essa abordagem
amplia a viso da organizao escolar, uma vez que leva em
conta os processos reais que ocorrem no seu interior, ao mesmo tempo em que resgata o papel ativo dos sujeitos na trama
social cotidiana que a constitui.
importante reafirmar que as escolas no esto descoladas de um contexto sociocultural maior, portanto essa
identidade que cada estabelecimento de ensino constri para
Organizao Escolar

29

si, a qual denominamos por cultura da escola, constituda


com base na combinao de mltiplas dimenses:
A dimenso da instituio escolar: um conjunto de
posies, normas e regras que tendem a unificar e delimitar a ao dos sujeitos. Essa dimenso compreende
as polticas de gesto da educao, a histria da escola
e do seu funcionamento;
B dimenso do cotidiano: uma complexa trama de relaes sociais e afetivas levada a cabo pelos sujeitos que
diariamente transitam e se relacionam, tecem alianas e
conflitos, transgresses e acordos, sujeitos histricos e
culturais, com capital cultural e social diversos, ocupando diferentes lugares no interior da escola (docentes,
especialistas, diretor, alunos, etc.) e que trazem essa
diversidade para as relaes que estabelecem no cotidiano da escola;
C dimenso do contexto: a cultura local do lugar em
que est situado o estabelecimento de ensino, isto , se
a escola est localizada no campo, na cidade, no centro,
na periferia; se a predominncia tnica e cultural da populao alem, italiana, aoriana, negra, cabocla, por
exemplo, a teia de significados que constitui a cultura
do lugar se junta s outras dimenses para constituir a
identidade da escola;
D dimenso da arquitetura: o espao construdo no
neutro. De um lado, ele delimitado formalmente e

expressa uma expectativa de comportamento daqueles


que o utilizam; de outro, os sujeitos no uso desses espaos do novos/outros sentidos arquitetura, atribuindo-lhes estticas de acolhimento, de distanciamento, de
vigilncia, de sociabilidade.
Trataremos dessas dimenses nos prximos captulos,
no necessariamente nesta ordem.

Resumo
Este captulo tambm dedicado ao que denominamos
de Cultura Escolar. Nele estudamos as diferentes perspectivas
que foram sendo construdas sobre as finalidades da escolarizao. Essas perspectivas formam a compreenso que temos
sobre o porqu e o para qu da educao escolar, os quais, no
cotidiano da sua organizao, entram em conflito e impem
limites ao seu projeto poltico e pedaggico.
Vimos diferentes concepes, desde as mais tradicionais, que atrelam a escola a determinaes exteriores a ela,
tais como: a viso funcionalista, a estruturalista e a reprodutivista. Tambm vimos concepes de escola que lhe atribuem
uma esfera de autonomia que filtra as determinaes exteriores. Aqui temos as vises que a identificam como um lugar
de resistncias e como um espao sociocultural. De modo
provisrio, podemos afirmar que as primeiras perspectivas
no veem a possibilidade do estabelecimento de ensino ter
uma identidade que o singularize, ou seja, contribuem para a
viso de que escola igual em todo mundo.

Educao e complexidade

Neste captulo, estudaremos a complexidade


que transversaliza os processos educativos e a
construo do conhecimento. Discutiremos, tambm,
como a nossa atividade profissional produz selos culturais, os chamados imprintings culturais, os quais forjam
a nossa identidade como educadores e educandos.

Comea-se a observar que tudo o que existe


interdependente e circunstancial; que todas as normas se
modificam constantemente e perecem; que a troca e a
interao so o modo natural de vida; que o indivduo e o
ambiente exercem influncias recprocas; que nada estvel;
que tudo vive em estado de processo.
(REISSIG, Luiz. A educao para a vida nacional. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, v.7, n. 19, jan. 1946. p. 17-33).

30

Organizao Escolar

Iniciamos este captulo conversando sobre um tema


contemporneo de fundamental importncia, cujo paradigma
prope novas premissas para pensarmos a educao. Falamos da complexidade que est viva em todo o universo, que
atravessa a vida em qualquer de suas manifestaes e que
imprime movimento existncia. J sabemos que as condutas
humanas guardam consigo uma caracterstica extraordinria
para se conservarem e se transformarem no tempo e com o
tempo: elas so dinmicas. isso que lhes permite revolucionarem-se, seja para conservar o que aprenderam como sendo
imprescindvel, seja para promover as rupturas que se tornaram significativas para a histria da humanidade.
A educao, por sua complexidade, originria dessas
condutas e experimenta desde as concepes de mundo que
se pautam em lgicas binrias de causa e efeito, at quelas
que compreendem e explicam a realidade como uma arquitetura multidimensional, tecida por mltiplos fios implicados em

relaes interdependentes e que decorre, como sntese materializada, do olhar do observador (MATURANA, 1998) imerso
em prticas e contextos. Isso indica que aquilo que chamamos
de realidade to somente esclarece a nossa compreenso
sobre o que observamos.
Nesse sentido, cada observador, de acordo com as lentes histrico-culturais e polticas que o constituem, apresentar ao outro a sua explicao acerca das realidades, ainda que
nem sempre reconhea que esta transitria e insuficiente,
que as verdades que ensina e aprende so decorrentes das
crenas e experincias incorporadas ao longo da vida, das
quais traz consigo o germe (MORIN, 2002) da sua prpria
destruio, j que as mesmas verdades so passveis de novas
explicaes por outros observadores, em outros contextos,
e condizentes com o seu olhar. Essa premissa indica que a
ideia de cientificidade decorre do reconhecimento que certa
comunidade10 atribui quele conhecimento tornado pblico
(MATURANA, 1998). Isto , que os contedos registrados nos
livros e em outras modalidades de publicaes no so verdades absolutas que exigem do leitor uma conduta de reverncia
incondicional para que sejam apreendidas sem que se garanta
o espao da criticidade.
Autores so sujeitos de ao, mas so tambm humanos e, por isso, tm sua trajetria mesclada pelas contradies
e antagonismos. So ambguos, e nesse fluxo alguns revelam
sua arrogncia intelectual quando assumem posturas terico-metodolgicas condizentes com suas suposies vividas.
Entre elas, a crena de que h supremacia de algumas cincias,
com uma hierarquia considerada natural entre as reas de
conhecimento. Em nome dessas concepes, quando esto
no exerccio do magistrio, por exemplo, buscam impor aos
educandos a incorporao desses saberes, muitas vezes de
forma linear e sem questionamentos. Esses saberes, ensinados dessa forma, geram sujeies e resistncias, podendo se
transformar em camisas de fora que aprisionam a curiosidade
to salutar para formar um sujeito crtico e pesquisador do
mundo em que vive.
Outros se recusam a reduzir o conhecimento a definies que apagam a grandeza dos saberes e experimentam
prticas pedaggicas que convidam os estudantes a pensar a
multidimensionalidade do universo, com tudo o que ali est
vivo. No abrem mo da dvida e da crtica. No dispensam o
passado para compreender o presente. No aceitam fazer sucumbir as realidades s explicaes unicausais, porque transitam pela histria para situar as revolues e as permanncias.
No hierarquizam saberes, porque sabem que as cincias se
criam e se desenvolvem pela complementaridade entre elas.
Situar a educao no mbito da complexidade, desse
modo, evoca a escola e seus educadores a reeditarem os

10 Comunidade no um todo amorfo, isento de conflitos e constitudo


por prticas homogneas. Uma comunidade pode ser compreendida
como um agrupamento de pessoas em torno de interesses culturais,
polticos, cientficos, mas que conserva os conflitos, os interesses particulares, as singularidades, as concepes de mundo (MATURANA,
1997).

paradigmas e as prticas que privilegiam as explicaes dinmicas das realidades. So eles que edificam espaos para
que os educandos, em parceria com o educador e com a ambincia didtico-pedaggica, construam sinergismos11 entre
os conceitos e, do mesmo modo, situem os antagonismos
complementares, transitem pelas distines associativas, reconheam as emergncias que pululam no movimento onde
o conhecimento se encontra com a vida. Esses paradigmas
permitem ao educando perceber a rede de conectividade que
d sentido existncia e incluir-se criticamente nessa rede
para desenvolver uma conduta tica na relao com a vida.
Portanto, eles promovem com os estudantes um movimento
sinuoso que transversaliza o conhecer, refutando a ordem excessiva que torna a aprendizagem patolgica, na medida em
que paralisa o que dinmico.

Reunidos no Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, no Convento de Arrbida, em Portugal, em


novembro de 1994, pesquisadores de vrias reas de conhecimento e de distintas nacionalidades afirmaram que
a proliferao atual das disciplinas acadmicas conduz a
um crescimento exponencial do saber que torna impossvel
qualquer olhar global do ser humano (NICOLESCU, 2000,
p. 177). Isto , no possvel ensinar s crianas e aos
jovens conceitos fragmentados, despossudos de contextos e que neguem a multidimensionalidade dos sujeitos.
Por isso, consideram que indispensvel fomentar, nos
processos didticos, a construo de uma inteligncia que
se situe numa dimenso planetria, para compreender os
grandes conflitos da atualidade e, com isso, encontrar os
meios criativos para fazer frente complexidade de nosso mundo e ao desafio contemporneo de autodestruio
material e espiritual de nossa espcie (Idem, p. 178). Para
esses intelectuais, h muito a vida vem sendo ameaada
por uma tecnocincia triunfante que obedece apenas
lgica assustadora da eficcia pela eficcia (Idem, p.177).
Por essa razo, consideram que a ruptura contempornea entre um saber cada vez mais acumulativo e um
ser interior cada vez mais empobrecido leva ascenso
de um novo obscurantismo, cujas consequncias sobre o
plano individual e social so incalculveis (Idem, p.177).
No pode haver triunfo cientfico quando est em jogo a
destruio da vida, quando esta no considerada nas
experincias de laboratrios, quando se tenta fundamentar certezas apoiadas exclusivamente nas informaes
quantitativas, e ainda, quando se considera que o saber de
uma cincia no precisa transitar entre e com as demais.

11 Sinergia esforo coordenado de vrios sujeitos na realizao de uma


atividade; associao simultnea de vrios fatores que contribuem
para uma ao coordenada.

Organizao Escolar

31

A escola to somente uma parte da totalidade abrangente, mas, por ser inter-relacional, ela tambm a prpria
totalidade, que exclui e inclui, que leva em conta ou no as
diferenas constitutivas da nossa humanidade, que olha as
pessoas nos olhos do mesmo jeito como a elas se mostra
indiferente, que classifica os educandos e os educadores
como melhores e piores, conforme os critrios cimentados
na sua organizao, tanto quanto agrupa pela diversidade.
Isso indica que a ambiguidade est viva na escola e, portanto,
que est posta a possibilidade de ensinar e aprender saberes
significados pelas experincias vivas de mundo, praticando as
recusas onde o professor visto como senhor de todo saber
e os alunos como gavetas que se enchem por acumulao.
Ao educador, cabe a responsabilidade de dirigir o espao da
sala de aula e coordenar o processo de ensino de sua rea de
conhecimento, mas sem perder de vista que os educandos no
so tbulas rasas12 e que suas explicaes podem ser complementadas com as informaes sistematizadas em outras
reas de conhecimento.

4.1 | Educao e complexidade


na escolarizao
Uma educao escolar pautada na complexidade considera:
Que indispensvel a dialogicidade13 da prtica
pedaggica, para que os educandos possam identificar
os contrrios, que so, simultaneamente, antagnicos e complementares. A partir dessa identificao,
valorizar os conflitos pedaggicos e refutar os conformismos, para que possam desenvolver concepes
que reconheam que h contradies no superveis,
como, por exemplo, a relao indissocivel entre a
morte e a vida.

a transdisciplinaridade afirma que no possvel conhecer a parte desconhecendo o todo, ou conhecer o todo
sem considerar suas partes, o que nos convida a uma
prtica pedaggica que junte o mltiplo e o diverso no
processo de construo e recriao do conhecimento15.
Isso significa que relevante conservar o dilogo entre
pensamentos diferentes, desde os mais lgicos aos mais
intuitivos.
Que a aprendizagem, para se consolidar como
processo que atravessa toda a vida do sujeito, precisa
experimentar a maior diversidade de linguagens possvel no mbito da formao escolarizada. Assim como
a linguagem auditiva contemplada numa exposio
dialogada, a linguagem visual se manifesta por meio de
aprendizagens imagticas. Deve-se tambm incluir a
corporeidade do aprendiz atravs de linguagem teatral,
esttica, mgica, mmica, sensorial, entre outras.
Que o educando sujeito de seu processo de formao e que, como Homo complexus16, constitudo de
uma razo que emociona e de uma emoo que pensa.
Nessa perspectiva, pode experimentar, na convivncia:
reconhecer o outro como legtimo outro (MATURANA,
1998); o outro como autnomo17 mas interdependente
de sua cultura e do ambiente onde materializa a sua
existncia; o outro como seu semelhante e diferente. Na
condio de educando, ele pode aprender a diferena
complementar entre ser sujeito de mltiplas subjetividades e indivduo com caractersticas singulares.

Que o conhecimento transdisciplinar14 no reduz


as pessoas a meras definies, isto , o ser humano no
pode ser dissolvido em estruturas formais, sejam elas
quais forem (NICOLESCU, 2000, p. 178). Nesse sentido,

Que o educador responsvel por uma dinmica


pedaggica que possa, progressivamente, contribuir
para que o educando substitua sua forma de pensar
disjuntiva por uma modalidade de pensamento associativa. Nessa dinmica, o educando pode vivenciar aprendizagens que desenvolvam tambm uma autotica, a
qual contempla: uma tica de religao dos saberes18;
uma tica do debate em torno de ideias distintas; uma
tica da resistncia a qualquer forma de imposio; uma
tica da magnanimidade para com todas as formas de
vida; uma tica de compromisso incondicional com a
paz.

12 Empiristas, como Bacon, Hume, Locke, entre outros, supunham a


mente como uma tbula rasa, uma tela em branco que era pintada
pela realidade exterior captada pelos sentidos humanos.
13 Princpio que considera a negociao dos conflitos para a conquista
do consenso ativo, isto , a incorporao de ideias divergentes num
movimento de construo de snteses e novas reflexes entre os diferentes sujeitos que compem o trabalho coletivo da escola.
14 Segundo o art. 3o da Carta da Transdisciplinaridade (1994), o termo
transdisciplinar complementar aproximao disciplinar: faz emergir da confrontao das disciplinas dados novos que as articulam entre
si; oferece-nos uma nova viso da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade no procura o domnio sobre as vrias outras disciplinas,
mas a abertura de todas elas quilo que as atravessa e as ultrapassa.

15 O conhecimento antecipatrio. Ele nos poupa de termos de reinventar o mundo em cada ocasio em que somos confrontados com o
novo de uma determinada realidade (...) um aprendendo a conhecer, um conhecendo como reconhecer, um aprendendo como aprender (TAYLOR, 2000, p. 77).
16 A compreenso de Homo complexus remete multidimensionalidade
que constitui o ser humano como sujeito situado histrica e culturalmente (Cf. Morin, 2002).
17 A autonomia considerada por Pineau (2000) o trao central da organizao dos sistemas vivos.
18 Para a complexidade no h uma hierarquia entre as cincias, portanto os saberes so complementares e a sua religao promove a
ampliao da conscincia do mundo.

32

Organizao Escolar

Certas Coisas
Lulu Santos (Composio: Lulu Santos / Nelson Motta)

No existiria som
Se no houvesse o silncio
No haveria luz
Se no fosse a escurido
A vida mesmo assim,
Dia e noite, no e sim...
Cada voz que canta o amor no diz
Tudo o que quer dizer,
Tudo o que cala fala
Mais alto ao corao.
Silenciosamente eu te falo com paixo...
Eu te amo calado,
Como quem ouve uma sinfonia
De silncios e de luz.
Ns somos medo e desejo,
Somos feitos de silncio e sons,
Tem certas coisas que eu no sei dizer...
A vida mesmo assim,
Dia e noite, no e sim...
Eu te amo calado,
Como quem ouve uma sinfonia
De silncios e de luz,
Ns somos medo e desejo,
Somos feitos de silncio e sons,
Tem certas coisas que eu no sei dizer...
E digo...

Caso voc queira ouvir esta msica, ela est


disponvel na webteca do nosso ambiente
virtual de aprendizagem.

Que o Homo sapiens um Homo complexus que


encontra a plenitude de sua realizao na e pela cultura (MORIN, 2002, p. 35). o surgimento da cultura que
vai provocar uma nova dinmica entre os organismos
vivos, promovendo a distino do ser humano como um
ser capaz de absorver suas aprendizagens, inovar seu
cotidiano e reorganizar-se conforme as exigncias para
sua sobrevivncia. Como sujeito que cria e vive a cultura
de seu tempo, de sua gente, de seu lugar social, o ser
humano desenvolveu tcnicas importantes durante a
sua evoluo, praticou suas crenas e reverenciou seus
mitos. No seio das culturas e das sociedades, os indivduos evoluram mental, psicolgica e afetivamente
(MORIN, 2002, p. 35).

Que as culturas se constituem de um conjunto de


experincias humanas no qual homens e mulheres, na
convivncia e pela convivncia, criam prticas, hbitos
e costumes necessrios preservao da vida. Disso
decorrem os saberes que vo sendo incorporados s
estratgias de qualificao da vida comunitria, mediados pela linguagem e por uma inteligncia afetiva.
Nesse conjunto esto os parmetros de convivncia,
os valores, as ideias, os rituais de celebrao, entre
outros artefatos, que vo sendo transmitidos s novas
geraes, recriados e inovados por elas no mbito da
complexidade social das comunidades. Para Morin
(2002, p. 35), a cultura acumula o que conservado,
transmitido, aprendido e comporta vrios princpios de
aquisio e programas de ao. por isso que a cultura
considerada como o primeiro capital humano19.
Que a complexidade no pode ser reduzida a um
conceito terico, visto que ela est presente na dinmica da vida, em qualquer de suas manifestaes. Nesse
sentido, a complexidade corresponde multiplicidade,
ao entrelaamento e contnua interao da infinidade
de sistemas e fenmenos que compem a vida (MARIOTTI, 2007). Para o autor, os sistemas complexos
esto dentro de ns e a recproca verdadeira. Quanto mais compreendemos como esse entrelaamento
opera em todo o universo, mais sentido encontramos
para vivenciar, no cotidiano, uma tica de proteo e
conservao da vida.
Que a impossibilidade de reduzir a multidimensionalidade dos sistemas vivos a explicaes simplistas,
a regras rgidas, s frmulas simplificadoras ou aos
esquemas fechados de ideias a principal indicao
da complexidade. Eis por que a complexidade s pode
ser entendida por um sistema de pensamento aberto,
abrangente e flexvel o pensamento complexo.
este pensamento que conforma uma nova concepo
de mundo. Ele abriga e busca compreender as modificaes constantes que ocorrem naquilo que denominamos realidade e que no tem por inteno negar
a multiplicidade, a aleatoriedade e a incerteza, mas
aprender a conviver com elas (MARIOTTI, 2007).

19 Teoria formalizada por Theodore Schultz, na dcada de 1960, que lhe


rendeu o Prmio Nobel de Economia, em 1979. A Teoria do Capital
Humano fundamenta-se na crena de que todos os indivduos tm
condies de tomar decises livres e racionais. Seguem-se duas concluses a esse axioma. A primeira a de que as desigualdades sociais
e as diferenas na distribuio de renda so de responsabilidade dos
prprios indivduos. A segunda concluso, decorrente da primeira,
que o sistema educacional apenas responde s demandas individuais, no tendo como atribuio promover a igualdade de oportunidades (CATTANI, 1998).

Organizao Escolar

33

4.2 | Saberes indispensveis


para uma educao complexa
A educao pautada na complexidade considera,
sobremaneira, a relevncia de uma prtica pedaggica que
promova a religao dos saberes, sem hierarquiz-los e sem
rejeit-los, para que se possa desencadear, em parceria com
os estudantes, uma reflexo crtica sobre as formulaes sistematizadas pela humanidade ao longo de sua histria. Para
Morin (2000), h alguns saberes que podem estar presentes
nessa reflexo, os quais podem contribuir para a ampliao de
cada contedo ensinado.

4.2.1 | Integrar ao processo de


conhecimento o erro e a iluso
necessrio que os processos educativos explicitem
que no h conhecimento isento da ameaa do erro e da
iluso. Isto , que o conhecimento, por ser uma prtica humana, no um espelho das coisas ou do mundo externo.
O conjunto de nossas percepes , simultaneamente, engendrado por tradues e reconstrues cerebrais com base
em estmulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos
(MORIN, 2000, p. 20). Eis por que pode gerar distintos erros de
percepo, conforme, por exemplo, a viso de quem observa
um aspecto da realidade.
Nesse sentido, o conhecimento que construmos e expressamos atravs de palavras, de nossas ideias ou de teorias,
torna-se possvel porque somos capazes de traduzi-lo e de
reconstru-lo atravs da linguagem e daquilo que pensamos.
Se so os seres humanos que organizam todo esse processo,
o erro torna-se constitutivo do mesmo processo. Qualquer
conhecimento est sujeito ao erro na medida em que permite
a interpretao e esta, por sua vez, comporta a nossa subjetividade, mesclada com nossas vises de mundo, com princpios
que orientam a nossa conduta como sujeitos que conhecem.
Como mamferos que tambm somos, os sentimentos
e as emoes manifestam-se como dimenses constitutivas
de nossa humanidade. Por essa compreenso, no possvel
desenvolvermos a nossa inteligncia separada de nossa afetividade. O nosso ser-estar-no-mundo afeta o outro, o meio, o
social, o planetrio, do mesmo modo que afetado por eles,
j que estamos imersos num mesmo movimento csmico. A
curiosidade que temos, as paixes que inundam nosso ser, os
desejos que, por vezes, nos fazem acreditar que somos onipotentes so algumas amostras do elo indissocivel que h entre
o intelecto e o afeto.
Os erros mentais evidenciam que no h dispositivos
cerebrais que faam a distino daquilo que percebemos, de
quando estamos em viglia ou sonhando, do que imaginrio e
do que real, por exemplo. Tanto a fantasia quanto o imaginrio so dois aportes de grande relevncia para o ser humano.
Desse modo, as vias de entrada e sada do sistema neurocerebral, que colocam o organismo em conexo com o mundo

34

Organizao Escolar

exterior, representam apenas 2% do conjunto, enquanto 98%


so referentes ao funcionamento interno (MORIN, 2000, p.
21). Para Morin, no mbito do mundo psquico que fermentam nossas necessidades, os sonhos individuais e coletivos, os
desejos revelados ou no, as ideias pr e ps-concebidas, as
imagens preferenciais e recusadas, as fantasias, ou seja, este
mundo psquico infiltra-se em nossas concepes de mundo
que so exteriorizadas atravs de nossos afazeres20.
Cada um de ns, desse modo, pode ser considerado
um sujeito que percebe uma realidade a partir da percepo
de si mesmo, das memrias histrico-culturais e afetivas que
guardamos. Nossa memria mediadora de nossos pensamentos e, portanto, tambm um manancial de muitos
erros, e quando regenerada pela rememorao, est sujeita
a modificar, de muitos jeitos, aquilo que chega lembrana,
ou seja, tanto podemos embelezar nossas memrias presentes quanto desfigur-las. Experimentamos, ainda, os erros
intelectuais, que esto presentes na lgica organizadora de
qualquer sistema de ideias (teorias, doutrinas, ideologias),
para que possamos resistir s informaes que no nos convm ou que no podemos assimilar. Nossa mente, por exercer
uma atividade racional, tem a capacidade de distinguir quando estamos acordados ou dormindo, o imaginrio do real, o
subjetivo do objetivo, entre outras possibilidades. Temos uma
racionalidade corretiva e, por isso, ela ainda o que de melhor
temos para proteger o conhecimento do erro e da iluso. H
uma racionalidade construtiva que pode construir teorias
mais coerentes -carter lgico da organizao terica, compatibilidade entre as ideias que compem a teoria, concordncia
entre suas asseres e os dados empricos aos quais se aplica
(MATURANA, 1998, p. 23).
Esta racionalidade precisa conservar-se aberta ao que a
contesta, para que no se transforme numa doutrina e se converta em racionalizao, em uma ideologia. Mas h tambm
uma racionalidade crtica sobre os erros e as iluses que esto
vivos em nossas crenas, nas doutrinas consolidadas e nas
teorias. Para Maturana (1998), a racionalidade aberta aquela
que conserva uma relao dialgica com o real que lhe resiste,
que assume e identifica suas insuficincias, que age num contnuo voltar para olhar o que faz e diz, na busca incessante da
unidade possvel entre a teoria e a prtica.
Os paradigmas21 instauram relaes primordiais que
constituem axiomas, determinam conceitos, comandam
discursos e/ou teorias (MORIN, 2000, p. 26). So eles que organizam a sua prpria organizao e produzem a sua gerao
ou regenerao. O paradigma cartesiano, tomado aqui para
uma brevssima ilustrao, ainda est vivo no modo como

20 Representam o conjunto das atividades humanas, sejam elas de ordem individual, coletiva, cultural, social, poltica, histrica. Tudo o
que fazemos est contido nos afazeres: pensar, agir, sonhar, sentir
(Maturana, 1997).
21 Embora o paradigma possa ser identificado como um modelo em determinadas reas do conhecimento, na perspectiva da complexidade
ele se constitui de explicaes e argumentos coerentes que do sentido terico-prtico a uma corrente de pensamento.

muitos educadores ensinam os educandos a pensar, atravs


da separao/disjuno entre sujeito e objeto, por exemplo.
Com esse paradigma, ensinamos uma viso do mundo baseada na dualidade, na premissa de que existimos somente
porque pensamos, excluindo de nossa humanidade tudo o
mais que nos constitui. Nesse sentido, um paradigma pode,
ao mesmo tempo, elucidar saberes importantes como pode
cegar por sua prepotncia cientfica. no seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro e que
se conserva a histrica dissociao de conceitos que podem
ser aprendidos por associaes.

4.2.2 | O imprinting e a normalizao


Cada paradigma instituiu seus poderes imperativos,
gestou suas proibies quanto apropriao de outros saberes, determinou as crenas que eram consideradas oficiais,
tentou converter-se em doutrina reinante para estabelecer
e consolidar suas verdades. Por essa conduta terico-metodolgica, construiu os esteretipos cognitivos, as ideias
recebidas sem exame, as crenas estpidas no contestadas,
os absurdos triunfantes, a rejeio de evidncias em nome da
evidncia, e fez reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais (MORIN, 2000, p. 27). Lutou para impor s
pessoas a fora do sagrado, os dogmas normalizadores e cerceou suas liberdades mais vitais ao instituir os tabus, a moral
adequada conservao do status econmico de cada poca.
Os paradigmas, cada um a seu modo, criaram o que
Morin denomina em seu texto de imprinting cultural, isto , as
marcas humanas que nos acompanham desde o nascimento.
Na famlia, ganhamos os primeiros selos culturais. No processo, a escola est orientada para dar continuidade a essa tarefa,
em conformidade com os interesses dominantes das sociedades. E esses selos continuam a ser impressos em ns por toda
a nossa vida, muitos deles filtrados por nossas resistncias
ou mesmo recusados e substitudos por outros. Assumimos
as referncias da normalidade e passamos a no tolerar tudo
aquilo que no se enquadra nessas premissas incorporadas.
Nossa conduta social aprendida e apreendida a de eliminar
tudo o que possa contestar as nossas verdades. Por isso, como
educadores, no aceitamos, na maioria das vezes, que os educandos pensem diferente do que ensinamos e construam suas
prprias respostas para as perguntas que formulamos.
Essa fora imperativa de alguns paradigmas, por exemplo, oportunizou aos seres humanos experimentarem algumas
das maiores tragdias de sua histria, como os conflitos raciais
da frica do Sul, a loucura ariana do nazismo, as guerras justificadas por xenofobias variadas, os genocdios cimentados
na doena da univerdade. Como educadores, temos a responsabilidade de educar para o pensar com liberdade e dar
incentivo curiosidade, para que os educandos redescubram a
grandeza do diverso, instaurem a importncia das diferenas,
incorporem a religao dos saberes e reconheam que, ainda
que divergentes, estes podem ser complementares compreenso das possveis divergncias.

4.2.3 | A noologia: possesso


A educao que se realiza na forma escolarizada pode
contribuir para que as crianas e os jovens compreendam
como aquilo em que acreditamos e as ideias que criamos no
so apenas produtos de nossa mente. So tambm seres
mentais que tm vida e poder (MORIN, 2000, p. 28) e que, por
isso, tm a faculdade de nos possuir. Desde a mais remota ancestralidade, por exemplo, est colocada a ideia de noosfera22.
Nesse sentido, os conhecimentos que ensinamos nas
escolas no podem negar as concepes mticas, mgicas, intuitivas, lendrias para afirmar que h apenas uma concepo
que vlida, porque a detentora da verdade: a cientfica.
Os conhecimentos que as cincias construram so fundamentais para que possamos compreender como a humanidade, no processo de sua hominizao23 e de sua humanizao, conservou e transformou seus saberes. Para cada pessoa
e sua cultura est posta a liberdade de refutar ou conservar
consigo os seres nascidos do esprito (MORIN, 2002, p. 44),
de transform-los ou neg-los como ideias-fora, que podem
ganhar vida a partir de suas crenas, da f que orienta a sua
existncia e enriquece a sua cultura.
No texto de Morin, a noosfera est em ns, como humanidade, do mesmo modo que ns estamos imersos nela. Os
mitos tomaram forma, consistncia e realidade com base nas
fantasias formadas por nossos sonhos e nossa imaginao,
mas as ideias tambm constituram suas formas, ganharam
consistncia e realidade pautadas nos smbolos e no modo de
pensar da nossa inteligncia. Ele afirma ainda, em sua reflexo, que no alvorecer do terceiro milnio, como os daimons
dos gregos e, por vezes, como os demnios do Evangelho,
nossos demnios idealizados arrastam-nos, submergem nossa conscincia, tornam-nos inconscientes, ao mesmo tempo
em que nos do a iluso de ser hiperconscientes (MORIN,
2002, p. 29).
Desse modo, acreditamos que as teorias criadas pelas
diversas correntes de opinio e experimentos tm como papel
prioritrio auxiliar e propor direcionamentos para as estratgias cognitivas que so governadas por sujeitos humanos.

4.2.4 | O inesperado...
Todos os dias, o inesperado nos surpreende, mesmo
diante de nossa insistncia em controlar as realidades. Assentados sobre as supostas certezas de nossas teorias, de nossas
ideias, fechamos as portas quando o novo se achega. As crianas e os jovens que educamos nas escolas, por sua insurgncia

22 A esfera das coisas do esprito, que emerge com a criao dos mitos,
das divindades, entre outros, e que conduziu o Homo sapiens e suas
relaes estabelecidas para se conservar como organismo vivo inteligente e criador de artefatos culturais.
23 O processo evolutivo pelo qual a espcie humana se constituiu, tomando as caractersticas fsicas, fisiolgicas e psquicas que a distinguem dos demais primatas. (Fonte: Dicionrio Eletrnico Aurlio)

Organizao Escolar

35

cultural, sabem que o novo brota sem parar (MORIN, 2002,


p. 30). Mesmo que nossas previses no se realizem, que no
saibamos qual a face desse inesperado, quando ele se manifesta nos convida a rever nossas concepes afirmadas em
nossas teorias.
Isso pode nos conduzir a uma outra abertura epistemolgica, para considerar que o efmero para ns, o no-importante, conforme o nosso ponto de vista, o que permanece
nas sombras de nossas luzes, as impermanncias de todos os
dias, o misterioso com seus sustos provocados e seus silncios
escondidos, os conhecimentos comuns para a nossa ideia de
cientificidade, o sensvel para a nossa rigidez, o emocional
para a nossa racionalizao, o simplrio para a nossa suposta
erudio, o imediato para a nossa eterna recorrncia, o amplo
demais para o nosso controle de modelos, enfim, tudo isso e
muito mais compem o inesperado que a cincia convencional pensa que pode controlar ou que pode ser inteiramente
refutado24 por ns no ato de conhecimento. No obstante,
sabemos que impossvel conservar a vida sem as regularidades que se apresentam atravs das formas que so centrais
para o processo de ensinar e aprender.

4.2.5 | A incerteza do conhecimento


Em qualquer processo educativo primordial recorrer
s interrogaes acerca de nossas possibilidades de conhecer.
Trazer para a prtica pedaggica os questionamentos sobre
os conceitos e explicaes que produzimos oxigena a arte de
ensinar novos saberes e faz das incertezas um pressuposto
importante para o pensar. A incerteza um dos fundamentos
do conhecimento complexo, que reconhece o movimento da
vida para nos permitir criar hipteses que podem ser estudadas, problematizadas e transformadas em conhecimentos
pertinentes, mas provisrios.
Para Morin (2002, p. 31), importante a nossa compreenso de que no h um conhecimento que se materialize
independente e separado do autoconhecimento, ou uma
observao que se concretize sem a presena viva e implicada
do observador. A crtica reflexiva exige a nossa autocrtica,
na medida em que os processos de reflexo se efetivam de
maneira indissocivel dos processos de objetivao cientfica.
No podemos esquecer que os erros e as iluses que
compuseram o grande mosaico da histria da humanidade
causaram sofrimentos desnecessrios e desorientaram os
princpios de promoo e conservao da vida, especialmente
no sculo XX, considerado por muitos estudiosos um sculo
genocida25.

24 Aquilo que negado, que no reconhecido e/ou acolhido pela concepo divergente.
25 Para saber mais sobre o sculo XX, sugerimos como leitura complementar o livro de Eric J. Hobsbawn, Era dos extremos: o breve sculo
XX: 1914-1991. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.

36

Organizao Escolar

Sem perder de vista a importncia do local, a era


planetria em que adentramos reclama uma educao que
possa estar situada no contexto e no complexo planetrio.
Para isso, ainda temos como desafio reformar nossos pensamentos, enquanto pensamos a reforma de nossos afazeres,
assumindo que conhecer o mundo, enquanto mundo plural,
traduz-se como uma necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. Nossos problemas so os problemas da Terra,
de todos os povos e naes, mesmo com as nossas especificidades. A fome de um s ser humano uma ameaa permanente possibilidade que outros tm de alimentarem-se
todos os dias; a misria social, poltica, econmica, cultural,
em qualquer lugar do planeta, uma bomba armada e pronta
para explodir contra a abundncia de alguns e a insuficincia
de outros.
Nesse sentido, a educao escolarizada que os educadores e as educadoras realizam, principalmente nas escolas
pblicas, expressa que o problema do conhecimento alcana
uma dimenso universal, uma responsabilidade de toda a
sociedade. preciso perguntar pela tica e pela autotica
das informaes que permitimos circular e que so de nossas
autorias; das relaes que institumos com os educandos,
crianas e jovens que se inspiram em ns para se tornarem
adultos; dos contedos que elegemos para compor uma das
atividades mais importantes da prtica curricular; dos processos de avaliao que imprimimos aos estudantes e que
fomentam o fracasso e a competio entre eles ou o sucesso
escolar de todos, porque sabem que aprender um direito;
dos paradigmas que orientam nossa docncia e nossas relaes de mundo. O ser humano multidimensional, portanto
no pode ser reduzido pelo conhecimento escolar unidimensionalidade que restringe suas potencialidades e atrofia a sua
inteligncia criadora.
a nossa multidimensionalidade que nos permite conceber e agir a partir da nossa condio biolgica, psquica,
social, afetiva, cultural e racional. Permite-nos olhar para a
sociedade sabendo que ela comporta as dimenses histricas, econmicas, sociolgicas, religiosas, entre outras. Nesse
contexto, o conhecimento e a vida se encontram, ganham
sentidos e significados, fazem-se na feitura do mundo.

Resumo
Embora no seja fcil admitir, convivemos todos esses
sculos com certas prepotncias paradigmticas que resultaram em catstrofes para o planeta e seus organismos vivos.
Vimos neste captulo que cada paradigma composto de
conceitos-mestre da inteligibilidade, conforme a promoo e
a seleo que se fazem dos mesmos. Assim, as concepes
que eles encerram so traduzidas em prticas cotidianas, mediadas de modos variados por suas orientaes. Para Morin
(2000, p. 25), o paradigma efetua a seleo e a determinao
da conceptualizao e das operaes lgicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de

seu emprego. Desse modo, cada um de ns conhece, pensa e


age de acordo com os paradigmas inscritos culturalmente em
nossa histria, o que elimina a ideia de que podemos agir com
neutralidade diante das situaes que para ns se apresentam.
Discutimos tambm como a nossa atividade profissional produz selos culturais, os chamados imprintings culturais.
Tais selos forjam as identidades de mestres e aprendizes e,
de modo paradoxal, asseguram a estes resistirem ativamente
queles que so contrrios aos princpios que norteiam as suas

existncias orgnicas, culturais e sociais. Isso evidencia que,


como seres humanos, temos a plasticidade de transformar a
histria e a cultura que forma e com-forma a nossa identidade.
Por isso, a educao que realizamos em nossa profisso
evoca o nosso compromisso com a construo da paz, com
mundos culturais onde caibam outros mundos. fundamental
concebermos e praticarmos a nossa autonomia intelectual
numa relao de interdependncia com a vida, em qualquer
de suas manifestaes.

Educao e Diversidade

Lutar pela igualdade sempre que as diferenas nos


discriminem; lutar pelas diferenas sempre que a
igualdade nos descaracterize. Boaventura de S. Santos

Entre as ansiedades humanas, a que parece mais latente


aquela que deseja tornar o outro um igual a mim, uma cpia
que respire e at sinta de acordo com o meu gosto, que se
comporte na medida das minhas definies e caminhe pela
vida com o mesmo ritmo de meus passos. Esta ansiedade nos
faz insistir historicamente na pretenso da igualdade, muitas
vezes sem aclarar as suas implicaes, o que nos descaracteriza como humanos diversos. Ou, ento, ela nos motiva a exigir
o reconhecimento de certas diferenas que nos discriminam e
nos rotulam com desqualificaes tpicas, observadas no ambiente escolar e fora dele: aquele gordo, por isso no corre
na aula de educao fsica; eis a um baixinho que quer jogar
vlei; Joo um comprido e arruma tudo que est no teto;
Maria feia, no vai namorar; que pena, Ana surda; coitado
do Marcos, ele cego. No suportamos lidar com o outro
quando caractersticas singulares deflagram em ns o desejo
de ver nele apenas o que nos agrada, o que conforma as nossas
verdades, o que se encaixa em nossos conceitos.
Neste captulo, vamos conversar sobre diferenas,
sobre como distintos atributos constituem diversidades,
especialmente aqueles que tm expresso no nosso corpo.
Para que o dilogo seja criativo e nos desafie a refletir fundamental que voc faa o exerccio permanente da autocrtica,
acompanhado de uma crtica anunciadora. Pense: por que
fomos educados para ver, pensar e agir a partir de referncias
homogneas? Por que to difcil pensar muito alm do que
dado?26 (LARA, 2003, p. 11).

26 Sugesto de bibliografia que trata muito bem dessa questo :


SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvvel) da diferena: e se o outro no
estivesse a? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

Por que raramente aprendemos sobre educao e diversidade? Por que sentimos resistncia para aceitar as pessoas
como elas se apresentam a ns na convivncia e, a partir desta
aceitao, experimentar dilogos problematizadores sobre
modos de vida comunitrios? De que maneiras artefatos
culturais como a mdia, os textos, os meios de comunicao
em geral incutem em ns significaes sobre os mundos que
habitamos? Que outras perguntas podemos nos fazer sobre
educao e diversidade?

5.1 | O que podemos nomear


como diversidade?
H uma dinmica no imaginrio social que entrelaa o
modo como nos relacionamos conosco e com o outro, que caracteriza o nosso corpo em relao a isso. Essa dinmica, para
ser transformada criticamente, implica ao sujeito se colocar
em questo no ato de refletir sobre: Como vejo as pessoas?
O que falo a respeito de seus corpos? Como a cor de sua pele
descrita por mim? Como a orientao sexual do outro me
afeta? O que caracteriza uma pessoa feia ou bonita nas minhas
descries? Quais os padres de comportamento que exijo
do outro? Em que eles se referenciam? Quando reconheo
a diversidade como inerente vida? O que o outro altera em
minhas percepes? O outro me faz ver o que no suporto em
mim? Meus preconceitos so uma maneira de lutar a favor do
apagamento das diferenas? Por que to difcil lidar com as
ideias divergentes do outro? Quais os rtulos que mais utilizo
para descrever as pessoas com quem convivo? Por que insisto
na crena de que o outro deve ser uma extenso do que eu
acredito que sou? Essa reflexo se inicia na primeira pessoa
do singular para, ento, transversalizar os dilogos como os
outros, os meus e os outros dos outros.

Organizao Escolar

37

www.inclusive.org.br/wp-content/uploads/2009/12/ 1171701005_diversidade.jpg

Skliar e Souza (2011,


vivas, as multiplicidades
p.2) destacam que se o atual
materiais e simblicas que
milnio trouxe a tranquilizaengendram modos de ser
dora iluso de que o homem
e de viver em comunidapoderia ser entendido comde. Nessa direo, dizem
pletamente a partir de certos
Skliar e Souza (2011, p. 3),
determinismos (psicolgicos,
a proposta genealgica de
biolgicos, econmicos), dos
Foucault ganha espao: tem
quais poderiam ser derivadas
o propsito de fazer reapaleis de desenvolvimento (do
recer as narrativas, as vozes,
indivduo, do ser vivo, da soos saberes desqualificados
ciedade) supostas universais,
daqueles sobre os quais se
o incio do novo milnio nos
fala (dos negros, dos priinterpela justamente a pensar
sioneiros, dos surdos, dos
nas pores que tiveram que
homossexuais, etc.) a fim
A diversidade e a escola
ser deixadas de fora para que
de liber-los da sujeio das
os postulados sobre as igualdades pudessem ser engendraverdades constitudas. E, ainda, de desmistificar os conceitos
dos. Ou seja, vivemos um tempo que nos exige entender a
pr-formados sobre o outro ou sobre si para enquadr-lo e
alteridade tambm a partir da prpria alteridade, ao menos
enquadrar-se nos lugares j institudos.
para se colocar em permanente crtica os estreitos laos entre
O convite a voc para complexificar o seu olhar acerca
o saber que tecemos sobre o outro e o tipo de poder que
das relaes e assim pensar o outro a partir dele mesmo, no a
esse saber quer ter sobre ele (Skliar; Souza, 2011, p. 2).
partir de voc. O convite para refletir sobre o que consideraO outro, rebelde desde a sua gnese, no se rende s
mos normal, sobre o que se encaixa na ideia de normalidade,
nossas definies porque no se permite modelar com o barro
sobre o que tratamos de homogeneizar quando olhamos os
que utilizamos para fundamentar nossas pretenses.
corpos e os afetos como cultura e no como culturas. Refletir
a respeito de quando o que dado apresenta-se diante de
ns como algo que no s no deve ou no pode ser superado,
como tambm na forma do que est ainda por ser alcanado
27
em sua plenitude, visto que o desejvel (LARA, 1998, p.11).
De acordo com o Dicionrio de Filosofia
O convite para que voc d vida sua inquietude, para que
(1998, p.291), diversidade significa toda
no aceite as explicaes como verdadeiras em sentido absoalteridade, diferena ou dessemelhana. Diversidade
luto, mas como argumentos que podem ser questionados e
mais abrangente que esses trs termos anteriores
formulados a partir de outros olhares.
e pode indicar qualquer um deles ou todos juntos.
A formao histrica da sociedade brasileira serve
Alteridade (1998, p. 34) denota ser outro, colocar-se
como referncia para considerarmos o pluralismo que nos
ou constituir-se como outro. Alteridade um conceito
constitui, para reconhecermos a diversidade cultural que
mais restrito do que diversidade e mais extenso do que
trama a vida em comunidades. Nosso pas expresso ativa
diferena. Diferena (1998, p.276) significa determidas interculturalidades que se manifestam concretamente
nao da alteridade; ou, para Heidegger, a diferena
no cotidiano, no apenas como um mosaico de culturas,
tem uma dimenso ontolgica, entre o ser e o ente;
mas como lutas por direitos humanos, por justia social, por
consiste na transcendncia do ser a, ou seja, no seu
liberdade de expresso, por espaos para manifestao de
confronto com o ser mediante a compreenso deste.
crenas e ritos, por oportunidades para todos. Nosso desafio
Na compreenso da diferena ultrapassamos a viso
consiste em acolher as diversidades e transform-las em prhomognea e alcanamos uma viso heterognea.
ticas pedaggicas que nos eduquem para uma convivncia
solidria, pautada em interesses coletivos, no respeito mtuo,
no cuidado de si e do outro, sem condicionalidades. Diversidades que se materializem em experincias abrangentes,
Contudo, cada um de ns pode atribuir um sentido
com a consolidao de espaos dialgicos entre as diferentes
plural e alargar a compreenso para diversidades e, com isso,
culturas. Que sejam aceitas como um valor fundante do modo
contemplar as diferenas, as alteridades, as singularidades, as
de vida social porque enriquecem o encontro com o outro e
subjetividades, as interaes, as interculturas, as transcultucontribuem para superar os distanciamentos sexistas, homras, as sombras, as adversidades, as multidimensionalidades
fobos, xenfobos, de gneros, geracionais, raciais e tnicos,
por exemplo.
Larrosa & Skliar (2001, p. 17-8) alertam que necessrio
estarmos:
27 ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. 2. ed. Trad. Alfredo

Bosi. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

38

Organizao Escolar

atentos a tudo e a todos aqueles que querem nos


incluir em sua realidade, com pretenses de ser a nica
realidade; em seu mundo, com pretenses de ser o nico
mundo; em sua linguagem, com pretenses de ser a
nica linguagem; em sua razo, com pretenses de ser
a nica razo; em sua histria, com pretenses de ser a
nica histria; ou em sua humanidade, com pretenses
de ser a nica humanidade.

Como educadores e educadoras em formao, torna-se


relevante a percepo de como a apropriao e a troca entre
diferentes culturas acontecem. Esse movimento intercambiante cria, por vezes, a impossibilidade para que possamos
insistir na ideia de que h um lugar social esttico e permanente
para o tratamento de certo grupo. Como manifestaes culturais, se modificam continuamente, ainda que conservem razes ancestrais ou mais recentes, o que permite que diferentes
grupos coexistam (BARTOLOM, 2008)28.

5.2 | Educao, escola


e diversidades
Somos cidados e cidads de outro tempo histrico, por
isso temos o privilgio de viver em uma sociedade complexa
que no se rende s explicaes totalizantes, que recusa toda
forma de homogeneizao, que resiste s imposies cientficas de verdades universais. A formao acadmica precisa
promover reflexes que permitam identificar a circulao de
ideias, de pessoas, de culturas, de saberes, de rituais, entre
outros ritmos presentes nas inter-relaes que todos os dias
ocupam os cenrios nacional e internacional. Grupos se encontram, afirmam lugares diversos, reivindicam reconhecimento
nas polticas governamentais, expressam suas singularidades,
confrontam conceitos e preconceitos sedimentados nas esferas dominantes, recusam padres normatizadores, refutam
modelos normalizadores, exigem o espao para expresso
individual e coletiva de suas culturas, de suas escolhas e vises
de mundo. Essa circulao feita de guerras, de consensos
ativos conquistados, de opresses, de poderes, de paz, de
recusa a toda forma de violncia, mas est a, em todos os
lugares, nos espaos pblicos e privados por onde transitamos. Ela tambm nos educa para assumirmos posies sobre
conhecimentos, modos de explicar as realidades, de conviver
com o outro. Cria uma tica e uma esttica de ser-estar em
comunidade.

28 Cf: <http://www.culturalivre.org.br/index.php?option=com_conten
t&task=view&id=178&Itemid=61> Palestra do professor argentino Miguel Bartolom, que abriu os trabalhos do primeiro painel do
Seminrio Internacional sobre Diversidade Cultural, realizado pelo
Ministrio da Cultura, de 27 a 29 de maro de 2008, em Braslia-DF.

Essa esttica assinala os modos como nos relacionamos


com a vida e o viver, a dimenso criativa do processo que
evolui em ns na convivncia com o outro, algum que tambm nos torna o que somos porque evoca em ns o belo, o
horrendo, o mgico, o trgico, a doura, a ferocidade, o limite.
Ou seja, ela revela a existncia de uma energia mediada pela
presena, complementar e oposta, no movimento mesmo que
nos faz perguntar e silenciar inspirados em Nietzsche: Como
nos tornamos o que somos? Sujeitos de masculinidades, de
feminilidades, de mltiplas sexualidades, perdidos, confusos
em suas rotas, ora alternativas, ora conservadoras, mas que
fornecem um rumo a trilhar?
Como humanos indefinidos e indefinveis vagamos por
diferentes espaos de aprendizagens, mas nem sempre reconhecemos por onde seguem os nossos passos. Aportamos
em alguns deles, como a escola, lugar por excelncia de nosso
aprendizado sistemtico e, mesmo presentes nela e com ela,
seguimos descrentes de ns, por vezes cegos pelas verdades
formuladas nas prticas pedaggicas a respeito do mundo, do
outro, seja ele um estrangeiro ou mesmo um prximo, de perto, a nos revelar, muitas vezes, repulsivamente o que somos.
Diante de outro humano, no raro transferirmos a ele o que
no suportamos enxergar em ns porque, assim, parece que
viver se torna razovel. Outras vezes, agimos na convivncia
utilizando mscaras, como a da serenidade, que esconde a indiferena diante da dor do outro, a hipocrisia com que julga o seu
semelhante e se exclui de qualquer autocomprometimento.
Mas a esttica tambm comporta narrativas polifnicas
que no se reduzem ao sentido das diferenas. So narrativas
que desnudam identidades mltiplas, que remetem a uma percepo plural e complexa do outro, mesmo em contextos culturais que persistem em de-form-lo como uma imagem nica.
uma esttica que, de alguma maneira, argumenta a herana
moderna e medieval, paradoxalmente configuradas na escola,
ambiente de discursos distintos que percorrem sentidos e
veiculam, a um s tempo, o prazer e a flagelao humana em
suas ntimas ressonncias. Onde o antigo se defronta com o
atual e este pede passagem para expressar-se como corpos
do presente, feitos de experincias vivas que traam marcas
identitrias, singulares, comuns, de contrastes que afrontam
para resistir e conformar-se. Onde os textos do cotidiano inquietam e provocam dilogos com o que ainda pode ser.
As diversidades atravessam e permanecem em todos os
acontecimentos cotidianos da escola, onde ditam parmetros
reguladores, formulam significaes nos contedos curriculares, tecem maneiras de ser em relao, organizam grupos por
identificaes, geram conceitos e preconceitos sobre a vida
coletiva, mesclam as informaes cientficas e tecnolgicas,
modulam os afetos interpessoais e criam cenrios e linguagens onde o outro narrado em detalhes. Imbricadas nas
referncias homogneas, a escola busca ensinar a assimilao
da cultura oficial, mas obrigada a tolerar as diversidades. O
nascimento da rede informtica mundial quebrou fronteiras
e paradigmas, encurtou distncias e gerou oportunidades
para um nmero significativo de sujeitos, e se alarga cada vez
mais na ampliao do acesso e da incluso digital. Com ela,
Organizao Escolar

39

muitos de ns podem visitar territrios distncia, cursar uma


universidade, aprender sobre diferentes culturas, conhecer
povos de naes longnquas, enfim, mergulhar em contextos
outrora inimaginveis. Na escola, gradativamente ela provoca
alternativas pedaggicas e desafia educandos e educadores a
olharem o mundo com olhos plurais.
Reconhecer a riqueza contida nas diversidades permite
aos jovens, s crianas e aos adultos tornarem-se protagonistas de um mundo novo, e isso implica tambm saber comunicar-se. A comunicao uma das principais maneiras para se
estabelecer a conexo com o outro. Esta se efetiva atravs de
inmeros recursos: de nossos gestos formais e corriqueiros;
de nossas palavras que trazem alentos ou desqualificaes;
de nossos ensinamentos que encorajam a descoberta de que
sempre h uma razo para viver, ou que se amedrontam ao
enfrentar a labuta social; da arte que emancipa ou que insiste
no enquadramento do olhar; do movimento corporal que
revela acolhida ou aspereza; da escuta atenciosa ou dispersa;
dos meios miditicos que libertam ou alienam; da liberdade
de expresso que potencializa ou reprime a vida de grupo; das
relaes democrticas ou autoritrias... Podemos nos elevar
sobre nossa ignorncia e podemos ser livres! Podemos aprender
a voar! Mas teremos que enfrentar nossas escolhas, pessoais e
coletivas, porque elas so expresso do viver social.
necessrio instituir uma comunicao que instaure
uma vida com direitos, que transforme o que for possvel no
tempo presente, que tambm o tempo de realizar. Para que
os sujeitos da educao, especialmente crianas e jovens,
iniciem um jeito peculiar de comunicao e fortaleam, desse
modo, a conexo fraterna com o outro.

5.3 | Conviver nas e


com as diversidades: um
aprendizado essencial
Skliar (2003, p. 20) destaca que indispensvel, para falarmos de mudanas na educao, iniciarmos com um profundo silncio e uma longa espera, talvez com uma esttica no
to delineada e com uma tica um pouco mais desalinhada,
deixar-se vibrar pelo outro mais do que pretender multiculturaliz-lo, abandonar a homodidtica para heterorrelacionar-se. Provocar uma reflexo que tenha ressonncias para a
maioria e que nos permita inovar o nosso olhar sobre o j visto,
eis a um aprendizado essencial para conviver, na escola e fora
dela, nas e com as diversidades. E o que podemos voltar para
olhar? O que possvel ver com olhos despoludos dos prvios
julgamentos? O que h por detrs dos detalhes? O que no
enxergamos naquilo que j conhecemos? Esse percurso est
aberto a todos que desejem recomear.
Para comear, vamos refletir sobre a multidimensionalidade que compe a nossa condio humana, conforme o que
nos diz Morin (2000, p. 59-60):

40

Organizao Escolar

O ser humano um ser racional e irracional, capaz de


medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e
instvel. Sorri, ri, chora, mas sabe tambm conhecer
com objetividade; srio e calculista, mas tambm
ansioso, angustiado, gozador, brio, exttico; um ser
de violncias e de ternura, de amor e de dio; um ser
invadido pelo imaginrio e pode reconhecer o real;
consciente da morte, mas que no pode crer nela; um
ser que secreta o mito e a magia, mas tambm a cincia
e a filosofia; que possudo pelos deuses e pelas ideias,
mas que duvida dos deuses e critica as ideias; nutre-se
dos conhecimentos comprovados, mas tambm de
iluses e de quimeras. E quando, na ruptura de controles
racionais, culturais, materiais, h confuso entre o
objetivo e o subjetivo, entre o real e o imaginrio, quando
h hegemonia de iluses, excesso desencadeado, ento
o Homo demens submete o Homo sapiens e subordina a
inteligncia racional a servio de seus monstros.

Como humanos em formao, como educadores de


outros e de ns mesmos, do que somos capazes na convivncia? O que h alm das violncias que ordenam as tolerncias
diante das diferenas? Quais as maneiras que podemos utilizar
para conviver com tica com o outro? Como transformar o respeito mtuo num valor pedaggico que se aprende na escola,
na convivncia social? Como agir com o outro exclusivamente
com atitudes que queremos para ns? Nossa inteligncia
convidada a formular e realizar preceitos que transbordem
a ordem instituda, e a escola tem um papel peculiar nesse
processo, na medida em que pode confrontar as diversidades
com relao s disparidades existentes e predominantes nos
modelos de avaliao, nas formas de comunicao, no exerccio da autoridade pedaggica, no reconhecimento dos ritmos
singulares que fazem, de cada um, nico.

Resumo
Neste captulo, falamos de educao e diversidade, uma
temtica relevante hoje mais do que antes, dadas as conquistas sociais de grupos historicamente reduzidos condio de
minorias. Abordamos a importncia de um olhar plural sobre
o mundo em que vivemos, para que possamos perceber os sujeitos imersos em diferentes realidades, sujeitos que se fazem
das e nas culturas que criam, assimilam e nas relaes com que
interagem. Se acolhermos as explicaes apresentadas nesse
captulo, ento seremos convidados a pensar que os humanos
compartilham processos de mltiplas dimenses: biolgicas,
afetivas, lingusticas, materiais, simblicas, interpretativas,
artsticas, polticas, imaginrias, econmicas, culturais, histricas, entre outras. Ou seja, que so sujeitos multidimensionais,
inseridos em realidades complexas, o que exige dos educadores e coordenadores de grupos abertura, dialogicidade de
processos (MORAES; VALENTE, 2008, p. 77).

Educao do campo

Neste captulo, temos como objetivo estudar a


escola do campo, evidenciando que o contexto
no qual o estabelecimento de ensino se situa traz para
ele imperativos tanto no que diz respeito Cultura Escolar como Cultura da Escola.

A educao escolar para os sujeitos do campo, no Brasil, foi descontnua e desordenada, sem uma legislao que
implicasse a sua organizao. A escolarizao era restrita
elite, que contratava preceptores estrangeiros, professores
para as primeiras letras. Nem mesmo o advento da Repblica
modificou esse quadro. A educao no campo somente passa
a ser preocupao para o Estado brasileiro em decorrncia
dos movimentos migratrios internos nos anos de 1910/1920
(LEITE, 1999).
A escola do campo passa ento a ser temtica de debates acadmicos e polticos, com discursos que tinham (e ainda
tm, hoje) como pressuposio a conteno da forte migrao
interna, com a fixao do homem no campo. Para tanto, se
advogou uma escola integrada s condies regionais, uma
escola com mentalidade agrcola, conforme Sud Menucci,
pioneiro do ruralismo brasileiro, que defendia a separao
do ensino ministrado nas escolas do meio rural, da cidade e
da zona litornea (MENUCCI, 1932 apud MONARCHA, 2007).
Esse movimento ficou conhecido como Ruralismo Pedaggico, e, de 1920 a 1930, implementou programas de extenso
rural e currculos especiais para as escolas rurais, com o objetivo de arrefecer o esvaziamento populacional das zonas rurais
e evitar problemas sociais nas cidades.

No Estado Novo (1930/1945), a escola rural objeto de


ateno com a criao, em 1937, da Sociedade Brasileira de
Educao Rural, com o objetivo de expanso do ensino e preservao da arte e folclore rurais. Sublinha Eni M. Maia (1982
apud LEITE, 1999, p. 30) que a grande misso do professor
rural seria a de demonstrar as excelncias da vida do campo,
convencendo o homem a permanecer marginalizado dos
benefcios da civilizao urbana. O campo era apresentado
como pleno de virtudes, com loas vida roceira em relao s
cidades, apresentadas como lugar de indigncias. No contexto
do Estado Novo, foram criadas as Leis Orgnicas do Ensino
Primrio, Ensino Agrcola e Ensino Normal, este ltimo dicotomizado em Normal Regional (ginasial) e o Ensino Normal
(mdio), o primeiro voltado para a formao de professores
para as escolas rurais (SCHNEIDER, 2008).
Na redemocratizao da sociedade brasileira, com o
fim do Estado Novo, a educao para os povos do campo
se manteve por meio dos projetos da Comisso Brasileiro-Americana de Educao das Populaes Rurais (CBAR),
que tinha como objetivo o desenvolvimento das regies
campestres, com a criao de programas de extenso e de
Centros de Treinamento para professores (que repassavam
as informaes tcnicas para os campesinos). O objetivo de
conter a migrao rural-urbana se mantinha, agora com a
perspectiva de desenvolvimento econmico das comunidades rurais. Com esse mesmo objetivo, em 1950, aconteceu
a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER). Em que
pese o esforo empregado pelo CBAR e CNER, os anos 50
foram palco de migrao que se intensificou na dcada de
1960, com grande xodo rural (CALAZANS, 1981). Fundadas
na crena de que a educao pudesse apontar solues para

Franco Venncio | Banco C&C

Escola do campo (2009)

Organizao Escolar

41

problemas sociais, essas iniciativas acentuaram ainda mais


o isolamento das populaes rurais, atravs da proposta de
educao regionalizada. Os programas eram modelos prontos, concebidos burocraticamente como os mais corretos, e
se pautavam em metodologias padronizadas para enquadrar
o homem no campo, em projetos formais rgidos e repetitivos,
desconsiderando seus valores, heterogeneidade e experincias educacionais bem-sucedidas.
A LDBEN 4.024/61 deixou a estruturao das escolas
rurais a cargo das administraes municipais que, desprovidas de recursos humanos e financeiros, quase nada fizeram.
Proviam as comunidades de professores primrios, quando
estas se organizavam, e estruturavam salas de aula, a maioria
delas sala de visitas de uma casa, cedida pelo morador para
as aulas. Esta Lei manteve a dicotomia na formao de professores para o campo (Normal Regional, em nvel ginasial) e
para a cidade (Ensino Normal, em nvel mdio), evidenciando
uma compreenso de que ao homem do campo no havia
necessidade de um professor com preparo pedaggico para
o ensino. Afinal, para plantar no necessrio saber ler e
escrever com fluncia e tampouco ser proficiente nas cincias
e na matemtica.

6.1 | Da escola rural


escola do campo
A Lei de Diretrizes e Bases n. 5.692/71 abre espao
escola do campo ao falar das peculiaridades regionais (microeconomias). Contudo, sublinha Leite (1999, p. 47), no
incorporou as exigncias do processo escolar rural em suas
orientaes fundamentais, nem mesmo cogitou possveis
direcionamentos para uma poltica educacional destinada,
exclusivamente, aos grupos campesinos. Os princpios de
descentralizao postos em prtica desencadeiam em definitivo o processo de municipalizao da escola do campo.
A LDBEN 9.394/96 desvincula a escola rural da urbana,
no que diz respeito aos meios e ao desempenho, ao exigir da
primeira um planejamento interligado vida rural. Indica a
necessidade de adaptaes para a adequao do ensino s peculiaridades da vida rural e de cada regio, respeitando os calendrios, os ritmos e as prticas sociais dos grupos aos quais
pertencem as crianas, sem, contudo, garantir as condies
bsicas necessrias para a organizao da vida nas comunidades rurais, o que inclui assistncia tcnica, professores habilitados, escolas em boas condies de funcionamento, etc.
Um problema enfrentado no meio rural o do fechamento, com o processo de nucleao de escolas rurais que visa
a racionalizar a estrutura e a organizao das pequenas escolas em comunidades que contam com um reduzido nmero de
crianas em idade escolar e diminuir o nmero de classes multisseriadas, orientando-se pelo Plano Nacional de Educao
(Projeto de Lei 4.173/98). A nucleao traz implicaes para
a organizao e funcionamento das escolas, e o Transporte

42

Organizao Escolar

Escolar uma dessas questes, que tem consequncia em


outras. O FUNDEB, atendendo poltica de racionalizao da
rede escolar, facilita a aquisio de veculos para o transporte
escolar de educandos do campo para as escolas nucleadas.
O distanciamento entre a escola e as localidades rurais e a
sede urbana do municpio implica a formao de sujeitos desterritorializados, ou seja, em processo de perda de memria
cultural e afetiva do espao que habitam. A escola, por sua
vez, passa a receber educandos cansados, com pouco tempo
para o lazer e o estudo, cuja frequncia escola est ao sabor
das condies climticas, da manuteno das estradas e dos
nibus escolares. A concepo de rede escolar nica, com escolas situadas no campo, no prev esse tipo de questes e,
frequentemente, considera a ausncia como falta corriqueira,
podendo implicar em perdas para o educando de contedo e
aligeiramento da formao, chegando evaso escolar.
Tambm traz empecilhos democratizao da gesto
administrativa e pedaggica do espao escolar. As escolas nucleadas raramente tm as famlias oriundas do campo presentes na escola. Reunies de pais e reunies colegiadas, como a
APP e os Conselhos Escolares, acontecem, quase sempre, sem
a presena delas. Desse modo, o projeto poltico-pedaggico
em ao na escola no contempla as necessidades, contribuies e os projetos desse segmento da comunidade escolar. O
currculo da Escola no campo, ao no incorporar as especificidades oriundas da histria e dos saberes locais, evocados
como folclore e crendices populares, desconsidera saberes
tradicionais para a produo da existncia material e imaterial
do lugar, contribuindo para o processo de desterritorializao
dos educandos do campo e para o esvaziamento populacional
e envelhecimento dos habitantes dos territrios rurais.
Mesmo com a expanso quantitativa da educao no
campo, desde a dcada de 20, esta se mantm precria, no
conseguindo garantir escolaridade mnima fundamental ao
campons. Neste espao, grande o nmero de professores
que no completaram seus estudos primrios ou secundrios,
o que gera problemas de evaso e repetncia, agravando os
ndices de analfabetismo.

Segundo dados do IBGE de 1995, 32,7% da


populao do meio rural no Brasil que tem
acima de 15 anos analfabeta, o que corresponde a 11
milhes de pessoas.

A falta de equipamentos sociais, como livrarias, bibliotecas, cinemas, videotecas, lugar para a prtica de esportes
e lazer implica um distanciamento da cultura legitimada expressa nos contedos escolares e dificulta a aprendizagem do
educando do campo.
De outra parte, o imaginrio popular sobre as populaes do campo no acompanharam as transformaes
ecoambientais das reas rurais. Permanece a imagem do cam-

pesino atrelada ao personagem Jeca Tatu, criado por Monteiro


Lobato, em 1914, que relacionava o homem do campo a uma
espcie seminmade, inadaptvel civilizao, que vivia s
margens dela. Imagem corroborada pela sociologia brasileira
que, nas dcadas de 60 e 70, implicava a frgil organizao
sindical presena rural no ento emergente proletariado
brasileiro (RICCI, 1999). A ideia de atraso e de homem culturalmente atrasado se alia a uma imagem buclica do mundo
rural que exalta a ingenuidade e a rusticidade do campnio em
relao degradao moral do citadino.
O movimento nacional desencadeado para a construo de uma escola do campo, vinculada ao processo de
construo de um projeto popular para o Brasil, vem reorientando significativamente a teoria e a prtica no campo
da educao rural. Nesta direo, foram realizadas diversas
conferncias estaduais e nacionais, sendo a primeira conferncia nacional, Por uma Educao Bsica do Campo29,
realizada em 1998.
Esta, ao reafirmar a legitimidade da luta por polticas
pblicas e projeto educativo especficos para os sujeitos que
vivem e trabalham no campo, estabelece nova referncia para
o debate e a mobilizao popular: Educao do Campo30, e no
mais educao rural.
A partir de ento, a educao do campo foi incorporada agenda de lutas e de trabalho de um nmero cada vez
maior de movimentos sociais e sindicais do campo, com o
envolvimento de diferentes entidades e rgos pblicos. Na II
Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, ocorrida
em Luzinia (GO) em 2004, o conjunto de promotores e apoiadores foi ampliado com a participao de representantes de
movimentos sociais, sindicais e outras organizaes sociais do
campo e da educao, de universidades, de ONGs e de Centros
Familiares de Formao por Alternncia, de Secretarias Estaduais e Municipais de Educao e de outros rgos de gesto
pblica. A II Conferncia teve como principal agenda o debate
sobre a efetivao de uma poltica pblica permanente para a
Educao do Campo, fundada nos seguintes objetivos:
Universalizao do acesso Educao Bsica de
qualidade social da populao brasileira que trabalha e
vive no e do campo.
Ampliao do acesso e garantia de permanncia da
populao do campo Educao Superior.
Valorizao e formao especfica de educadoras e
educadores do campo.

Formao de profissionais para o trabalho no campo.


Respeito especificidade da Educao do Campo e
diversidade de seus sujeitos. (Uma Poltica de Educao
no Campo, 2004, Anexo II).
O empenho do conjunto das organizaes do campo
gerou, como conquista, no mbito das polticas pblicas, a
aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Parecer n 36/2001 e Resoluo n
1/2002 do Conselho Nacional de Educao), a qual vem agregar educao de qualidade social para todos os povos que
vivem no campo, com identidades diversas, tais como Pequenos Agricultores, Sem-Terra, Povos da Floresta, Pescadores,
Quilombolas, Ribeirinhos, Extrativistas, Assalariados Rurais
(CNE\CEB n 1, p. 2), contemplando, assim, a enorme diversidade que se encontra no meio rural para, como afirma Molina
(2004, p.10), pensar o campo em toda sua complexidade.
As diretrizes definem a identidade da escola do campo

pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade,


ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos
estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na
rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem
as solues exigidas por essas questes qualidade social
da vida coletiva no Pas (CNE/CEB N 1, p. 37).

O artigo 6 determina que o Poder Pblico proporcione


Educao Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades
rurais e garanta condies necessrias para o acesso ao Ensino
Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico.
A defesa de uma educao do campo tem como sustentao o reconhecimento de uma realidade de trabalhadores e
trabalhadoras do campo que tm resistido para continuar produzindo sua vida e, especialmente, o reconhecimento de que
esta realidade precisa ser alterada, tendo em vista a crescente
pobreza, o desemprego, as grandes desigualdades sociais e as
dificuldades de acesso s polticas pblicas (sade, educao,
transporte, infraestrutura, etc.). Portanto, pensar um projeto
de educao do campo pressupe a sua sustentabilidade em
termos econmicos, sociais e culturais.
Marcando um movimento em prol de uma escola do e
no campo, algumas experincias de organizao das prticas
pedaggica da escola do campo tm tido visibilidade:
A escola itinerante.

29 Organizada pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra


(MST), pela Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), pela
UNICEF e UNESCO.
30 Campo entendido no s como um espao de produo agrcola, mas
como um espao de produo de vida, de relaes sociais, de cultura,
de relao com a natureza.

A pedagogia da alternncia.
A revitalizao das escolas multisseriadas.
Programa de Educao Integral e Escola de Tempo
Integral do Campo.
Organizao Escolar

43

6.2 | Desafios e perspectivas


para a escola do campo
Ressignificao do espao escolar como centro dinamizador do resgate da cultura local, com o empoderamento dos povos do campo, como sujeitos sociais que
tm contribuio efetiva no processo de humanizao
da sociedade os gestos, os saberes, as memrias, as
experincias, os conflitos e os dilogos de sujeitos que
criam e recriam culturas.
Valorizao das dimenses da vida comunitria,
associando-as s prticas educacionais que remetem
s situaes de trabalho, convivncia, transcendncia; a
dimenso do coletivo, do fazer/aprender junto; do saber
compartilhado, atravs de trocas afetivas, simblicas
e materiais (BRANDO, 1986). Ou seja, um projeto
educativo, curricular, colado aos processos de produo da vida, da cultura e do conhecimento, vinculado
s matrizes culturais ou razes culturais presentes no
cotidiano de homens e mulheres que vivem no campo
(ARROYO, 2009).
Reconhecimento e ampliao do repertrio artstico
cultural dos povos do campo. A valorizao da cultura
dos homens e mulheres do campo implica o reconhecimento das culturas que lhes so prprias a msica,
o canto, a dana, os artefatos (bordados, cestaria, trabalhos com barro, madeira e outros materiais oriundos
da relao deles com a natureza). A formao integral
inclui o fortalecimento dessas manifestaes. Contudo,
envolve tambm a ampliao desses repertrios/saberes, num intercmbio com expresses artsticas culturais de outros povos, originrias e contemporneas.
Promoo da sustentabilidade e da qualidade de
vida dos povos do campo, por meio da busca de um
equilbrio dinmico entre fatores sociais, culturais,
econmicos e a necessidade de proteo do ecoambiente. Ou seja, do patrimnio natural e das identidades
culturais, do qual o entendimento deve ser de que a
preservao das culturas e da biodiversidade , a um s
tempo, segurana de qualidade de vida para as geraes
futuras e potencial fonte de recursos econmicos. Nesse
sentido, a escola tem como uma de suas finalidades o
fortalecimento do desenvolvimento do patrimnio e
da cultura, entendendo que estes no existem apenas
nos grandes centros urbanos, bem como no olhar o
espao rural apenas em funo da produo de alimentos, mas, tambm, pela grande responsabilidade de
manter a histria do prprio planeta, considerando sua
sustentabilidade pela preservao das guas, das matas

44

Organizao Escolar

nativas e das histrias que determinaram ao longo dos


anos as matrizes culturais, educacionais e ambientais de
construo dos espaos rurais e urbanos.
Valorizao da relao campo/cidade/campo como
espaos interdependentes, entendendo que a formao
de redes entre campo e cidade imprescindvel na busca de caminhos direcionados ao ideal de um desenvolvimento de sustentabilidade participativo.
Redimensionamento do currculo mediante a contextualizao sociocultural dos componentes curriculares (currculo integrado).

Resumo
Neste captulo, vimos que a educao no campo, no
Brasil, passou a ter legislao prpria a partir dos anos de
1910/1920, com o movimento que ficou conhecido como
Ruralismo Pedaggico, que, de 1920 a 1930, implementou programas de extenso rural e currculos especiais para as escolas
rurais, com o objetivo de arrefecer o esvaziamento populacional das zonas rurais e evitar problemas sociais nas cidades.
A conteno dos processos migratrios continuou a ser
a diretriz da educao para os povos do campo nas legislaes
vindouras. As escolas rurais estavam a cargo das administraes municipais que quase nada faziam, em vista dos parcos
recursos humanos e financeiros.
Com a LDBEN 9.394/96, a escola rural desvinculada da
urbana, ao se exigir da primeira um planejamento interligado
s peculiaridades da vida rural e de cada regio, respeitando
os calendrios, os ritmos e as prticas sociais dos campesinos.
No entanto, isso no garante as condies bsicas necessrias
para a organizao da escola nas comunidades rurais, pelo
contrrio, como ocorre com o Plano Nacional de Educao
(Projeto de Lei 4.173/98) e o FUNDEB, que orienta e facilita
uma poltica da racionalizao da rede escolar com o Transporte Escolar que traz como principal consequncia o fechamento
das escolas do campo, com implicaes para a organizao e
funcionamento das escolas.
Em vista destas questes, a educao do campo foi incorporada agenda de lutas e de trabalho de um nmero cada
vez maior de movimentos sociais e sindicais do campo, com o
envolvimento de diferentes entidades e rgos pblicos. A II
Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, ocorrida
em Luzinia (GO) em 2004, teve como principal agenda o debate sobre a efetivao de uma poltica pblica permanente
para a Educao do Campo, que resultou na aprovao das
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo (Parecer n 36/2001 e Resoluo n 1/2002 do Conselho
Nacional de Educao).

Os sujeitos que produzem


o cotidiano da escola

A proposta deste captulo apresentar os atores


que, no cotidiano escolar, do significado ao
trabalho pedaggico e produzem a cultura das escolas.
Tem tambm como objetivo trazer elementos cujo
conhecimento contribua para ampliar a compreenso
desses atores como sujeitos histricos, frutos de relaes vividas em diferentes contextos sociais e culturais.

Em primeiro lugar, apresentamos consideraes sobre


os educadores e sobre os educandos, sujeitos primeiros na
constituio da escola: um no se justifica sem o outro, so
faces de uma mesma unidade a escola. No existe educando
sem educador, e vice-versa. Sem eles, a escola da forma como
a concebemos no existiria. Toda a organizao pedaggica e
administrativa da escola deve estar voltada para eles e para as
relaes que estabelecem no processo de ensinar e aprender.
Outros sujeitos com suas especificidades contribuem para
que o ensinar e o aprender aconteam: a direo, a equipe
pedaggica, os funcionrios tcnicos e de servios gerais, alm
das famlias.

7.1 | Os educadores

Ensinar exige a convico de que


a mudana possvel. Paulo Freire

No Brasil, ainda precria a sistematizao de indicadores sobre formao de professores. Os censos escolares,
em geral, so realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), que vinculado
ao Ministrio da Educao MEC. Outras instituies tambm
pesquisam as demandas por formao docente, tais como: o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
(ANPEd), e a Associao Nacional para a Formao de Profis-

sionais da Educao (ANFOPE). Conforme o INEP, em 2003 foi


registrado um total de 2,4 milhes de funes docentes nos
nveis de ensino que compreendem a Educao Bsica. Esses
professores atendem a um total de 50,6 milhes de alunos
matriculados nesses nveis de Ensino. No Ensino Mdio, em
que o Licenciado em Fsica vai atuar, so 468.310 docentes
no Brasil e 75.512 professores na Regio Sul. Pesquisados em
outras fontes, estes indicadores podem apresentar diferentes
ndices. Esse mesmo instituto sublinha que:
a docncia na Educao Bsica majoritariamente
feminina;
muito pequeno o nmero de professores que
participaram da formao continuada;
os professores das sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio assumem jornada de trabalho semanal acima de 30 horas;
a mdia salarial no pas para esses nveis de ensino
considerada baixa;
o nmero de alunos por turmas, no incio do perodo letivo, elevado, com uma variao entre 30 alunos
para as turmas de 5 a 8 sries e 40 alunos nas turmas
de Ensino Mdio. Com a evaso, esse nmero vai se
reduzindo ao longo do ano;
os professores da rede pblica atuam em escolas
que no possuem uma estrutura adequada de equipamentos, como laboratrios de cincias e de informtica,
bibliotecas, entre outros.

A falta de formao inicial e continuada e a precariedade das condies de trabalho comprometem o trabalho
docente e se refletem no baixo ndice de aproveitamento dos
alunos. A essa composio de fatores agregam-se os significados que so atribudos aos docentes e as consequncias desse
quadro na identidade profissional.

Organizao Escolar

45

7.1.1 | O magistrio como vocao?


Os registros sobre o magistrio, at prximo dos anos
de 1960, revestem o trabalho docente com as caractersticas
do ministrio sacerdotal e, ao mesmo tempo, estreitamente
vinculado mstica feminina, tornando a escola um templo
ou um lar e a professora uma missionria e uma me espiritual
para os alunos. Essa forma de se ver a docncia pode ter duas
fontes de explicao:
No Brasil, os primeiros educadores, e por 200 anos
(1549/1759) praticamente os nicos, foram os padres
jesutas, cujo trabalho missionrio inclua o salvamento
das almas. O magistrio tem sua origem no sacerdcio,
vem da a identificao dos mestres com a ideia de
misso, vocao e sacrifcio, at hoje impregnada no
imaginrio da sociedade e dos prprios docentes.
A expanso da escolarizao no Brasil se deu para
atender ao processo de industrializao e urbanizao
pelo qual o pas passava no incio do sculo XX. O discurso, quer dos polticos, quer dos prprios educadores,
ao se referir escola, comparava-a a uma grande casa,
a uma grande famlia ou a um templo, e referia-se
professora como a me, a missionria, um ser muito
especial com vocao, abnegao e pacincia. Os
conhecimentos profissionais estavam submetidos
conduta moral da professora, visto que sua funo, alm
da transmisso de destrezas e conhecimentos, se vinculava educao de atitudes em relao sociedade
e famlia, incluindo a formao de hbitos de conduta
individual e social. De certa maneira, era interessante
para o Estado que se mantivesse o carter religioso e
catequizador da nascente escola pblica de massas. Os
trabalhadores oriundos do meio rural necessitavam de
uma educao de hbitos e atitudes compatveis com
o rigor e a disciplina da indstria e da vida na cidade.
Fazia-se nascente o propsito de civilizar o brbaro
colonizado, para que ele se adequasse s exigncias
da incipiente modernidade brasileira, conforme Srgio
Buarque de Holanda retrata no livro Razes do Brasil (Cia.
das Letras, 1995).

7.1.2 | Proletarizao e (des)qualificao do


trabalho docente
De acordo com Louro (1997), com o processo de urbanizao e industrializao do pas ao longo do sculo XIX e incio
do sculo XX, ocorreu uma grande concentrao de escolas
com estruturas cada vez mais complexas, que necessitavam
de um nmero maior de professores. Estes passaram a configurar-se como uma categoria social assalariada, submetida
a um processo de desvalorizao profissional, de perda de
prestgio social e de condies salariais e de trabalho cada vez

46

Organizao Escolar

mais precrias. A necessidade de trabalhadores qualificados


permitiu que as mulheres ingressassem nas salas de aula,
inicialmente como alunas e, pouco a pouco, em princpios do
sculo XX, passassem a ter predomnio como docentes, principalmente para a educao da infncia.

Em 1921, 70% do total de funcionrios encarregados do ensino eram do sexo feminino;


esse contingente foi aumentando ao longo das dcadas
seguintes: em 1935, sobe para 87,5%; em 1940, passa
para 90,4%; em 1948, 93,3%; em 1957, 93,1%; em 1964,
93,4%; e, em 1980, as mulheres passam a ser maioria
absoluta nesse mesmo nvel de ensino: 96,2% (CARDOSO,
1991).

Nas sries finais do Ensino Fundamental, 5a a 8a srie, os


dados de 1980 indicam uma presena expressiva de mulheres:
88,7%. Dados mais atuais, trazidos por Codo (1999), com base
em pesquisa efetivada junto a 50 mil professores de todo o
pas, indicam que, em 1997, os homens compunham 17,6%
do corpo docente do Ensino Fundamental e Mdio. Esses indicadores apontam que a presena masculina se d em maior
nmero no Ensino Mdio, com 39,2%, e nas sries finais do
Ensino Fundamental, com 19,4%. A Educao Infantil e as
sries iniciais do Ensino Fundamental so majoritariamente
ocupadas por mulheres (97,4%). No ensino das cincias da
natureza, mais especificamente no ensino de Fsica, essa composio mais equilibrada.
Essa expressiva presena da mulher no magistrio tem
explicaes diversas, dentre as quais destacamos:
O fato de o magistrio ser, at a dcada de 1930,
uma das nicas formas de profissionalizao da mulher,
em virtude da imagem de nica ocupao respeitvel
para elas.
A atribuio ao magistrio de caractersticas particulares da mulher, caracterizando-o como um prolongamento profissionalizado dos papis maternos.
O magistrio constitui, para as mulheres, uma
escolha possvel, uma vez que possibilita certa flexibilidade nos horrios e ritmo de trabalho, permitindo a
conciliao dos papis de dona de casa e profissional,
o que pode justificar os baixos salrios e a consequente
desvalorizao social da ocupao profissional.
A feminizao do magistrio tem sido apontada como
responsvel pela desvalorizao do trabalho docente (APPLE,
1987, 1988, 1991, 1995; BRUSCHINE; AMADO, 1988; LOURO, 1997). Para esses autores, as caractersticas atribudas

7.1.3 | Profissionalizao e valorizao do


trabalho docente

Yuri Arcurs | Shutterstock

O registro de profisso comumente identifica um


grupo com um saber especializado, adquirido atravs de uma
formao de longa durao, competente, especializado e
dedicado, que corresponde confiana pblica, configurando
um grupo com privilgio e elevado status social. A autonomia frente s atividades que desenvolve, o conhecimento
especializado, o controle sobre a remunerao, bem como a
tica altrusta do trabalho so as caractersticas utilizadas para
definir um profissional. No caso do magistrio, alguns autores
indicam que a profissionalizao do professor se constitui
numa modalidade de valorizao da docncia, embora ainda
no disponha das mesmas caractersticas acima elencadas.
importante salientar, entretanto, que a docncia
constituda por especificidades que a distinguem de outras
atividades, o que a diferencia de outras profisses clssicas,
como a medicina e a advocacia, por exemplo. Ela demanda um
profissionalismo especial (COSTA, 1995), animado por uma
perspectiva social de maior democracia, que inclua tanto os
interesses dos educadores quanto aqueles que dizem respeito
aos direitos das famlias e da comunidade, abarcando objetivos de igualdade e tolerncia na diversidade dos educandos e
de seus familiares.
Feminizao do trabalho docente

subjetividade feminina de submisso e dependncia, como


tambm aquelas relacionadas afetividade e ao aprendizado
tcito para as funes da maternidade, so obstculos participao nas decises que afetam seu trabalho e sua carreira
profissional. Por isso, as lutas empreendidas pelas professoras
para alcanar melhores condies de trabalho resultam, quase
sempre, em poucas conquistas, uma vez que elas no so respeitadas e reconhecidas como trabalhadoras pelos dirigentes,
em sua maioria do sexo masculino. Para Apple (1995), esta
uma das razes pelas quais as mulheres professoras esto
mais sujeitas proletarizao do que os homens.
No h como negar uma crescente desvalorizao e
uma agravante crise do magistrio, ambas relacionadas aos
baixos salrios, a condies de trabalho precrias e a certa
perda de autonomia. Entretanto, as pesquisas sobre os educadores brasileiros vm discutindo e se contrapondo tese de
proletarizao do trabalho docente. Elas indicam que os professores e as professoras ocupam uma posio socioeconmica que os aproxima das camadas mdias, seja pela mobilidade
educacional alcanada em relao famlia de origem em que
predomina o nvel de escolaridade elementar e o exerccio de
ocupaes manuais, seja pela renda obtida no magistrio.
Indicam, tambm, que a perda de controle sobre o seu trabalho relativa e, mesmo que o livro didtico seja largamente
utilizado, o professor pode trazer outros contedos no seu
planejamento. Alis, o planejamento da aula pelo professor
uma atividade imprescindvel para o exerccio da docncia.

Para aprofundar, sugerimos as leituras destes


autores: Mariano Enguita, A ambiguidade da
docncia: entre o profissionalismo e a proletarizao;
Michel Apple, Est o professorado perdendo o controle
de suas qualificaes e do currculo?; e Antonio Nvoa,
Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente. Todos esses textos esto
disponveis na Revista TEORIA & EDUCAO, n. 4, Porto
Alegre, 1991. Dossi: Trabalho docente

7.1.4 | Docncia e gnero


Gostar de ensinar e realizar-se num trabalho cuja maior
recompensa se d no terreno da afetividade foram, durante
certo tempo, nos estudos sobre o trabalho docente, dados
como no importantes ou analisados como elementos de
proletarizao do trabalho de ensinar. No aparece em tais
estudos a preocupao em investigar como a dinmica da
feminizao se efetiva no contexto do trabalho escolar e no
sistema de ensino, como tambm nos significados atribudos
docncia pelos educadores.
No h como discutir a atividade docente sem levar em
considerao que ela exercida majoritariamente pelas mu-

Organizao Escolar

47

Auremar | Shutterstock

conhecimento da legitimidade dos sujeitos nos espaos de


convivncia. Nessa perspectiva, o cuidado est relacionado
com a capacidade de escuta, com a sensibilidade para acolher
as demandas dos estudantes e seus familiares, com a valorizao de suas experincias culturais, com o respeito aos seus
saberes e crenas, com o dilogo contnuo na relao educador/educando. Pesquisas mostram que atitudes atribudas ao
universo da feminilidade e utilizadas para enfrentar as situaes em sala de aula promovem um melhor relacionamento
entre educandos e educadores, o que tem efeito qualitativo
na aprendizagem bem como na satisfao com o trabalho
(CARVALHO, 1999).

7.1.5 | Uma atividade relacional

lheres. Esse fato traz para a ocupao um contedo de gnero31,


isto , o magistrio, independentemente de ser exercido por
homens ou mulheres, uma ocupao feminina, que demanda uma tica do cuidado para que a relao entre o educando
e o educador se consolide como dimenso pedaggica.
necessrio, portanto, que reflitamos sobre esta ideia para que
possamos trazer para a nossa formao como docentes as
habilidades e saberes que atravessam as situaes de cuidado
para ensinar e aprender.
Historicamente, atribui-se presena macia de mulheres no magistrio a condio de feminizao do trabalho
docente. Muitas professoras ingressaram no magistrio
obrigadas por seus pais, que consideravam-no uma profisso
respeitvel e a escola como uma extenso dos afazeres domsticos tradicionalmente conferidos s mulheres, como o
cuidado dos filhos, da casa, do marido. Ns queremos, neste
texto, contradizer essa perspectiva que atribui exclusividade
do cuidado s professoras. Consideramos que o cuidado
uma conduta relacional que assegura a experincia de re-

31 As significaes que professores e professoras atribuem ao modo de


se relacionarem entre si, com os alunos e com os outros atores do
cotidiano escolar estaro sempre entrelaadas s questes de gnero, isto , aos aspectos das masculinidades e das feminilidades,
atuando no e sobre o espao escolar.

48

Organizao Escolar

As relaes sociais e afetivas so exigncias fundamentais do trabalho docente. Em primeiro lugar, porque a escola
ocupa a posio central de uma rede capilarizada de relaes
das quais depende a qualidade do trabalho; em segundo,
porque o resultado do trabalho docente produto da ao
coletiva de vrios professores. Cada professor em sua disciplina precisa do outro (educando ou colega) que, por sua vez,
tambm precisa daquele.
Portanto, para alcanar os resultados desejados, a
docncia demanda uma rede social composta por todos os
atores do cotidiano escolar, mais especificamente educandos,
equipe pedaggica, comunidade e gestores.
O prprio trabalho do educador com a sua turma de
aprendizes, para ser desenvolvido a contento, precisa estar
conectado a essa rede de relaes que configura a cultura da
escola.

7.1.6 | O lugar da afetividade na identidade


profissional docente

A afetividade no apenas a expresso de um


sentimento individual ou uma forma sutil de
comunicao, mas tambm a manifestao de
mensagens relacionais. R. Toro

De acordo com Codo & Gazzotti (1999), todo trabalho


envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador,
seja na relao que estabelece com outros, seja no prazer que
retira do trabalho bem feito. A especificidade do trabalho docente, em analogia s outras ocupaes, est no fato de a relao afetiva ser pr-requisito, condio obrigatria, para que
o trabalho se concretize e seus objetivos sejam alcanados. A
afetividade o grande catalisador para o sucesso da atividade
do professor. parte das competncias do mestre conquistar
o interesse e a ateno dos estudantes para o conhecimento
que ele quer/deve abordar. Gostar, manifestar afeto, estima,
carinho, sensibilidade , para os docentes, homens ou mulhe-

res, condio sine qua non32 para o trabalho que desenvolvem


junto aos educandos. Vejamos alguns relatos extrados de
entrevistas com professores de 5 a 8 srie da Rede Municipal
de Ensino de Florianpolis-SC:

Se eu no gostar do aluno, eu no vou conseguir ensinarlhe algo. (Professora de Matemtica)

Eu no conseguiria trabalhar com alunos que no


gostassem de mim. No me sentiria vontade. Eu acho
que, medida que sou amigo deles, abre-se um canal
para eles estarem procurando, conversando sobre a
matria. Eu acho o mximo um aluno que vem quando
estou terminando a aula, vem um cara puxando papo
l sobre os gregos antigos, um filme que ele viu, uma
histria que ele leu. (Professor de Histria)

A afetividade na relao educador-educando no dilui o compromisso que o primeiro tem com a transmisso
dos contedos escolares, tampouco deve ser uma atitude
paternalista, alienada e mascaradora das condies de miserabilidade em que vive a maioria das crianas e jovens que
frequentam as escolas pblicas. Demonstrar afeto , antes de
tudo, um ato pedaggico inegvel e de importncia decisiva
para o estabelecimento de vnculos entre os sujeitos da escola. No obstante, a afetividade uma conduta relacional, de
mtua implicao para os sujeitos em convivncia; por isso,
as desqualificaes que adornam esta convivncia tambm
evidenciam um padro de afetividade que, ao contrrio das
caractersticas anteriores, dificulta o entrosamento entre
educador e educando.

7.1.7 | Absentesmo: crise de identidade ou


sndrome Burnout?
Nas escolas, um dos maiores problemas enfrentados
hoje na organizao de seu cotidiano a constante e alarmante falta dos professores ao trabalho. Os professores faltam, e
faltam muito! Como explicar esse fato? Podemos dizer que na
rede pblica de ensino h uma cultura de absentesmo construda pelo estilo como se convencionou a relao entre esta
profisso e o seu valor social. Uma das decorrncias dessa conveno refere-se ao processo de adoecimento crescente dos
educadores, especialmente das mulheres, imbudas da dupla
jornada de afazeres. Submetidos a condies empobrecidas
de trabalho e ultrajados em sua autoimagem profissional, os
professores, em geral, adoecem. Outra decorrncia a associao entre a misria material e cultural, que desencadeia

atitudes de desesperana profissional e medo das mudanas.


Osny Batista (2005), com base em dados extrados dos
relatrios da Secretaria Estadual de Educao de Santa Catarina, traz um quadro-sntese das doenas recorrentes entre
os docentes, das manifestaes mais visveis e do nmero de
afastamentos para tratamento de sade e de readaptaes
nos anos de 2003 e 2004:

Causas Profissionais mais evidentes: Excessivo


nmero de alunos em sala de aula; longa jornada de
trabalho; ambiente intranquilo e estressante; ritmo
acelerado; exposio ao p de giz; barulho; desgaste na
relao professor-aluno; desgaste na relao professor-direo; baixos salrios; falta de material; ambientes
degradados.
Doenas Recorrentes: 1. Depresso; 2. Estresse; 3.
Doenas do aparelho fonador; 4. Doenas osteoarticulares; 5. Doenas cardiocirculatrias.
Manifestaes com: 1. Irritao, nervosismo, indisposio corporal, alterao do humor. 2. Cansao
mental, desnimo, fadiga, colites, gastrites, erupes
cutneas. 3. Rouquido, dor de garganta (faringite, laringite), irritao nasal. 4. Dor nas costas, dor nas pernas
e braos, dor nos ombros, caracterizando um possvel
processo de fibromialgia dorsal. 5. Tonturas, desmaios,
problemas de viso, varizes, hipertenso, edema de
membros inferiores. Cf. Batista, 2005.

Aparentemente, o magistrio (especialmente a docncia da rede pblica) uma categoria com plano de carreira
bastante confortvel: estvel por ser concursado, com uma
relativa autonomia dentro da sala de aula, sem um sistema
de avaliao de seu trabalho e tampouco de gratificao/sano, a no ser no caso de faltas (a o professor ter problemas
futuros com as gratificaes, licenas e aposentadoria). Entretanto, um mal-estar, um desassossego, uma desmotivao
vem paulatinamente se instalando entre os professores. Essa
perda de sentido do trabalho denominada de burnout, ou
a sndrome da desistncia do trabalho e de si como agente
profissional.

Burnout, ou sndrome da desistncia, uma reao tenso emocional crnica gerada a partir
do contato direto e excessivo com outros seres humanos, particularmente quando estes esto preocupados
ou com problemas. A sndrome entendida como um
conceito multidimensional, envolvendo trs componentes: 1) Exausto emocional, 2) Despersonalizao,
3) Falta de envolvimento pessoal no trabalho.

32 Condio indispensvel realizao de uma atividade.

Organizao Escolar

49

So 48% dos educadores, praticamente a metade deles,


sofrendo com algum sintoma de burnout, uma sndrome
da desistncia de quem ainda est l, j desistiu e ainda
permanece no trabalho. (...) 90% dos trabalhadores em
educao esto muito satisfeitos, a grande maioria muito
comprometida com seu trabalho. Como entender um
trabalho assim, um trabalho em que coabitam, siameses,
o prazer e o sofrimento, a realizao e a perda de si
mesmo, o inferno e o paraso? (CODO, 1999, contracapa).

Esta sndrome ataca os trabalhadores e as profisses


do final do sculo. A educao e a sade esto entre as poucas profisses cuja demanda crescente exige a requisio
de mais e mais trabalhadores. Junto com a necessidade de
mais docentes, as contradies sociais empurram a educao
para impasses que parecem insolveis, crescendo, assim, as
impossibilidades de realizao dessa atividade. A docncia
uma profisso que exige muito mais do que a transmisso
dos contedos terico-prticos aprendidos nos cursos de
formao inicial e continuada. Do educador requisitado
muito mais do que o cumprimento de horrios e programas.
Ao mesmo tempo em que a sociedade reclama dele uma profissionalizao com base numa pauta de referncia, na qual o
aspecto relacional e afetivo desvalorizado, exige-se que ele
tenha a cultura do educando como ponto de partida para o seu
trabalho, deixe-o falar, oua e d importncia ao que ele diz.
Em outras palavras, o docente deve ser, concomitantemente,
um profissional como outro qualquer, exercendo, porm, uma
profisso a que atribudo um carter especial, qual seja, um
forte engajamento com o trabalho e um envolvimento especial com seus alunos.
Os indicadores apontam que so os professores das
sries finais do Ensino Fundamental (5 a 8 srie) e do Ensino
Mdio os mais faltosos. Estes, comparativamente aos seus
colegas das sries iniciais (1 a 4 srie), tm menos espaos
para troca de informaes, de impresses e de experincias,
ou seja, menor possibilidade de espaos de sociabilidade no
interior da escola. A rotina de trabalho com aulas em diferentes turmas e sries, em encontros restritos durao de
uma ou duas horas-aula, em geral concentrados em alguns
dias na semana, pode ser considerado fator de desestmulo.
Conforme o lugar que a Disciplina ocupa no campo do Conhecimento Escolar, ela pode ter duas ou quatro aulas semanais.
No caso da Fsica, por exemplo, so dois encontros com cada
turma de alunos, e esse ser o tempo de contato do professor
com a sua turma. O nmero de alunos pode ser aumentado
se o docente trabalhar em outra(s) escola(s). Esses dois fatores tempo de contato e quantidade de alunos dificultam
a construo de uma relao de maior proximidade afetiva
entre o docente e os estudantes. Por outro lado, os professores geralmente procuram ter seus horrios totalmente
preenchidos, ocupando com aulas quase todo o tempo em
que est na escola. Se possvel, deixam livres os primeiros e

50

Organizao Escolar

ltimos horrios do dia, para que possam chegar um pouco


mais tarde ou sair um pouco mais cedo da escola os laos
que criam com a escola e com os colegas se apresentam
mais tnues se comparados com os que podem ser formados
pelos professores das sries iniciais, em razo da rotina de
trabalho.
A falta de investimento na educao por parte dos governantes uma das mais fortes razes para o absentesmo
docente. Essa questo se desdobra em mltiplas facetas,
entre elas a falta de condies salariais e de trabalho, a inadequao da formao inicial e continuada, resultando na perda
de prestgio social da profisso docente. Os salrios baixos
obrigam o professor a peregrinar por vrias escolas e turmas
para poder manter uma renda mnima que lhe d conforto e
sua famlia. O espao escolar um espao cuja esttica
descuidada, suja, no humanizada. Agrega-se a isso o fato
de que nem a formao acadmica na Licenciatura nem a
formao continuada que costuma ser ofertada tm atendido
s necessidades da escola e do seu trabalho. E isso porque
tanto um quanto outro processo formativo no tm fornecido os instrumentos desejveis para o exerccio da docncia.
Estes incluem tanto uma slida formao sobre a produo
do conhecimento (universal) da disciplina ou rea em que se
atua na escola como os embasamentos pedaggicos e metodolgicos do conhecimento escolar, necessrios ao seu fazer
dirio. O desrespeito dos alunos para com o professor e as
regras estabelecidas para o convvio no grupo, aliados ao fato
de os estudantes no verem a escola e a aula como lugares
importantes de sua formao, so sentidos pelo educador
como impossibilidade de efetivar com sucesso o seu trabalho,
desestimulando-o.
A dificuldade para encontrar espaos de sociabilidade
no cotidiano da escola tem como resultado o escasso envolvimento afetivo nas relaes que o professor estabelece com
os alunos e com os colegas na escola, podendo levar, inclusive,
a um baixo envolvimento com o trabalho, como lembram Soratto & Ramos (1999). A teia de relaes tecida no dia a dia da
escola um poderoso instrumento de facilitao do trabalho
docente na medida em que encurta as distncias entre poder
ou no cumprir as obrigaes, entre apenas dar aulas e fazer
das aulas um momento de prazer para docentes e discentes.
Uma escola que se preocupe em favorecer o entrelaamento
das relaes afetivas entre os atores cria um suporte social,
um elo que os auxilia a resolver os problemas do cotidiano.
Isto pode se dar quer pelo compartilhamento de solues para
questes especficas do trabalho em sala de aula, quer pelo
extravasamento das tenses dirias, tanto da vida pessoal
(problemas familiares, econmicos) quanto da vida profissional (problemas com alunos ou com os colegas que ocupam
postos e funes hierarquicamente superiores). A falta dessa
rede de relaes no cotidiano escolar pode ser um dos fatores
do fraco envolvimento dos docentes das sries finais do Ensino
Fundamental e Mdio com o trabalho, denotado pelo absentesmo frequente nesse grupo de professores.

Para Perrenoud (1995), a condio de estudante


um ofcio a ser aprendido: o ofcio de aprendiz. Na escola,
aprende-se a compartilhar o espao com uma multido e a
conviver em grupo restrito e relativamente estvel na sala de
aula. Ao longo dos anos de escolaridade, o estudante aprende
e constri uma cultura, ou seja, um conjunto de saberes, de
saber fazer, de regras, de valores, de crenas, de representaes partilhadas que contribuem para afirmar sua identidade
coletiva e o sentimento de pertena (PERRENOUD, 1995, p.
62), o que permite ao grupo e instituio funcionarem com
certa estabilidade. Ao aprender os valores, cdigos, ritos e
ritmos, os saberes e fazeres da escola, o educando aprende
as regras do jogo da instituio escolar, o que permitir que
sobreviva e at viva bem nesse meio.
A aprendizagem do ofcio de aprendiz est fortemente
relacionada aprendizagem da cidadania e da atuao na sociedade como ator e trabalhador. Mais do que aprender uma
qualificao acadmica ou profissional, na escola, o estudante
aprende a viver numa organizao social. Entretanto, este
um aprendizado de via dupla: o estudante tambm ator/
construtor de seu ser-estar-fazer na escola e, nesse sentido,
a escola e o professor em classe tambm aprendem com o
estudante. Um estudante que constri estratgias de ser-existir e estar-viver na escola pode, muitas vezes, inverter (ao
menos temporariamente) a relao de poder entre educador
e educando.
Por outro lado, a violncia urbana, a falta de opes
culturais e de lazer, a falta de espaos de convivncia aprisionam as crianas e os jovens em casa; a necessidade dos
responsveis ou dos prprios jovens de trabalhar faz com que
a escola seja, cada vez mais, um dos poucos espaos que eles
tm para as suas brincadeiras. A escola hoje, alm do lugar
de aprender conhecimentos relevantes para o futuro, tambm
um lugar de encontros, de brincadeiras, de sociabilidades.

A cultura escolar, contudo, entranhada no imaginrio da


sociedade e, principalmente, dos adultos que trabalham nas
escolas, no possibilita o reconhecimento das manifestaes
de sociabilidade como elemento importante para o desenvolvimento das crianas e dos jovens. Regine Sirota (1994),
analisando o cotidiano de escolas primrias na Frana, aponta
para a existncia, no interior das salas de aula, de duas redes
de comunicao que se organizam em torno da valorizao
ou desvalorizao pelo professor do discurso e dos comportamentos dos estudantes. Em oposio comunicao que
se estabelece com base numa viso de relao e de comportamento ideal para a aprendizagem, rede de comunicao
principal, na qual os estudantes so sujeitos da comunicao,
so interessados, participantes, tm coisas a dizer, uma vez
que a escola e a sala de aula fazem sentido, os estudantes
constroem uma rede de comunicao paralela que abriga os
comportamentos e as condutas de ilegalidade escolar ou de
apatia, para aqueles que no se identificam com as regras do
jogo escolar.
Os encontros e a comunicao clandestina ou paralela
(troca de bilhetes, cochichos) so vistos pelo professor, na
maioria das vezes, como indisciplina e assim internalizado
pelos alunos. O professor tende a classificar os estudantes de
bons ou maus, disciplinados ou indisciplinados, conforme a
maneira como eles se colocam diante dessas duas redes de
comunicao. Aquele que disciplinado ou bom aluno o
que sabe usar das regras a seu favor; o aluno indisciplinado
ou mau aluno aquele que se contrape s regras.

A indisciplina deve ser compreendida como


resultado da conjugao de dois fatores:
o comportamento e a aprendizagem. Um aluno com
bom rendimento escolar pode ser prejudicado por um
comportamento no enquadrado nas normas escolares.

Fotos: Franco Venncio | Banco C&C

7.2 | Os educandos

Organizao Escolar

51

Regras tcitas, como apenas pedir a palavra ou


responder na hora em que o professor achar mais adequado; conversar nunca, levantar-se tampouco; dentre
todas as regras escritas no Regimento Escolar. Um Regimento construdo de forma que os alunos efetivamente
participem de sua discusso e elaborao tende a ter
menor incidncia de desobedincia explcita: brincadeiras que machuquem ou que depredem o patrimnio da
escola; atrapalhar o trabalho de ensinar e aprender na
sala de aula, conforme o ponto de vista do professor;
no obedecer s normas de horrio de entrada e sada
da escola, entre outras.

O binmio disciplina-indisciplina hoje, talvez, um dos


fatores mais preponderantes da cultura da escola na relao
entre seus dois atores fundamentais: educadores e educandos. tema de Reunies Pedaggicas, de Conselhos de Classe;
elemento da avaliao dos docentes sobre os estudantes
e sobre a escola; objeto da avaliao dos alunos sobre os
professores (o domnio de classe exigncia para o bom professor) e sobre a escola.
Observando aulas em turmas das sries finais do Ensino
Fundamental (5 a 8 srie), possvel identificar formas de
contestao por parte dos estudantes prtica pedaggica do
professor em sala de aula:
A A contestao aberta (respostas que afrontam ao
professor) afeta aqueles educadores que no conseguem construir uma relao de respeito e vnculo com
os alunos e que sentem dificuldades em estabelecer
um relacionamento de cumplicidade e produtividade
com a turma.
B De modo geral, as disciplinas mais visadas para a
contestao so aquelas consideradas de contedo com
menor valor em termos de capital escolar e cultural. No
campo escolar, as disciplinas ocupam posies diferenciadas e culturalmente hierarquizadas, tendo em vista
a luta pelo grau de importncia que a rea de conhecimento tem na sociedade. Neste caso, a autoridade
do professor, seu maior ou menor domnio de classe,
tambm pode ser atribuda posio que a matria
lecionada ocupa na hierarquia das Disciplinas Escolares.
C O significado da matria pode ser relativizado se
o professor conseguir atingir a sensibilidade dos educandos e fizer de suas aulas momentos de extrema
produtividade, driblando a argumentao da utilidade
do contedo. O tratamento afetuoso pode conseguir
que mesmo os mais arredios trabalhem com interesse.
D Aulas em que o professor compartilha com os estudantes a autoridade e o controle sobre o processo de

52

Organizao Escolar

ensinar e aprender podem criar momentos de tumulto,


mas diminuem as estratgias de contestao aberta.
E A indisciplina tambm pode aparecer como resultado da organizao da escola. O educando no respeita
a autoridade do educador se a direo e/ou outros
profissionais da escola o desrespeitam e ao espao da
sala de aula, entrando sem pedir licena, interferindo no
andamento do trabalho, admoestando a sala em caso
de baguna, independentemente de esta ser vista
pelo professor como produtiva.
Um olhar mais detido sobre as formas recorrentes de
indisciplina e sobre as maneiras dos estudantes considerarem
o bom e o mau educador nos revela que a indisciplina , na
maioria das vezes, um grito contra a homogeneizao dos
alunos. Contra a no percepo dele, aluno, como pessoa, com
idiossincrasias33, singularidades. O no respeito pelas diferenas pode lev-los a buscar o reconhecimento na forma no
homogeneizante. Porque o bom aluno apenas um aluno,
algum que no incomoda, que se acomoda em ser apenas
um bom aluno. O indisciplinado grita, desacomoda a escola
para ser reconhecido como sujeito de direitos, com um nome
e um sobrenome, e no apenas como aluno. O que podemos
observar a institucionalizao da indisciplina como forma de
contraposio homogeneizao.

7.3 | A equipe administrativa


e pedaggica
7.3.1 | A direo
A direo no um lugar poltico-pedaggico dos mais
fceis de ser exercido na escola. E isto independentemente
da forma como o cargo provido, seja por indicao poltica,
por concurso ou por escolha da prpria comunidade escolar.
Nas duas primeiras formas, a competncia da direo est
mais clara.
No cargo de confiana, a direo constitui-se em
uma instncia de dominao e legitimao do poder poltico
de uma classe. O diretor, nesse caso, est colocado como
algum de fora do grupo, compromissado com as polticas
educacionais do partido ou do poltico que o indicou, e exerce
vigilncia e controle sobre as aes dos demais atores no
cotidiano escolar.
J o concurso pblico confere ao lugar uma aura de
moralidade, ao mesmo tempo em que a reduz a uma dimenso meramente tcnica, como se bastasse ao diretor uma
competncia tcnico-administrativa para gerir recursos e

33 Modo de ver, de sentir e de reagir que particular de cada pessoa


frente a uma determinada situao.

promover o bom funcionamento da escola. Como gerente,


o diretor relega para segundo plano a dimenso pedaggica
de seu trabalho, fixando-se no aspecto administrativo e cumprindo as exigncias burocrticas da instncia administrativa a
que se vincula: secretaria estadual ou municipal da educao,
empresa, entre outras. Nesse caso, a autoridade a de um
gerente administrativo-burocrtico, cumpridor das ordens superiores. O bom funcionamento da escola tende a significar
o mnimo de problemas e reivindicaes possveis.
A eleio a forma mais democrtica de preenchimento do cargo de Diretor Escolar. medida que democratiza as
relaes sociais no seu cotidiano, a escola contribui para uma
maior democratizao da sociedade. Ao criar espaos polifnicos34 e trazer cena os debates, as disputas, as relaes
de poder, os conflitos e as lutas entre interesses diversos, a
direo aprende a administrar e a exercitar a criao de uma
cultura mais democrtica na escola. Contudo, importante
ressaltar que, no exerccio de um diretor eleito, os riscos e
responsabilidades so maiores. Os pais e as mes, e tambm
os educandos, que geralmente encarnam uma cultura de
autoridade patriarcal na qual a palavra do pai como chefe
maior da famlia lei e deve ser obedecida, delegam parte
dessa autoridade para a direo que elegeram. Os professores
e demais funcionrios, cujos projetos muitas vezes so contraditrios e conflituosos entre si, desejam ser considerados
pela direo. Esta, por sua vez, tem a responsabilidade de
coordenar e promover o entrosamento entre funcionrios,
pais e estudantes. Papel delicado, exigente, e que demanda
tempo. E nem sempre os dois anos de exerccio na funo
so suficientes para implementar um projeto administrativo
e pedaggico que, de certa forma, aglutine as diferenas e
seja, ao mesmo tempo, coerente com a plataforma poltico-pedaggica que o elegeu.

7.3.2 | A equipe pedaggica


A Equipe Pedaggica constituda por profissionais
licenciados em Pedagogia, com habilitao em Orientao
Educacional e/ou Superviso Escolar e/ou Administrao
Escolar. H escolas que possuem tambm um pedagogo
habilitado em Educao Especial, para trabalhar junto aos
professores nos processos de incluso de pessoas com necessidades especiais. At recentemente, em Santa Catarina,
o governo limitava o nmero desses profissionais ao nmero
de estudantes matriculados na escola, por isso nem todas as
escolas pblicas possuem Equipe Pedaggica com todos os
profissionais citados acima.
Especialistas o termo com o qual a legislao passou
a denominar os profissionais licenciados em Pedagogia com
habilitao em Orientao Educacional, Superviso e Administrao Escolar.

34 Reunio de diferentes vozes que integram os dilogos escolares.

A ltima reforma administrativa, aprovada em


2005, excluiu do quadro docente o cargo de
supervisor escolar e de orientador educacional, o que
acarreta prejuzo para as aes pedaggicas e no assegura a efetivao do projeto poltico-pedaggico de
cada instituio.

De acordo com essa denominao, foram construdas


suas funes, pautadas em aes fragmentadas que promovem a diviso do trabalho na escola e estabelecem competncias que desresponsabilizam os outros atores para com a
totalidade do trabalho.
Vamos conhecer um pouco mais sobre esses especialistas:
Orientador Educacional historicamente, teve
sua funo voltada para a adaptao dos alunos
escola e sociedade. Trabalhando o aconselhamento
individual e em pequenos grupos, procurava no s resolver os problemas de indisciplina dos alunos nas aulas
como tambm prepar-los para a vida, trazendo temas
pertinentes ao momento que os adolescentes viviam:
adolescncia, sexualidade, namoro, drogas, amizade,
etc., buscando formar os valores. O orientador era visto
como uma fada madrinha com uma varinha de condo que, num passe de mgica, iria resolver todos os
problemas enfrentados pelo professor na sala de aula.
A crtica que se fez a esse profissional foi a de retirar
do docente a funo pedaggica de educar o aluno, no
sentido lato do termo, ou seja: o domnio de turma e o
controle das microrrelaes estabelecidas no interior
da sala de aula j no faziam mais parte do metier do
professor.
Supervisor Escolar historicamente, foi constitudo para trabalhar com os professores, com a funo de
controlar o trabalho docente no planejamento anual,
bimestral e dirio das aulas. As crticas ao aspecto controlador da funo do supervisor, que retirava do professor a funo de pensar a aula, fizeram com que essa
habilitao durante pelo menos as duas ltimas dcadas
do sculo passado ficasse no limbo, perdida nas crticas,
sem saber qual seria realmente seu papel na escola.
Administrador Escolar o pedagogo em menor
nmero na rede pblica de ensino no Estado de Santa
Catarina. Isto porque sua formao est relacionada ao
gerenciamento dos processos administrativos da escola, funo ocupada pelo diretor e pelo secretrio. Em
Santa Catarina, e em muitos Estados da Federao, o
cargo de diretor escolar provido por indicao poltica
ou por eleio, o administrador escolar fica, ento, quase que sem lugar na organizao da escola.
Organizao Escolar

53

Embora o roteiro construdo para a atuao desses profissionais nas escolas e as lutas por eles travadas nas suas associaes tenham sido assertivas para garantir alteraes em
suas atribuies, foram os anseios por mudanas democrticas na sociedade que contriburam para uma transformao
na funo desses profissionais. Hoje, eles so os articuladores
do trabalho pedaggico, com vistas a ampliar a democracia
escolar, promovendo o trabalho coletivo, o planejamento e as
avaliaes participativas. a Equipe Pedaggica a responsvel
por articular, junto aos demais atores da organizao escolar,
a construo e implementao do projeto poltico-pedaggico
da escola.
Atualmente, a Superviso e a Orientao vm adotando
a perspectiva da formao em servio, ou seja, organizam
espaos de discusso entre os professores e demais atores,
buscando uma genuna troca de experincias e de reflexes.
Esse processo de formao em servio por meio de espaos
propiciadores da reflexo na e sobre a ao , de certa maneira, a culminncia das anlises e aes que privilegiaram
o trabalho e a discusso coletiva. Uma outra perspectiva de
trabalho a organizao de espaos de socializao e sociabilidade para docentes, funcionrios tcnicos e de servios
gerais, estudantes e familiares. As relaes sociais e afetivas
se fortalecem nesses espaos, facilitando a consecuo das
propostas pedaggicas da escola a serem desencadeadas pelo
seu coletivo.

7.3.3 | Equipe tcnica e de servios gerais


A equipe dos trabalhadores tcnicos pode ser composta
por mais ou por menos funcionrios, conforme o tamanho,
a localizao e a rede qual a escola pertence. Nas escolas
pblicas estaduais, na maioria das vezes, ela composta por
uma secretria e, quando muito, por uma bibliotecria e um
outro personagem que faz o trabalho de reprografia. Esses
funcionrios so, quase sempre, professores em desvio de funo, quer por apadrinhamento poltico, quer por problemas de
sade. A falta de profissionais com formao para esses cargos
pode, muitas vezes, acarretar prejuzo para a organizao
escolar. A secretria, por exemplo, , por assim dizer, o carto
de visitas da escola: quem tem o controle das pessoas que
entram e saem do edifcio escolar, tambm quem cuida de
toda a papelada de contratao e pagamento de professores.
Uma biblioteca sem um(a) profissional com formao para o
posto de bibliotecrio(a) pode se transformar em apenas uma
sala onde se guardam livros, sem atividades e projetos que
motivem educandos e educadores a utilizar este espao para
o processo de ensinar e aprender.
Denominamos equipe de servios gerais aqueles atores que, na escola, realizam os trabalhos invisveis: vigias,
faxineiras e merendeiras. So profissionais lembrados apenas
quando algo de incomum acontece: uma sala que precisa ser
limpa com urgncia, uma merenda especial para um dia de
festa, por exemplo. No entanto, com toda a invisibilidade

54

Organizao Escolar

que caracteriza o seu fazer, so atores que esto em convvio


com os educandos. A forma como so tratados na escola diz
muito sobre sua organizao e se reflete no modo como se
relacionam com os outros adultos e, mais importante, com
as crianas e jovens. So e devem ser considerados EDUCADORES, partcipes do projeto poltico-pedaggico da escola.

7.4 | Arranjos familiares


A denominao arranjos familiares vem sendo utilizada por estudiosos das relaes de gnero e grupos familiares
para evidenciar que a instituio Famlia, nos dias atuais, no
pode mais ser pensada com base no esteretipo tradicional
da classe mdia.

Papai, mame, filhinha, cachorro, gato, e a vov


e o vov que moram no stio e vm visitar os
netinhos. A vov que faz tric e doces maravilhosos, o
vov que pe o neto no colo, conta histrias e ensina
traquinagens.

Essa famlia tpica dos livros didticos de alfabetizao, to comum ainda hoje nas escolas, convive com outras
referncias que reconhecem como arranjos familiares o grupo
responsvel pela criana e/ou pelo jovem estudante.
Hoje, quando falamos em famlia, podemos nos referir
a diferentes formas de convivncia entre adultos e crianas.
A famlia de nossos estudantes pode ter diferentes configuraes, tais como:
Dois adultos, pais biolgicos, mais o estudante e seus irmos, todos morando na mesma casa.
Um adulto que pode ser o pai biolgico ou, como mais
comum, a me biolgica, mais o estudante e seus irmos,
morando na mesma casa. O pai ou a me moram em casas
diferentes, so separados ou nunca foram casados.
Dois adultos, apenas um deles sendo o pai/me biolgico,
o estudante e irmos. O outro adulto, homem ou mulher,
pode ter constitudo famlia anteriormente e ter sob sua responsabilidade os filhos. Nesse caso, os irmos podem no ter
parentesco biolgico.
O educando pode viver com uma famlia tradicional, mas
no ser filho biolgico.
O educando pode morar com os avs, com apenas um dos
avs, com tios e/ou tias, com um adulto que no seja parente.

O educando pode viver em uma instituio, sendo cuidado


por adultos que permanecem com ele por razes de trabalho.
O educando pode ser filho adotivo de casais homossexuais
e/ou filho biolgico de um dos pares.
As escolas e os educadores, muitas vezes, no levam
em considerao esses diferentes arranjos familiares e fazem
solicitaes aos educandos que nem sempre lhes possvel
atender, levando em conta a forma como se organiza a sua
famlia. Isso pode se constituir em fonte de excluso e discriminao entre os jovens.
Nossa experincia de pesquisas e vivncias em escolas,
principalmente pblicas, nos tem mostrado que o segmento
famlia , muitas vezes, fonte de julgamento do educando.
Por exemplo, professores explicando as notas baixas do aluno
pelo tipo de arranjo familiar do qual ele faz parte. O chavo
famlia desestruturada muitas e muitas vezes repetido nos
Conselhos de Classe como justificativa para indisciplina e baixo
rendimento dos educandos. Precisamos refletir sobre este
chavo autoexplicativo para a baixa qualidade dos resultados
do trabalho de ensinar e de aprender nas nossas escolas. At
que ponto a famlia do educando passa a ser fonte de preocupao para ele, depois do ingresso na escola?
Embora haja poucas pesquisas sobre o cotidiano das
escolas particulares, nelas, os educadores vivenciam outras
experincias de opresso: seu trabalho precisa atender aos
interesses econmicos dos proprietrios da escola; precisa
atender, tambm, aos interesses de estudantes oriundos, em
sua maioria, dos estratos mdios e altos da sociedade. Uma
outra presso sofrida pelos docentes est relacionada com o
compromisso de aprovar o maior nmero de estudantes nos
vestibulares das universidades pblicas.
Para Restrepo (1998, p. 65),

a escola violenta quando se nega a reconhecer que


existem processos de aprendizagem divergentes que
entram em choque com a padronizao que se exige
dos estudantes. Haver violncia educativa sempre,
enquanto continuarmos perpetuando um sistema de
ensino que obriga a homogeneizar os alunos na aula,
a negar suas singularidades, a trat-los como se todos
tivessem as mesmas caractersticas e devessem, por isso,
responder s nossas exigncias com resultados iguais.
(...) somos violentos quando a arrogncia geometrizante
e homogeneizadora desconhece que o maior patrimnio
com que conta a vida e a cultura precisamente seu
impressionante e farto leque de diferenas.

comum as escolas reclamarem da pouca participao


da famlia nas reunies, no Conselho de Escola, na Associao
de Pais e Professores e nos eventos por ela organizadas. Alm
das impossibilidades da vida moderna, com todos os adultos

da famlia trabalhando e, portanto, sem o tempo necessrio


para atender s demandas da escola, os pais e as mes
podem no se sentir acolhidos ao perceberem que a escola
no os v como pessoas.

7.5 | Prerrogativas de um
Grupo de Convivncia:
os sujeitos da escola
A vida de qualquer grupo cheia de interfaces que emaranham a convivncia de todos os dias, especialmente numa
escola pblica, onde os conflitos internos e estruturais vivem a
negociar com as acomodaes, nem sempre to visveis, com
os conformismos instalados, mas tambm com as iniciativas
criadoras, com as resistncias ativas35.
Uma dessas faces que se interliga s demais a sinceridade. Para revelar o seu rosto, a sinceridade convida cada
um dos integrantes do grupo a debruar-se sobre si mesmo,
para compreender: que formulaes no autnticas habitam
sua conduta profissional? Quais so suas limitaes e como
elas reduzem a eficincia do grupo? Que desinformaes
engendram sua atuao, as quais, muitas vezes, so tornadas
pblicas com a arrogncia de quem pensa que sabe tudo e que
faz melhor que os demais? Quando a imparcialidade emperra
o processo e descortina prticas de favorecimentos? Em que
momentos a fala, no lugar de problematizar o contexto e
contribuir para o crescimento do grupo, alimenta a fofoca na
ausncia do outro?
Ao assumir uma postura que privilegia a sinceridade, o
sujeito do grupo no menospreza nenhum dos demais componentes porque a sua conduta traz como fundamento a tica do
respeito mtuo, o reconhecimento das diversas concepes
de mundo que transversalizam as relaes, ou seja, constri
sinergias entre ele, o outro e o contexto. Para exercitar a sinceridade, outros aspectos interfaciam a convivncia e tm uma
dimenso afetiva na vida de um grupo. interessante salientar
que todos esses aspectos se assentam na humildade, a qual
se materializa quando conjugada com a audcia, para que as
pessoas do grupo, juntas, possam realizar os inditos viveis
da educao, como nos ensinou Paulo Freire.
O primeiro aspecto a conexo com a humildade
pblica, para reconhecer que a nica certeza que temos
a das nossas incertezas. isso que evidencia a humildade intelectual e desvela que, num grupo, no h os
que sabem mais e os que sabem menos. Pelo contrrio,
h pessoas e cada uma sabe muitas coisas diferentes

35 Implica a crtica e a cocriao de possibilidades para a organizao


escolar.

Organizao Escolar

55

e complementares. Essa postura permite ao grupo


abraar a humildade aprendente, qual seja, assumir
que se nenhum de ns sabe mais que o outro porque
carregamos conosco saberes diferentes e somente por
isso que podemos compartilh-los.
O segundo aspecto convida humildade pessoal,
na qual cada um admite sempre a necessidade do outro
para a sua aprendizagem. Nesse movimento, resgata
um dado extraordinrio: a capacidade humana para
edificar o mundo em solidariedade, assumindo laos de
interdependncia com o meio que nos acolhe.
O terceiro aspecto acena para a vinculao com
a humildade social, com a qual se volta a olhar, todo o
tempo, nossos afazeres, recompondo-os na dinmica
do mundo vivido e por viver. Isso nos permite adotar a
humildade filosfica de que nossas reflexes so sempre insuficientes, por isso podemos interagir com os autores, com os colegas, com o nosso campo de trabalho,
com o texto e com o contexto.
O quarto aspecto diz que indispensvel a humildade individual para reconhecer que a aprendncia
um processo tambm de trabalho afetivo-intelectual,
que demanda esforos, desejos, determinao, disciplina, curiosidades, estudos (por exemplo, para buscar os
textos de apoio ampliao do contexto a ser compreendido). Tudo isso pode ser realizado de modo prazeroso e em comunho com o projeto poltico-pedaggico
da escola.

A aprendizagem no se efetiva num tempo


cronolgico, ela uma capacidade humana que
se realiza por toda a existncia; se aprende na convivncia sociocultural aquilo que constitui a histria de
cada grupo.

Para Assman (2000, p. 210),

os analfabetos de amanh no sero os que no


aprenderam a ler e a escrever, mas os que no
aprenderam a aprender por toda a vida. E aprender por
toda a vida no significa apenas manter-se em estado
aprendente diante de novas formas de atividade
humana. Significa igualmente continuar criativo e
aprendente no que se refere aos relacionamentos
interpessoais e convivialidade humana tanto no
plano interpessoal imediato, quanto em perspectiva
ampla e planetria.

56

Organizao Escolar

O quinto aspecto convida cada um dos componentes a plantar no corao a humildade grupal: se
instalamos a vida de grupo como premissa para a
aprendizagem, cada um/todos /somos responsvel/eis
pelas conquistas e fracassos. Ler os textos, registrar as
reflexes, pontuar as dvidas e as descobertas, partilhar
o debate, assumir o grupo a partir de si, pedir e oferecer
ajuda, manter vivo o esprito de curiosidade, ampliar o
contedo dos textos, cuidar com amor um do outro.
Estas so tarefas/agires ou condutas de ao para todos
ns, sujeitos complexos em convivncia.
A humildade inseparvel da audcia, indissocivel de
nossa condio bioantropo-sociocultural, de nossas dimenses espiritual, afetiva, emocional. Na humildade est o espao para o reconhecimento/percepo de quando:
estamos nos autojustificando;
estamos intolerantes legitimidade do outro;
estamos impacientes quanto ao ritmo do outro;
estamos a negar a singularidade como condio de aprendncia;
estamos sendo a priori judicativos (aquele que julga o outro
por antecedncia) ou normativos (aquele que pensa a dinmica do grupo a partir de seus interesses individuais);
estamos fora da esttica, enquanto capacidade de sentir
em comum e que contempla a emoo, bem como a arte do
estar-junto-solidrio com os outros num mesmo espao social;
estamos resistentes para abandonar a posio
sobranceira36, viso impositiva;
estamos a negar que as emoes participam como fundamento de nossa racionalidade;
estamos construindo conhecimentos que so mediados
pela ambiguidade de nossas reflexes;
estamos indisponveis tica do cuidado com o outro,
enquanto sentimento prtico das relaes.
Desse modo, com humildade, assumimos que nada do
que dizemos, pensamos ou fazemos trivial. Tudo dito, pensado e feito por algum, por isso afeta a ns e ao outro. Nosso
agir sempre consequente e se efetiva num campo transitivo
entre responsabilidade, liberdade, desejos, escolhas, paixes,

36 Ato de dominao sobre os demais; conduta de superioridade; arrogncia; soberba.

crenas, associaes, disjunes, ou seja, entre as metamorfoses que habitam a nossa existncia mundana.
E como disse Nelson Mandela, quando tomou posse
como presidente da frica do Sul, em 1994:

No confrontar a nossa mediocridade ou a nossa


insuficincia o que mais tememos. Pelo contrrio, nosso
temor mais profundo medir toda a extenso de nosso
poder. nossa luz que nos d medo, no nossa escurido.
Nos perguntamos: quem sou eu para mostrar-me to
hbil, to cheio de talento e to brilhante? E quem
seramos, ento, para no nos mostrarmos assim?
No servimos ao mundo fazendo-nos mais pequenos
do que somos. No h nenhum mrito em diminuirse a si mesmo para que outros se sintam seguros.
Estamos aqui para brilhar com todo o nosso
esplendor, como o fazem as crianas. Nascemos
para manifestar, a pleno dia, a glria de viver que
est em ns. E esta glria no reside unicamente em
alguns de ns, seno em todos e em cada um.
Quando deixamos que nossa prpria luz resplandea,
sem o saber damos permisso aos demais para fazer o
mesmo. Quando nos libertamos do nosso prprio medo,
nossa presena liberta, automaticamente, os demais.

Resumo
Neste captulo, discutimos que a organizao escolar
no se efetiva sem as pessoas, sujeitos do trabalho coletivo
da escola. So os atores nos seus lugares e fazeres poltico-pedaggicos que promovem o acontecer cotidiano da escola. Conhec-los importante para que entendamos que
os professores no esto sozinhos na escola, no tecem suas
manhs, tardes e noites isoladamente. Compondo a profisso de professor esto os educandos, a equipe pedaggico-administrativa, os tcnicos de servios gerais, as famlias, nas
suas diferentes formas de se organizar. Todos so importantes
na urdidura da organizao escolar. Cada um portador de
uma histria prpria, cocriada nas vivncias familiares e comunitrias desde o nascimento e na socializao profissional.
Essas vivncias so trazidas para o cotidiano e so geradoras
de conflitos e de alianas, de conformismos e de resistncias,
nem sempre visveis, mas que conformam o projeto poltico-pedaggico da organizao da escola. Neste texto, privilegiamos uma postura de sinceridade nas relaes, de modo a
construir um grupo de convivncia onde os conflitos gerados
pelos habitus encarnados pelos diferentes atores no criem
imobilismos e impossibilidades na construo de uma escola
na qual todos aprendam a conviver com qualidade. Nessa
compreenso, a vida de grupo indispensvel.

Os tempos e espaos na
organizao escolar

Neste captulo, vamos refletir sobre o conceito


de espao e tempo para compreendermos o
cotidiano da escola. O conceito de espao se refere a
construo fsica da escola s suas relaes sociais; no
conceito de tempo discutimos as dimenses da cronologia e das vivncias.

A organizao da escola se efetiva, cotidianamente, em


espaos e tempos.
Os espaos se referem tanto ao lugar fsico sala de
aula, cozinha, sala dos professores quanto ao conjunto de
relaes entre os diferentes atores que transitam e se relacionam no dia a dia da escola e que ocupam lugares e fazeres
hierarquicamente diferenciados. Espao, nesse sentido, o
lugar de onde se fala ou se cala, lugar carregado de subjetivi-

dade, de relaes vitais e sociais concretas, palco dos rituais


que compem a cultura da escola.
O cotidiano da escola feito de tempos na dimenso
de kronos e de kairs. Kronos o tempo do relgio, fixado em
horas e minutos, e que na escola aparece na forma de uma
cronologia que estrutura e organiza o trabalho pedaggico
em um programa de ensino e em um calendrio. Divide o dia
em tempos de trabalho e de descanso. Kairs o tempo das
relaes, o tempo das vivncias que transcendem kronos e
do significado aos acontecimentos, atravessando a temporalidade cotidiana. Um movimento aleatrio, inesperado e
expressivo da existncia, no apreensvel pelo planejamento
racional, porque imprevisvel. Nessa perspectiva, o tempo
uma dimenso prtico-reflexiva de como lidamos com a nossa
vida e com a vida do outro nas relaes intersubjetivas.
O cotidiano da escola obedece, a um s tempo, cronologia e aos momentos expressivos da conscincia: a primeira
Organizao Escolar

57

se estrutura e organiza cronologicamente (ano, semestre, bimestre, dia, hora/aula.) o fazer pedaggico em um programa
de ensino (unidades, aulas, atividades), conforme um calendrio de reunies e eventos (reunies pedaggicas, conselho de
classe, festas e feiras). O segundo caso traduz-se em tempo
de vivncias, que transcende a esfera cronolgica e d significado aos acontecimentos, ou seja, atravessa a temporalidade
cotidiana. Kronos37 contempla, na inteireza do dia, os tempos
para o trabalho e para o repouso (hora do recreio, janelas,
horrio de almoo).
Kairos, imensurvel, perpassa pelo tempo, desencadeando alteraes na rgida cronologia dos fatos. o agora
eterno, a capacidade de desfrutar o presente.

Afirma Ken Wilber (1990), na obra Espectro da


conscincia: Se no posso desfrutar o presente,
no poderei desfrutar o futuro quando ele se tornar presente. Nesse sentido, cabe ao educador transformar
a aula em um viver a eternidade do agora, trazendo
o mundo para a sala de aula, mostrando a beleza do
aprender

uma dimenso fundamental medida que contempla


a singularidade dos ritmos de aprendizagem, que respeita o
processo de apropriao de saberes de crianas e jovens, que
cria o espao para que os contedos ensinados tenham sentidos e significados para os educandos.

Podemos representar Kairs como aquela


aula que, de repente, ao tocar o sinal o aluno
se pergunta: J terminou? Estava to bom!

Espao e tempo se entrelaam em seus significados


objetivos (de lugar e cronologia) e subjetivos (de vivncia e
construo de significados), formando a expresso espao/
tempo. A noo espao/tempo, ao ser incorporada vida
do cotidiano escolar, expressa as tessituras que conferem
legibilidade e visibilidade s relaes sociais que compem a
organizao escolar.

37 O cotidiano da escola dividido rigidamente em tempos de trabalho,


no plural, sendo uma de suas expresses o tempo do professor trocar
de turma, s vezes de sries e/ou de rea, como o caso de professores que ensinam portugus/lngua estrangeira; histria/geografia;
biologia/qumica/fsica.

58

Organizao Escolar

8.1 | Os espaos/tempos
do cotidiano escolar
A sala de aula e a durao da aula so espaos/tempos
destinados interao entre educador e educando, no exerccio especfico do ensinar e do aprender.

o espao/tempo onde as concepes e prticas da educao escolar so efetivadas no sentido estrito do termo, ou seja, no exerccio de ensinar e
de aprender os contedos da cultura que a humanidade
produziu em sua histria.

Ali, eles sero transmitidos, socializados, (re)produzidos. Em funo do que acontece ou se projeta acontecer na
classe, outros espaos/tempos so estruturados: as diversas
reunies e encontros entre educadores, especialistas, direo,
famlias e alunos. Nesses, h estruturao e intencionalidade claramente evidenciadas na organizao curricular, na
configurao dos atores que podem e devem participar e na
conduo propriamente dita do encontro.
Alm desses, h, no cotidiano das escolas, espaos/
tempos no estruturados. Momentos e lugares de encontro
sem direo e intencionalidade nas interaes que ali se do. A
sala dos professores, lugar reservado ao grupo para relaxar as
tenses, no horrio do recreio, e/ou se ocupar na organizao
das aulas e correo de exerccio, nas janelas entre aulas. O
horrio do recreio, por exemplo, um espao/tempo em que
os sujeitos podem interagir com seus pares, formando grupos
de sociabilidade que no correspondem, necessariamente,
ao grupo da classe. , tambm, lugar para a interao entre
professores e alunos, que podem se encontrar sem as regras
e o contedo da sala de aula.
Os espaos/tempos estruturados do cotidiano escolar
dizem respeito s reunies agendadas no calendrio escolar,
tanto no que se refere s especficas para os docentes quanto
quelas que envolvem os alunos e as famlias. So organizados e conduzidos, na maior parte das vezes, pela equipe
administrativo-pedaggica.

8.1.1 | Reunies de planejamento


As Reunies de Planejamento, em geral, ocorrem nos
primeiros dias do ano letivo, antes do incio das aulas e da
presena dos alunos na escola. Nelas, so discutidas questes
de organizao e distribuio das turmas, o quadro de horrios das aulas, o calendrio escolar e os contedos a serem
trabalhados nas diferentes disciplinas, no ano ou semestre.

Se a escola vai organizar turmas homogneas ou turmas


heterogneas. As turmas homogneas so as mais comuns
na organizao das escolas obedecendo principalmente ao
critrio do rendimento escolar (turmas fortes, turmas fracas).
Contudo, esse tipo de organizao problemtico, uma vez
que pode interferir na motivao do professor para trabalhar
com a turma. Pesquisas tm evidenciado que quando os professores acreditam que seus alunos tm baixo rendimento,
eles deixam de oferecer estmulos para o avano da aprendizagem. Ao contrrio, se acreditam que a turma capaz
de alto rendimento, passam a oferecer estmulos, trazendo
contedos que os instiguem a um maior desenvolvimento na
aprendizagem. Numa compreenso da escola como espao
de incluso, as turmas so organizadas com base no critrio
da heterogeneidade, de modo a estimular professores e estudantes a desenvolverem contedos que motivem a aprendizagem. Turmas heterogneas subentendem que a escola
compreende que o processo de ensinar e aprender os contedos escolares no linear nem individual, portanto colocar
em uma mesma turma estudantes com ritmos e tempos de
aprendncias diferenciados apostar num processo social de
produo de conhecimentos.
Se a escola compe as turmas com meninos e meninas, a
coeducao deve ser objeto de reflexo por parte do corpo de
professores, especialistas e administradores. Na nossa sociedade muito forte, ainda hoje, a cultura machista evidenciada
nas atitudes dos jovens no espao escolar, quando impem
regras que subjugam os interesses femininos aos masculinos.
A cultura machista tambm pode ser estimulada pelos professores que cobram atitudes diferenciadas por parte de meninos
e meninas, entre outras.
Se a escola reflete sobre a temtica da incluso, o que significa para ela incluir? A incluso pode ser pensada de forma
restrita, quando se refere lei: incluir pessoas com necessidades especiais nas turmas regulares de ensino: cegos, surdos,
com algum tipo de deficincia mental ou de motricidade paralisados cerebrais, entre outros. Tambm a incluso pode ser
pensada de forma ampliada: a devem ser includas as pessoas
que se diferenciam por questes sociais, culturais, tnicas,
econmicas, de sexualidade, gnero, de acesso aos meios miditicos e digitais, entre outras. Existe um nmero expressivo
de estudos que indicam que crianas e jovens de baixa renda
e/ou negros so aqueles que abandonam a escola ainda no

38 Composio das turmas por srie, faixa etria, nveis de aprendizagem.

Ensino Fundamental. Ou so abandonados pela escola por no


atenderem s diferentes exigncias de sua ordenao institucional, que pouco considera a falta de tempo para a realizao
das tarefas extraclasse, porque so trabalhadores que estudam e que no tm algum que os acompanhe e auxilie nas
tarefas, e no respeita os ritmos de aprendizagem. Do mesmo
modo, os recursos didticos e as reflexes que acontecem na
sala de aula, quase sempre, fazem com que os estudantes
no se vejam representados e no criem sentidos na relao
com o trabalho escolar. Ou seja, para a escola, esses sujeitos
(negros, pobres, deficientes, os chamados delinquentes, os
homossexuais) no tm visibilidade porque no existem como
diferenas socioculturais.
As escolas perdem ao no enxergar o tempo/espao do
planejamento como lugar de reflexo e tomada de posio
coletiva sobre essas questes sociais e pedaggicas que esto
na raiz da cultura de excluso e de fracasso.
Autor no identificado

O processo de enturmao38 costuma ser avaliado, neste


primeiro encontro, com base no esquema de distribuio dos
estudantes e dos horrios letivos planejado no final do ano
anterior, para fins de matrcula.
Temas que devem ser objetos de reflexo no planejamento:

Professores em dia de reunio pedaggica

No Planejamento dos contedos das disciplinas, imprescindvel a reflexo sobre o objetivo destes no processo
ensino-aprendizagem dos alunos concretos que a escola atende: alunos pertencentes a um grupo econmico, social, tnico
e cultural. o espao/tempo das discusses e questionamentos sobre quais capacidades a escola pretende desenvolver
com o trabalho pedaggico e qual o mnimo necessrio
para o alargamento dessas capacidades. Na Reunio de Planejamento do incio do ano letivo, relevante que o Projeto
Poltico-pedaggico da escola seja avaliado e reestruturado,
bem como a cada novo bimestre, ou quando se encerrarem os
Planos de Trabalho, ou quando houver necessidade.

8.1.2 | Reunies pedaggicas


As Reunies ou Paradas Pedaggicas so habituais nas
escolas brasileiras e so importantes espaos de discusso
para a consolidao do Projeto Poltico-pedaggico e de
Formao em Servio dos profissionais da escola. um esOrganizao Escolar

59

pao/tempo de trabalho coletivo, no qual os sujeitos podem


sair do isolamento da formao disciplinar para refletir em
conjunto sobre as dificuldades encontradas no cotidiano de
seu trabalho e dos demais atores da escola. A prtica educativa, j afirmava Miguel Arroyo em 1982, se refletida coletivamente fonte de ensinamento e de produo de teorias
e de prticas mais comprometidas. Na reunio pedaggica
possvel:
A a troca de experincias entre os docentes, que podem partilhar suas dvidas e inquietaes, evidenciando que os problemas no so individuais, e socializar as
prticas que deram certo;
B a troca de experincias pode conduzir sistematizao da prtica docente, resgatando saberes;
C a reflexo e sistematizao da prtica favorecem
a formao de professores pesquisadores, isto , que
tenham o fazer pedaggico da sala de aula e da escola como temticas que podem ser problematizadas,
investigadas e relatadas. Um processo que fortalece e
qualifica a prtica docente e a organizao da escola.

Autor no identificado

O professor, principalmente os das sries finais


do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, antes de ser formado professor formado especialista nas
diferentes disciplinas que compem o currculo desses
nveis de ensino: Lngua Estrangeira, Matemtica, Fsica, Qumica. Tal formao produz, no seu imaginrio,
a marca do individual: cada qual com a matria que
leciona, na sua sala de aula, com a sua turma. Esse
isolamento dificulta a reflexo e propostas de trabalho
coletivo na escola.

Reunio pedaggica no refeitrio de uma escola

60

Organizao Escolar

A Reunio Pedaggica um espao/tempo que incentiva nas pessoas a conversa, a interao, enfim, o conhecerem-se, tornando possvel o encontro de diferentes vises de mundo e a desejvel anlise das dificuldades e da intolerncia
frente s diferenas. Muitos dos problemas que se apresentam
no cotidiano das escolas, quase sempre de intercmbio entre
os atores, poderiam ser minimizados e at mesmo evitados se
houvesse mais tempo para que o grupo se encontrasse, com
o objetivo de pensar a escola, o lugar que nela ocupam e os
resultados da prtica docente ali desenvolvida.

8.1.3 | Conselho de classe


O conselho de classe est formalmente institudo
no cotidiano escolar como espao/tempo responsvel por
desencadear o processo de avaliao da aprendizagem dos
estudantes. Dele devem participar a equipe pedaggica e os
professores da turma a ser analisada e, em alguns casos, o
prprio aluno, atravs da representao de seu lder. Algumas
escolas tm optado por incluir a participao dos familiares
ou realizar um conselho prvio com todos os integrantes da
turma.
convencional nas escolas que o Conselho seja realizado ao final de cada bimestre ou trimestre letivos39, com base
nos resultados/notas fornecidos pelos professores. Geralmente, realizado num nico dia, no qual os alunos so dispensados das aulas para que os professores possam dele participar.
O Conselho de Classe configura-se, desse modo, como um
espao/tempo de tomadas de decises sobre o trabalho pedaggico desenvolvido na sala de aula e na escola. Ao trazer o
rendimento do aluno em relao ao trabalho desenvolvido em
sala de aula, a prpria prtica docente se torna objeto de reflexo e, para alm dela, o prprio Projeto Poltico-pedaggico
da escola passa a ser o foco da avaliao.
Numa concepo democrtica da escola, imprescindvel a participao dos alunos e dos seus responsveis, visto
que o Conselho de Classe no deve se ater avaliao do
desempenho pedaggico dos alunos das diferentes turmas,
sries ou ciclos, mas focar a avaliao do Projeto Pedaggico
da escola. Contudo, importante ressaltar que nem sempre
o docente sente-se vontade para dividir com seus colegas
as angstias das situaes que lhe surgiram em sala de aula
quando seu aluno e o responsvel por ele esto presentes.
Esse suposto constrangimento serve de artifcio para impedir
a democratizao dos espaos escolares e evidenciam que a
humildade ainda est longe de ser parte constitutiva das relaes entre os sujeitos.

39 O ano letivo escolar dividido em bimestres ou trimestres, sendo que


para cada um deles o professor planeja contedos e atividades que
so avaliados, transformados em conceitos/notas, as quais os alunos
e seus pais tm acesso atravs dos boletins.

Autor no identificado

8.1.4 | A participao das famlias: Reunies


de pais, APP e Conselho de Escola

Escola e a participao das famlias

De modo geral, o acesso formal e institucionalizado


que as famlias tm s escolas se d por meio das Reunies
de Pais, da Associao de Pais e Professores (APP) e do
Conselho de Escola. Nestes dois ltimos, a presena se d
por representao.
Reunio de Pais importante que, no incio do ano letivo,
a direo, a equipe pedaggica e os professores se renam
com os familiares para apresentar e discutir o calendrio escolar, os objetivos do trabalho e os projetos que pretendem
desenvolver com os educandos, a metodologia, bem como
Pesquisas, Extenses e Estgios Universitrios que sero acolhidos pela escola. Essa atitude, alm de ser uma prtica de democratizao das informaes sobre as aes desenvolvidas
no seu cotidiano, convida os familiares a assumirem o lugar de
corresponsveis pela criana ou jovem matriculados e, ainda,
corresponsveis pelas decises tomadas para a organizao
pedaggica daquele ano letivo.
Contudo, no isso o que se v na maioria das escolas. As chamadas Reunies de Pais so geralmente espaos/
tempos monofnicos, onde impera a voz dos profissionais
que ali trabalham, por vezes carregadas de desqualificaes
com relao ao processo de aprendizagem dos educandos.
Quando muito, elas acontecem com o professor respondendo
questes e alertando sobre o comportamento do aluno. Essa
monofonia se d tambm quando as Reunies de Pais so convocadas com objetivos especficos, tais como: organizao de
festas para arrecadar fundos para a escola, assembleias para
organizar comisso eleitoral e eleio de diretorias da Associao de Pais e Professores (APP) e/ou Conselho de Escola. Aqui,
os familiares assumem o lugar de prestadores de servios.
As escolas reclamam da parca presena de familiares
nas reunies, analisando como descaso e pouca importncia
conferida escola e ao trabalho que ela desenvolve com seus
filhos. A anlise do contedo e do funcionamento desses

encontros indica uma outra argumentao: essas reunies ou


tm pauta extensa ou tratam de assuntos que, se no forem
bem conduzidos, podem ser delicados, como a indisciplina,
por exemplo. No primeiro caso, geralmente so realizadas
noite e as mes trazem os filhos menores por no terem com
quem deix-los. A pauta extensa, as crianas tendo que ser
controladas, o cansao do dia, os problemas de conduo da
reunio com pessoas falando ao mesmo tempo, tentando convencer umas s outras, tornam os encontros cansativos e de
pouco ou nenhum significado. No segundo caso, a conduo
da reunio importantssima, pois as famlias tendem a particularizar os casos de indisciplina e no querem (e com razo)
ver o nome do filho ser citado na presena de outras famlias.
Esses, entre outros fatores, fazem com que as pessoas deixem
de ir com regularidade s reunies de pais.
Nadir Zago (1997) argumenta que a escassa frequncia
dos pais nas reunies est relacionada no s a questes
de ordem pessoal, como cansao aps jornada intensa de
trabalho, incompatibilidade de horrios, entre outras, mas
tambm pelo modo como essas reunies funcionam: a partir
do encontro de um coletivo heterogneo que, na maioria das
vezes, tumultua e no satisfaz as necessidades das famlias. Os
pais preferem uma forma de comunicao mais personalizada, atravs de contatos informais com os professores, quando
podem conversar sobre seus filhos, ouvir as reclamaes e manifestar o descontentamento com a escola. A relao informal
possibilita a cumplicidade entre professor/escola e famlia no
trato com o aluno/filho e na busca de solues para possveis
problemas e reivindicaes.
No Ensino Mdio, a dinmica da participao dos familiares alterada porque os jovens j so considerados os
responsveis pela sua conduta escolar. Os eventos escolares
atribuem a eles as conquistas e fracassos da aprendizagem.
Por conta disso, os jovens pouco participam desses eventos.
Associao de Pais e Professores (APP) e Conselho de
Escola As diferenas entre esses dois mecanismos de ao
coletiva nas escolas dizem respeito tanto amplitude da
participao dos segmentos da comunidade escolar quanto
ao carter de deliberao sobre questes administrativas e
pedaggicas do cotidiano.
A Associao de Pais e Professores (APP) tambm
denominada, em outras regies de Brasil, Associao de Pais
e Mestres (APM). Na APP so protagonistas representantes
dos segmentos: famlias, educadores e equipe pedaggico-administrativa. As atribuies se voltam para a discusso e
gesto de problemas administrativos da escola, na maioria
das vezes reduzindo-se s questes de ordem financeira. A
APP, junto aos demais atores da escola e da comunidade local,
organiza eventos com o objetivo de arrecadar recursos para
prover fundos necessrios s pequenas reformas, materiais
de consumo, pagamento de funcionrios no assumidos pelos
poderes pblicos, materiais didticos e uniformes para alunos
carentes, entre outras aes. O Conselho de Escola, tambm
denominado Conselho Deliberativo de Escola, representa um
Organizao Escolar

61

do calendrio escolar: as homenagens cvicas, incentivadas


desde os anos 20 do sculo passado; a participao nas festas
religiosas e da tradio tnica do lugar em que se situa o estabelecimento de ensino; as gincanas culturais e desportivas;
as feiras de cincias; as oficinas, retomadas nos ltimos anos
com mais fora como socializao do resultado de projetos
de trabalho.

Rob Marmion | Shutterstock

outro espao/tempo de participao efetiva e democrtica da


comunidade escolar. constitudo por integrantes de todos
os segmentos escolares e desempenha funes consultivas,
deliberativas e fiscalizadoras, abrangendo as questes pedaggicas, administrativas e financeiras.
A diferena entre Conselho de Escola e APP se coloca
no mbito das possibilidades dos estudantes e famlias envolverem-se nas decises administrativo-pedaggicas da escola.
A participao nas decises, juntamente com a representatividade alargada, faz com que o Conselho de Escola engendre40
uma maior democratizao da instituio e da relao com
as famlias.

8.1.5 | Grmio Estudantil


O Grmio Estudantil uma organizao que representa os interesses dos estudantes na escola, especialmente
no Ensino Mdio. um espao/tempo exclusivo destes, pois
nele discutem, criam e fortalecem inmeras possibilidades de
ao, quer no interior do espao escolar, quer fora dos muros
da escola. um espao rico de aprendizagem, de exerccio de
cidadania, de convivncia, de sociabilidade, de aprendizado de
responsabilidade e de luta por direitos. uma das primeiras
oportunidades que os jovens tm de participar na sociedade.
O Grmio Estudantil tem como objetivo principal estimular
a participao desse segmento nas atividades de sua escola,
organizando campeonatos, gincanas, palestras, projetos e
discusses. Ou seja, torna possvel que os estudantes tenham
voz ativa na organizao e na construo das regras de convivncia no interior da escola.

Para mais informaes sobre Grmio Estudantil, v ao ambiente de aprendizagem da


nossa disciplina e consulte os links sobre este assunto.

8.2 | Festas, comemoraes:


suspenso da rotina
nas escolas
O cotidiano das escolas constitui-se de um conjunto
de tempos e espaos ritualizados. No interior dos espaos/
tempos e alm deles, h, nas escolas, outras formas de rituais. As festividades e cerimnias so elementos constitutivos

40 Engendre Dar origem a alguma coisa, criar, gerar, produzir algo


novo. Espao da inventividade.

62

Organizao Escolar

A Feira de Cincias outra atividade tambm


muito presente na maioria das escolas

Esses rituais e cerimnias constituem, no interior de


cada escola, momentos intensos que garantem uma convivncia mais interessante, medida que fortalecem emocionalmente o coletivo: caso das comemoraes do dia dos pais, das
mes, dos professores, das crianas. So, tambm, momentos
de reproduo de valores universais da cultura, uma vez que
ativam a memria coletiva enfatizando as tradies de um
grupo, promovendo a integrao cultural entre adultos, jovens
e crianas. A festa de So Joo um bom exemplo, apesar de
o carter mais evidente ser o de arrecadar fundos, a rotina
nas escolas se modifica ou suspensa e outras formas de
aprendizado aparecem nos ensaios das danas e folguedos
tpicos dessa festa.

Resumo
Neste captulo, aprendemos que o cotidiano da escola
feito de espaos/tempos estruturados e no estruturados.
Vimos que, no conceito de espao, se encontram tanto a
construo fsica da escola como as relaes sociais que nela
se efetivam; no conceito de tempo, encontramos as dimenses da cronologia e das vivncias. Assim, os espaos/tempos
acontecem em um lugar fsico, com durao demarcada, mas
acontecem tambm nas relaes hierrquicas e de poder que
fazem com que uns falem e outros escutem e que se estendem

pelo tempo da vivncia, que pode ser pouco quando prazeroso


e muito quando desagradvel. Nos espaos/tempos estruturados esto as vrias e diferentes reunies que acontecem
durante o ano letivo. Nos espaos/tempos no estruturados
esto os encontros, as conversas, a convivialidade, sem outra inteno que no seja o estar-junto solidrio. As festas e

comemoraes so tambm importantes espaos/tempos na


organizao da escola, nelas h suspenso da rotina escolar,
o que oportuniza a quebra momentnea das hierarquias. Os
encontros que se efetivam no espao/tempo da festa tm o
poder de fortalecer os laos entre educandos, educadores e
familiares.

Currculo e avaliao

Neste captulo, vamos estudar sobre o currculo


e a avaliao. Vamos conversar a respeito da
relao entre currculo, avaliao e processos pedaggicos, a partir de um olhar referenciado na complexidade
das pessoas e de suas relaes. Nosso desejo que
vocs, educadores e educadoras em formao, possam
assumir a relevncia desses dois temas, das questes
que ambos provocam para a ao docente e, com isso,
inventar outras maneiras de viv-los com os educandos
com quem j trabalham ou vo trabalhar. importante
lembr-los que no h somente uma viso particular
de currculo e de avaliao, mas vises, subjetivadas
por mltiplas experincias culturais que contribuem
para pluralizar os processos pedaggicos e a vida na
escola. Ento, voc pode comear se perguntando:
Como estudante, de que jeito me sinto avaliado pelos
diferentes professores deste curso? Quais os critrios
utilizados por cada um deles para acompanhar minhas
aprendizagens? Quais as ferramentas utilizadas para
avaliar o conjunto de atividades? H uma relao clara
entre contedos, aulas, interaes pedaggicas, material didtico, por exemplo, e a avaliao docente? Como
os estudantes e educadores avaliam-se mutuamente?

9.1 | A propsito da avaliao

A funo da avaliao no fixar, mas produzir


mobilidade, novos itinerrios. Lcia Schneider Hardt

A avaliao se constitui como uma das aes mais pertinentes da dinmica curricular porque faz a mediao de todos
os processos pedaggicos que abraam a aprendizagem dos
estudantes, que identificam a qualidade da atuao docente,

que possibilitam escola reconhecer onde esto seus limites


e situar seus avanos, e, com isso, planejar o cotidiano e aperfeioar seu papel social. atravs de uma avaliao criativa e
interessada na formao crtica das pessoas que a escola pode
gerar deslocamentos inteligentes entre aquilo que dado e
o que pode vir-a-ser, produzir mobilidade de pensamento, de
atividades, para gestar novos itinerrios de aprendizagens e
de convivncia.

A avaliao constituda de princpios que precisam


assegurar a dignidade dos sujeitos envolvidos no processo,
respeitar suas culturas, considerar seus saberes e ressaltar
suas potencialidades. Nesse sentido, a avaliao tem uma
dimenso essencialmente formativa e requer modalidades
diversificadas, de acordo com a trama que artesanalmente
vai efetivando na relao intrnseca entre atividades e aprendizagens. Como observa Esteban (2008, p. 11), na condio
de educadores, estudantes, ou outros sujeitos envolvidos
com as prticas educativas, trazemos conosco histrias
diferentes, falamos de lugares distintos, mas tambm encontramos algumas convergncias, como o compromisso
com uma escola de qualidade para todos e a percepo da
avaliao como um processo relevante para a produo da
qualidade desejada. Em comum, aceitamos que avaliar tem
uma dimenso que terica e prtica, que est vinculada
relao incluso-excluso, escolar e social, e de que os
modelos hegemnicos de avaliao esto alinhados a concepes excludentes de ser humano, de relaes sociais, de
Organizao Escolar

63

prticas pedaggicas e de dinmica escolar. Ou seja, a neutralidade no encontra assento em nenhuma ao realizada
pelo ser humano, portanto estranha avaliao e aos seus
desdobramentos.
com base nestes princpios que se pode propor o mecanismo da avaliao. Esta se d na construo que o educador proporciona aos educandos para que reflitam sobre cada
etapa das atividades vivenciadas, instaurando um movimento
no qual podem recriar as experincias em curso, aprofundar
uma compreenso sentida do que est aprendendo e associar
toda a corporeidade nesse processo. A cooperao, as trocas
entre o grupo, a liberdade de criar, a autonomia para agir, as
noes de incompletude, a presena do outro para suprir os
limites da ao, o dilogo, o erro e a incerteza so pressupostos desta avaliao.
No h simplesmente uma busca de resultados, mas
uma abrangncia integrada de processos que concebem a
educao como prtica social, que se experimenta durante
toda a vida e que, na escola, encontra lugares e procedimentos didticos para se apropriar dos conceitos das cincias, na
relao com a vida. A avaliao deve promover a liberdade
criativa dos educandos em todas as atividades, explorando
do universo cultural mais restrito comunidade at o mais
amplo da sociedade, para despertar o prazer da expresso
escrita e da oralidade atravs de vrios recursos (msica,
artes plsticas, jogos, dramaturgias, literatura, vdeos, atividades artesanais, pesquisas, rodas de conversa, entrevistas,
exerccios temticos, entre outros). O desafio suplantar o
padro de julgamento do bom e do mau aluno, do lento e
do agitado, do desinteressado e do que no se concentra,
bem como o produto que se proclama na escala arbitrria
de notas que classificam as pessoas, para experimentar
um estilo de avaliao que leva em conta a singularidade
de cada ser humano e sua presena no grupo, assumindo,
como educadores, o compromisso com o princpio de que
todos aprendem.
Compreendemos a avaliao imersa em projetos de
trabalho, no como os modelos formais, mas como postura
pedaggica que contempla o j vivido, o instante e o que se
pretende. Projetos, como antecipao de possibilidades, que
agregam proposies a se revelarem na dimenso poltica
intrnseca ao ato pedaggico, onde as aes acontecem e se
movem para fazer coincidir o conhecimento e a vida. , portanto, uma avaliao com princpios norteadores centrados na
vida, que a reconhece como grandeza primria da existncia
e cujo movimento est em suas potencialidades de expresso
e conexo.
o projeto poltico-pedaggico que orienta a avaliao
das atividades didticas e com ela se articula atravs dos objetivos traados para a formao dos sujeitos, problematizando
os contedos e contextualizando-os em sentido vivencial.
A avaliao envolve diferentes possibilidades: a oralidade, a
leitura, a escrita, os gneros, as culturas, as questes raciais,
as etnias, as orientaes sexuais, o contexto de classe, a investigao temtica, as linguagens, a construo de mltiplas
estruturas de textos, as criaes artsticas com suas imagens,

64

Organizao Escolar

cores, formas, contedos; envolve o ldico, a fantasia, a prosa


e a poesia, visita e dialoga com todas as cincias, mergulha
nos contos literrios que to belamente fazem leituras de
mundo. Ou seja, esta concepo de avaliao tem sempre um
ponto de partida, embora seu ponto de chegada, que jamais
previamente determinado, desafie novas iniciativas. uma
concepo que reconhece a avaliao em seu carter formativo, carregado de possibilidades sinuosas e circulares que
assinalam para direes transdisciplinares, tendo a vida como
ncleo de conexes.
A avaliao, nessa proposio curricular, tem como
papel preponderante animar a crtica dialgica no ambiente
pedaggico, a autocrtica, para favorecer a criao de mundos
plurais, vivos, ramificados de significaes inter e transculturais, onde os olhares tm permisso para ver novamente, ainda que a paisagem seja a mesma. Afinal, nas aes curriculares
h continuamente um vasto panorama a descortinar.

9.2 | Por uma avaliao


formativa
A avaliao formativa na escola requer dos seus participantes o interesse ativo por uma gesto democrtica que
faculte experincias diferenciadas dos padres vigentes e assimile a aprendizagem como um direito de todos. Isso implica
transformar os procedimentos de avaliao em dispositivos
centrais que conjuguem o histrico e o contemporneo para
assegurar a atualidade da formao, que associem o local e
o global, que confrontem consensos e dissensos nas explicaes. Uma avaliao formativa elege o dilogo como princpio
norteador do ensinar e do aprender, o que admite ajustar os
objetivos formulados s realidades construdas pelos sujeitos.
De acordo com Esteban (1997, p. 53):

Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento


sobre a aprendizagem (...), para servir como momento
capaz de revelar o que o aluno j sabe, os caminhos
que percorreu para alcanar o conhecimento
demonstrado, seu processo de construo de
conhecimentos, o que o aluno no sabe, o que
pode vir a saber, o que potencialmente revelado
em seu processo, suas possibilidades de avano e
suas necessidades para que a superao, sempre
transitria, do no saber, possa ocorrer.

A avaliao formativa exige do professor ou da coordenao de grupos um acompanhamento sistemtico das atividades, o registro e a reflexo das atividades, o planejamento
flexvel para elaborar estratgias de ensino que contribuam
para superar as dificuldades e desafiar os sujeitos a criarem
situaes-problemas, no intuito de avanarem na construo

do conhecimento. uma modalidade de avaliao que integra


aspectos objetivos e subjetivos, que valoriza a iniciativa dos
sujeitos para a pesquisa e a produo textual, que d nfase
ao trabalho coletivo e motiva cada participante a expressar
seus saberes.
Nesse sentido, a avaliao formativa contempla aes
pedaggicas, tais como:
Conhecer o grupo com o qual se vai trabalhar, atravs de atividades ldicas que permitam a observao
das atitudes e relaes entre eles.
Propor aos participantes a construo de um texto
para que se apresentem, com destaque para suas caractersticas mais relevantes.
Problematizar o que um grupo41.
Sistematizar um registro com as caractersticas
coletivas e abrir uma roda de conversas para visualizar
o perfil do grupo.
Criar com o grupo as atividades que sero avaliadas durante os bimestres, semestres ou ano letivos,
atribuindo pontuao ou conceitos a cada uma delas.
Organizar o cronograma de realizao e entrega
das atividades, com a flexibilidade necessria para atender ao contexto pedaggico.
Sensibilizar o grupo para a importncia da pesquisa e apresentar-lhe maneiras de buscar informaes
acerca do tema em estudo.
Estabelecer a construo de registros escritos,
artsticos, sobre determinados contedos que sero estudados ao longo do ano ou do semestre, estimulando
a criao de diferentes estruturas textuais: resenhas,
poesias, crnicas, histrias, contos, etc.

Propor ao grupo, semanal ou mensalmente, pontos


de observao42 que provoquem a crtica e a autocrtica, que encaminhem para uma reflexo criativa e
anunciadora de novas possibilidades. Ex: Como voc
contribuiu, nesse perodo, para a aprendizagem de
seus colegas?; Das informaes pesquisadas, quais as
mais relevantes para a aprendizagem do contedo que
estudamos?.
Planejar, entre as atividades, a construo de mapas conceituais que resultem da contribuio de todos
os participantes do grupo.
Planejar e prever os recursos necessrios para
atividades de campo, para visitas a museus, a centros
histricos, a outras instituies e espaos culturais cujos
interesses estejam relacionados aos contedos, principais ou transversais.
Oportunizar aos participantes do grupo diferentes
exerccios de aprendizagem, tais como: interpretao
livre e dirigida de textos; provas com questes objetivas
e dissertativas; anlise de ideias extradas de uma obra;
estudo de imagens; estudo de casos, a partir de cenas
reais do cotidiano; anlise de documentos (mapas, cartas, retratos, obras raras, etc.).
Propor ao grupo autoavaliaes peridicas, para
que ampliem a conscincia de ser parte do mundo em
que vivem e pelo qual so tambm responsveis. Veja o
exemplo a seguir, que pode ser utilizado com estudantes do Ensino Mdio e Superior.

Para uma Autoavaliao crtica, Leandro Konder, num


texto intitulado O Curriculum mortis e a reabilitao da
autocrtica (In: O marxismo na batalha das ideias. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1984), faz a seguinte reflexo

41 Segundo Pichon-Rivire, pode-se falar em grupo quando um conjunto de pessoas movidas por necessidades semelhantes se rene em
torno de uma tarefa especfica. No cumprimento e desenvolvimento
das tarefas, deixam de ser um amontoado de indivduos para, cada
um, assumir-se enquanto participante de um grupo com um objetivo mtuo. Isso significa tambm que cada participante exercitou sua
fala, sua opinio, seu silncio, defendendo seus pontos de vista. Portanto, descobrindo que, mesmo tendo um objetivo mtuo, cada participante diferente. Tem sua identidade. Neste exerccio de diferenciao construindo sua identidade cada indivduo vai introjetando
o outro dentro de si. Isto significa que cada pessoa, quando longe da
presena do outro, pode cham-lo em pensamento, a cada um deles e a todos em conjunto. Este fato assinala o incio da construo
do grupo enquanto composio de indivduos diferenciados. O que
Pichon-Rivire denomina de grupo interno.

[...] em sua imensa maioria, os seres humanos no


so campees invictos, no so heris ou semideuses.
Se nos examinarmos com suficiente rigor e bastante
franqueza, no poderemos deixar de constatar que
somos TODOS marcados por graves derrotas e amargas
frustraes. Vivemos uma vida precria e finita, nossas
foras so limitadas, o medo e a insegurana nos
frequentam (KONDER, 1984, p.53-4).

Em geral, nada disso considerado quando nos autoavaliamos ou quando organizamos nosso Curriculum Vitae.

42 Ver Madalena Freire em: <http://www.pedagogico.com.br/>.

Organizao Escolar

65

Por sua monstruosa unilateralidade, a imagem do


vitorioso [permanente] que ela nos obriga a exibir,
empobrece o nosso conhecimento de ns mesmos,
prejudica gravemente a sinceridade de nossa
autoanlise (KONDER, 1984, p.54).

Essa postura prpria da ideologia capitalista, baseada


na meritocracia individual que atribui a cada um, individualmente, o mrito por suas conquistas, sem qualquer espao
para o registro, a anlise e o encontro honesto com as limitaes, com os erros cometidos como parte da nossa humanidade e que tanto ensinam.

uma ideologia capaz de explorar tanto a burrice como


a inteligncia; capaz de influir tanto sobre as vaidades
primitivas como sobre as culturas refinadas. Para os
indivduos intelectualizados, ela se reveste de mscaras
altamente sofisticadas [...] (KONDER, 1984, p.54).

No entanto, somos seres humanos, processo mesmo de


nossos atos, como lembra Gramsci.

Sabemos que as contradies nunca vo ser inteiramente


suprimidas, que a existncia delas uma dimenso
essencial da prpria realidade. Sabemos tambm que
o apreo por SI MESMO importante para todo ser
humano: se no gostar de si mesma, nenhuma pessoa
conseguir gostar saudavelmente de outra; se no
acreditar de fato em suas convices, no conseguir
comunic-las a outras pessoas, no conseguir intervir
no mundo, contribuindo para melhor-lo. A partir de
um determinado nvel, contudo, a autoestima fica
sobrecarregada de narcisismo e acarreta uma atrofia
conservadora da autocrtica (KONDER, 1984, p.55).

sentada, descreva sua participao no perodo em que


a disciplina estava sendo ministrada.
Como voc analisa a participao de seus colegas?
Em que medida e de que maneiras prticas voc contribuiu para estimular a participao deles no processo?
Descreva como os contedos por ns estudados contriburam para qualificar suas intervenes. Do mesmo
modo, como as questes analisadas contriburam para
uma formao cidad.
Como voc caracteriza suas posturas em sala de
aula: na relao com os colegas, com o(a) professor(a),
com as atividades didticas, com os tempos estabelecidos para as atividades?
Como o(a) professor(a) desempenhou suas atribuies didtico-pedaggicas? E a relao com o grupo favoreceu, ou no, o processo de ensino-aprendizagem?
A disciplina cumpriu os objetivos apresentados no
Plano de Ensino?
Que outros aspectos voc gostaria de avaliar?
Com base em suas reflexes, que nota ou conceito
voc se atribui?
Para o Ensino Fundamental, sugerimos a charge abaixo

O maior problema do narcisismo, diz Konder, e que


merece nossa ateno, que se

manifesta no efeito conservador da autocomplacncia,


coagula o movimento autorrenovador da conscincia,
enrijecendo-lhe o mpeto criativo e a abertura para o
novo (KONDER, 1984, p. 55).

Com base na anlise desses fragmentos de textos, responda s questes


O que voc considera participao no decorrer das
atividades (aulas, estudos, trabalhos, leituras realizadas,
visitas a campo)? A partir da concepo por voc apre-

66

Organizao Escolar

Em que as caractersticas pessoais assinaladas pela


professora contribuem para a avaliao da aprendizagem dos sujeitos?

Como cada um de vocs contribuiu para tornar as


aulas interessantes?
O que aprenderam de mais importante nos contedos que discutiram sobre (indicar os temas)?
Temas de que mais gostaram; aqueles em que sentiram mais dificuldades; aqueles que ainda precisam de
reviso.
Como voc avalia a sua aprendizagem neste perodo?
Lembrem-se de que ensinamo-nos mutuamente quando estamos em grupo, embora seja de responsabilidade do
educador a diretividade do processo pedaggico, a postura
poltica para correlacionar contedos e realidades sociais, a
viso crtica para integrar as diferentes culturas aos temas
selecionados para estudo. Maturana43, quando nos pergunta
quem o professor, logo nos responde:

algum que se aceita como guia na criao deste


espao de convivncia. No momento em que eu digo
a vocs: perguntem, e aceito que vocs me guiem
com suas perguntas, eu estou aceitando vocs tambm
como professores, no sentido de que vocs me esto
mostrando espaos de reflexo aonde eu devo ir.

Assim, o educador tambm um educando, algum


que almeja compartilhar a responsabilidade de instituir um
espao de convivncia como campo de aceitao mtua que
se configura nas relaes com os estudantes para produzir
uma dinmica na qual vo mudando juntos.
Na ao docente indispensvel ordenar as palavras,
visualizar os gestos, compor os enunciados, silenciar nos intervalos e buscar as sintonias para alcanar processos avaliativos
o mais prximo possvel daquilo que cada um dos integrantes
do grupo conseguiu realizar, de tal modo que sejam reconhecidos como interlocutores. Com esse propsito, os textos que
fundamentam as aprendizagens vo privilegiar a relao entre
contedos e modos de vida em comunidades.
Ao finalizarmos o texto, nos sentimos autorizadas a afirmar que a avaliao, nessa perspectiva, uma prtica social
solidria, que se recusa a classificar os sujeitos e a ressaltar
suas incapacidades. Ao contrrio, uma prtica que valoriza as
possibilidades, que considera as singularidades e que instaura
uma relao de cuidado e reciprocidade.

43 Extrado de uma transcrio do trecho final da aula de encerramento


de Humberto Maturana, no curso de Biologia Del Conocer, Facultad
de Ciencias, Universidad de Chile, Santiago, em 27/07/90. Gravado
por Cristina Magro e transcrito por Nelson Vaz.

9.3 | O currculo
comum, no cotidiano escolar, encontrarmos o pensamento do currculo como o conjunto das disciplinas que
abrangem a Educao Bsica, ou mesmo como a listagem
de contedos que integram uma rea, como a de cincias,
ou uma disciplina, como as de Lngua Estrangeira, Biologia,
Fsica, Matemtica, etc. Contedos esses que devem ser
transmitidos para os estudantes e, por eles, assimilados. Esse
entendimento de currculo convergente a uma compreenso tradicional de ensino e aprendizagem, na qual cabia ao
professor reproduzir/transmitir/transferir conhecimentos e
objetivos preestabelecidos, sobre os quais nem mesmo ele
tinha controle.
Esse modo de compreender o currculo tem forte influncia dos estudos da rea de administrao de empresas,
orientados pelos princpios da administrao cientfica, proposta por Frederick Taylor.

A administrao cientfica preconizou a organizao do trabalho em linhas de montagem, na


qual cada operrio se posicionava na linha, aprendia e
se encarregava de um nico procedimento. O trabalho
de vrios operrios posicionados ao longo da linha de
montagem resultava no produto final.

O currculo, deste ponto de vista, organizado com


base na viso funcionalista da escola (discutida no captulo
terceiro deste livro), ou seja, em funo de objetivos a serem
alcanados voltados, sobretudo, para o atendimento das necessidades do mercado de trabalho. O crescimento industrial,
nos anos iniciais do sculo passado, exigia indivduos preparados com as competncias necessrias s diferentes ocupaes
emergentes no mercado de trabalho, principalmente nas
fbricas.
Esta concepo de currculo tambm conhecida por
modelo tcnico-linear, ou tecnicista, ou seja, uma pedagogia
que, inspirada nos pressupostos da neutralidade cientfica e
nos princpios da racionalidade, da eficincia e da produtividade, defende a reordenao do processo educativo de modo a
torn-lo objetivo e operacional (SAVIANI, 1987).
Assim como os modos de compreender a escola se
modificaram ao longo dos anos, tambm a teoria do currculo
passou por mudanas de concepo. As crticas ao modelo
tecnicista com base na teoria marxista, feitas por tericos
como Michael Apple e Henry Giroux, nos Estados Unidos, e
Michael Yung, na Inglaterra, aportam no Brasil e, na dcada de
1980, comeam a ocupar espao privilegiado nas anlises de
educadores e pesquisadores da rea de currculo (MOREIRA &
SILVA, 1995; SAVIANI, 1987).
Desse movimento de crtica, veio a compreenso de
que a organizao curricular tem implicaes maiores do que
Organizao Escolar

67

acrescentar ou retirar disciplinas da grade, ordenar horrios


e atribuir disciplinas aos docentes. Abre-se espao para as
reflexes acerca das implicaes sociais, polticas, econmicas
e culturais sobre o currculo escolar. D-se lugar a uma compreenso que privilegia o ensino e a aprendizagem como processo, em detrimento nfase nos objetivos e nos resultados
pr-determinados. O currculo compreendido com base em

uma viso menos estratificada do saber, onde a preocupao


com os processos de aprendizagem dos alunos sobrepuja a
quantidade de contedos a serem transmitidos, memorizados
e cobrados nas avaliaes.
Principais caractersticas diferenciadoras entre a perspectiva tecnicista e a perspectiva crtica do currculo:

Viso tecnicista do currculo

Viso crtica do currculo

Os resultados finais que a escola pretende obter so definidos


previamente e com exatido, ou seja, tudo o que acontecer fora
dos moldes estabelecidos considerado erro e falta de qualidade.

nfase no processo de aprendizagem em oposio proeminncia do produto final da educao escolar.

Baseia-se em estudos tcnicos e busca atender formao das


competncias necessrias ao mercado de trabalho, por isso centrado no como fazer, sem refletir sobre o por qu e o para
qu/ para quem fazer.

A organizao do currculo no se resume ao como, mas na


reflexo conjunta fundamentada em princpios polticos, filosficos, sociolgicos e pedaggicos sobre o por qu, o para qu/
para quem intenciona o trabalho escolar.

A organizao do currculo considerada uma atividade burocrtica, desempenhada e controlada por especialistas na rea.

A organizao curricular resultante de gestes democrticas


com nfase no trabalho coletivo tico e compromissado.

Os contedos curriculares so organizados em etapas sequenciais bem definidas, com avaliao centrada na mensurao do
alcance dos objetivos.

A avaliao da aprendizagem um processo contnuo, realizada


no decorrer da dinmica de ensinar-e-aprender.

O conhecimento tomado como inquestionvel, isto , como


verdade absoluta.

O conhecimento no esttico, mas constitudo de verdades


sujeitas a mudanas contnuas, a incertezas.

O currculo determina a priori qual contedo o professor deve


transmitir ao estudante, que um mero receptor daquilo que o
professor e o texto (livro didtico) transmitem. Educando e educador so meros cumpridores de tarefas.

Apoiado na teoria construtivista, o currculo, antes de determinar o que o professor deve ensinar, indica trajetrias, propostas
de trabalhar o conhecimento, apostando na construo/reconstruo de saberes, na relao dos educadores e educandos com
o conhecimento.

Os Parmetros Curriculares Nacionais44, ou PCNs,


como so conhecidos o conjunto de documentos encaminhados pelo Ministrio da Educao, com orientaes e diretrizes
para a implementao do artigo 9, item IV, da nova LDBEN
(Lei n 9.394/96), no que diz respeito aos currculos para a
Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio). O PCNs indicam a organizao curricular de
forma integrada, entendendo que a aprendncia (processo
e experincia de aprendizagem) no se d de forma compartimentada, por disciplina. Integrar um currculo significa
promover a unidade das partes (disciplinas) que o compem.
Contudo, a simples soma ou agrupamento de disciplinas diversas, necessariamente no cria um todo integrado. Ento,

44 O qual afirma que cabe Unio estabelecer, em colaborao com os


Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes
para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a
assegurar formao bsica comum.

68

Organizao Escolar

a integrao curricular busca mais do que juntar duas ou mais


disciplinas, estudantes e educadores em torno de um tema.
Busca a interconexo entre diferentes contedos de disciplinas distintas, com o fim de analisar um problema ou tema sob
o ponto de vista que abrange as outras reas do conhecimento
(SANTOM, 1998).
Para haver a integrao curricular , antes de tudo,
necessria a vontade dos sujeitos de pratic-la. Faz-se necessrio um grupo de convivncia compartilhando, de forma
a articular as singularidades e as pluralidades objetivas (do
campo do conhecimento) e subjetivas (dos desejos, medos,
sonhos, rancores). A integrao curricular pressupe a tica
do cuidado como esteio das relaes intersubjetivas dos diferentes sujeitos que compem e produzem o cotidiano da
organizao escolar.
Numa viso mais abrangente, currculo tudo o que
acontece na escola e que afeta direta ou indiretamente a
dinmica de ensinar-e-aprender e da construo coletiva do
saber. O currculo envolve um conjunto de elementos e concepes que vo desde os aspectos da arquitetura da escola,

elementos da cultura escolar (histria dos saberes escolares,


por exemplo), a dimenso do contexto, at o conjunto dos
sujeitos que tecem, com fios tambm de suas subjetividades,
as tramas do cotidiano escolar educandos, educadores, as
famlias nos seus diferentes arranjos e lhe conferem singularidade. Nesse sentido, entendemos que pensar a organizao
escolar pensar o currculo em curso na escola.

9.4 | Avaliao e Currculo:


o cotidiano em ao
A todo momento, avaliamos e somos objetos de avaliao. Fazemos apreciaes sobre o que vemos, fazemos,
ouvimos: sobre se gostamos ou no, se bom ou se ruim
para determinada ao que queremos empreender, se bonito ou feio, se caro ou se barato. Ento, a avaliao no
algo distante da nossa experincia cotidiana como sujeitos
sociais que somos.
No cotidiano da escola, sempre o mesmo (cultura
escolar) e sempre outro (cultura da escola), avaliamos e
somos avaliados. A avaliao escolar, diferente daquela que
se processa nas experincias cotidianas em casa e nas ruas,
intencional e sistemtica. Avaliar parte importante do
processo de ensinar-e-aprender. por meio da avaliao que
educadores e educandos sabem se e quanto alcanaram das
metas propostas do projeto pedaggico que se propuseram
empreender, quais questes deixaram de ser respondidas ou
o foram de modo insuficiente, quais acertos e erros foram
cometidos no percurso, o que se pode aprender com eles, as
snteses a que chegaram.
No cotidiano da escola, assim como encontramos compreenses de currculo, de ensino e de aprendizagem diversas,
tambm encontramos sinais que indicam trilhas percorridas
ou a percorrer no que se refere aos processos avaliativos. Do
mesmo modo que o currculo, a avaliao sujeita de diferentes concepes, nem sempre visveis, quase sempre ocultas
em discursos politicamente corretos (ESTEBAN, 2005).
A avaliao esteve, ao longo do sculo XX, relacionada como uma das etapas do planejamento curricular e, nas
discusses atuais sobre a organizao do currculo, o estudo
sobre a avaliao da aprendizagem est includo. A maneira
como efetivada a avaliao na escola se relaciona concepo terica que orienta a organizao curricular.
Assim, a concepo tecnicista do currculo traz no seu
bojo uma concepo de avaliao, qual seja, a de medir o
alcance dos resultados. O que medir? Medir significa aplicar
alguma escala de preciso tal como uma rgua, um litro...
Ser possvel medir o que o educando aprende em uma aula
ou disciplina? Ser factvel medir o que ou o quanto o educando aprendeu de um contedo? Medir a aprendizagem
de uma habilidade? De uma atitude? plausvel atribuir um
valor numrico a essas aprendizagens? Qual medida utilizar?
Nmeros? Percentuais? Letras?

Esse modelo de avaliao vigorou e foi hegemnico


durante mais da metade do sculo passado, e ainda encontramos resqucios dessa hegemonia nas nossas escolas. Voc
j no passou por avaliaes por meio de provas ou testes nos
quais voc se deparou com questes de mltipla escola, cruzar
respostas corretas, escrever a resposta? Nesse paradigma,
centrado no ensino, o que interessava era verificar os produtos, os resultados por meio de provas que poderiam valer algo
como de 0 a 10 pontos ou de 0 a 100 pontos. A cada erro ou
acerto, um ou meio ponto a menos ou a mais no escore e, para
o estudante, a ideia de que no tinha memorizado bem a lio .
Nesse contexto, a avaliao nada mais do que um julgamento com vistas classificao do aluno frente ao alcance
ou no dos objetivos educacionais. Entretanto, esse julgamento referendado e assumido socialmente. Os resultados das
avaliaes, admitidos como veredictos para a promoo ou reprovao do aluno, so assumidos pela sociedade, carregados,
simbolicamente, pela gama de representaes de sucessos e
fracassos na vida (DALBEN, s/d).
A avaliao, neste caso, tem funo classificatria, a
qual se coaduna com a ideia de mrito, punio e recompensa. Essa concepo no entende o ensinar e o aprender como
processos cujos resultados possam ser compartilhados pelos
sujeitos nele envolvidos (ESTEBAN, 2005).
Diante das crticas, a perspectiva funcionalista de
organizao da escola, configurada no modelo de currculo
tcnico-linear, produziu novos encaminhamentos no mbito da avaliao. Em uma pedagogia atenta superao
de prticas sociais autoritrias que preconizavam uma ao
disciplinadora e excludente, o modo de avaliar no poderia
ser mais classificatrio. Antes, a avaliao manifesta-se como
um mecanismo de diagnstico da situao, tendo em vista o
avano no processo de ensinar-e-aprender (LUCKESI, 1995).
Nesse sentido, a avaliao se coloca a servio de uma prtica
docente emancipatria, inclusiva, como um instrumento para
identificar novos rumos.
A avaliao diagnstica se instrumentaliza em uma prtica de avaliao qualitativa, que busca apreender a dinmica e
a intensidade da relao aprender-ensinar. No entanto, muito
embora seja um avano, a avaliao qualitativa no rompe de
todo com a prtica classificatria. Para Esteban (2005, p. 26),
ela se configura como um modelo de transio por ter como
centralidade a compreenso dos processos, dos sujeitos e da
aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do
resultado caracterstico do processo quantitativo.
Isto porque, para romper com a avaliao classificatria, necessrio romper com o modelo de sociedade e com
a organizao escolar que o traduz. O que no fcil, visto
que estamos acostumados e acomodados a um fazer docente
autoritrio, nos colocamos no lugar de quem tudo sabe e o
estudante no lugar de quem nada sabe. Assumir-se como
companheiro de jornada da aprendizagem de cada educando, assumir o educando como parceiro de nossa jornada de
aprendizagem, assumir-se como parte de um grupo no qual
os sujeitos do cotidiano escolar so cmplices na aprendncia,
isto revolucionrio.
Organizao Escolar

69

Nessa perspectiva, que tem a tica do cuidado como


fundamento, no h uma busca de produto, mas uma abrangncia integrada de processo que concebe a educao como
prtica social, que se experimenta durante toda a vida e que,
na escola, encontra espao e procedimentos didticos para se
apropriar dos conceitos das cincias. A avaliao deve promover a expresso criativa dos sujeitos em todas as atividades,
explorando do universo cultural mais restrito comunidade
at o mais amplo, despertando o prazer da expresso escrita
e da oralidade atravs de mltiplos recursos (dana, msica,
artes plsticas, jogos, dramaturgias, literatura, vdeos, atividades artesanais, entre outros). O educador assume o compromisso com o princpio de que todos aprendem.

Resumo
Hora de retomar a reflexo proposta inicialmente por
ns: Como voc se sente avaliado pelos professores e pelas
professoras de sua graduao? Quais as conexes que voc
encontrou entre currculo e avaliao? O que a concepo
ampliada de currculo favoreceu em sua aprendizagem? Nosso desejo que voc faa a sua reflexo sem perder de vista
a compreenso de que existem realidades, e no uma nica
realidade, de que elas so dinmicas, se modificam continuamente e so constitudas por diferentes aspectos e contextos
que as tornam, sempre, cenrios multidimensionais. O currculo e a avaliao se efetivam imbricados nessas realidades,
onde lidamos com continuidades e descontinuidades, com
consensos e rupturas, com liberdade e limites. A esto os
educadores, os educandos, outras pessoas que participam do
cotidiano escolar e cada uma delas nica, diferente e tecida
pela diversidade sociocultural.
Neste captulo, estudamos diferentes concepes de
currculo e avaliao, dimenses da cultura escolar. Embasados em uma perspectiva tradicional de educao escolar,

70

Organizao Escolar

vimos as concepes de currculo tecnicista, ou tcnico-linear,


que, inspiradas nos princpios da racionalidade, da eficincia e
da produtividade, defendiam a operacionalidade do processo
educativo. Os movimentos de crtica a esse modelo refletem
sobre as implicaes sociais, polticas, econmicas e culturais
sobre o currculo escolar, implicando uma compreenso que
privilegia o ensino e a aprendizagem como processo. Por
fim, apresentamos a perspectiva dos PCNs, de uma organizao curricular integrada, que busca promover a unidade
das partes (disciplinas) que o compem. Discutimos que a
integrao implica a interconexo entre diferentes contedos
de disciplinas distintas, com o fim de analisar um problema
ou tema sob o ponto de vista das outras reas do conhecimento. Entendemos que a integrao curricular pressupe a
tica do cuidado, como esteio das relaes intersubjetivas dos
diferentes sujeitos que compem e produzem o cotidiano da
organizao escolar.
Tambm estudamos a avaliao como parte importante
do processo de ensinar-e-aprender. Vimos que, do mesmo
modo que o currculo, a avaliao sujeita de diferentes
concepes, nem sempre visveis, quase sempre ocultas em
discursos politicamente corretos. A concepo tecnicista do
currculo, por exemplo, traz no seu bojo uma concepo de
avaliao como medio do alcance dos resultados. A avaliao neste caso, tem funo classificatria, implicando a ideia
de mrito, punio e recompensa. As crticas ao modelo de
currculo tcnico-linear produziram novos encaminhamentos,
pressupondo uma avaliao que se coloca a servio de uma
prtica docente emancipatria. Uma avaliao diagnstica,
qualitativa, que busca apreender a dinmica e a intensidade da
relao aprender-ensinar. Apontamos a tica do cuidado como
perspectiva para romper com modelos tradicionais de currculo
e de avaliao. Tarefa que entendemos no ser fcil, visto que
estamos acostumados a um fazer docente autoritrio. Mudar
significa assumir-se como companheiro de jornada da aprendizagem de cada educando. Nessa perspectiva, o educador assume o compromisso com o princpio de que todos aprendem.

Projeto poltico-pedaggico

Neste captulo, discutiremos a importncia do


projeto poltico-pedaggico a partir de uma
base epistemolgica biocntrica. Ressaltaremos como
ele contribui para a organizao das atividades escolares, articulando teoria e prtica como dimenses de
uma mesma unidade pedaggica.

fundamental relembrarmos que o projeto poltico-pedaggico est presente em qualquer escola. Ele media o
conjunto das relaes que atravessam o cotidiano dos sujeitos
integrantes da comunidade escolar e suas prticas. Mesmo
sem a visibilidade de um artefato que emerge das reflexes
coletivas, ou ainda, quando no expresso dos interesses
desses sujeitos, o projeto poltico-pedaggico est vivo em
todos os espaos, materializando a organizao escolar.
Desse modo, se a escola afirma que no tem um projeto discutido por seus integrantes, nem registros de seus momentos
mais relevantes, que se transformam num documento para
guardar a memria dessa experincia, tem em curso um projeto poltico-pedaggico implcito e que est incorporado ao
currculo, aos processos de ensino e aprendizagem, s avaliaes, ao cotidiano das relaes interpessoais e aos contextos
e prticas pedaggicas que realiza.
Essa compreenso nos convida a mudar o foco do nosso
olhar para alcanar alguns indicadores que evidenciem como
a gesto da escola se efetiva com seu projeto poltico-pedaggico. uma gesto que valoriza as aes participativas, as
quais contribuem para tornar a escola um espao democrtico, que respeita a pluralidade de pensamentos e a diversidade
sociocultural e poltica de sua comunidade? uma gesto
autoritria, verticalizada e pautada em relaes de mando e
obedincia? Quais so os traos que revelam a importncia
dos educandos, de seus familiares, dos funcionrios e dos
educadores no dia a dia da gesto escolar? Como a ao e a
reflexo integram as prticas pedaggicas no mbito dessa
gesto? Que lugar encontram as pessoas no entrelaamento
do pedaggico com o administrativo? A gesto escolar se
constri a partir de um entrelaamento entre as polticas
pblicas de educao e os interesses sociais dos sujeitos
que participam de sua elaborao e execuo, cabendo
aos dirigentes a obrigao sensvel de coordenar a sua implementao, orientados por uma conduta democrtica e pelo
respeito s decises coletivas.

10.1 | A gesto do cuidado


na construo do projeto
poltico-pedaggico
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN n 9.394-96), especialmente em seus artigos 12, 13 e
14, atribui a cada unidade escolar a prerrogativa de elaborar
seu projeto poltico-pedaggico (PPP) e cuidar para que a sua
execuo se faa de modo compartilhado com a comunidade.
No obstante, queremos salientar que o PPP no se resume a
um texto escrito que se arquiva para confirmar sua existncia
na escola. Tambm no pode estar restrito determinao
legal. O projeto poltico-pedaggico um processo contnuo.
Nasce do coletivo, se renova, se refaz, se movimenta e dana
conforme as exigncias da realidade em que a instituio est
inserida.
Nesse sentido, o PPP implica desafios inesperados,
evoca anseios individuais que, ao institurem um coletivo articulado, alteram o ritmo do presente. Demanda uma reflexo
conjunta, que torne possvel agregar os interesses de todos
os segmentos da unidade escolar, catalisando os sentidos e
os significados conferidos e os desejos postulados para a recriao e transformao do espao educativo num ambiente
de direitos gestados pelo cuidado. Embora vivencie a herana
autoritria da sociedade, a escola, por suas contradies, pode
experimentar relaes democrticas quando evidencia, terica e praticamente, uma compreenso abrangente de ns
e uma vontade de instalar um sentimento de comunidade
que se expresse como valor de agregao da importncia de
todos. a que pode emergir uma identidade escolar para
que seja reeditado o lugar social da instituio no processo de
formao de um povo.
As pessoas no so naturalmente to solidrias
quanto parece supor nossa crena na possibilidade de uma
sociedade justa e fraterna. Eis por que no podemos almejar
a converso de nossa forma de pensar individual e coletiva
como algo mgico, mecnico, para que o processo deslanche
e os sonhos se realizem. Nossos discursos e prticas cotidianas tanto podem convencer e comover quanto desqualificar e
enrijecer as relaes, criando, inclusive, contextos de violncias, que tm em comum a intolerncia frente s diferenas.
As resistncias e as adeses ao projeto poltico-pedaggico,
nesse sentido, surgem da convivncia entre as pessoas que

Organizao Escolar

71

trabalham na instituio. Por esse motivo, vai exigir do grupo


que anima o processo criatividade para permitir que as singularidades floresam, numa permuta cuidadosa de escutas
sensveis, rechaando qualquer modalidade de excluso, cuja
cultura est profundamente enraizada nas escolas e em ns
tambm. Assim como as indiferenas que teimam em no
reconhecer o grupo como uma construo miscigenada pelas
individualidades.
Os profissionais da educao defrontam-se com um
espao-tempo de aprendncias, no qual as incertezas provocam desconfortos epistemolgicos e os desafiam a uma abertura intelectual e poltica que lhes permita rever os princpios
orientadores de suas concepes e prticas. Do mesmo modo,
provoca-os a olhar para o padro de relaes que cultivam e
adotam como argumento para justificar suas escolhas, ainda
que adornadas por pessimismos que inviabilizam a esperana
ativa de um novo estilo de com-vivncia. A humanidade
ingressou numa fase em que nenhum poder econmico ou poltico capaz de controlar e colonizar inteiramente a exploso
dos espaos de conhecimento. A escola apenas um destes.
possvel acessar de maneira criativa os textos e contextos
disponveis e suscitar propostas novas de direcionamento dos
processos cognitivos das pessoas e das instituies apostando em intenes de prestgio vida e que alterem os fios
ordenadores do tecido social.
Nesse sentido, uma das possibilidades que emergem
para a escola construir, de mos dadas com os atores envolvidos na dinmica escolar, uma prtica pedaggica que
se oriente pela gesto do cuidado, onde cada um indispensvel para o outro. esta gesto que permite escola se
antecipar presena daqueles e daquelas que lhe do sentido
de existncia, proporcionando-lhes experincias ticas de vinculao com a vida, em todas as suas manifestaes. Nessa
perspectiva, a escola assume, por meio de seus afazeres, o
cuidado na sua dimenso tico-ontolgica.

A gesto do cuidado prpria das instituies,


porque so elas que materializam as polticas
de ateno aos sujeitos; desse modo, ela se expressa
atravs das aes que a escola efetiva todos os dias,
enquanto capacidade ensinada e aprendida de sentir-se
responsvel pelo outro, de cuidar do outro, na convivncia.

Pautadas nesse compromisso, as atividades cotidianas


ganham sentidos vivos e significados inter-relacionais, o conhecimento pode dialogar com a vida e os sujeitos podem
reeditar sua presena na esfera social. Juntos, assumem uma
formao orientada pela tica do cuidado, a qual se torna inteligvel a partir da esttica do reconhecimento do outro, como
legtimo outro, na convivncia (MATURANA, 1998). Como
lugar do cuidado, a escola tem autoridade para experimentar

72

Organizao Escolar

o cuidar-se, no movimento mesmo de cuidar dos sujeitos que


a constituem.
Essa escolha implicada vai convidar os responsveis pelas aes educativas a atribuir uma nfase poltico-pedaggica
nas inter-relaes, conservando acesa a escuta sensvel das
demandas cotidianas. Ao eleger a vida como fundamento da
formao das crianas, dos jovens e dos adultos, a escola, de
modo vivencial, terico e metodolgico, passa a problematizar suas concepes e suas aes enquanto ocupao elementar do trabalho coletivo. Pensamos, ento, que a gesto
do cuidado se afirma como compreenso indissocivel de
uma educao biocntrica, a qual reconhece os sistemas vivos como sistemas complexos, dotados de auto-organizao,
de autonomia interdependente, de inteligncia afetiva e de
sensorialidade.
A gesto do cuidado, associada a uma educao biocntrica, mediada pela tica da convivncia, onde o outro, com
as suas singularidades, reconhecido como legtimo outro
(MATURANA, 1998). Preocupados excessivamente em nos
tornar civilizados, talvez tenhamos esquecido de incluir na dinmica curricular a sensibilidade e a empatia como contedos
que podem nos ensinar a importncia de sentir em comum,
de ser-estar em comunidade (MAFFESOLI, 1997). Esses contedos so to fundamentais quanto aqueles que elegemos
como prprios da formao humana, porque trazem consigo
a possibilidade de educar os homens e as mulheres para uma
existncia planetria, sem fronteiras vigiadas pelas condutas
blicas, sem desconfortos diante da diferena das cores que
revestem a nossa pele, sem indiferenas diante da dor do
outro, por exemplo.
Eis por que a gesto do cuidado, em unidade com uma
educao biocntrica, s pode se efetivar no cotidiano da
organizao escolar medida que, juntos, os atores assumam
como princpio de referncia imediata a vida em todas as suas
dimenses, inspirada na conexo com o universo. Portanto,
incluam em seus pressupostos as dimenses social, antropolgica, histrica, mgica, mtica, potica, artstica, cultural, e a
complexidade que permeia as interconexes, numa abrangncia relacional (SOUSA; PIMENTEL, 2002). Seus pressupostos,
por estarem vinculados ao ato de viver em comunho, como
humanidade planetria, se apresentam com o compromisso
poltico de desconstruir os artefatos culturais cujos interesses
estejam voltados para os processos de morte e degradao
humana, destruio ambiental e para uma suposta superioridade hierrquica da vida (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 6).
numa perspectiva transdisciplinar, tico-esttica,
ecolgica, que a gesto do cuidado pode ser entendida. Uma
gesto que respeita as especificidades inerentes aos organismos vivos, tais como o ritmo, o mpeto vital, as emoes e
sentimentos endgenos, a corporalidade cognoscente, e
que reconhece as instituies como lugar social do cuidado
para assegurar a cada criatura o pleno desenvolvimento e a
integridade orgnica (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 7). Cada
organismo vivo traz consigo um movimento substancial e
fecundo de nossa presena libertadora, ou seja, uma semente
indita que pulsa e incita o ser vida. Ainda que os interesses

da vida quase sempre estejam distanciados das necessidades


culturais, amplia-se a conscincia do presente, como um desejo coletivo de voltar a existir em um mundo sensvel, que
recuse as rupturas das interaes que lhes so prprias. O
que no significa abrir mo de viver o mundo concreto, de
estar imerso no enredo da histria ou perder os vnculos com
a cultura de cada tempo; ao contrrio, demanda a reconquista
dos valores primordiais de conservao e expanso da vida,
manifestos em relaes de novo tipo e em estilos de viver
solidrios (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 7).

10.2 | O Projeto, o poltico


e o pedaggico: uma
trade indissocivel
Esses pressupostos indicam que o projeto se configura
como antecipao de possibilidades, as quais so provenientes
das reflexes que evidenciam a insatisfao coletiva com o jeito atual de pensar e agir no cotidiano da escola. O projeto cuida
das especificidades e das relaes entre os diferentes atores, e
essa caracterstica que lhe d a autoridade de protagonismo.
Ele tem no plano afetivo um efeito dinamizador: EU s me
comprometo na medida em que EU me envolvo afetivamente,
desde o momento da concepo at a execuo e a avaliao
do projeto. Em unidade com essa compreenso, emerge
o poltico, enquanto campo das relaes humanas, o qual
evoca a legitimidade do outro, de suas concepes diversas,
desde que sejam guiadas pelo princpio de dialogicidade45.
Complementando a trade dialgica, o pedaggico se
expressa como espao de proposies criativas, cujo centro
dos desejos coletivos transformar o cotidiano, considerado
como fonte inesgotvel de experincias autopoiticas.

As pessoas trazem consigo capacidades de criao de saberes e fazeres genunos que podem
mobilizar o coletivo da escola, a ponto de transformar
experincias individuais em projetos de interesse de
todos os segmentos. A isto estamos chamando de
experincias autopoiticas, que podem nascer da convivialidade cotidiana dos atores no espao escolar. Pineau
(2000, p.40) define como prticas autopoiticas a busca e construo de sentido a partir dos fatos temporais
pessoais.

45 Dialgica unidade complexa entre duas lgicas, entidades ou instncias complementares, concorrentes e antagnicas que se alimentam uma da outra, se completam, mas tambm se opem e combatem (MORIN, 2002).

O que torna um projeto poltico-pedaggico fundamental para inovar o cotidiano escolar e gerar sentidos para
os usurios da escola sua dimenso catalisadora, desde
que ele se mostre capaz de alterar os lineamentos que dividem o trabalho nas instituies e, com isso, propiciar uma
qualidade vital s atividades. Para isso, torna-se necessria
a reflexo contnua sobre a direo e as imposies oriundas
da hierarquia do sistema, no sentido de traar estratgias que
promovam a independncia poltico-partidria da instituio e
propiciem aos integrantes da escola uma autonomia baseada
em relaes solidrias, que no se separam das necessidades
concretas da comunidade. Essa reflexo inclui os processos
vivos, a educao, a sociedade, as desigualdades institudas,
as diferenas e, principalmente, pergunta pelo compromisso
assumido para a construo de homens, mulheres, crianas e
jovens felizes.
Entre tantas implicaes poltico-pedaggicas, uma das
mais relevantes caractersticas do projeto, enquanto dinmica
catalisadora, que ele processual, concebido e realizado no
cotidiano, tem uma dimenso recorrente que o torna dinmico. O projeto sempre intencional, trabalho coletivo e, como
processo, movimento vivido. O projeto poltico-pedaggico
organiza, desse modo, o conjunto complexo das diretrizes
tecidas em processo para a efetivao da gesto do cuidado
na educao.

10.3 | Enfoques indispensveis


do projeto poltico-pedaggico
Eixo Transversalizador: emerge do espao reflexivo para aglutinar concepes distintas em torno de
um objetivo comum, mais amplo. nesse espao que o
coletivo elege o princpio epistemolgico que vai buscar
a unidade possvel entre as aes educativas para configurar as novas intenes poltico-pedaggicas, cuja
matriz encontra ressonncia na congruncia entre a
organizao e a estrutura que constituem o organismo
vivo humano e o meio com o qual interage (SOUSA;
PIMENTEL, 2002, p. 5). Esse eixo pode ser sintetizado
numa frase, mas o que relevante a sua visibilidade
entre os integrantes da comunidade escolar, no sentido
de promover um consenso ativo entre o grupo.
Plano de Governo: toda instituio portadora
de governabilidades, o que lhe possibilita explicitar que
identidade deseja instalar, em conformidade com as
circunstncias onde suas aes so efetivadas e com
o tempo-espao desejado para alcanar os objetivos
traados coletivamente. Nessa perspectiva, o plano de
governo, como interao coletiva, precisa ser coerente
com o eixo transversalizador e estar articulado a um
campo de aes que os sujeitos envolvidos identifiquem
como exequvel (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 5).
Organizao Escolar

73

Compromissos Pblicos: onde a escola d visibilidade ao que pode assumir diante da comunidade,
explicitando os aspectos com os quais tem condies
de comprometer-se para viabilizar o eixo transversalizador e o seu plano de governo. Esses compromissos
so nomeados pelo coletivo e mediados pela reflexo
que assinala as demandas da comunidade para a qual
a instituio existe e a cujo servio est. E, ainda, todos
os compromissos elencados so, de modo contnuo,
revisitados pelos sujeitos participantes para evitar que
sejam abandonados ou esquecidos no processo.
Princpios ticos: escolhidos para nortear as condutas didtico-pedaggicas da escola e o cumprimento
de seus objetivos, por isso no podem estar dissociados
dos enfoques anteriores. So eles que vo orientar as
concepes e as aes decorrentes, lembrando que
estas se efetivaro para dar centralidade vida.
Planejamento das Aes: aqui o projeto poltico-pedaggico materializado, a partir da definio das
aes de curto, mdio e longo prazos, com a indicao
clara dos nveis de responsabilidade que cada uma delas
comporta. Um planejamento para ser exequvel precisa
ser concebido como uma prtica dinmica, flexvel, cuja
implementao deve acompanhar o fluxo vital do cotidiano, abrindo espao para que as aes possam fluir
e ser redimensionadas em consonncia com as necessidades cotidianas da instituio (SOUSA; PIMENTEL,
2002, p. 5). H que se conjugar todos os momentos
dessa atividade, entrelaando o planejamento com a
execuo, a avaliao e a reflexo retroalimentadora
do processo. importante afirmar: planeja quem executa, isto , os atores envolvidos que editam as aes
com as quais podem se envolver.
Planos de Trabalho das Equipes: no planejamento, o coletivo delibera sobre as aes que sero
implementadas no ano letivo, elegendo as equipes de
governo, com suas coordenaes e seus integrantes,
os quais sero responsveis pela efetivao das aes.
Os coordenadores e a coordenao geral do PPP, eleitos entre seus pares, tero o compromisso de animar o
processo para evitar a experincia da descontinuidade,
aquela em que a escola planeja suas atividades, mas no
alcana a competncia necessria para execut-las. As
equipes organizadas tm o compromisso de apresentar
os planos de trabalho, com a definio de todas as
atividades decorrentes das aes pelas quais se responsabilizaram, apontando os objetivos geral e especficos,
o detalhamento de seus afazeres, com o cronograma,
os recursos necessrios, a agenda de encontros do grupo, o mecanismo de avaliao e os encaminhamentos
procedentes.

74

Organizao Escolar

10.4 | Demandas inseparveis


dos pressupostos tericometodolgicos do PPP
Qualquer forma de trabalho coletivo organizada e
configurada por singularidades. Para mediar as interaes
que esto latentes no di a dia da escola, algumas temticas
tornam-se fundamentais de serem problematizadas para que
possam, no processo, orientar as reflexes do grupo e se aproximar, o mximo possvel, dos desejos e resistncias revelados
e implcitos na dinmica de elaborao e implementao do
projeto poltico-pedaggico. Entre eles:
Identificar as interfaces e o movimento que tecem
o cotidiano da escola para integrar nas deliberaes as
permanncias e as impermanncias que do vida s
aes dos sujeitos.
Estabelecer um dilogo ininterrupto entre os
atores para situar os rudimentos que conformam as
descontinuidades e as insuficincias, as quais podem
paralisar a capacidade coletiva de mudana. Essa deciso implica reconhecer que a mudana do lugar social
onde estamos habituados a atuar pressupe alterar o
jeito conhecido de pensar o mundo, a ns mesmos e
ao outro.
Problematizar os nveis de responsabilidades que
demandam as aes planejadas, no de forma hierrquica, mas pelo grau de relevncia e pela complexidade
que cada uma delas revela. Nessa perspectiva, o grupo
precisa identificar quais as aes de alta, mdia e baixa
responsabilidades, conforme sua importncia e sua
complexidade, para que sejam efetivadas, assim como
o tempo pleiteado para gerar as mudanas propostas.
O trabalho coletivo expresso de nossas vises
de mundo e do estilo de convivncia social. Nesse
sentido, interessante que o grupo discuta profundamente as bases epistemolgicas que vo sustentar as
aes nomeadas, para que possa encontrar os nexos
terico-prticos com o eixo transversalizador, o plano
de governo, os princpios ticos e os compromissos pblicos assumidos no processo de construo do projeto
poltico-pedaggico.
Ao ostentar a vida como fundamento tico dos
processos educativos, o grupo considera a relevncia
de inseri-la na reflexo de como ela transversaliza a
corporalidade humana, as inter-relaes subjetivas, a
dinmica pedaggica, a construo da autoimagem e
da autoestima de educandos e educadores, as prticas
sociais, a construo da congruncia entre meio e organismo vivo, por exemplo.

Essa experincia construda traz consigo a possibilidade


de a escola aprender que as atividades coletivas se afirmam
pelo exerccio de autorias, pela criao de espaos de interlocuo que assegurem: a manifestao das singularidades;
a indispensabilidade da liberdade de expresso; o reconhecimento das diferenas; o direito s crenas distintas que os
sujeitos apreendem no movimento cultural que os constitui
e por eles constitudo. Ou seja, a escola aprende que cada
sujeito autor legtimo de suas proposies, por isso ele
responsvel pela efetivao das mesmas, em parceria, no seio
dos interesses da vida do grupo. Coloca-se aberta dialogicidade, que vai imprimir o sentido e o ritmo da ao coletiva,
bem como a vivncia individual e a percepo de si na relao
com o outro (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 9). A experincia
de se sentir dirigente de um processo coletivo evoca a cada
um ser tambm esse processo, participando da construo do
uno a partir do diverso que est presente em cada cantinho da
escola e da vida.
So os contextos e as prticas, portanto, que permitem
aos sujeitos envolvidos com a escola modular a cartografia
da instituio, ou o que melhor conhecemos como projeto
poltico-pedaggico, um instrumento de mediao entre os
usurios e os servios disponveis para superao dos problemas e conquista dos interesses individuais e coletivos
(SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 9). Nos cenrios visveis ou invisveis esto assentadas as nossas ideias, tanto quanto aquilo
que realizamos como sntese de nossa profisso e de nosso
ser-estar-no-mundo. esse conjunto articulado que pode se
traduzir num PPP feito de relaes autoritrias e verticalizadas, de mando e subordinao. Ou de relaes de novo tipo,
vinculadas dialogicidade da convivncia, confiantes nos ensaios que o trabalho em equipes proporciona e exigentes nas
coordenaes planejadas.
Na sinuosidade dessas trilhas esto imersos, de forma
entrelaada, princpios como a gesto do cuidado, a tica de
afetos, as legitimidades mtuas, a participao ativa, a disponibilidade para as escutas sensveis, os ingredientes para uma
convivncia respeitosa, por exemplo. So estes princpios que
compem as estratgias do trabalho coletivo e que podem
favorecer a ampliao das possibilidades para que o PPP
ultrapasse o mbito dos desejos e se concretize como transformao da escola j vivida.

10.5 | A organizao
do processo
Quando assumimos que estamos dispostos a construir
um processo coletivo, tomamos o projeto poltico-pedaggico
como uma estratgia que anuncia um ponto de partida, onde
esto presentes os distintos desejos de mudanas e as tantas
insatisfaes com o presente. Mesmo admitindo que ele no
tenha um ponto de chegada, pois a cada sntese concretizada
novas questes ocuparo a centralidade de nossos afazeres,

no podemos nos esquecer, especialmente como educadores,


que na escola pblica, ou fora dela, que esto as crianas e os
jovens das camadas pobres, em formao conduzida por ns.
Essas presenas vivas indicam que a nossa capacidade de escuta sensvel renovada cada vez que nos dispomos, com toda
a nossa corporeidade, a ler e escutar a histria real, brutal da
infncia popular (ARROYO, 2000, p. 47), de tantos meninos
e meninas, dos jovens, nas diferentes temporalidades, que
jamais tero a oportunidade de retornar estao primeira
da infncia no vivida.
Os possveis pontos de chegada nos convidaro sempre a uma compreenso da gesto do cuidado para com o
desenvolvimento humano, com a disposio de acompanhar
com a ateno elevada a prpria infncia e adolescncia, a
juventude ou a vida adulta com que convivemos. So estes
e estas a nossa leitura inicial, nunca aprendida, nunca aprovada, porque sempre surpreendente. (ARROYO, 2000, p. 47).
Com a mesma importncia que refletimos a nossa prtica,
que elegemos os contedos dos projetos pedaggicos, somos
desafiados a no abandonar, por esquecimento, os sujeitos de
nossa ao educadora, suas histrias de sofrimento que no
cabem em um tema, o transbordam. A volta infncia nos
reeduca (ARROYO, 2000, p.47) como educadores, torna-se
nossa cmplice. So eles e elas, com as cores de sua pele,
com a estrutura aparente de seus corpos, com os saberes que
trazem consigo, com as dores e as alegrias vivenciadas, com a
curiosidade para aprender e as resistncias ao insignificante, o
tema-guia de nosso percurso educador.
Ser no itinerrio que novos desafios podero incorporar-se ao movimento de proposies e realizaes da escola,
onde outras demandas emergiro para provocar a dimenso
crtica e criativa da instituio, chamando-a para prosseguir
em seus propsitos. Pelo exposto, podemos sugerir que a organizao do processo se d em torno de questes diversas,
entre as quais as perguntas que somos capazes de formular:
Qual a escola que desejamos? Essa pergunta inclui outras, tais como: Qual gesto? Qual organizao?
Quais relaes entre os aspectos pedaggicos e administrativos? Qual a eficincia ensejada? Qual tica?
Qual esttica?
Que educandos e que educadores? Para articular as
possveis respostas, vamos ser chamados a questionar:
Quais homens? Quais mulheres? Quais crianas? Quais
jovens? Quais coordenadores?
Qual pedagogia? Ento: Qual formao? Quais
mundos? Quais interaes? Quais condutas? Quais relaes humanas?
Quais os scripts pr-configurados no trabalho coletivo? Para isso: Quais exigncias para a sua desconstruo, ainda que de modo progressivo? Como a cultura
do sacrifcio encaminha nossos gestos educativos?
Podemos promover uma cultura ertica e esttica que
Organizao Escolar

75

contagie o grupo para sentimentos em comum e geradores de novas aprendizagens? Como?


Quais concepes e prticas efetivamos? Elas so
construtoras de mutilaes educacionais, de rtulos, de
preconceitos, de segregaes, de homogeneizaes?
Como podem forjar a construo de espaos civis de
direitos e o reconhecimento de instituies como patrimnios pblicos, de carter poltico, tico, histrico e
cultural da sociedade?
Quais afetos imprimem o ritmo de nossas relaes,
seja entre os adultos, seja entre as crianas, ou entre
os adultos, as crianas e os jovens? Isso nos convida a
outras questes: Como enfatizamos a construo de
vnculos em nossas relaes, fortalecendo a confiana
mtua e minando o campo solitrio das fofocas e dos
julgamentos? Como nos fazemos na presena do outro,
mediados pelo mundo?
Quais sentidos so atribudos aos currculos que
pautam as aes educadoras na escola? Como estes
se articulam com o projeto poltico-pedaggico? Quais
tempos e espaos so tomados como referncia na gesto do cuidado institucional para assegurar s crianas e
aos jovens a aprendizagem?
So essas algumas das questes que evocam a nossa
reflexo, abrindo-se a tantas outras, o que evidencia que
jamais se esgotam. Aos nossos olhos, so sempre pontos
de partida para uma educao biocntrica, para um projeto
poltico-pedaggico comprometido com a vida e com a gesto
do cuidado.

z
David Hughes | Shutterstock

Gostaramos de lembrar e de compartilhar um


ensinamento de Alberto Caiero que diz: Da
minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo. Por isso, a minha aldeia to grande como outra
terra qualquer, porque eu sou do tamanho do que vejo
e no do tamanho da minha altura. Inspirados por essa
compreenso, pensamos que uma caminhada coerente
no carece, necessariamente, de novas descobertas, mas de um olhar
inovador sobre a histria
de nossas realizaes,
com abertura para admitir que acertamos em
muitas escolhas e nem
tanto em outras.

76

Organizao Escolar

10.6 | Reflexes das prticas


cotidianas na elaborao do
projeto poltico-pedaggico
Para Arroyo (2000, p. 47), todo ofcio uma arte reinventada que supe sensibilidade, intuio, escuta, sintonia
com a vida, com o humano. As prticas cotidianas da escola
esto aliceradas em rotinas histricas e culturais que carecem
de novos olhares, para que possam ser reconstrudas. A seguir,
elencamos aquelas que consideramos prioritrias para atribuir
sentidos organizao escolar.
A relao indissocivel entre o projeto poltico-pedaggico, a dinmica curricular e o modelo de
avaliao: est vigente para promover as aprendizagens ou para criar ciclos de represamento atravs das
multirrepetncias?
As descontinuidades: falta autoridade na direo
da escola e na coordenao das aes? Como integrar
novos sujeitos ao processo, considerando a rotatividade
patrocinada pela prtica da admisso em carter temporrio de educadores?
Projeto poltico-pedaggico e currculo: como
construir a transdisciplinaridade e a transversalidade,
levando-se em conta o contexto atual das cincias e
das tecnologias, os valores pedaggicos materializados
nos projetos temticos e nas reas de conhecimento?
A organizao das turmas: a escola informa quais
os critrios que definem a seleo? Como os sujeitos
participam do processo? Quais os princpios que orientam a construo das normas de convivialidade?
Atividades alternativas em horrios extraclasse:
possvel instalar de modo criativo o apoio pedaggico
para educandos e educadores?
O registro do cotidiano e das situaes imprevisveis: como so pensadas e resolvidas pedagogicamente
as ausncias dos professores por motivos de doenas,
de sadas antecipadas ou mesmo de faltas ao trabalho?
Como os conflitos so problematizados e registrados?
Do mesmo modo, os encontros, os cursos de formao?
H uma disposio para sistematizar o j feito, antes de
criar novas proposies?

Como a escola d visibilidade ao seu projeto de


comunicao entre a instituio e a sociedade? Essa
uma pauta importante?
Os laboratrios existentes na escola, tambm a
filmoteca, a recepo da TV Escola, a midiateca, as salas
informatizadas: que papel desempenham no processo
de aprendncia, para construir a unidade possvel
entre teoria e prtica?
H um compromisso coletivo na execuo das
aes deliberadas? Como os jogos de cumplicidade
protegem alguns, punem outros, dividem pessoas, segregam concepes divergentes?
A gesto do cuidado na instituio: como se expressa no conjunto das atribuies, nas instncias de decises, no eixo norteador, no compromisso pblico, no
plano de governo, na base epistemolgica do currculo?
Como a escola fomenta, no mbito das aes deliberadas, a possibilidade de ensinar seus contedos a
partir da opo metodolgica de trabalhar com projetos
temticos, um mediador importante do ensinar e do
aprender?
Essa escolha metodolgica, a nosso ver, expande os recursos pedaggicos, os quais podem contribuir para promover
uma aprendizagem articulada de sentidos que potencialize o
saber do educando, oportunizando-lhe manifestar sua autonomia e encontrar a liberdade de pensamento, indispensveis
no processo de construo do conhecimento. Para tanto, a
escola ser convidada a explicitar as interfaces que mediaro
o processo pedaggico, anunciando tambm como podero
intervir na significao do cotidiano da instituio para alterar
as posturas e minimizar as descontinuidades.
Conforme Sousa e Pimentel (2002, p. 9), as utopias
esto vivas em todos ns, ainda que nem sempre possamos
v-las, que nossas descrenas nos impeam de alcan-las.
Sonhamos porque podemos realizar, juntos, os nossos sonhos
e so eles que nos impulsionam o caminhar. Conceber e concretizar um projeto poltico-pedaggico exige que a escola e
seus atores saiam do isolamento e se reconheam como fios
que esto conectados a uma dimenso planetria. Quando
fazemos a transubstanciao do discurso para o cotidiano, o
cuidado na educao significa a preocupao com a vida em
geral. Aprende-se a ver o outro como possibilidade.

Resumo
Neste captulo, discutimos a importncia do projeto
poltico-pedaggico assentado numa base epistemolgica
biocntrica. Ressaltamos como ele se manifesta no conjunto
das atividades escolares desde as rotinas mais imediatas at
as formulaes e aes mais complexas. Para isso, inserimos
uma compreenso de como a tica que modula seus pressupostos anuncia, de modo contnuo, que nada do que fazemos,
pensamos e dizemos trivial. Num movimento de interdependncia, nossas escolhas podem provocar mudanas que
revolucionem o que j fazemos ou que conservem, mesmo
com outra roupagem, o que no mais desejamos. Refletimos
que na vida de grupo est a capacidade de sentir em comum, o
sentimento de empatia, mas tambm os individualismos exacerbados que idealizam a escola como se ela fosse o recndito
exclusivo de seus interesses.
Para ns, cada um dos integrantes do processo poltico
e pedaggico tem um papel, seja de protagonista, seja de espectador. neste enredo que esto latentes a singularidade,
a liberdade de expresso, as disputas, os jogos de cumplicidades, as aes cooperativas, os interesses, os conflitos, os
consensos e dissensos, isto , um movimento de autorias que
funda as faces do trabalho coletivo.
Assim, o projeto poltico-pedaggico nasce de nossas
aes, das relaes que vo sendo institudas pelas demandas
da comunidade escolar, bem como dos olhares que esto
presentes no local de trabalho, dos estilos de pensar qualificadores ou desqualificadores da nossa humanidade e da vida
em sua gratuidade. Talvez essa seja uma das experincias
que podemos abraar como democracia vivencial, onde cada
sujeito se faz indispensvel no movimento de abrangncia
relacional, que no exclui nem mesmo o antagnico. Ao contrrio, problematiza a unidade possvel que se materializa no
seio da diferena e da diversidade. Quem sabe a esse desafio
possamos designar como coletivo de suporte e de responsabilidade, onde tudo e todos esto simultaneamente implicados.
A escola, enquanto mbito da esfera pblica, no pode
estar submetida s particularidades de uns em detrimento de
outros. E as pessoas que nela estudam ou exercem o seu ofcio profissional so seres de relaes sociais concretas (ASSMANN, 2000, p. 217) e no sujeitos receptivos para acolherem
mensagens que pouco ou nada tenham a ver com elas e com
as suas realidades. Para Assman (2000, p. 217), este deveria
ser um pressuposto bvio para uma pedagogia preocupada
em juntar competncia e sensibilidade social. So essas as
principais questes reclamadas pela escola para cumprir o
seu papel social na formao de homens e mulheres, crianas, jovens e adultos, e que so refletidas na construo do
projeto poltico-pedaggico e implementadas atravs de um
planejamento coerente com as formulaes ensejadas pelo
coletivo interessado.

Organizao Escolar

77

Re
fe
r
nc
ia
s

ABICALIL, C. Augusto; PASSOS, Luiz A.; DOURADO, Luiz F. Retratos


da escola no Brasil. Braslia: CNTE/CUT/CEA, 2004.
ALMEIDA, Fernando Jos. Contribuies tericas sobre gesto:
elementos para mapear o entendimento das prticas gestionrias e
sua viso de mundo, de sociedade e de ser humano. In: Manual do
curso: escola de gestores da educao bsica. Braslia, DF, 2005.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. O projeto Gesto Escolar
e Tecnologias. In: ALMEIDA, Fernando Jos dos Santos; ALMEIDA,
Maria Elizabeth B. B. de (coords.). Liderana, gesto e tecnologias:
para a melhoria da educao no Brasil. So Paulo: [s.n.], 2006. p.
101-118.
APPLE, Michael. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1989.
______. Ensino e trabalho feminino: uma anlise comparativa da
histria e ideologia. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 64, p.14-23,
fev. 1988.
________. Trabalho docente e textos: economia poltica das relaes
de classe e de gnero em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
________. Relaes de classe e de gnero e modificaes no
processo do trabalho escolar. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n.
60, p.3-14, fev. 1987.
APPLE, M.; TEITELBAUN, K. Est o professorado perdendo o
controle de suas qualificaes e do currculo? Teoria; Educao.
Porto Alegre, n. 4, p.62-73, 1991.
ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre: imagens e autoimagens. 5. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
ASSMANN, Hugo.; SUNG, Jung Mo. Competncia e sensibilidade
solidria: educar para a esperana. 2.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade
aprendente. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.

BOURDIEU, P.; PASSERON. J. C. A reproduo: elementos para uma


teoria do sistema de ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1982.
BOWLES, S.; GINTIS, H. Schooling in capitalist America. New York:
Basic Books, 1979.
BRUSCHINI, C., AMADO, T. Estudos sobre mulher e educao:
algumas questes sobre o magistrio. Cadernos de Pesquisa. So
Paulo, n.64, p.4-13, fev. 1988.
BRANDO, Carlos R. Educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1986.
CALAZANS, M. J. et al. Dois programas de educao no meio rural
na dcada de 50: CNER e SSR. Frum Educacional, n. 4, p. 43-64,
out./dez. 1985.
CAMPOS, Roselane F. A reforma da formao inicial dos professores
da educao bsica nos anos de 1990 desvelando as tessituras da
proposta governamental. 2002. Tese (Doutorado) PPGE/CED/
Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis, 2002.
CAMPOS, Roselane de F.; SCHEIBE, Leda. O trabalho do Gestor na
Escola: dimenses, relaes, conflitos, formas de atuao. In: Curso
de Especializao em Gesto Escolar. MEC/SEB, 2007.
CARDOSO, Terezinha M. Cultura da escola e profisso docente: interrelaes. 2001. Tese (Doutorado) PPGE/FAE/ Universidade Federal
de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2001.
______. O potencial educativo da organizao do trabalho escolar
na formao do professor das sries iniciais do primeiro grau. 1991.
Dissertao (Mestrado em Educao) PPGE/FAE/Universidade
Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 1991.
CARVALHO, Marlia P. No corao da sala de aula: gnero e trabalho
docente nas sries iniciais. So Paulo: Xam, 1999.
CODO, Wanderley. (coord.). Educao: carinho e trabalho.
Petrpolis, RJ: Vozes/ Braslia: CNTE/UNB, 1999.

BATISTA, Osny. Profisso docente: o difcil equilbrio entre sade e


adoecimento. Florianpolis: PPGE/CED/UFSC, 2005.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer 36/2001. Diretrizes


Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Braslia,
2001

BAUDELOT, C.; ESTABLET, R. La escuela capitalista. Mxico: Siglo


Veintiuno, 1986.

COSTA, Marisa C. Vorraber. Trabalho docente e profissionalismo.


Porto Alegre: Sulina, 1995.

BORDENAVE, J.; WERTHEIN, J. (orgs.). Educao rural no terceiro


mundo: experincias e novas alternativas. Rio de janeiro: Paz e
Terra, 1981.

CURY, Carlos R. J. Legislao educacional brasileira. Rio de Janeiro:


SP&A, 2000.

BORDIGNON, Genuno.; GRACINDO, Regina Vinhais. Gesto da


educao: o municpio e a escola. In: FERREIRA, Naura S. Carapeto.;
AGUIAR, Mrcia ngela da S. Gesto da educao: impasses,
perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2000. p. 147-176.

80

Organizao Escolar

______. et al. Medo liberdade e compromisso democrtico: LDB e


Plano Nacional da Educao. So Paulo: Editora do Brasil, 1997.
DALBEN, ngela I. L. de F. (org.). Singular ou plural? Eis a escola em
questo. Belo Horizonte: GAME/FaE/UFMG, 2000.

________. Avaliao escolar e a relao com o conhecimento.


Cadernos de Pesquisa. Belo Horizonte, CONED/APUBH, s/d.
DAYRELL, Juarez. A escola como espao sociocultural. In: ______.
(org.) Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte:
Editora da UFMG, 1996. p.136-61.
DURAND, Olga C. Jovens da ilha de Santa Catarina: sociabilidade,
socializao. So Paulo: Faculdade de Educao/USP, 2000. (Tese de
Doutorado)
ENGUITA, Mariano F. A ambiguidade da docncia: entre o
profissionalismo e a proletarizao.Teoria; Educao. Porto Alegre,
n. 4, p. 41-61, 1991.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e
epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1993.
ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliao: momento de discusso da
prtica pedaggica. In: GARCIA, R. L. (org.). Alfabetizao dos alunos
das classes populares. So Paulo: Cortez, 1997. p. 42-54.

LEITE, Srgio Celani. Escola rural: urbanizao e polticas


educacionais. So Paulo: Cortez, 1999. (Coleo Questes da nossa
poca, v. 70).
LIMA, L. C. Construindo modelos de gesto escolar. Cadernos
de Organizao e Gesto Escolar. Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional, n. 4, p. 1-32, 1996.
LOURO, Guacira L. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva
ps-estruturalista. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
MAFFESOLI, Michel. A transfigurao do poltico: a tribalizao do
mundo. Traduo de Juremir M. da Silva. Porto Alegre: Sulina, 1997.
______. O tempo das tribos: o declnio do individualismo nas
sociedades de massa. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
1998.
______. No fundo das aparncias. Traduo de Bertha Halpern
Gurovitz. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996.

FOCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrpolis, RJ: Vozes, 1986.

MARIOTTI, Humberto. Complexidade e pensamento complexo.


In: Instituto de Estudos de Complexidade e Pensamento Sistmico.
Extrado de: <http://api.ning.com/files/S4Fa15pHbggJI7UgeoRWEKOd3gg4wKHInUumxfdRUbqynls9YLhpbcRcIvy58Gsp6loQ1E
uZ1HHZB46KTlIF*4XgBrPE68n0/ComplexidadeMariotti.pdf. Acesso
em: 3 set. 2007.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e


epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1993.

MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na


poltica. Traduo de Jos F. C. Fortes. Belo Horizonte: Ed. UFMG,
1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios


prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. A ontologia da realidade. Traduo e organizao de Cristina


Magro e outros. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997.

GIROUX, Henry. Escola crtica e poltica cultural. So Paulo: Cortez,


1987.

MORIN, Edgar. Complexidade e tica da solidariedade. In: CASTRO,


Gustavo de.; CARVALHO, E. de A.; ALMEIDA, M. da C. de. (orgs.).
Ensaios de complexidade. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2002. p. 11-20.

ESTEBAN, Maria Teresa. Ser professora: avaliar e ser avaliada. In:


_____. Escola, currculo e avaliao. So Paulo: Cortez, 2005.

______. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia


crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
______.Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis, RJ: Vozes,
1986.
KOSS, Monika Von. Feminino + masculino. Uma nova coreografia
para a eterna dana das polaridades. So Paulo: Escrituras Editora,
2000.

______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. ed.


Traduo de Catarina E. F. da Silva e Jeanne Sawaya. So Paulo:
Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000.
______. O mtodo 5: a humanidade da humanidade. Traduo de
Juremir Machado da Silva. Porto Alegre: Sulina, 2002.
______. (org.) A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. 2. ed.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

LOBROT, Michel. Para que serve a escola?. Lisboa: Terramar, 1992.


LOUREIRO, Carlos. A docncia como profisso: culturas dos
professores e a (in) diferenciao profissional. Porto: Edies ASA,
2001.

MOTTA, F. C. Prestes. O que burocracia. 2. ed. So Paulo:


Brasiliense, 1981 (Coleo Primeiros Passos).
NICOLESCU, Basarab. et al. Educao e transdisciplinaridade.
Traduo de Judite Vero e outros. Braslia: UNESCO, 2000.

LEI N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases


da Educao Nacional LDB. So Paulo: Editora Saraiva, 1997.

Referncias

81

NVOA, Antnio. Para o estudo scio-histrico da gnese e


desenvolvimento da profisso docente. Teorias; Educao. n. 4,
1991, p. 109-139.
______. Para uma anlise das instituies escolares. In: ______.
(org.). As organizaes escolares em anlise. Lisboa: Publicaes
Dom Quixote, 1992. p. 13-43.
PARO, Vtor Henrique. A gesto da educao ante as exigncias
de qualidade e produtividade da escola pblica. In: SILVA, Luiz
Heron da. (org.). A escola cidad no contexto da globalizao.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. p. 300-307. Disponvel em: <http://
www.escoladegestores.inep.gov.br/downloads/artigos/gestao_da_
educacao/a_gestao_da_educacao_vitor_Paro.pdf>. Acesso em: 14
dez. 2008.
______. Eleio de diretores: a escola pblica experimenta a
democracia. Campinas, SP: Papirus, 1996.
PERRENOUD, Philippe. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar.
Porto: Porto Editora, 1995. (Coleco Cincias da Educao, n. 19).
PIMENTEL, lamo. Escola, educao e gesto da vida. Ponto de
Vista: Revista de Educao e Processos Inclusivos. Florianpolis,
n.3/4, p. 145-159, 2002.
PINEAU, Goston. O sentido do sentido. In: NICOLESCU, Basarab.
et al. Educao e transdisciplinaridade. Trad. Judite Vero e outros.
Braslia: UNESCO, 2000. p. 31-56.
RESOLUO CNE n 01-3 de abril de 2002. Diretrizes operacionais
para a Educao nas Escolas do Campo.
RESTREPO, Lus Carlos. O direito ternura. Trad. Lcia M. E. Orth.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
RICCI, Jud. Esboos de uma nova concepo de educao do meio
rural brasileiro. Belo Horizonte: PUC-MG, 1999. (trabalho no
publicado).
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade. O
currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

SIROTA, Rgine. A escola primria no cotidiano. Porto Alegre: Artes


Mdicas, 1994.
SKLIAR, Carlos; SOUZA, Regina Maria de. O debate sobre as
diferenas e os caminhos para se (re)pensar a educao a educao.
Disponvel em: <http://www.virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes_
Educacao_de_Surdos/artigo09.doc>; Acesso em: 15 jan. 2011.
SORATTO, Lcia.; RAMOS, Fernanda. Burnout e relaes sociais
no trabalho. In: CODO, Wanderley. (coord.). Educao: carinho e
trabalho. Petrpolis, RJ: Vozes/ Braslia: CNTE/UNB, 1999. p. 272277.
SOUSA, Ana M. B. de.; PIMENTEL, lamo. O projeto polticopedaggico como mediao na educao e gesto do cuidado. Porto
Alegre: UFRGS, 2002. (Indito).
SOUSA, Ana M. B. de. Violncia e fracasso escolar: a negao do
outro como legtimo outro. Ponto de Vista: Revista de Educao e
Processos Inclusivos. Florianpolis, n.3/4, p. 179-88, 2002.
SOUZA, Aparecida Nri de. Sou professor, sim senhor!
Representaes do trabalho docente. Campinas, SP: Papirus, 1996.
TAYLOR, Paul. A tica universal e a noo de valor. In: NICOLESCU,
Basarab. et al. Educao e transdisciplinaridade. Traduo de Judite
Vero e outros. Braslia: UNESCO, 2000. p. 57-81.
UMA POLTICA PBLICA PARA A EDUCAO NO CAMPO:
Seminrio. Braslia: Cmara dos Deputados, Coordenao de
Publicaes, 2004.
VALLE, Ione Ribeiro. A era da profissionalizao: formao e
socializao profissional do corpo docente de 1 a 4 srie.
Florianpolis: Cidade Futura, 2003.
VENDRAMINI, Clia R. A escola diante do multifacetado espao rural.
In: Perspectiva, v. 22, n. 1, p. 145-165, Florianpolis, jan./jun. 2004.
WERLE, Flvia O. B. Conselhos escolares: implicaes na gesto da
escola bsica. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
WILBER, Ken. Espectro da conscincia. So Paulo: Cultrix, 1991.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/


Campinas, SP: Autores Associados, 1987.
SERRO, M; BALLEEIRO, M. C. Princpios bsicos para trabalhar
com grupos. In: _____. Aprendendo a ser e a conviver. So Paulo:
FTD, 1999. p. 29-36.
SCHNEIDER, Juliete. A democratizao do acesso ao ensino
secundrio pela expanso do ciclo ginasial normal em Santa Catarina
(1946-1969). 2008. 171f. Dissertao (Mestrado) Centro de Cincias
da Educao. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis,
2008.

82

Referncias

ZAGO, Nadir. Transformaes urbanas e dinmicas escolares:


uma relao de interdependncia num bairro de periferia urbana.
Educao, Sociedade, Culturas. Porto: Afrontamento, n.7, p.29-54,
1997.

Sites consultados:
www.netsaber.com.br/biografias
http://www.pedagogico.com.br/

ur
t

D
id
t
L
N ci
ic
ei a S
de c
aG
hn
Ar e
ri id
as e
er
Bi r H
tt ar
al
en d
co t

pa
rte

Apresentao
Prezado aluno(a)
Voc tem em mos um livro que tem como foco a Didtica. Um conhecimento necessrio para todos os professores,
uma vez que oferece reflexes, recursos, instrumentos para
viabilizar a sala de aula. Afinal, o que uma boa aula? Esta
ainda uma pergunta pertinente?
O texto desdobra-se em quatro captulos. O primeiro
captulo visa a uma discusso de fundo que tem como inspirao a obra de Rafael Sanzio A escola de Atenas. Com
essa imagem ficam afirmadas as mltiplas salas de aula que a
humanidade j conheceu. O encontro desde sempre foi com
a dissonncia de vozes, de presenas, de expectativas. Os
contedos desse primeiro captulo convidam voc a pensar
sobre isso, evitando desejar o que no real: uma sala de aula
perfeita, sem dificuldades, sem dilemas. Mas, apesar disso,
esse um espao belo, pois o belo fica expresso no diverso,
na vitalidade das presenas, nos estilos singulares que se apresentam. Assim, a sala de aula precisa de disposio para lidar
com a vida, a sua prpria e a de tantos outros.

O segundo captulo tem como foco o debate pedaggico, e faz um convite para pensar a escola que supostamente
queremos e como materializ-la. Discute o papel do educador
e seu compromisso com a aprendizagem dos alunos.
No terceiro captulo, o destaque a avaliao, seus pressupostos e prticas. Ele destaca a importncia da observao
e da necessidade de ver o aluno no seu todo, o que significa
afirmar que so necessrios outros procedimentos alm de
apenas a nota para expressar o desempenho acadmico dos
alunos.
Por fim, o quarto captulo prioriza o planejamento. A
sala de aula necessita de uma organizao prvia, e isso implica definir objetivos, contedos, procedimentos e processos de
avaliao, considerando as reas de atuao de cada docente.
Tentamos escapar de um modelo convencional em termos do debate sobre a didtica, e buscamos estabelecer com
vocs um dilogo sobre a educao numa perspectiva mais
ampla e abrangente. E ainda assim chegamos sala de aula
desejando criar, em cada um, vontade e desejo para habitar
com dignidade esse espao to humano e essencial.
As autoras

Didtica Geral

85

Evoluo histrica e
tendncias atuais da didtica
Objetivo geral
Demonstrar a construo histrico-filosfica de diferentes paradigmas da Didtica na prtica pedaggica
e as implicaes dela no processo ensino-aprendizagem, bem como identificar os saberes especficos e os
pedaggicos da ao docente; apresentar pressupostos
com os quais a rea da Didtica veio se constituindo
historicamente e suas decorrncias em diferentes processos de ensino-aprendizagem.

KuuLeeR | Shutterstock

Escultura antiga:
Apolo com a ctara

1.1 | Abordagens filosficas


do processo de ensino
e de aprendizagem
O espao da sala de aula ainda um dos grandes espaos de aprendizagem no cenrio educacional. To combatida,
to vilipendiada1 por crticas, assim como tematizada pelos
profetas da correo e salvao da educao. Pretendemos
discutir a sala de aula a partir da tragdia entendida como uma
categoria esttica que pode desencadear em cada um de ns
a valentia e a liberdade frente aos nossos dramas pedaggicos
existencialmente materializados na condio de educadores.

Para Nietzsche, o fim da tragdia grega foi o


resultado da racionalizao da arte, fruto do
processo progressivo de supremacia do esprito apolneo, em funo da influncia de Scrates. Eurpedes
j d sinais de ir eliminando da tragdia o dionisaco,
em favor de elementos morais e intelectuais pregados
pelo socratismo. Scrates visto como modelo de
homem terico quis dominar a vida com a razo e a
teria comeado a decadncia da humanidade. Scrates
faz triunfar o mundo abstrato do pensamento e toda a
civilizao ocidental acaba invadida pelo racionalismo.
Scrates acusa a arte de irracional, de representar o
agradvel e no o til. Nietzsche sonha com um processo de reestetizao do mundo, isto , um renascimento
do esprito dionisaco, sem abandonar o apolneo, e
assim fazer e construir uma existncia artstica.

A inspirao vem de uma imagem A escola de Atenas obra de Rafael Sanzio, que representa efetivamente
um espao coletivo onde muitas aprendizagens acontecem.
Segue a imagem para que seja possvel contemplar o que ser
apontado e indicado como reflexo.

1 Significa dizer to agredida, pouco valorizada.

Didtica Geral

87

Bojan Pavlukovic | Shutterstock

A escola de Atenas (La scuola di Atene), afresco de Rafael Sanzio na Stanza della Segnatura, sob encomenda do Vaticano (ca. 1509/1510)

De certa forma a obra fala de uma escola com muitas


salas de aula. E como toda instituio e toda prtica pedaggica parece ter uma ordem em termos arquitetnicos e uma
ordem do discurso. A centralidade est em Plato e Aristteles. As mos estendidas de Plato tambm sugerem um olhar,
aquele que mais afinado, apurado, conseguindo perceber
onde est a harmonia. O olhar dirige-se para o alto, de onde
tudo vem para tudo dirigir. A imagem parece destacar que a
razo e a boa direo nos fazem alcanar o conhecimento.
Mas a escola, tanto aquela de Atenas quanto a atual, vive de
muitas foras. Ao lado da fora pretensamente mais apurada
esto as foras mais avessas, como a de Digenes, filsofo
grego que criticava as posses materiais e que, na imagem da
escola, aparece relaxadamente esparramado nos degraus.
Seria a expresso da indisciplina, hoje to comum e familiar a
todos ns educadores? Sua postura fala e mostra um aborrecimento com a ordem que predomina. Um pouco esquerda,
o filsofo Herclito, crtico da frivolidade humana, avesso aos
hbitos sociais, na representao de Sanzio aparece solitrio
e pensativo, com a cabea apoiada no brao esquerdo. Cada
figura isolada funciona como uma espcie de sala de aula e
assim expe a dimenso trgica da escola. Trgica porque
dissonante, trgica na sua vitalidade em falar e ensinar considerando o diverso e o multifacetado.

88

Didtica Geral

Investigue na internet a interpretao de


todos os personagens reunidos pelo artista.
Em parte descrevemos isso, mas uma pesquisa interessante, pois apresenta a dissonncia dos encontros. A
sala de aula tambm tem esse tempero, no faz sentido
unificar, importa aprender a conviver com todos esses
personagens e, ainda assim, ensinar e aprender.

O cenrio todo, apesar de expressar uma obra renascentista, pode ser lido a partir de sua dimenso trgica, uma
vez que Rafael Sanzio reuniu diferentes pensadores, de pocas
distintas, escolheu uma centralidade, mas criou margens e
lados que nos convidam a pensar. Incluiu alguns personagens
sem nenhuma forte liderana, que exigem at um esforo
para serem vistos, olhados, mas esto ali para expressar mais
do que as convenes. Em nossas salas de aula, muitos personagens passam despercebidos, custam a ser vistos, ouvidos,
demoram a ocupar os espaos. Mas esto ao nosso lado para
nos desafiar a pensar na relao pedaggica para alm do
previsto e desejvel.

A imagem, que pe em cena muitas salas de


aula, ganha contornos da ambivalncia e faz
emergir a desordem da ordem para ganhar um olhar
mais amplo sobre a vida humana. Seria essa uma previso de Rafael? No importa, ns os contemporneos
contemplamos a obra com nossas indagaes para pr
em movimento nossos dramas e conflitos.

1.2 | A Sala de aula


e seus temperos
Est na cena o deus Apolo, deus legtimo, que ensina
o valor da disciplina, da medida para todas as coisas. Ele no
pode faltar em uma escola. A imagem do inspirador est sempre em uma instituio. Aprendemos to bem isso que nossas
Prefeituras, rgos pblicos, escolas continuam a pendurar
em suas paredes o ltimo eleito, designando uma legitimidade sempre passageira (outros tantos quadros tero que ser
pendurados) mas sempre presente. Assim, a escola de Atenas
tambm tem referncias penduradas. Atena est l tambm,
lembrando a moralidade, parceira inseparvel da educao. A
tradio diz que educar implica melhorar o ser humano, finalidade maior da educao. Parece que no bem isso que assistimos na atualidade. O processo de melhoramento no vem
acontecendo e o que fica exposto o acmulo de explorao,
violncia e injustia. Dionsio no est na cena, mas acaba entrando por meio de personagens como Herclito e Digenes.
Dionsio, esse deus do prazer, da festa, da embriaguez, no
parece ser uma boa referncia, no pode estar em uma escola.
Mesmo ausente se faz presente nas aes humanas que so
atravessadas por temas que Dionsio acolhe e cuida.
Na imagem esto sujeitos que contemplam temas
dionisacos. Herclito um contestador da ordem, Digenes
tambm. Zaratustra2 certamente lembra outras referncias de
moralidade e est em cena. Assim, os diversos personagens
no esto apenas ancorados em Apolo e Atena, lembram tambm a presena dionisaca. Assim como uma sala de aula onde
docentes lembram as medidas da didtica, tm suas referncias penduradas na memria, mas sabem que para fazer a sala
explodir precisam tambm de outras foras onde as medidas
ficam subsumidas pela capacidade de criar, ousar e atravessar
fronteiras para sustentar as foras da aprendizagem.

2 Zaratustra, mais conhecido na verso grega de seu nome,


Z (Zoroastres, Zoroastro), foi um profeta nascido na
Prsia (atual Ir), provavelmente em meados do sculo VII a.C. Ele
foi o fundador do Masdesmo ou Zoroastrismo, religio adotada oficialmente pelos Aquemnidas (558-330) a.C. A denominao grega
significa contemplador de astros.

1.3 | A sala de aula e a inveno


Nietzsche (2004) sugere que a dupla natureza que integra Apolo e Dionsio pode ser condensada em uma frmula
sumria:

Tudo o que existe justo e injusto,


e em ambos os casos justificvel

Para a didtica essa tambm uma frmula


possvel, existe na sala de aula a medida e a no-medida e, em ambos os casos, o que se materializa implica a imprevisibilidade das aes humanas. A sala de
aula alarga-se em profundidade, em sensibilidade, em
afetos quando esses dois instintos artsticos- apolneo e
dionisaco- habitam esse espao em particular.

Segundo Nietzsche, o mundo passa indefinidamente


pela alternncia entre criao e destruio, alegria e sofrimento, bem e mal, sucesso e fracasso, assim no pode esperar encontrar um lugar de sossego e paz absolutos. Toda a formao
permanente de um educador no o colocar em porto seguro,
mas poder estabelecer referncias para sustentar a turbulncia. A didtica enquanto uma trajetria da aprendizagem estabelece tambm referncias, ensina a partir das experincias,
contudo precisa reconhecer seus limites, enfrentando o que
no pode ser regulado e controlado, no impedindo, porm,
os fluxos dos processos educativos.
Os gregos, segundo Nieztsche, nos ensinaram essa
habilidade, e a estratgia foi a arte. Ela nos conduz ao trgico
da vida, que de fato um encontro penetrante com a vida. O
gosto pela tragdia tambm o desgosto pelos anncios de
redeno, salvao. No existe essa possibilidade, pois no
existe um finito harmnico. A viso trgica da vida confunde
a vida e a morte, e jamais encontra a redeno. Mas tambm
no desiste de viver.
A aceitao da dimenso trgica na vida um combate
aos discursos profticos e uma adeso a um movimento que
contempla os declnios e a ascenso como espaos de aprendizagem. A sala de aula parece encarnar essa ambiguidade, por
vezes ela anima e, por vezes, ela frustra. Aquilo que produtivo nela cansa e morre, nos obrigando a fixar novas formas de
acord-la, de faz-la vibrar. E morre de novo, frustrando, decepcionando e nos obrigando a criar outros e novos desafios.
Qual a dimenso trgica da Didtica? Parece ser encarar
esse movimento de morte e vida, superar a excessiva influncia da mxima comeniana visando ensinar tudo a todos.
Todos no esto na sala de aula e nem tudo interessa a quem
l est. Nossa capacidade de influenciar, educar, emancipar,
desenvolver , portanto, relativa.
Didtica Geral

89

Os nmeros falam por sim s. No possvel


vermos o Brasil ocupar o 72 lugar num ranking
de 127 naes quando o assunto fornecer boa educao aos cidados (UNESCO, 2004)3; termos 77% dos
brasileiros que tm entre 15 e 64 anos analfabetos funcionais (IBOPE, 2004); termos 59.7% das crianas que
cursaram a 4 srie do ensino fundamental no estgio
crtico/muito crtico de aprendizagem em portugus e
56% em matemtica, e apenas 2.8% no estgio considerado adequado em portugus e 3.7% em matemtica
(SAEB, 2004)4; termos ocupado o ltimo lugar (40)
em Matemtica, o 37 em Leitura e o 39 em Cincias
na avaliao do Pisa5 (INEP, 2003)6, sem que se soem
alarmes.

A educao realista e permanente;


Mtodo pedaggico rpido, econmico e sem fadiga;
Ensinamento a partir de experincias quotidianas;
Conhecimento de todas as cincias e de todas as artes;
Ensino unificado.

Fonte: <http://www.culturabrasil.org/didaticamagna/didaticamagna-comenius.
htm>. Acesso em: 18 jan. 2010.

Das referncias filosficas alcanaremos as referncias


pedaggicas, pois, como diz Libneo (2001, p. 38):

A fora apolnea, presente na tragdia, insiste em nos


formar para a ordem da sala de aula. Ela deve ser sempre
produtiva, deve ensinar e contemplar contedos, motivar estudantes. A fora apolnea cria beleza, medidas, esttica, mas
insuficiente em algumas circunstncias, pois no ajuda quando cansamos, nos decepcionamos, camos. Vale ento a fora
dionisaca da tragdia, que entra em cena no para explicar,
mas para calibrar nossa subjetividade perante o sofrimento,
perante a queda, a sensibilidade, o embate do dia a dia. Insiste que podemos nos regozijar, insistir com o desejo e gosto
da beleza, ainda que to ausente, mas possvel. Encantar-se
com uma beleza que acontece ao mesmo tempo em que
outras morrem.

A Didtica deve ser assumida como uma disciplina


prtica, desenvolvendo programas de pesquisa a partir
das necessidades e demandas da prtica. preciso ligar
os contedos de formao com as experincias vividas
na prtica das escolas, considerar os pedidos de socorro
que os professores fazem. Os problemas da prtica
dos educadores devero ser considerados como ponto
de partida e de chegada do processo, garantindo-se
uma reflexo com auxlio de fundamentao terica
que amplie a conscincia do educador em relao aos
problemas e que aponte caminhos para uma atuao
coerente, articulada e eficaz, frente aos problemas da sala
de aula.

http://meio.blog.br/sitio/files/DeadPoetsSociety.jpg

http://www.volksschule-volkach.de/COMENIUS/comenius.jpg

Jan Amos Komensk


(em portugus Comenius ou
Comnio) (28 de maro de
1592 - 15 de novembro de
1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador da Didtica
Moderna. Props um sistema
articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de
todos os homens ao saber. O
maior educador e pedagogo
do sculo XVII produziu obra
fecunda e sistemtica, cujo principal livro a Didtica Magna.
So suas propostas:

Cena do filme Sociedade dos Poetas Mortos.


Busque assistir a esse filme e refletir se a cena retratada consiste
na sada do apolneo para o dionisaco na prtica de ensino.

As salas de aula so mltiplas, os eventuais "pedidos de


socorro" idem. preciso estar atento s necessidades dos grupos para materializar um processo humano de aprendizagem
e no apenas tcnico e burocrtico.
3 http://www.unesco.org/pt/brasilia
4 http://www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp
5 http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/
6 http://www.inep.gov.br

90

Didtica Geral

Como educadores devemos dizer isso a outros educadores, especialmente queles que esto em processo de
formao: A sala de aula no fica resolvida com conhecimento
tcnico, com regras e modelos. Sem dvida, a aprendizagem
desses contedos fundamental, mas precisamos cavar espaos para entender a sala de aula como um espao dinmico
que nos convida a constantemente pensar e criar formas de
atuar visando a aprendizagem dos alunos.
Sensibilizar-se com os estudantes presentes, inteiros,
envolvidos, mesmo percebendo que outros escapam, do as
costas, fogem. Talvez como Herclito, alguns desses estudantes fogem das medidas que inventamos por no suport-las.
O gesto da interrupo deles designa uma crtica que tambm
precisamos saber enxergar. Muitos sero esses alunos da
divergncia e, se quisermos, da nossa regenerao docente.
Nem sempre assim, temos alunos que no desejam estar na
sala de aula, sempre esto insatisfeitos e no justificam uma
eventual depredao e recusa da ordem pedaggica.

1.4 | A sala de aula e a loucura


O excesso de vitalidade da sala de aula tambm passa
pela dor, pelas possveis interfaces entre a racionalidade e a
loucura.
A loucura sempre foi protagonista da histria, de alguma forma est no palco, no texto, nas festas, nas convivncias
humanas. Falar dela e com ela, portanto, no significa uma
novidade. Vale, talvez, estabelecer novos dilogos, revitalizar
a tentativa clssica de Erasmo, Desidrio (1469-1536) em superar os equvocos em relao a sua compreenso e destacar sua
forma mais encantadora.
Vale registrar que a loucura do gnero feminino, e
como tal exerce certa intimidade com o campo da educao.
Uma personagem feminina tambm est na escola de Atenas,
sem muita visibilidade e destaque. Mas est ali, contemplando
o que se passa. Assiste ao que acontece, ouve, percebe todo
o movimento da escola. uma fora aparentemente annima, mas presente. A verso feminina da loucura no tem os
parmetros da medida, das convenes, da elegncia, mas
constitui-se, como diz Erasmo, a partir de certa insanidade,
de um mpeto vital irracional. A voz da loucura fala do inusitado, do que produz impacto em cada um de ns. A escola
tambm um lugar do inesperado, e, nesse lugar, a loucura
tem o que dizer. Segundo Nietzsche, confundimos instruo
com cultura e imaginamos que a civilizao nos humaniza.
Nem sempre assim, muitas vezes as instituies impedem
o homem de ser aquilo que efetivamente pode ser. Tornar
o homem o que ele , eis o ponto fundamental da educao
voltada para a cultura, contudo esse um caminho cheio de
travessias, perigos e sedues.

Uma educao diferenciada busca a superao


enfrentando as premissas castradoras, refletindo sobre os valores, restabelecendo uma fora vital que
todo ser humano tem: afirmar-se diante do mundo. No
permitir ser amansado, enfrentar a moral de rebanho.
No tornar-se um profeta dos outros. Formar-se efetivamente.

Nietzsche reage a uma viso clssica da escola. A imagem em questo seria para Nietzsche uma provocao para
colocar em movimento outras foras do que aquelas que
ocupam a centralidade da cena. Isso no diminui a inteno
desse texto, apenas sugere outras leituras de uma imagem
que, constituda de beleza, pode nos conduzir a pensar de um
jeito nico. Por isso o movimento desse texto ousar ler a
beleza em seus mltiplos desdobramentos. A loucura aqui
incorporada como um tempero da ironia, da indignao, da
fora vital para evitar ajustamentos e produzir com qualidade
espaos de aprendizagem.
O texto clssico de Erasmo7 nasce de uma decepo,
frustrao, resistncia. Contra a ortodoxia, as estruturas
eclesisticas, as verdades totalitrias. O recurso foi uma fala
criativa, j que a convencional no parecia ser ouvida. Resolve
ento adentrar stira, o gracejo fazendo uma parceria com
a deusa da loucura, sendo, portanto, obrigado a adaptar-se a
seu carter.
Nietzsche8 (1844-1900) da mesma forma critica seu tempo, os estabelecimentos de ensino, as estratgias de erudio
da poca, e comea a escrever sob a forma de aforismos.
Em vez de argumentos demorados e complexos, prefere a
fala mais direta, ainda que profunda e inquietante. Seu estilo
antecipava o fim de um paradigma sistemtico, de uma razo
absoluta e segura. A ideia de super-homem faz sua apario
na obra Assim falou Zaratustra, e pretende apontar que outro
homem pode surgir desde que a resistncia soberba da civilizao ocidental se manifeste. A moralidade do cristianismo
est ruindo, a Academia abandonou seu projeto principal,
preciso acabar de produzir essa demolio para estabelecer o
novo. Nietzsche introduz o sarcasmo, a ironia, o escrnio para
demolir o que no pode mais ficar de p, desestabilizando os
devotos da verdade.
Podemos, enquanto educadores, ter sensibilidade e
verificar quais so as runas da sala de aula contempornea
e resistir para criar outras possibilidades e construir outros e

7 O prprio livro de Erasmo de Rotterdam (filsofo humanista que viveu entre os sculos XV e XVI), Elogio da Loucura, a expresso de
uma crtica Teologia, Filosofia e sociedade de sua poca.
8 Esse pensador uma das referncias desse texto, e vale dizer que v-lo como educador no muito comum. Mas felizmente uma possibilidade para quem acredita que educao precisa de alguns temperos que ele, como filsofo, nos deixou: ironia, coragem, criatividade,
esprito livre.

Didtica Geral

91

novos espaos, bem como prticas. Nesse contexto, preciso


ter coragem e determinao. A Didtica um campo do conhecimento da educao que pode nos ajudar nesse itinerrio.
A educao deveria resgatar essa fora criativa, promovendo outros processos formativos, no de ajustes a lgicas j
estabelecidas, mas permitindo aos seres humanos dar fecundidade a essa fora criativa e revolucionria. Nessa direo, a
ideia de virtude, de bem e mal precisa ser revista. Afinal, o que
sabemos foi inventado por quem, com que finalidade? Qual
a origem de nossos sistemas de ensino, de nossos processos
pedaggicos? O que conhecemos o que existiu, ou acabamos
conhecendo o que ficou dado como legtimo? Existiria um
campo clandestino para ser investigado?
Sim, para Nietzsche existe um campo de conhecimento
que ficou marginalizado. Precisa ser investigado. Em parte,
esse texto prope-se a isso. Contempla a imagem de uma
escola para descobrir outras foras, outros temperos.
A proposta celebrar a vida pelo inesperado, indagar-se
sobre o bvio e surpreender pela reflexo9.
Segundo Erasmo trata-se, ento, de fazer o seu prprio
elogio (da loucura), e comea afirmando:

Atividade
Investigue um pouco sobre esses grandes
pensadores (Scrates, Plato e Aristteles). Assim como na Escola de Atenas,
eles ocupam uma centralidade nos processos formativos do
Ocidente. Nietzsche problematiza essa vitalidade filosfica
para ao lado dela, por vezes contra ela, levantar outras foras
e alternativas.

A originalidade apontada pela prpria loucura implica o


reconhecimento de sua prtica, que aparece aberta, escancarada, sem controle. Ainda que os virtuosos tentem regul-la,
ela escapa, arranja atalhos e se mostra inteira. Se quisermos,
portanto, podemos ter o encontro com o original, sem interlocutores e mediadores. Segundo seu discurso, os sbios
so seus sditos, mas ao mesmo tempo envergonham-se
da loucura e escondem-se atrs da erudio. Utilizam palavras incompreensveis, constroem discursos para ningum e
imaginam-se lderes.
J conhecemos agora um pouco do cenrio da loucura,
entretanto fica a indagao: qual seu significado? Onde ela faz
acontecer sua finalidade?
Significa dizer que a sabedoria no garantia de insero social e de virtude. Afinal, as cidades conseguiram acolher
os ensinamentos de Scrates, Plato e Aristteles?

Muito antes seguiram as instrues da loucura e organizaram-se por meio da adulao, do esquecimento, fazendo
da ao poltica um mecanismo de sustentao dos poderes.
Erguem esttuas, penduram quadros com as imagens dos
eleitos, agradam o povo para serem legitimados, desejam a
glria e a popularidade. A loucura ergue as cidades, sustenta
a religio, os imprios, as leis, os conselhos e colegiados. No
se trata, entretanto, de capturar e acondicionar a loucura em
uma categoria assptica. Ela no do bem e nem do mal, ela
pertence aos humanos, talvez ela nos torne humanos10 e nos
convide a todo instante a reconhecer isso. Mas temos resistido
heroicamente, disfarando essa nossa matriz para destacar
nossa eventual coerncia e sabedoria.
A loucura nos livra de duas coisas fundamentais: a vergonha e o temor. Ela nos incentiva exposio, ao embate,
denncia, a representar sempre que possvel a comdia da
vida. A diferena entre um louco e um sbio, diz Erasmo, que
o primeiro obedece a suas paixes e o segundo sua razo.
Estamos sendo convidados a dizer loucuras, aproximar-se dela da loucura para produzir outras e novas dinmicas
de vida. Na boca dos loucos a verdade pode ser dita, pois os
deuses concederam o dom de diz-la sem ofender. Todo
sbio um louco em potencial, e se desejar poder sentir os
efeitos da loucura em seu cotidiano.
O templo no seria suficiente para a loucura; ela precisa
do espao aberto, sem limites, pois todos em algum momento
de suas vidas vo recorrer a ela para sobreviver. Por que ento
insistimos em sufocar essa vontade? Por que em nossas falas
oficiais continuamos a critic-la, a defini-la como um desvio?
De fato, a visibilidade da loucura quer pr em questo
a racionalidade, jovem ainda no contexto da poca, mas desejando tomar uma proporo absoluta. Erasmo duvida dessa
fora e apresenta suas fragilidades por meio da loucura.
Viver a materialidade, as delcias da sensibilidade consiste, como diz Erasmo, em um pequeno antegozo da bem-aventurana eterna. Termina afirmando que uma mulher a
indicar este caminho, e ainda que ela nem possa lembrar de
tudo que tenha anunciado, despede-se solicitando aplausos,

9 Prtica reflexiva... Como sendo a fora propulsora, ponto de partida


da mudana da prtica pedaggica e presente na formao inicial do
professor.

10 Reconhecer esses humanos na sala de aula exige uma abordagem tica da educao. A questo no apenas informar, transmitir, mas refletir sobre a formao de pessoas implicadas pela vida e pela histria.

No espereis de mim nem definio nem diviso de


mestre de retrica. Nada seria mais despropositado.
Definir-me seria dar-me limites e minha fora no
conhece nenhum. Dividir-me seria distinguir os diferentes
cultos que me prestam, e sou adorada por igual em toda
a terra. Alm do mais, por que querer vos dar, por uma
definio, uma cpia ideal de mim mesma que no seria
mais que minha sombra, se tendes diante dos olhos o
original? (ERASMO, 2003, p. 14)

92

Didtica Geral

O homem dionisaco comparado a Hamlet: ambos


penetraram com olhar profundo na essncia das coisas;
ambos viram e esto desencantados da ao, porque
no podem alterar em nada a essncia eterna das coisas;
parece-lhes ridcula ou vergonhosa a pretenso de
endireitar o mundo. O conhecimento mata a ao, para
agir indispensvel que sobre o mundo paire o vu da
iluso - eis o que Hamlet ensina.
Parece que, ao contrrio dos gregos, nosso coro
insiste em classificar, produzir docentes frustrados,
convencidos de uma lgica do dficit. Sempre esto
devendo conhecimento, mtodos, controles,
regulaes e por isso cansam, desanimam,
abandonam a profisso ainda que assinando o
livro-ponto. Mas existem outras vozes, outros coros,
outras sintonias convidando para outras prticas,
para celebrar a vida com todas sua multiplicidade.

11 E ela tomba mesmo, s vezes, apesar de nossa boa vontade. Mesmo


com todo o planejamento possvel, o imprevisvel existe e preciso reagir com vitalidade. Retomar, repensar, refletir sobre o vivido,
sobre o que frustrou, para recomear. Esta nossa maior grandeza:
sempre podemos recomear.
12 Muitas vozes nos ajudam a ser educadores, preste ateno nelas. So
oriundas de muitas prticas, podem vir dos mais velhos e/ou dos mais
jovens, mas sempre podem sofisticar a nossa profisso.

Precisamos ouvir outras vozes para animar docentes


e discentes para produzir movimentos mais criativos e
ousados em relao ao conhecimento.
A dimenso trgica da sala de aula quer trazer essa
possibilidade, apresentar sua natureza anfitri, para
cavar com o educador um espao novo onde tanto a
medida, a ordem, quanto a desordem e a turbulncia
possam colocar em movimento as foras artsticas
de um sujeito interessado em gente, e por isso to
importante para um pas como o nosso.

1.5 | Genealogia da didtica


A discursividade pedaggica, segundo Corazza (1996),
vem da configurao de uma trplice aliana: religio-cincia-lei, que, por um texto como de Comenius, estabelece um
determinado discurso que preconiza prticas especficas.
A Didtica baseia-se em uma tica e em uma asctica para
docentes, que implica tornar o docente aprendiz de determinadas tecnologias de si, fundamentais para produzir o cuidado
e a educao com o outro.

1.6 | Tecnologias de
si e a Didtica
As tecnologias de si, em uma perspectiva foucaultiana, significam formas de ver, pensar, saber, viver, ensinar e
aprender. Para ser professor preciso aprender uma srie de
prticas que possam configurar um professor competente.
Certamente essa tradio do saber ser professor uma
condio importante, contudo no suficiente para a didtica. Essa uma rea no apenas do passado, da memria, do
vivido, mas tambm um campo de pesquisa, de inveno, de
desejo para instaurar novas prticas.

Foucault, pensador francs


(1926-1984) que, seguindo Nietzsche, cria novos processos para
investigar as interaes entre
saber-poder As teorias sobre o saber, o poder e o sujeito romperam
com as concepes modernas
destes termos, motivo pelo qual
considerado por certos autores,
contrariando a prpria opinio
de si mesmo, um ps-moderno.
Foucault trata principalmente do tema do poder, rompendo com as concepes clssicas deste termo. Para
ele, o poder no pode ser localizado em uma instituio
Didtica Geral

http://ijploum.files.wordpress.com/2008/10/foucault.jpg

desejando boas oportunidades de diverso e prazer. A sala de


aula pode ser um lugar do prazer, mas ela tambm se faz com
uma boa dose de loucura e coragem.
Quando a sala de aula tomba11, frustra, decepciona, precisamos de racionalidade, mas tambm da loucura e da ironia.
Encarar a queda com dignidade designa uma qualidade
esttica do ser humano.
O encontro humano que acaba acontecendo em uma
sala de aula muito complexo, depende de uma srie de aspectos, nem sempre sob o domnio do docente. Assim, ainda
que tudo possa ter sido planejado, preparado, antecipado, por
vezes falha e frustra. Uma qualidade docente o esquecimento, no fixar a vivncia frustrada, no lembrar atitudes
inconvenientes, para encontrar a consolao. Para Nietzsche, essa uma expresso da prpria tragdia, pois mostra
que a vida no fundo das coisas, a despeito da variabilidade das
aparncias, permanece imperturbavelmente poderosa e cheia
de alegria. Segundo ele, a arte salva o homem e o recupera
para a vida. Essas ideias esto expressas no livro A Origem da
Tragdia, indicada na bibliografia. A didtica uma espcie
de arte. A consolao nos resgata da dor para que sejamos
devolvidos para a vida. Talvez devolvidos para a sala de aula,
apesar das nossas experincias frustrantes e decepcionantes.
Voltar sem querer salvar, corrigir, voltar para fazer outras
experincias12.
A presena dionisaca atia o esquecimento para inserir o ser humano de novo na realidade, pois, para Nietzsche
(2004, p.52):

93

ou no Estado, o que tornaria impossvel a tomada de


poder proposta pelos marxistas. O poder no considerado como algo que o indivduo cede a um soberano
(concepo contratual jurdico-poltica), mas sim como
uma relao de foras. Ao ser relao, o poder est em
todas as partes, uma pessoa est atravessada por relaes de poder, no pode ser considerada independente
delas. Para Foucault, o poder no somente reprime,
mas tambm produz efeitos de verdade e saber, constituindo verdades, prticas e subjetividades.

Para Cunha (2006, p. 491), as inovaes so frutos de


novos conhecimentos e prticas que divergem da antiga ideia
dicotmica teoria x prtica, por isso essas inovaes no deixam de ser uma ruptura epistemolgica, mesmo porque, para
que essas inovaes aconteam, pressuposta uma reflexo,
um questionamento, o qual, segundo a autora, um grande
avano para uma ruptura paradigmtica.

Portanto, incentivar o processo de inovaes


agir contra um modelo poltico que impe,
no raras vezes, a homogeneizao como paradigma
e, nesse sentido, a inovao ganha uma dimenso
emancipatria.

O intuito no apenas apresentar novas propostas


didticas, mas tambm entender, atravs de um construto
terico, essas inovaes, para ento mudar a teoria.
Uma sntese dos indicadores de inovao relatados pela
autora (CUNHA, 2006, p. 493):
A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender: uma nova forma de abordar o conhecimento,
questionando a ideia de um saber absoluto e incontestvel, incorporando a dimenso scio-histrica do
sujeito;
A gesto participativa: neste caso, professor e
alunos trabalham juntos, partilhando decises, sendo
que o primeiro, assumindo seu papel, o condutor de
um processo que requer atitudes reflexivas frente ao
conhecimento;
A reconfigurao dos saberes: proposto o abandono
das dicotomias legitimadas pela cincia moderna (cincia/cultura, teoria/prtica, etc.) e, em contrapartida,
tenta-se integrar a totalidade, legitimar as diversas
fontes de conhecimento;

94

Didtica Geral

A reorganizao da relao teoria/prtica: uma reorganizao da lgica acadmica tradicional, segundo a


qual a teoria a base da prtica, por isso essa reorganizao traz a prtica como fonte da teoria;
Perspectiva orgnica no processo de concepo, desenvolvimento e avaliao da experincia desenvolvida:
se refere s decises pedaggicas do processo ensino-aprendizagem e prev a gesto participativa, pois
alunos e professor precisam trabalhar juntos estabelecendo as regras;
A mediao: o professor considerado a ponte entre
os conhecimentos que os alunos j possuem e novos
conhecimentos;
O protagonismo: reconhece que os alunos tambm
so autores na construo do conhecimento, ressignificando o conceito de experincia.

1.7 | Paradigmas da Didtica


Segundo Veiga-Neto (1996), em nosso pas dois paradigmas em relao didtica se materializaram como
predominantes, podendo ser desdobrados em mltiplas possibilidades, a considerar os autores mais conhecidos em cada
um dos cenrios referidos.
O paradigma tecnicista faz do processo de ensinar e
aprender uma questo fundamentalmente tcnica e, portanto, uma questo interna escola. O que isto significa? Significa
dizer, por exemplo, que quando o professor, ou professora, sai
da sala de aula para, no mximo, ir at a Psicologia em busca
de conhecimentos sobre como a criana pensa, aprende, sente, se movimenta, amadurece, se comporta, assim por diante.
A partir desses conhecimentos psicolgicos, organizam-se
tcnicas de ensino-aprendizagem mais eficientes, pois a escola vista como uma mquina de ensinar contedos (1996,
p. 164).
Vale ressaltar que em nenhum documento a escola
denominada como mquina, mas segundo Veiga-Neto assim
que ela compreendida pela lgica tecnicista, que tambm se
preocupa com atitudes e valores.

A escola como mquina no a produo


isolada de um pedagogo ou de um campo de
conhecimento, mas o resultado de uma confluncia de
prticas discursivas e no discursivas, mudanas sociais,
econmicas, polticas e culturais que configuram uma
ideia de ordem, de disseminao do poder disciplinar,
fazendo surgir um tipo especfico de educao.

O sistema faz reinar a universalidade do normativo,


criando, como diz Foucault, os engenheiros das condutas e os
ortopedistas da individualidade, produzindo o poder normalizador e disciplinador. Verifica-se uma aliana entre a didtica
e a lgica institucional buscando ordenar e uniformizar aquilo
que estava disperso, o que vai exigir uma incorporao de leis
que se transformam em dispositivos que podem desdobrar-se em carcerrios, produzindo uma cultura escolar pouco
criativa e totalmente formatada.

tin

tan

ns
Ko

ck

rsto

tte

hu
|S
dze

vi

Kik

Um futuro professor deve ter notcias dessa tendncia e,


por mais que tentem captur-lo para repetir essa lgica, deve
conhecer outros movimentos da Didtica que implicam outros
convites para a reflexo e a prtica.
Com o paradigma crtico, podemos dizer que ele tem
como caracterstica fundamental dar ao ato pedaggico um
formato poltico. Nesse cenrio, professores saem da sala de
aula, como diz Veiga-Neto, para buscar compreender o que
a escola, quais as relaes com o mundo social, econmico e
cultural. Perdura a suspeita e deseja-se a transformao das
relaes econmicas e sociais. De certa forma, cria-se um
mundo dualista: dos oprimidos e opressores, dos dominados e
dos dominadores, dos alienados e dos conscientizados. Nesse
contexto, os professores teriam como tarefas desvelar esse
mundo que escraviza e domina e libertar os sujeitos dessa
condio. Nesse caso, a didtica no se reduz a um conjunto
de tcnicas e mtodos, mas implicam outras e novas perguntas sobre papis sociais, ideologia dos currculos e prticas
pedaggicas progressistas ou no. Ainda que seja um processo
relevante em suas perspectivas, acaba constituindo-se numa
espcie de profecia e misso que ainda assim no contempla
as reais necessidades da sala de aula.

1.8 | O estranhamento
e a Didtica
Diante desses dois paradigmas, preciso fazer o
exerccio do estranhamento e indagar-se sobre o sentido da
Didtica. Afinal ela no apenas um instrumento tcnico a
servio da regulao social, e tambm no pode ser um meio
para salvar os estudantes da ingenuidade e alienao. Como
diz Corazza (1999, texto, p.2), talvez estejamos vivendo um
tempo da ps-didtica, no qual estamos insatisfeitos com o j-sabido, j-dito, j-feito, j-sentido da docncia, pois estamos
insatisfeitos com as verdades, os jogos de poder, as prticas
subjetivantes, formas de governo que esto implicadas nos
processos de formao do docente e tambm nos processos
de educao continuada. Precisamos do desassossego para
ento suspeitar de verdades estabelecidas, historicizar o que
se mostra como natural e normal, slido e herdado, para produzir teias entre o terico e o prtico considerando a capacidade de cada sujeito-professor. O professor-pesquisador , em
sntese, o artista de sua prpria existncia, respaldado por um
cenrio coletivo onde diferentes sujeitos chocam-se (intelectualmente falando) e aliam-se em funo das indagaes que
fazem ao seu cotidiano.
A questo no est em identificar e fixar os inimigos, mas
em compreender como se constituem os cenrios nos quais
estamos inseridos. Afinal, o que uma escola? O que acontece
nesse ambiente e qual a minha insero nesse cenrio tendo
como pressuposto e prioridade a aprendizagem dos alunos?
O combate entre o bem e o mal nunca nos levou a lugar
algum, e sempre nos deparamos, como diz Bauman (1999),
com a ambivalncia, que a possibilidade de conferir a um
objeto ou evento mais de uma categoria. O fato de nomear e
classificar no nos protege da desordem, mas nos pe no limite, coloca-nos na condio de quem verifica a incapacidade
da definio total e segura. O outro lado da ordem, como diz
o autor, a polissemia, a dissonncia cognitiva, as definies
polivalentes, a contingncia, os significados superpostos no
mundo das classificaes e arquivos bem-ordenados (1999,
p.16). O que se verifica que o fracasso da atividade ordenadora se constri como ambivalncia, tentando nos fazer
entender que o esforo da definio e da classificao tem
limites e incompletudes.

1.9 | A turbulncia que


produz novas indagaes
A novidade talvez esteja na compreenso que passamos
a ter de que a crtica no alcana um estgio final, onde ento
reinaria a paz, a harmonia e a aula perfeita. No existe um
lugar ltimo para a liberdade e para a felicidade permanentes.
Contudo, o fato de no existir esse lugar no imobiliza nossa

Didtica Geral

95

A humildade intelectual significa que cada um tem


sempre de voltar a crtica para si prprio; tem de
perguntar de onde tirou o que pensa ser suas verdades.
A humildade intelectual significa uma constante
insatisfao e desconfiana acerca do que se diz acerca
do que se sabe, acerca do que se pensa saber e acerca
do que se pensa sobre aquilo que se faz, que se pratica
na vida diria. Isso no deve ser confundido nem com
fraqueza nem com pobreza intelectual (1996, p. 170).

O conhecimento seguro e para sempre um engodo.


Ainda que alguns itinerrios possam ser traados, sempre
haver novidades a serem construdas, maneiras diferentes de
conduzir os trabalhos. Basta aqui lembrar as questes de gnero, tnicas, sociais, religiosas que por muito tempo ficaram
marginalizadas no debate pedaggico e hoje tomam um lugar
de destaque nas prticas pedaggicas.

1.10 | Didtica e inveno


No podemos igualmente imaginar que a didtica pode
habitar um porto seguro que perene, mas reconhecer a sua
capacidade de inveno a produzir prticas to especficas
que so datadas culturalmente e que dependeram de formas
prprias de ver o mundo, o aluno, o currculo, a avaliao.
Em um trabalho encomendado e apresentado em sesso especial do GT (Grupo de Trabalho) de Didtica, na 27
Reunio Anual da ANPED (Associao Nacional de Pesquisa
em Educao 2004), essa trajetria histrica fica bem apontada e merece alguns destaques neste texto. Segundo Garcia13
(2004) a didtica prope uma tica e uma asctica para os
docentes, por intermdio de tecnologias que produzem um
determinado tipo de ser e fazer-se professor(a). O recorte do
texto considerou a influncia que as pedagogias freireanas e
a pedagogia histrico-crtica tiveram em diferentes nveis de
ensino no Brasil durante as dcadas de 1980 e 1990. A abor-

13 Maria Manuela Alves Garcia professora da Faculdade de Educao,


da Universidade Federal de Pelotas, atuando no Programa de Ps-Graduao em Educao, na Linha de Pesquisa Currculo, Profissionalizao e Trabalho Docente. Desenvolve estudos e investigaes
nas reas de Currculo e Trabalho Docente, interessando-se sobretudo pelas problemticas das Polticas Curriculares, das Reformas Educacionais e da Formao de Professores.

96

Didtica Geral

dagem da autora no optou por detalhar exaustivamente as


pedagogias citadas, mas em analis-las a partir dos discursos
que as fizeram emergir, apontando que o funcionamento da
didtica crtica produziu um tipo especfico de expectativa em
relao ao docente, uma personalidade moral exemplar e capaz de guiar os sujeitos aprendentes pelos caminhos do esclarecimento e da ao emancipada. O trabalho est baseado em
Foucault e entende a pedagogia e a didtica como tecnologias
humanas que implicam trabalho tico dos indivduos sobre si
prprios. So formas de saber-poder que exercem formas de
governo medida que conduzem e determinam a conduta
dos indivduos e dos grupos que so alvo de suas aes e
programas. O texto no desqualifica qualquer abordagem
didtica, apenas pratica aquilo que j apontvamos no incio
deste texto: buscar olhar de um outro lugar aquilo que j parecia completamente analisado e configurado. Nesses termos,
valeria, inclusive, ler Paulo Freire e tantos outros autores, a
partir de outro lugar. Segundo a autora (2004), as pedagogias
crticas funcionam por meio
de um tipo de poder invisvel,
discreto, que, ao organizar-se por meio da verdade e da
emancipao, deseja gerar
sujeitos conscientes, ativos e
engajados, visando a transformar as estruturas do Estado.
O texto termina por relativizar essas posies, anunciando a possibilidade de novas abordagens para o campo
da didtica.
Paulo Freire

1.11 | A viagem de formao


e a possibilidade de
chegar a ser o que se
Uma abordagem importante hoje parece ser desencadear um processo para que cada um possa chegar a ser
o que se . Essa posio vem de Nietzsche e, divulgada por
Larrosa, implica a defesa no sentido de que cada indivduo
alcance sua prpria forma e identidade. Esse voltar-se para
si mesmo , como diz Nietzsche, o efeito da melhor arte e
cria a dimenso esttica para aquele que insiste em viver com
dignidade.Essa uma bela imagem da docncia: conduzir
algum at si mesmo, assim como um desafio para quem
aprende. Aprender no significa repetir, tornar-se discpulo
do outro, mas encontrar sua prpria forma depois da experincia obtida e vivenciada. A didtica tem muito a fazer por
esse processo, pois pode desencadear o ambiente para que o
professor encontre seu estilo aps conhecer tantos outros j
consolidados no contexto da tradio pedaggica. O esforo
o de conhecer para criar e no para repetir.

www.aera.net/uploadedImages/SIGs/Paulo_Freire_(159)/Paulo_Freire.jpg

capacidade de reao. Segundo Veiga-Neto (1996, p. 170),


uma vez que jamais chegaremos a um ponto de repouso, a
luta constante e para sempre. Nossa capacidade de permanentemente pensar, criticar e mudar o possvel coloca-nos na
condio de sujeitos histricos e no de espectadores incapacitados de agir. Diz Veiga-Neto:

A formao, portanto, no significa dar um mesmo formato a sujeitos distintos, mas significa
sensibilizar cada um a assumir sua prpria possibilidade
como educador. Para assumir tal possibilidade, por
vezes necessrio combater o que j se , ainda que
esse esforo no esteja inserido em nenhum propsito
emancipador.

A ideia de formao precisaria ser entendida como uma


vontade de Arte para poder mostrar sua dimenso esttica ou
potica. A formao tem uma relao com a inveno, com
a capacidade criativa dos seres humanos, no uma busca
do autoconhecimento, da arrogncia de quem se constituiu
individualmente, mas tem relao com as experincias pelas
quais passamos e como elas nos tocam.
Essa compreenso do processo de formao tem uma
relao direta com o ponto de vista defendido sobre a didtica
e sua contribuio para a educao. Seria a didtica que precisaria abrir espaos para esse sujeito inventor-experimentador
de si mesmo, no para tornar-se igual a todos, nem para
arrogar-se o direito de ser totalmente outro, nem tampouco
para destacar-se solitariamente no campo profissional, mas
desafiado a inserir-se em um tempo e espao sempre destrutivo e construtivo, desprendendo-se de si, compreendendo-se
em permanente transformao e em construo.
Retomo, portanto, a ideia de formao como uma
ideia de viagem, como experincia esttica, que, como diz
Nietzsche, implica vontade de potncia, que em ltima
instncia uma atitude afirmativa com a vida, que pode levar o
ser humano a uma mxima intensidade organizativa em todos
os planos do exerccio profissional.
Trata-se de ousar como um artista ao produzir uma obra
de arte, que, ao selecionar um tema, inventa e produz uma
forma nova de expressar um conceito, valores e convices.
A experincia esttica na educao deveria produzir esse
movimento que, segundo Larrosa (2002, p. 76-79) depende
de duas regras fundamentais: a primeira seguir o prprio
instinto, preciso saber ouvir, vagabundear para sair de si
mesmo e encontrar-se com o estranho que pode apresentar
novidades, no se propor a uma finalidade antecipada, mas
deixar caminho aberto para o novo. Em sntese, evitar deixar-se formatar excessivamente, mesmo reconhecendo que nunca escapamos totalmente da captura. A segunda regra, saber
conviver com mestres em tempo adequado, como pretexto
para a experimentao de si, mas que preciso abandonar no
momento oportuno.
De certa forma todos ns j fomos tomados pelo outro, passamos por outro e precisamos buscar nossa prpria
identidade sem perder as referncias, mas evitando submetimentos. A didtica, assim, pode ser o instrumento pelo
qual o sujeito/professor(a) adquire a capacidade de criar sua
trajetria como uma experincia esttica, no suportando
qualquer intimidao no sentido de repetir palavras e prticas

do outro, pois dominar quem aprende, apoderar-se dele ,


no mnimo, uma postura incompreensvel. A viagem da formao, vale dizer, tambm no uma viagem alienada, sem
ritmo, individualista, mas um andar vibrante que se fortalece
atravs das diferentes formas de sensibilidade implicando o
aluno(a), o currculo, as metodologias, a avaliao. A identidade do professor pode sempre se enriquecer com novas perspectivas, por isso no h, como diz Hopenhayn (2001, p. 266),
um tempo totalmente-alienado-a-superar-definitivamente,
nem um tempo libertrio instaurado para sempre, ao final
da histria. O que existe mobilidade e reflexo que produz
um movimento de expanso oriundo da vontade de potncia
que ser capaz de gerar prticas pedaggicas comprometidas
socialmente e politicamente. Os alunos sero sempre outros
e l estaro para nos fazer pensar em outras aulas, outros
mtodos, outra avaliao.

1.12 | A docncia e a superao


da lgica do dficit
Precisamos rejeitar essa prtica que insiste em nos fazer
pensar que nada sabemos sobre educao, e por isso, a priori,
estaramos em dbito com a humanidade. Ainda que implicados por um contexto formativo deveramos nos entender
como sujeitos que pensam, levantam hipteses, so tocados
por propostas e capazes de inventar outras.
Para que os(as) professores(as) tenham um mesmo
estilo e competncia, o pressuposto uma subordinao aos
mecanismos de regulao (na maioria das vezes burocratizada) com a consequente e necessria obedincia a tais procedimentos. Repete-se a lgica da ordem, mantendo a ideia de
que a funo do conhecimento circunscrito a uma instituio
educacional uma coisa meio sagrada, que precisa ser ordenada. A docncia se faz por meio de uma teia de relaes, visveis
e invisveis, mas os fios esto tramados por uma analtica do
poder14 que parece aprisionada nas vontades institucionais que
capturam a todos. Por isso, a perspectiva foucaultiana no
veio para resolver todos os problemas, mas para coloc-los
na berlinda, na beira do abismo, pois l que sempre se est,
entre o desafio de sempre repetir o que j existe ou tentar
outras e novas formas de sobrevivncia possveis nesse limite
de existncia. De certa forma, o resultado dessa reflexo pode
trazer certo alvio e um convencimento tranquilizador: no se
onipotente e nem totalmente coerente, sendo recomendvel incluir as fragilidades no cotidiano para buscar alternativas

14 Segundo Veiga-Neto (1995), Poder e Saber so dois lados do mesmo


processo, entrecruzam-se no sujeito, seu produto concreto. No h
relao de poder sem a constituio de um campo de saber, nem
saber que no pressuponha e no constitua relaes de poder. Foucault, em vez de considerar que s h saber na ausncia de relaes
de poder, considera que o poder produz saber.

Didtica Geral

97

mais honestas s dificuldades pedaggicas em nossos contextos de trabalho como docentes.


A prtica de uma esttica do eu implica entender como
cada indivduo produzido e se produz como sujeito. Localizar
essas tramas e teias que constituem os sujeitos um exerccio
de resistncia e pode ser uma possibilidade de mudar prticas
cansadas para inventar outras. Estas novas possibilidades vm
de uma habilidade do ser humano, qual seja a arte de jogar
designando algumas resistncias, que no implicam em impor
uma derrota, mas apontar fragilidades ativando a alegria da
inveno e da afirmao de coisas diferentes. Trata-se, como
j se anunciou, de uma prtica de liberdade, de ousar querer
ser de outro jeito. O jogo implica uma atitude de resistncia
e liberdade, constituindo uma nova experincia que pode
resultar em um estilo, em outra esttica da existncia no que
se refere docncia.

1.13 | A didtica e a
pedagogia do conceito
O livro Deleuze e a Educao, escrito por Gallo (2003),
uma bela tentativa didtica de trazer a filosofia para o campo
da educao e tem como propsito desalojar o educador de
certezas pr-estabelecidas para iniciar uma nova possibilidade
de insero na realidade. A filosofia no se reduz contemplao, reflexo e comunicao. Seu movimento o de
criar conceitos que permitam as atitudes acima, mas no
se esgotem nesse movimento, por isso precisamos aprender um pouco mais sobre a pedagogia do conceito. Para
Deleuze, conceituar implica sobrevoar o vivido, para ressignificar o mundo, a experincia. Gallo destaca as caractersticas
bsicas do conceito, que, de uma forma arriscada, pretendo
reconfigurar para o campo da educao e, mais especialmente, para o campo da Didtica:

O trabalho de Deleuze (1925-1995) se divide em dois


grupos: por um lado, monografias interpretando
filsofos modernos (Spinoza, Leibniz, Hume,
Kant, Nietzsche, Bergson, Foucault) e, por outro,
interpretando obras de artistas (Proust, Kafka, Francis
Bacon, este ltimo o pintor moderno, no o filsofo
renascentista); por outro lado, temas filosficos
eclticos centrados na produo de conceitos como
diferena, sentido, evento, rizoma, etc.
O filsofo do Corpo-sem-rgos (figura esttica de
Antonin Artaud, retomada como conceito filosfico
por Deleuze em parceria com Flix Guattari).
Para ele, o ofcio do filsofo inventar conceitos.
Assim como Nietzsche cria a personagem-conceito
de Zaratustra, Deleuze afirma em Labcdaire,
entrevista dada a Claire Parnet, ter criado com Flix

98

Didtica Geral

Guattari o conceito de ritornelo refro, forma de


reterritorializao (povoamento) e desterritorializao.
Uma filosofia da imanncia, dos diagramas, dos
acontecimentos.
As principais influncias filosficas tero sido
Nietzsche, Henri Bergson e Spinoza. Fonte: Wikipdia.

A Todo conceito assinado. Implica autoria, criatividade, compromisso. Remete ao estilo, ao jeito de
posicionar-se frente aos dilemas do mundo.
B Todo conceito uma multiplicidade, no existem
conceitos simples.
C Todo conceito criado a partir de problemas. Podem
ser novos problemas, ou outras formulaes sobre antigos problemas.
D Todo conceito tem uma histria. Eles tm ligao
com nossa trajetria, com nossas relaes, com nossas
leituras, com nossas prticas. No se trata de histria
linear, mas cheia de avessos, de cruzamentos, de tramas
e teias.
E Todo conceito uma heterognese. A filosofia no
pode ser vista como um sistema, que responde a todas
as questes de uma poca, elas tm algumas possibilidades, um horizonte de eventos.
F Todo conceito incorporal. O conceito no a
coisa-em-si, ele um acontecimento, um dizer o acontecimento.
G Um conceito absoluto e relativo ao mesmo tempo.
Relativo na forma de responder a um desafio, absoluto
(nunca universal), pois de alguma forma implica uma
possibilidade de resposta a um determinado acontecimento.
H O conceito no discursivo, no proposicional. Ele
um dispositivo ou um agenciamento, um operador
que produz realidade, que faz pensar a realidade de
novo.

Nesse esforo de fazer brotar acontecimentos, seguindo


o proposto por Deleuze, a Didtica, por meio de uma pedagogia de conceitos, pode fazer nascer uma prtica atenta
ao presente, que busca alternativas para problemas reais,
tornando-se a arte de formar, inventar e fabricar conceitos.
Conceitos que precisam de prticas, de experincias e de procedimentos novos. As referncias histricas continuam sendo
importantes, as prticas j vivenciadas tm seus significados,

mas importa fazer nascer outras prticas, estabelecer relaes


entre o velho e o novo para construir o que ainda e pode ser
vlido para o contexto educacional. Nessa direo, preciso
acreditar que o professor inserido em uma instituio perceba
os dispositivos da ordem, os valores da comunidade escolar,
o significado do currculo, as expectativas dos sujeitos que
aprendem e, a partir disso, consiga estabelecer relaes de
contato, no porque segue uma cartilha pedaggica, mas
porque mostra disposio em problematizar o cotidiano desejando buscar alternativas e solues, ainda que provisrias e
incompletas. Sendo autor de conceitos, o professor faz acontecer, produz com seus iguais esperana no campo da Educao.

1.14 | Cartografias da escola


Neste captulo, vamos montar um verdadeiro quebra-cabea com alguns elementos que fazem parte do processo
de aprendizagem, so eles: a escola, o professor, as concepes do ensinar e do aprender e, por fim, chegar ao processo
de avaliao.
Antes de se iniciar a montagem dessas peas, at parece fcil ver a educao, a escola, a aprendizagem, o aluno que
queremos ou que sonhamos ter. Na fala de alguns autores, ela
parece at concretizar-se, materializar-se, mesmo.
Por exemplo, para Libneo (1998, p. 7):

A escola com que sonhamos aquela que assegura


a todos a formao cultural e cientfica para a vida
pessoal, profissional e cidad, possibilitando uma relao
autnoma, crtica e construtiva com a cultura em suas
vrias manifestaes. A cultura provida pela cincia, pela
tcnica, pela esttica, pela tica, bem como pela cultura
paralela e pela cultura cotidiana.

Ainda em Libneo (1998, p. 26):

A escola precisa deixar de ser meramente uma agncia


transmissora de informao e transformar-se num lugar
de anlises crticas e produo da informao, onde o
conhecimento possibilita a atribuio de significado
informao.

No entanto, entre o sonho e a realidade existe, quase


sempre, uma grande distncia. Infelizmente, o que vemos
muito, hoje, so professores desanimados, alunos apticos
e desinteressados. Alunos que, se algum dia foram curiosos,
criativos e interessados, a prpria escola parece ter-se encarregado de destruir estes sentimentos to necessrios para se
buscar o conhecimento.

Entre vrios fatores que podem ter contribudo para


isso, citaremos trs:
A o apego em excesso educao formal;
B a relao de poder existente no processo de ensino
(que ainda muito centralizado no professor);
C a viso e a utilizao distorcidas da avaliao da
aprendizagem, que muitas vezes vm reforar ainda
mais as situaes acima citadas.
Esses trs fatores esto imbricados, unidos entre si, em
primeiro lugar porque a sociedade precisa de cidados formalmente instrudos, mas que tambm sejam justos, crticos
e criativos. E h outras qualidades necessrias ao desenvolvimento do ser humano que a preocupao excessiva com a
educao formal pode ter e tem negligenciado.
Nessa direo, dar aula muito mais que transmitir; avaliar supera a necessidade de expressar resultados
e desempenhos. A racionalidade no pode pr a beleza em
segundo plano. A beleza depende da ao criadora que se d
no corpo, na mo, na boca, no pensamento, no acolhimento
do outro e, portanto, pode produzir experincia esttica. Por
isso a aventura, pois ela se d quando criamos a partir de lugares no previsveis, combinamos coisas assimtricas, ficamos
surpreendidos com o que aparece.
Talvez possamos enfrentar nossos hbitos. Uma inveno abre espao, alarga, aprofunda. No se conforma com as
molduras convencionais, e a marteladas (como diz Nietzsche)
procura cavar outros espaos para a imaginao e para a
experincia esttica. E essa experincia pode ajudar o campo
da educao a compreender o sujeito como uma totalidade
sensvel, racional, previsvel e, tantas vezes, imprevisvel. Pensar a sala de aula, os processos educativos considerando que
tanto Apolo como Dionsio (isso inevitvel) habitam entre
ns indicando desejos, medidas, critrios, valores, avessos,
mas, acima de tudo, gosto pela vida. A didtica pode ser a
expresso do amor vida e sua efetiva potencialidade.
Um dos desdobramentos da experincia esttica proposta por Nietzsche talvez esteja expressa nas trs transformaes contempladas pelo autor: camelo, leo e criana.

1.15 | O educador e as
trs Metforas
Para Nietzsche (2005), o esprito que se transforma
nessas trs imagens. O camelo carrega o que pesado, slido,
assim como os espritos que se deixam sobrecarregar, pois
ensinados que foram a tomar todas as cargas, as suas, as dos
outros. E l vai o camelo pelo deserto, em geral carregando
mais do que deve, precisa e merece. Quantas vezes vivemos

Didtica Geral

99

essa condio e carregamos o nosso e outros tantos deveres.


Ficamos exaustos, e por vezes ficamos ss. O camelo incorpora a mxima tu deves e imagina que essa sua funo. No
tem sada. Nossos currculos esto pesados, falam dos outros,
destacam a cultura que nos moldou sobrando poucos espaos
para a afirmao da vida que temos e que nos constituiu. Muitas vezes nos tornamos esse professor-camelo.
Mas a experincia esttica vem da ruptura, do cansao,
da indignao, do peso, e converte-se em resistncia, transformando-se em leo, cuja mxima eu quero. No preciso, no devo carregar todos os pesos mais do que suporto.
Descolonizar-se do peso, das amarras, das ideias bem dosadas
de virtude e justia. O leo ainda no criou outro valor, mas
cria uma liberdade para uma nova criao. Para dizer no
ao dever, ao peso, necessrio ser leo. Um professor-leo
reconhece que precisa mudar.
O leo assusta, inconveniente, espaoso, grande, forte
e guloso. Mas cava espaos para mostrar sua presena e, ao
afirmar-se, desmonta cenrios e roteiros. Mas o que ainda
precisa ser estabelecido, criado?
A terceira transformao proposta por Nietsche toma a
ideia de criana. A criana a inocncia e o esquecimento, um
novo comear, movimento, afirmao, disposio. O esprito
quer sua vontade e vontade de criao est na criana. Como
educadores certamente somos por vezes camelos e lees. Mas
estaramos exercendo nossa condio de criana? O que andamos inventando, quais as novas possibilidades de fazer conexes entre os contedos, entre as sries, entre as disciplinas?
O que continuamos a repetir sem perceber que o sentido j
se foi e que tomamos o tempo do estudante indevidamente?
Qual a nossa ao criadora? Refletir sobre nossos processos
pedaggicos, nossos planos de ao, pode ser um bom incio
para desencadear a imaginao e a aventura. Est a o espao
do professor-criana.
Para Bachelard (1988) o hbito o pior inimigo da
imaginao. Imaginar desejar e proteger o que ainda est
ausente. No livro A Potica do Espao, o autor defende o direito
e nosso dever de construir imagens de um espao feliz. Proponho trazer essa ideia para o espao escola e perguntar o que
andamos fazendo para proteger essa imagem de espao feliz.

A obra bachelardiana (1884-1962) encontra-se no


contexto da revoluo cientfica promovida no incio do
sculo XX (1905) pela Teoria da Relatividade, formulada
por Albert Einstein. Todo seu trabalho acadmico
objetivou o estudo do significado epistemolgico
desta cincia ento nascente, procurando dar a esta
cincia uma filosofia compatvel com a sua novidade. E
partindo deste objetivo que Bachelard formula suas
principais proposies para a filosofia das cincias: a
historicidade da epistemologia e a relatividade do objeto.
O novo esprito cientfico, portanto, encontra-se em
descontinuidade, em ruptura, com o senso comum,

100

Didtica Geral

o que significa uma distino, nesta nova cincia,


entre o universo em que se localizam as opinies, os
preconceitos, enfim, o senso comum e o universo das
cincias, algo imperceptvel nas cincias anteriores,
baseadas em boa medida nos limites do empirismo,
em que a cincia representava uma continuidade,
em termos epistemolgicos, com o senso comum.
A ruptura epistemolgica entre a cincia
contempornea e o senso comum uma das marcas
da teoria bachelardiana. Fonte: Wikipdia. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Gaston_Bachelard>. Acessado em:
14 nov. 2009.

1.16 | A escola protegida


Precisamos aprender a defender esse espao de foras
adversas, de hostilidades. Aprender a imaginar como gostaramos de ocupar esse espao e proteg-lo. Um espao que
resguarde nossas frustraes, decepes, e acolha nossos
sucessos com a mesma medida. Aprender a habitar um espao
que se quer fazer feliz, por vezes comea quando aprendemos
a morar em ns mesmos. Qualquer morada implica uma via
dupla: ela se faz com a gente e ns nos constitumos com ela.
A experincia esttica em geral depende de espaos cheios.
Como diz Bachelard (1988), quase inimaginvel pensar uma
gaveta vazia. O devaneio se move pelo movimento do espao ocupado. difcil pensar uma sala de aula vazia, difcil
desej-la. Imaginamos uma sala ocupada e criamos sonhos,
desejos e expectativas.
Habitar um espao encontrar redutos onde possamos nos abrigar, por vezes nos encolher. Segundo Bachelard
(1988), s habita com intensidade aquele que aprendeu a se
encolher. Todos temos as memrias dos cantos, espaos da
intimidade que merecem ser protegidos para que a escola
possa construir um espao humano.
Em uma escola preciso imaginar a grandeza e a
miniatura, o silncio e o barulho para salvaguardar as inevitabilidades. Do barulho pode surgir a criatividade. O silncio
pode dar em nada. Precisamos poder dizer como habitamos
nosso espao vital considerando todas as dialticas da vida,
como nos enraizamos em um canto do mundo (Bachelard).
Precisamos acreditar que a nossa memria poder fixar
lembranas de proteo e de experincias estticas. Como
estar sendo construda a memria de escola dos estudantes brasileiros? Qual a nossa lembrana de escola? A vida
comea mais fechada e protegida para que possa alargar-se
e expandir-se.
Como so nossas salas de aula? De onde vem a luz, os
sussurros, o silncio? O que est atravancando os movimentos do corpo e da mente? Tem espao para o devaneio? Tem
pores clandestinos? Que itinerrios esto registrados nos
caminhos que a sala de aula viabilizou? O espao convida
ao, e antes da ao a imaginao trabalha.

O espao um lugar que d ao ser humano razes


para viver! Para habitar preciso construir. Nossa atividade
esttica poderia ser ler nosso espao, ler nossa escola, ler
nossa sala de aula. O que nos protege? Quais hostilidades
esto aparecendo e por qu? Existe clima para a imaginao?
Existe lugar para os espritos livres? Ou temos de ser todos
iguais, seguir uma mesma cartilha? A dissonncia tem lugar,
o espao arejado? O que me impede de sonhar e imaginar
nesse espao? Onde esto as rachaduras? Quais seriam os
primeiros consertos necessrios?
Uma escola contempornea talvez devesse estar vida
de ver, reparar quem so nossos alunos, o que interessa e o
que no interessa; deveria interessar-se em toc-los, em como
estabelecer aprendizagens. Nossa viso no pode ser gulosa,
ver mais do que existe, colocar no aluno o que l no est. O
riso irnico nem sempre pretende o constrangimento, o corpo
que mexe no deseducado, a voz que alardeia nem sempre
quer interromper.
Existe uma luta que precisa acontecer contra a inadequao, a insuficincia, a mutilao de nossa cultura para
resgatar o afeto perdido. Em tempos de ganncia, acelerao,
velocidade, abstinncia moral e misticismos compensatrios,
a imaginao, como expresso da arte, nos pe em outro
ritmo, a pressa atropela, invade, impede. O oposto da pressa no a lentido, mas um deslocamento mais espaoso,
mais esttico, silencioso e atento ao que nos passa enquanto
andamos. A experincia para acontecer precisa de tempo e
ritmo prprios.
preciso desejar conservar o espao vivo. Conservar
remete tradio. No devemos pensar em mudar tudo,
pois falhamos tambm quando no conservamos nada. O
que deixamos de conservar em nossos processos educativos?
Que tradio precisa de proteo?
Nas salas de aula formais e no formais h espao para
vrios crescimentos, e valeria inspirar-se em Rilke, citado por
Bachelard (1990), quando diz: essas rvores so magnficas,
mas mais magnfico ainda o espao sublime e pattico
entre elas, como se, com seu crescimento, ele aumentasse
tambm. Crescer com os outros provoca novas estticas que
podem nos fazer habitar um lugar feliz. E felicidade no essa
coisa plena, simtrica, estvel. Felicidade implica cavar, em si

mesmo e nos outros, desejos e meios para movimentar-se,


para criar, para sentir-se bem quando estamos com uma ideia
na cabea.
Que possamos viver nessa condio: criaturas que habitam a terra, os espaos concretos e materiais, mas que no
desistem de sonhar, de desejar habitar tambm os espaos
areos, mais leves, arejados e cheios de pessoas capazes
de reparar nos pequenos detalhes que nos fazem sensveis
e criativos. A sala de aula um desses lugares e, portanto,
preparar-se para ele faz todo sentido. A Didtica nos convida
para criar, no ambiente escolar, mltiplas e variadas formas
de aprendizagem, materializando a metfora da criana que
indica nossa capacidade de inveno e compromisso com o
ser humano.

1.17 | Os alunos e o
conhecimento
O primeiro aspecto diz respeito ao excesso de formalismo, isto , o apego excessivo ao conhecimento pronto,
acabado e j produzido afasta a possibilidade de torn-lo
agradvel, acessvel, motivador aos alunos, no permitindo
a utilizao de metodologias adequadas e diferenciadas que
possibilitem o brincar com o conhecimento, transformando o
ato de aprender em algo desagradvel e maante.
O segundo aspecto apontado o fato de a educao
ainda centrar-se, mais fortemente, na situao de ensino e
menos na de aprendizagem, isto , firma-se numa posio
antiga e, talvez, difcil de rever (pois nela at mesmo os alunos
se consideram protegidos), que a do princpio que deve
ter algum que ensine (o professor) e algum que aprende (o
aluno); algum que tudo sabe, ou deveria saber, e algum
que nada sabe e precisa aprender. Algo muito prximo das
antigas teorias do ensinar tudo a todos e da tbula rasa,
entre outros, modelos extremamente estticos, nada relacionais, que dificultam a interao professor aluno e o processo
de aprendizagem. Como exemplo desta linearidade apresentamos o quadro 01:

Linearidade

Objeto

Sujeito

Referencial

Avaliao

Produto da
aprendizagem

Seletiva

Resultados

Alunos

Disciplinas

Sano

Quantitativo

Propedutica

Classificao

Cristalizado

Uniformizadora

Provas

Transmissora

Exames

Centrada no ensino
Fonte: Zabala (1998, p. 199).

Didtica Geral

101

Como afirma Meirieu (1998, p. 72), temos que nos conscientizar de que certas coisas mudaram.

Esta citao extremamente sria e profunda, faz repensar e analisar algumas coisas que acontecem no processo
de aprendizagem alheias ao que apontado, direcionado to
bem por diversas teorias.
Pois bem, o que se v, na maioria das vezes, se distancia,
e muito, deste propsito de justia. O que se observa uma
avaliao servindo apenas para medir resultados finais, para
aprovar ou reprovar, perseguir alunos e, o que pior, enfraquecer a aprendizagem. Ou seja, muito mais utilizada como
mecanismo de poder, pois em alguns casos o que mais se
pratica a injustia. Para ilustrar, vejamos alguns depoimentos
de alunos para perceber claramente estas caractersticas da
avaliao no dia a dia dos alunos:

No h mais o sujeito-em-si, pgina virgem ou cera


mole totalmente disponvel s solicitaes externas,
assim como tambm no h saber-em-si, entidade
perfeitamente arquitetada, que deveria estar fora do
alcance das malversaes pedaggicas.

Deste modo, a relao entre ensino, aprendizagem e


o conhecimento se originam muito dos problemas da sala de
aula. Da a importncia de se rever as concepes de aprendizagem que podem estar permeando e norteando o trabalho
do professor na sala de aula.

Seus mtodos de avaliao so intrigantes, pois certos


alunos obtm nota, outros no. No discute sobre
a prova. No admite ideias contrrias s dela. No
libera nota de provas. Provas orais deveriam ter 2
ou 3 professores avaliando. Uma avaliao bimestral
oral e, outra, um projeto. , no mnimo, estranha sua
avaliao. (Comentrio de aluno entrevistado na pesquisa de

Olhando para a literatura existente, percebe-se


que a denncia, sobretudo a respeito da escola,
j foi amplamente proclamada e descrita. O que falta
so tentativas, perspectivas de superao e solues,
ou, quem sabe, liberdade de ousar, de concretizar
sonhos, de pensar e agir pedagogicamente, atravs
de ideias pessoais e originais, tentando deixar de lado
certos modismos e estrelismos to comuns na rea.

doutorado da professora Neide Arrias Bittencourt)

[...] Explicava a matria apenas com conversas, no


escrevia nada no quadro. Aplicava provas com consultas,
em grupo, para serem feitas em casa, no vinha em
muitas provas. (Comentrio de aluno entrevistado na pesquisa de
doutorado da professora Neide Arrias Bittencourt)

As razes da utopia esto no fato de que o homem no


um ser satisfeito e o mundo no est terminado. Mas
que ainda no e pode vir a ser (a esperana). Isto
indica que a utopia (vir a ser) deve se realizar numa ao
concreta (CUNHA, 1985, p. 28).

Laurence Gough | Shutterstock

Cunha resume, dizendo: preciso a utopia que denuncia para que surja a utopia que anuncia (p. 29). Parece
ser chegada a hora da segunda utopia proposta pela autora,
pois a primeira j aconteceu.
O terceiro aspecto apontado em relao distoro da
avaliao. Ele ser aprofundado no captulo 3 deste caderno.
Apenas para dar incio s reflexes sobre este tema, citaremos
Zabala (1998, p. 103):

Tambm basta fazer um breve exerccio de memria


para lembrarmos situaes de verdadeiro pnico quando era
dia de prova.

Avaliao s tem sentido para a aprendizagem


quando os resultados permitem ao aluno continuar
progredindo. E isto s ser possvel quando a avaliao
dos resultados que se transmite ao aluno for feita com
relao a suas capacidades e ao esforo realizado.
Este provavelmente o nico conhecimento que
preciso saber com justia, j que o que permite
promover a autoestima e a motivao para continuar.
Alunos concentrados em dia de prova

102

Didtica Geral

Entretanto, avaliao no algo solto, mas uma decorrncia da concepo de aprendizagem que permeia o trabalho
escolar, mais especificamente a prtica pedaggica do professor. Caso ela seja linear, esttica, reprodutivista, claro que
isso vai refletir em todo o processo de aprendizagem.
Assim, vemos que, antes de falarmos em avaliao,
temos que conhecer/rever as concepes de aprendizagens
para, a partir disso, refletir, decidir que professor quero ser,

num exerccio de autonomia, de protagonismo e tomada de


deciso.
Observado deste modo a possibilidade de avanar da
linearidade para um ensino dinmico, relacional, interativo, o
que possibilitaria avaliar s avessas, sem que fosse um modo
esttico, sancionador, quantificador e/ou apenas classificador.
Para isso, preciso visualizar outra possibilidade de ensino. Vejamos no quadro 02 como seria o ensino num esquema
mais relacional, interativo.

Aprendizagem
totalizadora

Objeto

Sujeito

Referencial

Avaliao

Produto da
aprendizagem

Formao

Processos

Alunos

Capacidades

Desafiadora

Descritivo

Professores

Habilidades

Relacional

Interpretativo

Diversidade

Atitudes

Auxiliadora

Construtiva

Competncias

Integral

Fonte: Zabala (1998, p. 199).

Com este quadro, e analisando situaes concretas da


vida escolar, fica mais fcil responder como fica a avaliao
nesse contexto de mudanas, pois no esquema apresentado
no quadro 02 no se justificaria uma avaliao punitiva, sancionadora, ou seja, burocrtica, linear, como a apresentada
no quadro 01. Esta sempre teve e tem carter disciplinador,
muitas vezes, punitivo. Num sistema mais aberto, como o
apresentado no quadro 02, no teria mais sentido algum.
Para Vazquez (1997, p. 209):

A atividade terica por si s no prxis, afirma-se,


tambm, que enquanto a teoria permanece em seu
estado puramente terico, no se passa dela prxis e,
por conseguinte, esta de certa forma negada. Temos,
portanto, uma contraposio entre teoria e prtica
que tem raiz no fato de que a primeira, em si, no
prtica, isto , no se realiza, no se plasma, no produz
nenhuma mudana real. Para produzir tal mudana no
basta desenvolver uma atividade terica: preciso atuar
praticamente. Ou seja, no se trata de pensar um fato, e
sim de revolucion-lo.

Para isso, necessrio representar este espao de pedaggico interativo, portanto, em primeiro lugar teve-se que
reorganizar o espao pedaggico, tornando-o mais relacional,
interativo e participativo. Para Perrenoud (1999, p. 105), o
clima, as condies de trabalho, o sentido da atividade ou
autoimagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou
cognitivos das situaes didticas.

Foi pensando nesta necessidade de se mudar o espao


pedaggico que surgiu o grfico 1. Ele representa o esforo
realizado, no sentido de reorganizar o espao pedaggico,
tendo por alvo a organizao da aula de modo a privilegiar a
aprendizagem como centro do processo pedaggico.

Apoio metodolgico
Conhecimento
Relao
A-A

Prtica reflexiva
Aprendizagem

Professor
Relao
P-A / A-P

Aluno

Grfico 1: Como seria o espao pedaggico interativo.


Fonte: Bittencourt (1991, p. 74)

Hoje, tanto na fundamentao terica amplamente


divulgada como nos documentos oficiais (Diretrizes Nacionais
de ensino, Parmetros Curriculares Nacionais PCNs) h uma
forte presso, uma cobrana constante e conceitual para que a
escola mude suas formas avaliativas, para que ela d um basta
ao seu enfoque tradicionalista, linear de ser, e abra espaos
para outras formas de acompanhamento da aprendizagem.

Didtica Geral

103

Esta presso vem tambm de setores produtivos da


sociedade, que no confiam mais, quando da contratao de
seus funcionrios, nos histricos escolares contendo apenas
notas, expedidos pelas universidades como sendo indicadores de qualidade dos alunos nelas formados. Estes setores
querem saber mais: se tais alunos so criativos, habilidosos,
competentes, se sabem gerir conflitos, trabalham em grupos,
pensam coletivamente, etc.
Mas, voltando aos trs aspectos expostos, no mais
possvel continuar apenas diagnosticando problemas. Precisamos trat-los, ou melhor, se faz necessrio no apenas tratar,
medicar, preciso curar, solucionar.

Utilize a fundamentao terica apresentada neste captulo para descrever como voc analisa/entende a figura abaixo:

Apoio metodolgico
Conhecimento
Relao
A-A

Prtica reflexiva
Aprendizagem

Professor
Relao
P-A / A-P

Aluno

Leitura orientada
(captulo 1)
Segundo Nietzsche, o mundo passa indefinidamente pela
alternncia entre a criao e a destruio, alegria e sofrimento, bem e mal, sucesso e fracasso, assim no pode esperar
encontrar um lugar de sossego e paz absolutos. Toda a formao permanente de um educador no o colocar em porto
seguro, mas poder estabelecer referncias para sustentar
a turbulncia. A didtica enquanto uma trajetria da aprendizagem estabelece tambm referncias, ensina a partir das
experincias, contudo precisa reconhecer seus limites. Considerando os contedos apresentados neste livro, quais seriam
as referncias bsicas da didtica que ajudariam um professor
a assumir sua tarefa em sala de aula?

Poste seu comentrio no Frum.

104

Didtica Geral

A relao pedaggica no
contexto do ensino
Objetivo geral
Provocar uma reflexo nos leitores, atravs do
referencial terico, para que os mesmos possam pensar na possibilidade de uma educao humanizadora
a partir das relaes entre o processo de aquisio de
conhecimento e elementos condicionantes da prtica
pedaggica em contextos escolares, identificando o
papel da atividade docente como prtica poltica e social
permeada de valores, opes filosficas, epistemolgicas e metodolgicas.

2.1 | Da escola que temos


para a escola que queremos
H outros aspectos que atingem diretamente a sala de
aula, alm dos trs aspectos descritos no captulo anterior: o
primeiro diz respeito ao excesso de formalismo; o segundo aspecto apontado o fato de a educao ainda centrar-se, mais
fortemente, na situao de ensino; e o terceiro em relao
distoro da avaliao de aprendizagem. No dia a dia da sala
de aula existem outras presses, externas escola, que assustam e com as quais, muitas vezes, no sabemos como lidar.
A maior delas diz respeito ao desenvolvimento do
mercado e rapidez da produo de novas tecnologias, que
afetam a organizao do trabalho e as formas de produo,
[...] modificando cada vez mais o perfil do trabalhador, necessrio para esse novo tipo de produo (SEABRA, 1994,
p. 77) (grifo nosso).
Lobo (2004)15, falando sobre a escola e o profissional do
futuro, tambm alerta para estas novas exigncias:

Os especialistas propuseram, diante do desafio de definir


esse perfil, algumas caractersticas que no poderiam
ser ignoradas na formao do profissional do futuro: ser
flexvel, capaz e disposto a contribuir para a inovao
e ser criativo; ser capaz de lidar com incertezas, estar
interessado e ser capaz de aprender ao longo da vida;

15 Artigo de Roberto Leal Lobo e Silva Filho na Folha de S. Paulo de 06


dez. 2004.

ter adquirido sensibilidade social e aptides para a


comunicao; ser capaz de trabalhar em equipe, desejar
assumir responsabilidades, tornar-se empreendedor;
preparar-se para o mundo do trabalho internacionalizado
por meio do conhecimento de diferentes culturas e,
finalmente, ser verstil em aptides multidisciplinares e
ter noes de reas do conhecimento que formam a base
de vrias habilidades profissionais, como tecnologias e
informtica.

Segundo Seabra (1994, p. 79), o homo studiosus, o


grande sonho dos humanistas de libertar o homem das tarefas desumanizantes e tornar a cultura, o saber e as artes sua
principal ocupao, passa pela viso unificadora de escola e
profisso, ou seja, no existem mais diferenas entre as duas.
Ao contrrio, para ele [...] a escola tem que preparar seus
alunos para esta realidade, eles tero que aprender a aprender,
e aprender a faz-lo com autonomia. O que importa gastar
mais tempo numa formao de qualidade e investir na educao continuada.
S que, enquanto o conhecimento corre sobre fibras
ticas, provocando no mercado agilidade e novas necessidades, a escola, na opinio deste autor, [...] est imobilizada
na antiquada formao de erudio que se quer atingir, em
vez de se arrojar na formao de sujeitos crticos, dotados de
autonomia de aprendizagem (SEABRA, 1994, p.77).

Para Libneo (1998, p. 26), verdade que a


escola precisa ser repensada, mas ao mesmo
tempo ele defende que um dos aspectos mais importantes a considerar que ela no detm mais sozinha o
monoplio do saber.

Este enfrentamento seria um dos primeiros passos que


a escola deveria dar rumo sua transformao, pois desse
modo estaria reconhecendo suas limitaes, delimitando sua
zona de abrangncia e podendo, assim, estabelecer parcerias
com outros segmentos da sociedade que tambm geram
o saber. Estes demais setores tambm podem e devem ser
responsveis pelo processo educativo, pelo por vir da humanidade, e no apenas na escola.
Didtica Geral

105

importante ressaltar que estas mudanas, alm de


serem destacadas em grande parte da literatura atual, a autonomia sobre o conhecimento e o aprender a aprender
no so apenas mais um jargo, um modismo; ao contrrio,
tm fora institucional, pois, no final dos anos 90, a UNESCO
promoveu um grande encontro internacional, envolvendo
educadores de todos os continentes, para discutir os problemas da educao no mundo e projetar o que deveriam ser
as polticas educacionais, visando compatibiliz-las com o
perfil que seria exigido dos profissionais do incio do sculo
21. Neste documento, elaborado por DELORS (1999), so
sugeridos quatro pilares para a educao no sculo XXI:
aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver
juntos; e aprender a ser.

Observa-se que, na viso deste autor, trata-se de uma


funo social de resgate da cidadania e dos direitos da superao do indivduo, e no somente o acesso ao conhecimento.
Por este prisma, pode-se perceber uma alterao histrica, um novo paradigma da funo da escola, diferente da observada h alguns anos, por exemplo, quando ela era vista como
local de transmisso e socializao do saber sistematizado.

Omitir-se desta funo poder at se transformar no seu extermnio ou fracasso total, isto ,
a escola tem de agarrar-se ao bonde da histria, de
uma vez por todas, e encontrar sua especificidade ou
um novo sentido.

Tem que encarar de vez que ela no d mais conta de


ensinar tudo a todos; tem que deixar claro a que e por que
veio: s assim ser possvel ser mantida.
Libneo (1998, p.26) tambm vislumbrava outras funes para a escola:

A escola precisa deixar de ser meramente uma agncia


transmissora de informao e transformar-se num lugar
de anlises crticas e produo da informao, onde o
conhecimento possibilite a atribuio de significado
informao.

106

Didtica Geral

Aprender a conhecer

Aprender a ser

Aprender a viver junto

Educao

A funo da escola e da verdadeira responsabilidade


profissional passam por conseguir que nossos alunos
atinjam o maior grau de competncia em todas as suas
capacidades, investindo todos os esforos em superar
as deficincias que muitos deles carregam por motivos
sociais, culturais e pessoais.

Aprender a fazer

Num primeiro momento, que isso seria fragilizar, pode


at parecer que isso seria reduzir ou diminuir o grau de importncia da escola. Entretanto, ela j viveu o momento de detentora mxima do saber, e hoje, devido rapidez como ocorrem
as mudanas nas esferas socioculturais, tecnolgicas, econmicas e polticas, no mais possvel manter esta hegemonia
e acompanhar satisfatoriamente o caminhar da humanidade.
Por outro lado, coloc-la frente s suas verdadeiras
atribuies a aliviaria de julgamentos injustos e de responsabilidades que no lhe cabem, pelo menos com exclusividade,
delimitando melhor seu campo de atuao. No mnimo isto
lhe permitiria ser mais eficiente, mais objetiva e, sobretudo,
menos castradora e catica.
Portanto, seguindo por esta linha de pensamento, qual
seria ento, hoje, a principal funo da escola?
Zabala (1998, p. 212) pondera a este respeito dizendo:

Logo no seu incio, o documento deixa claro a necessidade de se identificar os meios e os fins da educao. Como
Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso
lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as
suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade,

porque seu fundamento o prazer de compreender, de


conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade
imediata estarem desaparecendo, tal a importncia
dada atualmente aos saberes utilitrios, a tendncia
para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveriam
levar os adultos a apreciar cada vez mais as alegrias do
conhecimento e da pesquisa individual (DELORS, 1999,p.78).

O primeiro pilar da educao diz:

Aprender para conhecer, combinando uma cultura geral,


suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar
em profundidade um pequeno nmero de matrias.
O que tambm significa: aprender a aprender, para
beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao

durante toda a vida. [...] Aprender para conhecer supe,


antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a
ateno, a memria e o pensamento [...]. Por outro
lado, o exerccio da memria um antdoto necessrio
contra a submerso pelas informaes instantneas
difundidas pelos meios de comunicao social. Seria
perigoso imaginar que a memria pode vir a tornar-se
intil, devido enorme capacidade de armazenamento
e difuso das informaes de que dispomos daqui em
diante. preciso ser, sem dvida, seletivo na escolha
dos dados a aprender de cor, mas, propriamente, a
faculdade humana de memorizao associativa, que
no redutvel a um automatismo, deve ser cultivada
cuidadosamente. Finalmente, o exerccio do pensamento
ao qual a criana iniciada, em primeiro lugar pelos pais
e, depois, pelos professores, deve comportar avanos
e recuos entre o concreto e o abstrato. Tambm se
devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa, dois
mtodos apresentados, muitas vezes como antagnicos:
o mtodo dedutivo, por um lado, e o indutivo por
outro. De acordo com as disciplinas ensinadas, um pode
ser mais pertinente do que o outro, mas na maior parte
das vezes o encadeamento do pensamento necessita
da combinao dos dois (DELORS, 1999, p. 79, grifos nossos).

O que indutivo? O que busca a compreenso da PARTE


para o TODO. O que seria dedutivo? Ao contrrio, o que busca
a compreenso do TODO para as PARTES. Portanto, tentar
acabar com esta ruptura metodolgica pode ser considerado
um grande salto do documento, ou seja, propor a soma entre
os dois mtodos que, ao longo de toda a histria educacional,
muitas vezes so apresentados como antagnicos, separados.
No segundo pilar, proposto no documento acima citado, fica bastante clara a necessidade de se garantir, na formao dos indivduos, a aquisio de competncias e habilidades
diversas, a exigncia de uma competncia que se apresenta
como uma espcie de coquetel individual, combinando a qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica
e profissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco,
visando tornar esses indivduos aptos a enfrentar diferentes
situaes e a trabalhar em equipe. Mas defende principalmente um princpio fundamental, amplamente discutido na
educao, na Filosofia, que o principio da indissociabilidade
entre teoria e prtica.

Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o


significado simples de preparar algum para uma tarefa
material bem determinada, para faz-lo fabricar no fabrico
de alguma coisa. Como consequncia, as aprendizagens
devem evoluir e no podem mais ser consideradas
como simples transmisso de prticas mais ou menos
rotineiras, embora estas continuem a ter um valor
formativo que no de se desprezar (DELORS, 1999, p. 80).

O terceiro pilar, aprender a viver juntos, a solidariedade como um desafio a ser vencido por todos os povos.

Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso


do outro e a percepo das interdependncias
realizarem projetos comuns e prepararem-se para gerir
conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreenso mtua da paz. (...) de louvar a ideia de
ensinar a no-violncia na escola, mesmo que apenas
constitua um instrumento, entre outros, para lutar
contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa
rdua porque, muito naturalmente, os seres humanos
tm tendncia a supervalorizar as suas qualidades e as
do grupo a que pertencem e a alimentar preconceitos
desfavorveis em relao aos outros. Por outro lado, o
clima geral de concorrncia que caracteriza, atualmente,
a atividade econmica no interior de cada pas, e
sobretudo em nvel internacional, tem a tendncia de
dar prioridade ao esprito de competio e ao sucesso
individual (DELORS, 1999, p. 83).

O documento alerta para a necessidade da descoberta


do outro:

A educao tem por misso, por um lado, transmitir


conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana
e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das
semelhanas e da interdependncia entre todos os
seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola
deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla
aprendizagem. Algumas disciplinas esto mais adaptadas
a este fim, em particular a geografia humana a partir do
ensino bsico e as lnguas e literaturas estrangeiras mais
tarde (DELORS, 1999, p. 84).

Nota-se com isso um grande respeito aos alunos, e a necessidade de descobrir-se, ou, pelo menos, incentivar a identificao dos projetos pessoais para com o seu curso, buscando
um sentido pessoal em estar frequentando a universidade, o
curso, ou uma determinada disciplina, neste caso a Didtica.
Para tanto, o aluno deve buscar um sentido prprio, mesmo
que esteja numa turma de quarenta, setenta alunos, quatrocentos na modalidade EAD, ele no precisa pensar como
todos. Ele pode e deve ser UM, ou melhor, deve preocupar-se
com a dimenso do EU.
Dentro desta dimenso do EU h a possibilidade de se
resgatar o lado humano da educao, e fica assim claramente
contemplado o quarto pilar proposto para a educao na atualidade, que o aprender a ser. Neste pilar, para Delors (1999,
p. 85), a educao deve contribuir para o desenvolvimento
total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade,
sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade.
Didtica Geral

107

E acrescenta que (...) a educao antes de mais nada uma


viagem interior, cujas etapas correspondem s da maturao da
personalidade (DELORS, 1999, p. 87).
Completando assim a apresentao dos quatro pilares,
podemos observar uma mudana paradigmtica da educao, sem muita novidade, pois historicamente este momento
j foi de algum modo abordado, uma viso que deseja uma
educao mais voltada para o afetivo, para o humano, para
os valores sociais. Bloom, na dcada de 70, j defendia a
formao total: cognitiva, psicomotora e afetiva. Imaginemos o seguinte: no 1 pilar: aprender a conhecer estaria a
preocupao cognitiva, terica, intelectual; no 2 pilar: aprender a fazer garantir-se-ia o direito, o acesso prtica, s
competncias do saber-fazer; no 3 e no 4 pilares: aprender
a viver junto e a ser a conquista mais importante: o direito
de exercer a cidadania, de ser e de expressar sentimentos,
valores e atitudes.
A este respeito, Zabala (1998, p. 28) apresenta a seguinte questo:

At hoje, o papel atribudo ao ensino tem priorizado as


capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas
que se tem considerado mais relevantes e que, como
sabemos, correspondem aprendizagem das disciplinas
ou materiais tradicionais. Na atualidade, devemos
considerar que a escola tambm deve se ocupar das
demais capacidades, ou esta tarefa corresponde
exclusivamente famlia ou outras instncias? Por acaso
dever da sociedade e do sistema educacional atender a
todas as capacidades da pessoa?

Para ele, se a resposta for afirmativa, se acharmos que


a escola deve promover a formao integral dos alunos, ter
que identificar instrumentos rigorosos de acompanhamento
desta formao e, consequentemente, de seu crescimento
como um todo, alm de avaliar se a nossa interveno
coerente; nisto que estaria nossa funo social como educadores.
Convm deixar claro que, por trs desta postura de
interveno pedaggica consciente, vir toda uma viso
sociolgica e filosfica da educao, ficando, desse modo,
mais fcil identificar os discursos, por muitas vezes vazios,
de desenvolvimento do senso crtico, formao para a cidadania; discursos estes muitas vezes deslocados da prtica
pedaggica da sala de aula, que destoam e nada tm a ver com
esse compromisso. Porque no basta a formao total do indivduo fazer parte dos pilares da educao e estes estarem na
base filosfica dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs
se no estiverem presentes no dia a dia da sala de aula, na
prtica pedaggica dos professores, nos objetivos de aprendizagem traados nos planos de aulas, ou seja, para tornar-se
uma lio de cidadania precisa estar nos bancos escolares e,
assim, ganhar as ruas.

108

Didtica Geral

Portanto, atravs deste suporte da educao, internacionalmente elaborado e referendado, fica assegurado o direito ao aprender de vrias formas. E fica aberta a possibilidade
de desenvolver o indivduo na sua totalidade: mente, corpo,
esprito e ser social. Isto fora a trocar as lentes, mudar o foco
e a enxergar que, definitivamente, no o professor, nem os
contedos, nem a avaliao o centro do processo de ensino,
mas sim a aprendizagem. Ento, como estas mudanas nas
relaes estabelecidas na sociedade, na educao, afetam o
processo de aprender na escola?

2.2 | Concepes de
aprendizagem e o aprender
em sala de aula
Fazendo uma anlise das abordagens educacionais,
parece que privilegiar os extremos tem sido o grande marco.
A to procurada teoria da Curvatura da Vara, proposta por
Saviani (1982), deve ser entendida como sendo a busca do
equilbrio entre os extremos. Talvez a dificuldade de se estabelecer este equilbrio seja o principal motivo de ainda hoje
no ter sido alcanado.
Vrios autores exploraram este tema em seus estudos:
Saviani (1982), Mizukami (1986), Fusari (1988), entre outros.
Esta diversidade terica pode at ter provocado alguns avanos e enriquecido as discusses acadmicas, mas acabou
tambm gerando um abismo de ideias em que muitos se
perderam.
Discutindo sobre esta temtica na formao de professores, Martins (1997, p. 42), citando Madalena Freire Weffort,
condensa as diferenas e as semelhanas das vrias abordagens em trs grandes concepes. So elas: a concepo de
educao autoritria, a concepo de educao espontanesta
e a concepo de educao democrtica.

Atravs do estudo das abordagens, das tendncias da educao, ser possvel construir um
conceito prprio de aprendizagem, para, de posse dele,
identificar quais frequentemente permeiam a prtica
pedaggica de muitos professores. Ou seja, a tomada
de deciso: que professor quero ser?

Para ela, a Concepo de Educao Autoritria


aquela que busca a homogeneidade, a fora propulsora:
tudo deve ser igual. A prova marca o fim de uma etapa, onde,
independentemente dos resultados, o professor segue em
frente. A avaliao ensina a subservincia e a passividade,
especialmente frente ao conhecimento.

Na Concepo de Educao Espontanesta, o professor no se sente vigiado, cobrado, e algumas vezes se sente
carente, abandonado. Tem tanta liberdade para trabalhar que
chega a perder os prprios parmetros. A avaliao est imbricada com o envolvimento prazeroso, com o conhecimento
aflorado na ao pedaggica. Os contedos no so sistematizados, pois o grande fantasma o modelo, a forma. A avaliao do aluno centrada no processo vivido, frequentemente
proposto atravs da autoavaliao.
Na Concepo de Educao Democrtica resgata-se o
papel da autoridade, a heterogeneidade valorizada, o aluno
trabalha seus conflitos cognitivos e afetivos. A avaliao no
tem data marcada para acontecer, pois ela um processo contnuo. No profissionalismo de sua ao, o educador observa,
registra e reflete as respostas de seus alunos para avaliar e
planejar sua nova ao.
Executando o princpio da Curvatura da Vara proposta
por Saviani (1982), usando uma vara de marmelo como instrumento, veremos claramente que, quando flexionada de
um extremo ao outro, jamais, devido sua flexibilidade, ela
voltar ao outro extremo, e sim, realizando movimento de
zigue-zague, como o pndulo de uma balana, ir parar no
meio. Por isso, observando as concepes propostas por Weffort, o equilbrio estaria na Concepo Democrtica.
A partir destes marcos tericos at aqui expostos,
focalizando uma aprendizagem totalizadora, sem fronteiras,
para o sculo XXI, capaz de enfrentar os novos desafios, a
escola dever ter como foco duas coisas: o conhecimento e
o indivduo. No mais separados, contrapostos; ao contrrio,
unidos como uma nica coisa, indissociveis e, por que no
dizer, apaixonados entre si.
Apaixonados, sim, porque teremos que resgatar o amor,
o valor, o interesse que perdemos, nos ltimos tempos, pelo
conhecimento, pela escola, talvez no como ela concebida,
atualmente, mas com certeza uma escola mais prxima do
indivduo e da sociedade, mais comprometida com o conhecimento e no s com a transmisso de contedos e de informaes. Confirmando isso, Leite (1997, p. 167) afirma que de
uma coisa temos certeza, a aprendizagem s individual na
existncia do sujeito; na essncia, ela profundamente social.
Lgico que seria um conhecimento relevante, necessrio e significativo para o indivduo e para a sociedade. Um
conhecimento til, no no sentido utilitarista, mas comprometedor, envolvente em relao s necessidades do indivduo enquanto cidado do mundo, neste cenrio globalizado,
interligado a redes informacionais, em que a possibilidade de
aprender a aprender deve ser cada vez maior, atribuindo-lhe
uma caracterstica de universalidade, holstica, e que vise formar o indivduo integralmente16.

No segundo captulo, Escola e democracia I a


teoria da Curvatura da Vara abordado um carter
preparatrio para a pedagogia histrico-crtica, centralizando a viso no aspecto polmico gnosiolgico.
Mostrando que no se trata de uma exposio exaustiva
e sistemtica, mas da indicao de caminhos para crtica
do existente e para a descoberta da verdade histrica,
empreendendo a uma precauo radical da pedagogia
liberal burguesa sendo a denncia da escola nova,
que era apenas uma estratgia visando demarcar mais
precisamente o mbito da pedagogia burguesa de inspirao marxista. Para reverter a tendncia dominante,
Saviani mostra a teoria da curvatura da vara de Lnin.
Saviani mostra um processo de tentativa de ajustes da
educao do seguinte modo: quando a vara est torta,
ela fica curva de um lado, e se voc quiser endireit-la,
no basta coloc-la na posio correta. preciso curv-la para o lado oposto (SAVIANI, 2000, p.40).

2.3 | O que seria aprender?


Pode-se afirmar que ainda se sabe muito pouco sobre
os processos de ensino e de aprendizagem e as variveis que
inter-relacionam ambos. Por isso, torna-se urgente a necessidade de se buscar, atravs de um aprofundamento terico
nas novas tendncias educacionais, a verificao destes dois
conceitos.
O primeiro a ser revisto seria o de aprendizagem. No
podemos mais negar alguns conceitos aqui identificados e
expressos por alguns autores, entre eles MEIRIEU (1998). Para
ele, a aprendizagem vista como construo do conhecimento, e ela s ocorre quando existe um projeto pessoal ligado a
um projeto de mundo.

H aprendizagem, ou seja, construo dos


conhecimentos, apenas porque j h interao entre
informao e um projeto. Na verdade, essa interao,
que no seno uma nova maneira de descrever o que se
passa na histria de um sujeito, entre ele e o mundo, a
prpria dinmica de toda aprendizagem (p. 57).

Ou melhor: a aprendizagem seria um processo interno


alimentado, incrementado, ampliado, reconstrudo por processos externos. E para que haja xito do processo externo
necessrio que ele seja selecionado pelo processo interno.

16 Mais adiante ainda ser possvel ver como estas concepes influenciam o modo diferenciado de ver o aluno, a avaliao, o planejamento, pois a teoria s tem sentido se for para refletir, melhorar e transformar a prtica, isto , ser reflexiva.

Didtica Geral

109

Na verdade, aprender compreender, ou seja, trazer


comigo parcelas do mundo exterior, integr-las em meu
universo e assim construir sistemas de representao
cada vez mais aprimorados, isto , que me ofeream cada
vez mais possibilidades de ao sobre esse mundo (p. 37).

Vendo a aprendizagem por este prisma, fica mais fcil


identificar o porqu do distanciamento e das dificuldades
enfrentadas pelos processos de ensino e de aprendizagem.
Assim, entendemos que estes dois aspectos foram, praticamente, forados unidade, sendo que muitas vezes o conflito
e a polmica eram e so o seu forte. Entretanto, aps conceitu-los fica claro entender, agora, a causa da diversidade, pois
como unir, tratar de maneira igual duas coisas to antagnicas
e distintas? Uma (o ensino), um processo externo, ligado ao
mundo, ao meio, e a outra (a aprendizagem), um processo
interno, ligado ao interesse, ao projeto pessoal do indivduo,
isto , assimilao do mundo.

Encarando, revendo estes conceitos desta


maneira, o ensinar no poderia mais ser visto
como uma mera transmisso de contedos, e sim
como um processo de interao entre o indivduo e o
conhecimento, entre o mundo e o projeto pessoal de
cada um, entre um projeto de ensino e um projeto de
aprendizagem.

Assim, no se admitiria mais uma simples circulao de


informaes, muitas vezes sem sentido, que satisfaz apenas
a currculos e programas distantes da realidade e, principalmente, at distantes das necessidades do indivduo, do seu
projeto pessoal.
Portanto, com esta concepo de ensino e aprendizagem fica difcil manter as aulas, o ensino, a relao professor-aluno do modo como geralmente esto configurados. Um
passo a ser tomado para reverter isto diz respeito forma pela
qual o aluno visto, pois, segundo Meirieu (1998, p. 64), ele
indiscutivelmente o autor dessa aquisio pelo seu esforo
de assimilao ativa para encontrar, como mostrou Piaget, o
ponto de equilbrio entre seu projeto e seu meio.
Meirieu (1998, p. 143) insiste no respeito aos alunos, pois
a escolha das metodologias a partir das estratgias de um
sujeito inevitvel e, no entanto, deve ser superada. Mas s
poder ser superada se, em um primeiro momento, tiver sido
respeitada. No h nesta postura excessos, mas sim zelo,
coerncia com a postura terica. Alerta tambm para o fato
de estas metodologias no tenderem para um autodidatismo,
e refora a necessidade de o aluno ser agente e parceiro do
seu aprender: Como fugir do faa como quiser ou do faa

110

Didtica Geral

como eu quero. O que fecundo, por outro lado, buscar


incansavelmente aquilo que poderamos querer juntos (MEIRIEU, 1998, p. 40).
Ainda com relao aos cuidados com as metodologias,
diz que

sendo assim, a ao didtica deve enriquecer o


repertrio metodolgico dos sujeitos, apoiando-se nas
competncias adquiridas para explorar novas estratgias
e construir novas capacidades. (MEIRIEU, 1998, p. 134)

Para esta viso de aprendizagem, preciso analisar de


que modo, atravs de quais estratgias, o aluno interage e
assimila melhor o conhecimento.
Alguns autores, preocupados com isso, afirmam que:

Primeiro o aprendiz constri alguma coisa, ou seja,


o aprendizado atravs do fazer, do colocar a mo na
massa. Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo
algo do seu interesse e para o qual ele est bastante
motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem
mais significativa (VALENTE, 1993, p. 33).

Para aprender indispensvel que haja um clima e um


ambiente adequados, constitudos por um marco de
relaes em que predominam a aceitao, a confiana,
o respeito mtuo e a sinceridade. A aprendizagem
potencializada quando convergem as condies que
estimulam o trabalho e o esforo (MEIRIEU, 1998, p. 40).

Para Masetto (1992, p. 92), o professor deve lanar mo


dos facilitadores de aprendizagem que, segundo ele, so:
Estabelecer um clima fsico e psicolgico que conduza aprendizagem;
Envolver os aprendizes num planejamento conjunto de mtodos (tcnicos) e direes curriculares;
Envolver os participantes no diagnstico de suas
prprias necessidades de aprendizagens;
Encorajar os aprendizes para identificar os recursos
e estratgias que permitam atingir os objetivos;
Ajudar os aprendizes a levar frente seus planos
de aprendizagem;
Envolver os aprendizes na avaliao de sua aprendizagem.

Outro autor que utiliza o termo facilitador Seabra


(1994, p. 81), dizendo que h de se transformar a sala de
aula num ambiente interativo, facilitador da aprendizagem,
visando com isso aulas mais dinmicas, interativas, participativas e motivadoras.
Para Valente (1994, p. 24), as novas tecnologias no
podero ficar de fora de toda esta revoluo na educao; ao
contrrio, elas so, em parte, responsveis por ela, e o computador deve ser um aliado nesta possibilidade de autonomia
sobre o conhecimento.

O computador pode enriquecer ambientes de


aprendizagem onde o aluno, interagindo com os
objetos desse ambiente, tem chance de construir o seu
conhecimento. Nesse caso, o conhecimento no passado
para o aluno. O aluno no mais instrudo, ensinado,
mas o construtor do seu prprio conhecimento.
Esse o paradigma construcionista, onde a nfase
est na aprendizagem ao invs de estar no ensino. Na
construo do conhecimento, e no na instruo.

Logo:

Ensinar no , ento, sacrificar uma das duas partes,


abdicar de suas exigncias ou ignorar a pessoa que
aprende; ensinar levar totalmente em conta uma e outra
e montar a histria neste espao; mas a histria nunca
escrita previamente e, para ela, nunca temos receita; a
histria nunca se repete, e no podemos ter a certeza de
sair dela totalmente ilesos. (MEIRIEU, 1998, p. 39).

Nesta citao h uma profunda valorizao do ser


humano, tanto do aluno quanto do professor. Nela o autor
deixa claro que h o espao para o ensino, mas dentro de uma
concepo que resgata o status que a profisso de professor
vem perdendo nos ltimos anos. Se conscientizados deste
compromisso, do significado que venha a ser fazer parte da
histria de uma pessoa ou ao menos escrever uma pgina na
histria da vida de um aluno, o sentido de responsabilidade e
valor que isso traz, com certeza veriam que poucas profisses
tm este privilgio.
Tambm nos alerta que para se escrever uma pgina na
histria de algum precisa, entre outras coisas, romper com a
linearidade, pois a histria se faz na construo, nunca igual
ou se repete e o envolvimento inevitvel.
Em vrios pontos Meirieu (1998, p. 134) refora a valorizao do ser humano, usa palavras fortes para retratar
a importncia de se resgatar o conhecimento prvio, isto ,
partir de algo j conhecido pelo aluno, de admitir que ele saiba
algumas coisas e que possvel estabelecer parcerias.

S se pode ensinar apoiando-se no sujeito, em suas


aquisies anteriores, nas estratgias que lhe so
familiares. O ensino estril se no forem estabelecidas
situaes de aprendizagem em que o educando possa
estar em atividade de elaborao, isto , de integrao
de novos dados em sua estrutura cognitiva. Nada
pode ser adquirido sem que o educando o articule
ao que j sabe. Nada pode ser adquirido evitando ou
neutralizando sua estratgia.

interessante nesta citao, principalmente para professores, notar que o autor no especifica uma faixa etria em
que o aluno teria esta necessidade, podendo-se afirmar que
todos necessitam de atividades que favoream a elaborao e
que se apoiem em conhecimentos anteriormente adquiridos,
caso contrrio o que se faz jogar informaes em terreno
estril, onde nada germinar.
Este cuidado, com certeza, passa por aulas bem planejadas, pela redefinio de contedos, onde se busque primeiro
o que relevante, significativo para ser ensinado, e ainda
por uma postura diferente de se ver o aluno em sala de aula,
estabelecendo com ele parcerias, tentando descobrir o que o
encanta na disciplina, qual o seu projeto pessoal, ou, como
diz Meirieu (1998, p. 84), criar verdadeiras situaes de aprendizagem que levem em conta: as relaes interpessoais, os
objetivos rigorosamente formulados, as estratgias pessoais
de aprendizagem escrupulosamente levados em conta.
Para Demo (1995), preparar pessoas no pode mais ser
efetivado via mero repasse de conhecimentos copiados, porque isto no garante a devida formao bsica que sedimenta
o saber pensar, aprender a aprender. Falando assim, pode-se
at induzir os leitores a pensar que estas expresses sejam
algo novo, uma nova proposta de ensino, mas o prprio Demo
as desmistifica dizendo:

A capacidade de mudar, sobretudo a capacidade


de ser sujeito da mudana, incluindo domnio
tcnico, porm do saber pensar, do aprender
a aprender, algo to antigo quanto os gregos,
que chamavam a isto de filosofia (maiutica,
na expresso socrtica) (1995, p.179).

Citado por Seabra (1994, p. 80), Lev Landau, fsico russo,


props uma mudana nos contedos de Fsica em seu pas,
segundo a qual 150 conceitos foram reduzidos para apenas
cinco. Explicando o porqu, diz o seguinte: [...] quanto menos
informaes inteis colocarmos na cabea de nossos alunos,
mais espao sobrar para as grandes ideias.

Didtica Geral

111

Seabra (1994, p. 81) endossa esta posio, argumentando que

mais vale aprender menos contedos, mas aprender


a ter prazer com o uso do intelecto, a apreciar a
pesquisa, ler por conta prpria e descobrir as demais
informaes, visando o professor como um consultor
para suas dvidas.

Esta redefinio de contedos, o que ensinar, passa por


uma discusso maior nos currculos dos cursos de graduao,
especificamente nos que formam professores. Uma primeira
iniciativa dentro das universidades seria discutir os projetos
de cada curso e viabilizar currculos flexveis para favorecer
a transdisciplinaridade17, principalmente, questes pedaggicas e possibilitar a participao dos alunos para que estes
institucionalizem seus projetos pessoais.
Algumas pistas, contribuies modestas, podem ser
retiradas deste estudo, como:
Uma educao que partilha o ensinar com outros
segmentos da sociedade;
Uma educao voltada, verdadeiramente, para a
valorizao do ser humano, do aluno;
Uma educao que veja o aluno realmente como
parceiro;

A transdisciplinaridade

Um dos mais celebrados pensadores da transdisciplinaridade o francs Basarab Nicolescu. Presidente


e fundador de um centro internacional para a pesquisa
do tema, ele falou ao Aprendiz sobre a dificuldade dos
professores em entender sobre o assunto, que acaba
sendo confundido com outros conceitos e outros prefixos: pluri, multi e interdisciplinaridade. Em outro ponto,
o texto ainda mais complexo ao dizer que devemos
abrir a educao em direo a uma educao integral
do ser humano que transmita a busca pelo sentido.
Nesse ponto, a lgica da estrutura tradicional do currculo escolar subvertida, criando novas misses para
as prticas de ensino. Esta viso transcende os campos
individuais das cincias exatas, humanas e sociais e as
encoraja a se reconciliarem entre si e com as artes, a
literatura, a poesia e a experincia espiritual e validarem
suas respectivas percepes, diz outro texto, a Declarao de Zurique, baseada na Conferncia Transdisciplinar Internacional, realizada em maro de 2000. Nesse
contexto, o que parece claro que as discusses desta
semana giraro em torno da convico unnime dos
pesquisadores participantes: a necessidade de colocar
o ser humano, em seus diferentes nveis de realidade,
no centro dos propsitos da transdisciplinaridade na
cincia e na sociedade. Fonte: <http://aprendiz.uol.com.br/content/phehicedri.mmp>.

Uma educao que busque uma redefinio, dar


relevncia aos contedos;
Uma educao que no tenha medo do envolvimento emocional, mas, ao contrrio, que o reconhea
como elemento necessrio;

2.4 | Competncias pedaggicas


para o exerccio da docncia

Uma educao que valorize o prazer, o gosto pelo


que se faz;

Entre os setores que esto sofrendo alteraes dentro


da relao escolar, falaremos do professor, justamente por
acreditar na sua permanncia no cenrio educacional. Para
Seabra (1994, p. 80) essa distino fundamental, pois no h
mquina que substitua o professor. Acrescenta ele:

Uma educao que pense e execute a verdadeira


avaliao.

[...] por mais que pensemos em utilizar o


vdeo, o computador ou mesmo o velho e bom
quadro-negro, na formao do professor que
desenvolveremos a tecnologia educacional,
preparando lderes, mediadores e estimuladores,
mais do que detentores de conhecimentos.

17 Veja mais sobre esse conceito no quadro A transdisciplinaridade.

112

Didtica Geral

Em alguns momentos de toda essa evoluo


tecnolgica que fomos sofrendo, muitas dvidas
sobre a sobrevivncia e a permanncia do professor no
processo de aprendizagem foram veiculadas.

As dvidas eram: Ter chegado o tempo em que no


sero mais necessrios os professores?, A instalao de
computadores e de outros meios tecnolgicos nas escolas
substituir o professor?, As prprias escolas iro desaparecer, substitudas por centros de informtica ou centrais de
tele-educao e multimdias?
Hoje, superado este momento, muitas vezes at preconceituoso, do uso de mquinas no ensino, muitas so as
realidades a serem enfrentadas pelos professores, devidas, em
parte, fragilidade de seus cursos de formao.
Surgem, atualmente, propostas de traar perfis para
este novo profissional, a fim de dar conta desta nova realidade.
A indicao de perfil feita por Seabra (1994, p. 80) retrata um
professor orientador dentro do processo de aprendizagem:

O professor do final do sculo deve orientar os educandos


sobre onde colher informao, como tratar essa
informao, como utilizar a informao obtida. Esse
educador ser o encaminhador da autoformao e o
conselheiro da aprendizagem dos alunos, ora estimulando
o trabalho individual, ora apoiando o trabalho de
pequenos grupos, ora reunidos por rea de interesse,
sendo este o novo enfoque do aprender.

Demo (1996) descreve as seguintes caractersticas para


o professor:
A Capacidade de elaborao prpria, de construo
autossuficiente de projeto pedaggico criativo, de autonomia acadmica;
B Capacidade de conjugar teoria e prtica;
C Capacidade de constante atualizao;
D Capacidade de motivar atitudes emancipatrias;
E Qualidade formal e poltica.

elas, intercomunicar-se nacional e internacionalmente


por meio dos recursos mais modernos da informtica,
a capacidade de produzir conhecimento e tecnologia
prpria que os faa, ao menos em alguns setores, no
dependente dos outros.

Preocupao parecida mostra Libneo, numa obra com


um ttulo bastante sugestivo para o que estamos retratando
aqui: Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigncias
educacionais e profisso docente (1998). Neste livro ele assevera:

O novo professor precisaria, no mnimo, de uma cultura


geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender,
competncia para saber agir na sala de aula, habilidades
comunicativas, domnio da linguagem informacional,
saber usar meios de comunicao e articular as aulas com
as mdias e multimdias (LIBNEO, 1998, p. 10).

Segundo este autor, esta nova escola ocupa espao de


sntese; nessa escola os alunos aprendem a buscar a informao (nas aulas, no livro, na TV, nos vdeos, no computador) e
os elementos cognitivos para analis-la criticamente e darem
a ela um significado pessoal (LIBNEO, 1998, p. 26). Para
ilustrar, ele lista dez atitudes que o professor deveria assumir
para o novo milnio:
Assumir o papel de mediador entre o aluno e o
conhecimento.
Eliminar as barreiras entre as disciplinas.
Criar estratgias que desenvolvam de forma crtica
a construo do saber.
Ensinar o aluno a pensar criticamente.
Desenvolver a capacidade de comunicao, utilizando recursos tecnolgicos.
Encarar o impacto das mudanas tecnolgicas em
sala de aula.
Promover a oportunidade de escolarizao, respeitando a diversidade.

Masetto (1998, p. 17) tambm se preocupava com a


autonomia produtiva do professor, quando dizia que

Atualizar-se continuamente, cientfica, tecnolgica


e pedagogicamente.

Integrar no exerccio da docncia: conhecimento e


compreenso da dimenso afetiva do aluno.

Como caractersticas bsicas profissionais


destacam-se, alm das j mencionadas, a capacidade
de buscar novas informaes, saber trabalhar com

Possuir tica nas relaes pedaggicas.


Didtica Geral

113

AVAVA | Shutterstock

Para Leite (1997, p. 166):

Sem esforo e trabalho no h aprendizagem, assim


como da mesma forma a conscincia social no se
constri por falta de oportunidades de ao, concepo
e verificao perante a realidade. Desenvolvendo
apenas uma aprendizagem que no gera significado,
os estudantes reproduzem a conscincia de outra
teoria pela teoria, decoreba para provas, no gera
questionamento, nem reflexo, assume valores sem
question-los.

Leitura orientada
(captulo 2)
Analisando a histria em quadrinhos abaixo, luz das teorias apresentadas neste captulo, voc diria que ela faz parte
de um passado? Ou que ela ainda presente em nossas escolas? Em que a teoria estudada, neste captulo, auxiliaria numa
mudana na prtica pedaggica do professor?

HARPER, Babette et al. Cuidado Escola. Brasiliense, 1980.

Alm disso, h outros ingredientes, como paixo pelo


que faz e o gosto, o prazer pelo conhecimento. Desse modo,
estaramos acrescentando a estes perfis valores afetivos e
humanos, ingredientes to necessrios para se viver e exercer
a cidadania. Ou seja, a sociedade precisa de agentes-cidados
que sejam crticos, mas que tambm sejam humanos e solidrios.

114

Didtica Geral

Avaliao de aprendizagem
Objetivo geral
Apresentar qual o verdadeiro papel da avaliao
no processo de aprendizagem, a partir da anlise dos
aspectos tericos, legais e metodolgicos da avaliao,
possibilitando v-la como um instrumento de apoio
aprendizagem para que deste modo os alunos percebam que possvel realizar uma avaliao totalizadora
que promova o aluno atravs das suas potencialidades.

3.1 | Avaliao do processo


ensino-aprendizagem: por
uma avaliao totalizadora

novidades19, entretanto a novidade estaria no fato de se usar


outros instrumentos avaliativos alm da prova. Pensar em
instrumentos de regulao individualizada de atividades dentro da sala de aula, investindo na observao sistemtica e
na interpretao de cada indivduo como sendo nico, acompanhando assim o desenvolvimento de suas competncias,
habilidades, valores e atitudes.
Este tipo de avaliao pode ser visto tambm como uma
possibilidade de se romper com certo pacto da mediocridade, muitas vezes instalado no ensino superior, de acordo com
o qual os alunos faltam muito s aulas, mas tiram notas. Como
diz Perrenoud (1999, p. 133):

A prova cumulativa e o exame do ao aluno uma chance


real ou imaginria de enganar: preparao intensiva
de ltima hora, a cola, auxlio mendigado, seduo
desarmadora, ausncias calculadas, permitindo-lhe
influenciar o julgamento do professor. [...] A avaliao
formativa, contnua e intensiva, no oferece proteo
alguma aos alunos para quem a preguia ou a indiferena
do professor so as nicas chances.

Aps essas anlises sobre a escola, o professor e as


concepes acerca do ensinar e do aprender, surgem questes: que tipo de avaliao precisamos? Se para o ensinar e o
aprender necessrio valorizar projetos pessoais, seguir determinada faixa etria dos alunos, que tipo de avaliao daria
conta desse desafio de se ter a aprendizagem como centro do
processo de ensinar? Que rumos, que possibilidades existem,
para no se ficar apenas na denncia? Como dialogar praticamente com os indicadores tericos at aqui consultados?
Parece unnime que a avaliao precisa ser urgentemente revista, para que estes propsitos de aprender ocupem
o centro do processo. Que o ser humano seja valorizado na sua
plenitude e que seu desenvolvimento vise totalidade. Assim,
avaliar apenas cognitivamente, medindo somente atravs de
notas, no parece mais ser possvel. Mas por que ser que
to difcil?18 Que avaliao daria conta destas concepes
sobre o aprender e o ensinar?
Uma forte tendncia a defesa de que o princpio
avaliativo tambm deve ser totalizador, abranger todos os
aspectos, potencialidades dos alunos. E que, para isso, a
avaliao deve ser: Diagnstica (entrada, inicial, sondagem),
Formativa (contnua, acompanhamento, processo, qualitativa) e Somativa (final, produto, quantitativa). At a sem

Deste modo, avaliao formativa no trmino, mas o


incio para mudar o espao pedaggico e fazer com que contedos importantes sejam cada vez mais bem compreendidos
pela maioria dos alunos. Quando isso de fato acontece, ela
assume sua verdadeira funo de subsidiar a aprendizagem,
deixando de ser utilizada apenas como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assumindo
seu verdadeiro papel de auxiliar a aprendizagem.
Para assumir sua funo de subsidiar e acompanhar a
aprendizagem, a avaliao deve adquirir um papel importante
na construo do conhecimento, isto , avaliar de modo formativo significa abrir espao para questionar, investigar, ler
as hipteses do educando, refletir sobre a ao pedaggica
a fim de replanej-la, ou seja, ela no vem pronta apenas.
Entretanto, sua efetivao s ser assegurada com a mudana
do espao pedaggico que, com certeza, nada tem a ver com
a linearidade, mas interativo, relacional, dinmico. Deste
modo, numa viso mais tradicional de ensino, tal iniciativa no

18 Perrenoud (1999, p. 145-159) propunha esta discusso no captulo 9,


sob o ttulo: No mexa na minha avaliao! Uma abordagem sistmica
da mudana.

19 isso que pede a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional LDB


n 9.394, de 20.12.96: A verificao do rendimento escolar deve contemplar a avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e
dos resultados ao longo do perodo sobre os de provas finais.

Didtica Geral

115

seria possvel, pois, para a transformao, o primeiro passo


seria o professor refletir sobre a sua prtica, identificar qual a
concepo de ensino-aprendizagem que a fundamenta o
que alguns autores chamam de tomada de conscincia e,
posteriormente, iniciar um processo de mudana no ensino,
nas aulas, nas estratgias, tornando-as diversificadas, dinmicas e ativas.
Por outro lado, a avaliao formativa vem possibilitar a
observao dos demais aspectos do conhecimento, deixando
de ver no aluno apenas o aspecto cognitivo. Alguns autores
retratam esta necessidade:

As atividades de ensino necessrias tm que abarcar,


junto com os campos cognitivos, os afetivos e os
condutuais, dado que os pensamentos, os sentimentos e
o comportamento de uma pessoa no dependem s do
socialmente estabelecido, como, sobretudo, das relaes
pessoais que cada um estabelece com o objeto da atitude
ou do valor (ZABALA, 1998, p. 83).

Esta uma defesa que vem ganhando fora, sustentao, junto a defensores de uma educao mais voltada para
o humanismo, pois o ser humano um todo: corpo, mente e
emoo, e isso no pode ser mudado no processo de ensino/
aprendizagem; ao contrrio, uma caracterstica que deve ser
respeitada, inclusive como j foi citado nos Pilares da Educao propostos pela UNESCO.
Para que isso se torne uma realidade, voltamos novamente para a sala de aula, nosso espao pedaggico, e vemos
que pouco se faz para alcanar este propsito: a maioria das
atividades individualizada e o nico contato com o professor. Nesse sentido, o mximo que conseguimos saber quanto
vale o aluno cognitivamente. Para mudar esta situao
preciso propiciar atividades em que os alunos possam expor
atitudes, valores, habilidades e, assim, conhec-los alm do
seu intelecto.

As atitudes so tendncias ou predisposies


relativamente estveis das pessoas para atuar de certa
maneira. a forma como cada pessoa realiza sua conduta
de acordo com valores determinados. Assim, exemplo
de atitudes: cooperar com o grupo, respeitar o ambiente,
participar de tarefas escolares, etc. (ZABALA, 1998, p. 46).

Como tendncias estveis, principalmente por se tratar


de alunos, perfeitamente possvel estabelecer mecanismos
de acompanhamento que sejam capazes de registrar a frequncia em que elas ocorrem.

116

Didtica Geral

Isto , no h tanta dificuldade de se observar,


mensurar atitudes. O que no se pode , em
nome de uma pseudodificuldade, no se fazer nada.

Portanto, avaliar o aluno apenas no seu desenvolvimento


cognitivo avaliar uma faceta do processo de aprendizagem,
negar-lhe o desenvolvimento de todas as suas possibilidades,
uma farsa, um discurso vazio, pois desenvolver o indivduo
na sua plenitude um compromisso tico e social, poltico e
metodolgico da escola e do professor. Mas, de modo geral,
no tem sido esta a postura que o ensino tem priorizado; ao
contrrio, valorizam-se mais as capacidades cognitivas. Na
atualidade, devemos considerar que a escola tambm deve
se ocupar das demais capacidades, ou esta tarefa corresponde
exclusivamente famlia ou a outras instncias?
Caso a resposta seja sim, tem-se que iniciar discusses
ticas, de valores e de princpios com nossos alunos, criando
espaos em nossas disciplinas, humanas ou tcnicas, para estas discusses, relacionando-as ou no ao nosso contedo especfico. Oportunizar atividades em que estes alunos possam
demonstrar atitudes de solidariedade, de responsabilidade, de
cooperao com o grupo, de respeito ao seu meio ambiente
e aos colegas, para que exera o direito de livre escolha. Tudo
isso pode ser resumido em uma palavra: CIDADANIA.
Cidadania no sentido mais global, como muito bem
define Moraes (1999, p. 52):

Educar para cidadania global desenvolver a


compreenso de que possvel desacelerar o mundo
sim, procurar adaptar a forma de educar s mudanas
rpidas e aceleradas presentes em nossas vidas. ter
uma atitude. ter uma atitude interna de abertura
e no fechamento, uma atitude de questionamento
crtico e, ao mesmo tempo, de aceitao daquilo
que julgar relevante. Envolve a compreenso
dos impactos sociais e polticos decorrentes dos
fenmenos demogrficos e a aquisio de valores
compatveis com a vida numa sociedade planetria,
onde prevalece a tolerncia, o respeito, a compaixo,
a cooperao e a solidariedade. preparar o indivduo
para vivenciar uma nova tica entre os povos, capaz
de melhorar a convivncia neste mundo.

Ou ser que achamos que formar para cidadania no


papel da EDUCAO, da ESCOLA?

Se a resposta for SIM, educar quer dizer formar cidados e cidads que no esto parcelados em compartimentos
estanques, em capacidades isoladas. E para form-los, na sua
totalidade, no podemos apenas desenvolver o senso crtico,
transmitir contedos, mas precisamos formar pessoas que
possuam capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de
equilbrio e de autonomia pessoal, com capacidade de relao
interpessoal, insero e atuao social, e que, assim, estejam
prontas para tornarem-se cidados envolvidos e solidrios.
Portanto, h a necessidade de se buscar o lado humano
da educao, atravs da formao global, total, do aluno,
como sendo a responsabilidade da famlia e da escola. Outros
autores tambm pensam assim. Para Luckesi (1995, p. 126),
o desenvolvimento do educando significa a formao de
suas convices afetivas, sociais, polticas; significa o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas e habilidades
psicomotoras; enfim, sua capacidade e seu modo de viver.
Segundo Morissete (1994, p. 14), os aspectos afetivos e
cognitivos deveriam ser indissociveis:

O desenvolvimento afetivo implica, alm disso,


antes de mais nada, recursos e aptides cognitivas
da pessoa; uns e outros constituem, mesmo, fulcro
de toda a aprendizagem, baseada na observao
do meio local. Isto mostra bem at que ponto estes
dois aspectos da personalidade, cognitivo e afetivo,
so indissociveis no momento de agir, mesmo
quando, para facilidade de anlise, os separamos.

Portanto, no mais possvel ficarmos medindo o


aluno apenas nos seus contedos factuais, cognitivos e, assim,
continuar avaliando somente para classificar, selecionar:

O desafio comear pelo menos por subsdios praticveis e, assim, quem sabe, poderemos chegar a solues, modelos originais, reais, com possibilidade de darem certo. Nem
que seja apenas para nossa sala de aula, com nossos alunos, ou
como ponto de partida para estudos, pesquisas que apontem
para novas necessidades na formao de professores.

De todos os aspectos da ao educativa, a avaliao ,


talvez, o que conjuga mais estreitamente a lgica e o
ilogismo da ao, o pensamento estratgico e o imaginrio,
o rigor e a esperana [...]. Vem se realizando um grande esforo de reflexo para dotar a avaliao escolar de
uma verdadeira lgica da ao: reflexo terica, procedimentos de anlise, ferramentas de ao mais eficazes
e mais respeitosas s pessoas (BARLOW, 2006, p.6-8).

Como procedimento de anlise, Zabala (1998, p. 202209) prope quatro tipologias de avaliao: factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.
Factuais: centrada no conhecimento do fato espera-se que este conhecimento seja significativo e no
uma simples verbalizao. Uma aprendizagem significativa de fatos envolve sempre a associao dos fatos
aos conceitos que permitem transformar este conhecimento e interpretar novas situaes ou fenmenos.
Conceituais: Fixa-se em avaliar atravs de conceitos, o que no fornece confiabilidade ao processo,
pois a avaliao no chega aos nveis de profundidade
e compreenso dos fatos.

Procedimentais: dominar contedos procedimentais implica saber fazer envolve a capacidade cognitiva. O que define sua aprendizagem no o conhecimento que se tem de tal fato/assunto, mas o domnio
ao transferi-lo para a prtica.

Por ser a avaliao um processo complexo, no se admitem modelos prontos e acabados. Alguns autores no mximo
admitem que ela permita subsdios. Entretanto, em nome
desta pseudoimpossibilidade foram criados escudos para
esconder a ineficincia, a acomodao o que mais tem sido
feito, em nome desta impossibilidade20.

Atitudinais: A natureza dos contedos atitudinais,


seus componentes cognitivos, condutuais e afetivos tornam complexo determinar o grau de aprendizagem de
cada aluno. A subjetividade dificulta a que dois professores tenham a mesma avaliao sobre um mesmo aluno. O problema da avaliao dos contedos atitudinais
mais notrio na aquisio do conhecimento do que na
expresso deste conhecimento. A fonte de informao
para conhecer os avanos nas aprendizagens ser a observao sistemtica de opinies e de atuaes nas atividades grupais, nos debates, nas manifestaes dentro
e fora da aula, passeios, distribuies de tarefas, etc.

20 Vale a pena ler A lgica do absurdo: teses sobre a avaliao pervertida ou sobre a perverso da avaliao. In: VASCONCELLOS. Avaliao

da Aprendizagem: prticas de mudana, por uma prxis transformadora. v. 6. So Paulo: Libertad, 1998.

No entanto, podemos entender que a funo social


do ensino no consiste apenas em promover e
selecionar os mais aptos para a universidade, mas
que abarca outras dimenses da personalidade.
Quando a formao integral a finalidade principal do
ensino, e, portanto, seu objetivo o desenvolvimento
de todas as capacidades cognitivas, muitos dos
pressupostos da avaliao mudam (ZABALA, 1998, p. 197).

Didtica Geral

117

Portanto, a avaliao terica, tica, poltica e tcnica


(no sentido metodolgico). Isto , ela tica devido sua
possibilidade de envolvimento com termos fortes como justia e poder de deciso; poltica, no sentido da liberdade
de escolha, pela sua vinculao ao poder; extremamente
tcnico-metodolgica, pois negar isso seria primeiro negar
todo suporte terico apresentado e, em segundo lugar, seria
negar a possibilidade de mudana que pode vir apoiada no
fortalecimento desta dimenso. Seria negar a prpria Pedagogia e, nela, a Didtica, laurear o autodidatismo e, ao mesmo
tempo, fortalecer o apago pedaggico.

3.2 | Modalidades e
instrumentos de avaliao
Alguns autores consultados nos auxiliam na procura de
algumas respostas.

[...] a avaliao da aprendizagem um mecanismo


subsidirio do planejamento e da execuo. uma
atividade subsidiria e estritamente articulada com a
execuo. uma atividade que no existe nem subsiste
por si mesma. Ela s faz sentido na medida em que
serve para o diagnstico da execuo e dos resultados
que esto sendo buscados e obtidos. A avaliao um
instrumento auxiliar da melhoria dos resultados(LUCKESI,
1995, p. 150).

Outros autores tambm apontam para a necessidade


de mudana, de se tentar avaliar, observar, o aluno no seu
pleno desenvolvimento.
Para Masetto (1998, p. 14), necessrio observar o desenvolvimento do aluno nas seguintes reas:
do conhecimento;
do aspecto afetivo-emocional;
das habilidades;
e das atitudes e valores.
Bloom, na dcada de 70, tambm propunha a avaliao
total (cognitivo, psicomotor e afetivo), mas o que vemos nas
escolas ainda hoje que a primeira rea, a do conhecimento
(cognitiva, intelectual, terica), a mais valorizada, restando
s demais algumas iniciativas isoladas, que merecem ser mais
divulgadas e incentivadas.

118

Didtica Geral

Para Cunha (1997) e Martins (1997), h uma sugesto:


o caminho seria a pesquisa, pois para as autoras no basta
mudar de instrumentos, como provas, trabalhos individuais
ou em grupos, mas seria preciso que essas provas ou esses
trabalhos pudessem ser eles mesmos fontes de pesquisa para
o educador:

Suas prticas de ensinar e de avaliar punem a dvida,


o erro, o pensamento divergente. J a pesquisa funciona
de maneira totalmente antagnica. Pesquisa trabalha a
dvida, que seu pressuposto bsico. O erro e a incerteza
que gabaritam os caminhos da investigao(CUNHA,
1997, p. 83).

Coll, citado por Martins (1997, p. 49), afirma que:

Isto s pode concretizar-se na observao sistemtica do


processo de aprendizado do aluno, com ajuda de pautas
ou guias de observao e no registro das informaes
obtidas, para facilitar o segmento do dito processo.

Entre os autores consultados, foi unnime a afirmao


da necessidade da observao sistemtica e do registro
como meios de se conseguir avaliar o aluno na sua totalidade
para, assim, podermos sair do processo de avaliao atual que
extremamente parcial, violento e, por essncia, inacabado.
Observao sistemtica e registro so to importantes
que Figari (1996, p. 129) sugere grelhas de observao. Hadji
(1994, p. 136) diz que a avaliao de fato observao-anlise-interpretao do comportamento. E, para ele, essa observao seria fortemente instrumentada atravs de uma grelha
de anlise muito completa. Assim, quanto mais o registro
for completo e fiel, mais a anlise ser delicada e complicada.
Zabala (1998, p. 104) acrescenta a isso a importncia crucial de
atividades que promovam a autoavaliao.
Hadji (1994, p. 132) refora dizendo que no seria necessrio um instrumento muito elaborado, mas sim um referente
simples, adaptado, que se coadunasse com a vida do sujeito que
avaliamos.
Outros autores nacionais tambm se manifestam a
respeito, como Romo (1998, p. 81), para quem observaes
sistemticas se constituem em verdadeiras medidas, e Martins, que afirma que a observao sistemtica e o registro so
instrumentos metodolgicos bsicos, tanto para a avaliao
inicial como para a formativa (1997, p. 47).
O grande desafio, do ponto de vista dos autores, sem
dvida, seria avaliar atitudes, devido dificuldade de express-las atravs da nota.

Para Perrenoud (1999, p. 124), a avaliao formativa


teria este mecanismo:

Uma avaliao formativa digna deste nome no produz


informaes e verificaes por simples esprito de sistema
e equidade para fazer funcionar uma mquina avaliativa
ou para tranquilizar quem quer que seja. Ela visa dar ao
professor, nem mais nem menos, informaes de que
ele necessita para intervir eficazmente na regulao das
aprendizagens de seus alunos. Deve tambm levar em
conta a rotina, o erro de apreciao ou a impreciso.

Diz Zabala (1998, p. 15) que se torna mais necessrio


que ns, professores, disponhamos e utilizemos referenciais
que nos ajudem a interpretar o que acontece em aula. E que
este desafio s seria vencido atravs da observao sistemtica e da observao do comportamento (ZABALA, 1998,
p.208).
Tambm a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN/96 deixa claro que:
III. A verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais.

Meirieu (1998, p. 150) diz que h a necessidade da criao de uma ficha metodolgica:

Esta ferramenta uma ficha metodolgica que poder


ser utilizada pelo professor para ajudar na observao do
aluno e recolher informaes sobre a maneira como cada
um trabalha melhor; isto permitir diferenciar, ainda que
modesta ou parcialmente, as propostas didticas.

Leitura orientada
(captulo 3)
Alm das leituras deste captulo, seria interessante acessar
as lminas do minicurso sobre avaliao, pois elas sintetizam
e complementam o que foi estudado aqui
http://www.slideshare.net/neidebittencourt/avaliao-formativa-como-instrumento-de-aprendizagem-2558212

A avaliao tambm pode e deve ser usada pelos alunos.


Experimente, caso voc j seja professor, ou quando chegar
ao estgio, aplicar esta ficha de avaliao de aulas. Nela, o
aluno deve emitir opinio prpria sem ser identificado. importante para esta avaliao que o resultado seja socializado
para os alunos.

ao de aula
Ficha de avali
Ficha de avaliao de aula
la
Fintin d nas ali s de:
sechadoe avau ao de a
ula
o voc est se
Com

Como voc est se sentindo nas aulas de:


adas)
Como voc est
estratgias utiliz
s contedos e s
ra, aose sentindo nas aulas de
ofesso
:
(em relao pr

(em relao professora, aos contedos e s estratgias utilizadas)


(em relao pr
ofessora, aos co
ntedos e s es
tratgias utilizad
as)

stifique
Caso queira, ju
Caso queira, justifique
Caso queira, ju
stifique

Conclumos ento que a Observao Sistemtica e o


Registro deveriam ser os principais instrumentos de avaliao
de aprendizagem. Por isso, em 2001, Bittencourt criou e testou
uma Ficha de Desempenho e Participao DP [ver pgina
seguinte], na qual possvel registrar as atividades dos alunos,
e por meio da qual professor e alunos interagissem, de modo
que o aluno tambm pudesse se sentir responsvel pelo seu
processo de aprendizagem, pelo seu crescimento, podendo
acompanhar seus sucessos e fracassos, e tambm, ele prprio,
reverter uma situao desfavorvel de aprendizagem.

Didtica Geral

119

Didtica Geral

Legenda:
(5) timo
(3) Bom
(2) Regular
(0) Falta

OBJETIVOS

ALUNOS/DATAS

TURMA:

DISCIPLINA:

CURSO:

PAINEL INTEGRADO

DRAMATIZA O

GV.GO

ESTRATGIAS

SNTESE

PHILIPS 66

PERFIL

FICHA DE DESEMPENHO E PARTICIPAO (DP)

MINICURSO

120

Bittencourt, 2001 (USP)

MDIA FINAL
DP

AUTO-AVA

PLANEJAMENTO
REFAZER A P.E

PRODU O ESCRITA

DEBATE

Planejamento
Objetivo geral
Analisar o processo de veiculao do conhecimento na rea de Letras Espanhol, no mbito da educao
fundamental e mdia, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Mdio PCNs,
visando organizao e proposio de planejamento
didtico nas disciplinas de Letras Espanhol para estes
graus de ensino.

4.1 | Organizao do processo


ensino-aprendizagem:
Plano Curricular
Nacional PCN para Letras
Estrangeiras Espanhol
(PCNs de LE, 2000, p. 27-48)

Neste sentido, cabe mencionar a nova LDB da Educao


de nmero 9.394/96 e suas contribuies para a educao no
pas. Destacamos que a referida lei props que a educao
escolar seria composta pela educao bsica, formada pelo
ensino infantil, fundamental e mdio e pela educao superior.
Quanto ao objetivo da educao bsica, estabeleceu o de preparar o educando para o exerccio da cidadania e proporcionar-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Props que o ensino fundamental tivesse a durao mnima de oito anos, de carter obrigatrio e gratuito e, ainda, que
o mdio seria a etapa final da educao bsica, com a durao
mnima de trs anos. Considerou que os currculos do ensino
fundamental e mdio deveriam possuir uma base nacional
comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e
escolar, por outra diversificada, conforme as caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela. Advogou pela obrigatoriedade de uma lngua estrangeira moderna a partir do quinto curso (ensino fundamental),
sem determinar qual seria essa, e, alm disso, estabeleceu a
obrigatoriedade de uma lngua estrangeira moderna no ensino
mdio, conforme as condies da instituio, e uma segunda
lngua em carter optativo.

A Lei n 11.161/2005, que dispe sobre o ensino da


lngua espanhola: Art. 1. O ensino da lngua espanhola,
de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos
currculos plenos do ensino mdio. 1. O processo de
implantao dever estar concludo no prazo de cinco
anos, a partir da implantao desta Lei. 2. facultada
a incluso da lngua espanhola nos currculos plenos do
ensino fundamental de 5 a 8 sries.

Segundo o Plano Curricular Nacional PCN para LETRAS ESTRANGEIRAS ESPANHOL (PCNs de LE, 2000, p. 2748), a aprendizagem de Lngua Estrangeira uma possibilidade de aumentar a autopercepo do aluno como ser humano
e como cidado. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de
se engajar e engajar outros no discurso, de modo a poder agir
no mundo social. Para que isso seja possvel, fundamental
que o ensino de Lngua Estrangeira seja balizado pela funo
social desse conhecimento na sociedade brasileira. Tal funo
est, principalmente, relacionada ao uso que se faz de Lngua
Estrangeira via leitura, embora se possa tambm considerar
outras habilidades comunicativas em funo da especificidade
de algumas lnguas estrangeiras e das condies existentes no
contexto escolar. Alm disso, em uma poltica de pluralismo
lingustico, condies pragmticas apontam a necessidade
de considerar trs fatores para orientar a incluso de uma determinada lngua estrangeira no currculo: fatores relativos
histria, s comunidades locais e tradio. Duas questes
tericas ancoram os parmetros de Lngua Estrangeira: uma
viso sociointeracional da linguagem e da aprendizagem. O
enfoque sociointeracional da linguagem indica que, ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem
se dirigem, ou quem se dirigiu a elas, na construo social do
significado. determinante nesse processo o posicionamento
das pessoas na instituio, na cultura e na histria. Para que
essa natureza sociointeracional seja possvel, o aprendiz utiliza
conhecimentos sistmicos, de mundo e sobre a organizao
textual, alm de ter de aprender como us-los na construo
social do significado via Lngua Estrangeira. No que se refere
viso sociointeracional da aprendizagem, pode-se dizer que
compreendida como uma forma de se estar no mundo com

Didtica Geral

121

algum, e , igualmente, situada na instituio, na cultura e


na histria. Assim, os processos cognitivos tm uma natureza social, sendo gerados por meio da interao entre um
aluno e um parceiro mais competente. Em sala de aula, esta
interao tem, em geral, carter assimtrico, o que coloca
dificuldades especficas para a construo do conhecimento.
Da a importncia de o professor aprender a compartilhar
seu poder e dar voz ao aluno de modo que este possa se
constituir como sujeito do discurso e, portanto, da aprendizagem. Os temas centrais desta proposta so a cidadania,
a conscincia crtica em relao linguagem e os aspectos
sociopolticos da aprendizagem de Lngua Estrangeira. Esses
temas se articulam com os temas transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais, notadamente, na possibilidade
de se usar a aprendizagem de lnguas como espao para
se compreender, na escola, as vrias maneiras de se viver a
experincia humana.

4.2 | Caracterizao
do objeto de ensino de
Lngua Estrangeira
Aprender lnguas significa aprender conhecimento e
seu uso diferentemente do que ocorre em outras disciplinas
do currculo. Na aprendizagem de lnguas o que se tem a
aprender tambm, imediatamente, o uso do conhecimento,
ou seja, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos no
processo de ensinar e aprender lnguas. Assim, caracterizar
o objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e
os usos que as pessoas fazem deles ao agirem na sociedade.
Portanto, ao ensinar uma lngua estrangeira, essencial
uma compreenso terica do que a linguagem, tanto do
ponto de vista dos conhecimentos necessrios para us-la
quanto em relao ao uso que fazem desses conhecimentos
para construir significados na vida social. Para que o processo
de construo de significados de natureza sociointeracional
seja possvel, as pessoas utilizam trs tipos de conhecimento:
conhecimento sistmico, conhecimento de mundo e conhecimento da organizao dos textos. Esses conhecimentos
compem a competncia comunicativa do aluno e o preparam
para o engajamento discursivo.
A Conhecimento sistmico
O conhecimento sistmico envolve os vrios nveis da
organizao lingustica que as pessoas tm: os conhecimentos lxico-semnticos, morfolgicos, sintticos e fontico-fonolgicos. Ele possibilita que as pessoas, ao produzirem
enunciados, faam escolhas gramaticalmente adequadas ou
que compreendam enunciados apoiando-se no nvel sistmico
da lngua.

122

Didtica Geral

B O conhecimento de mundo
O conhecimento de mundo se refere ao conhecimento
convencional que as pessoas tm sobre as coisas do mundo,
isto , seu pr-conhecimento do mundo. Ele fica armazenado no nvel lxico-semntico e se refere organizao
lingustica das palavras que uma lngua dispe, bem como
em relao s redes de significados das quais essas palavras
participam. O professor poder usar este conhecimento prvio
e avanar rumo a novas descobertas.
C O conhecimento da organizao textual
O terceiro tipo de conhecimento que o usurio de uma
lngua tem engloba as rotinas interacionais que as pessoas
usam para organizar a informao em textos orais e escritos.
Em geral, os textos orais e escritos podem ser classificados
em trs tipos bsicos: narrativos, descritivos e argumentativos. Isso no quer dizer, porm, que os textos narrativos
no tenham elementos descritivos ou que os argumentativos
no tenham elementos narrativos. Esses trs tipos bsicos
so usados na organizao de vrios outros tipos de textos,
que tm funes diferentes na prtica social: textos literrios
(poema, romance, etc.), textos pedaggicos (material didtico
para ensinar espanhol; aula expositiva, etc.), textos cientficos
(relatrio de pesquisa, trabalho publicado em revista cientfica, etc.), textos epistolares (carta pessoal, carta de negcio,
etc.), textos de propagandas (anncio para vender uma TV),
entrevistas, debates etc.
Assim, dependendo do alvo a ser atingido, o autor
escolher um ou outro tipo de texto. O conhecimento sobre
a organizao de textos orais e escritos pode ser chamado
tambm de intertextual, e de natureza convencional. Deve-se notar tambm que usurios de lnguas diferentes podem
organizar textos escritos e orais de forma distinta.

4.3 | Objetivos gerais


de Lngua Estrangeira:
Ensino Fundamental
Na definio dos objetivos deve-se levar em conta
o aluno, o sistema educacional e a funo social da lngua
estrangeira em questo. Os objetivos foram explicitados
considerando-se o desenvolvimento de capacidades, em
funo das necessidades sociais, intelectuais, profissionais,
e interesses e desejos dos alunos. Para o ensino fundamental, os objetivos decorrem, por um lado, do papel formativo
de Lngua Estrangeira no currculo, mas por outro lado, e
principalmente, de uma reflexo sobre a funo social de
Lngua Estrangeira no pas e sobre as limitaes impostas
pelas condies de aprendizagem. Primeiramente, para que

o ensino de Lngua Estrangeira tenha uma funo formativa


no sistema educacional, devem-se encontrar maneiras de
garantir que essa aprendizagem deixe de ser uma experincia
decepcionante, levando atitude fatalista de que lngua estrangeira no pode ser aprendida na escola.
O pressuposto de que a lngua deve estar a servio do
usurio deve nortear o ensino da lngua estrangeira. De acordo
com os PCNs, espera-se que, ao longo dos quatro anos do 3
e 4 ciclos, o aluno seja capaz de:
Identificar lnguas estrangeiras e perceber que vive
num mundo em que as lnguas desempenham um fator
importante de comunicao, e que, num determinado
momento histrico, um ou mais idiomas tm presena
maior;
Viver a experincia de se expressar em uma lngua
estrangeira, como forma de ampliar a compreenso do
prprio papel de cidado de seu pas e do mundo;
Reconhecer que a aquisio de uma ou mais lnguas permite acessar bens culturais da humanidade;
Utilizar outras habilidades comunicativas, de modo
a poder atuar em situaes diversas.

4.4 | Objetivos gerais de Lngua


Estrangeira: Ensino Mdio
O novo currculo do Ensino Mdio21 observar as seguintes diretrizes:
ADestacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes,
o processo histrico de transformao da sociedade e
da cultura, a lngua portuguesa como instrumento de
comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania;
BAdotar metodologias de ensino e de avaliao que
estimulem a iniciativa dos estudantes;
CSer includa uma lngua estrangeira moderna,
como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das
possibilidades da instituio.
Portanto:

21 Outras possibilidades, acesse: <http://www.slideshare.net/


marcomau/o-espanhol-no-ensino-bsico>.

fundamental trabalhar as linguagens no apenas


como formas de expresso e comunicao, mas
como constituintes de significados, conhecimentos
e valores. Esto a incorporadas as quatro premissas
apontadas pela UNESCO como eixos estruturais
da educao na sociedade contempornea:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver e aprender a ser (PCN's de LE, 2000, p. 131).

Baptista (2006)22, ao tratar da reforma do Ensino Mdio,


afirma que a LDB foi a principal referncia legal que formulou
as mudanas no Ensino Mdio e estabeleceu os princpios e
finalidades da educao nacional. Menciona ainda que essa lei
props no nvel do Ensino Mdio, a formao geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento da capacidade
de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las;
a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples
exerccio de memorizao.

4.5 | Conceituar planoplanejamento-projetos


De uma forma interessante, a abordagem e definio
desses termos foram apresentadas no currculo da Escola de
Gestores/MEC e apresentada por Marcelo Soares Pereira da
Silva na sala ambiente Planejamento e Prtica de Gesto.
Desejamos dividir com vocs essa perspectiva, uma vez que a
sala de aula exige uma aproximao com o tema.
O planejamento23 em geral consiste no processo de
organizao de determinada ao. Para atingir os objetivos
preciso elaborar planos e projetos. Podemos dizer que o termo
planejamento o mais amplo, mais aberto, que est a indicar
o desejo de marcar um caminho, de produzir uma mudana,
de realizar uma ao. Trata-se da expresso de uma tomada
de deciso. Nesse processo, o plano significa:

A sistematizao do processo de organizao da ao.


Constitui-se numa espcie de guia da ao para alcanar
a finalidade anteriormente definida. O plano pode
materializar-se em ambientes macro ou micro. Por
exemplo: Planos Estaduais de Educao, ou plano de aula.
So diferentes nveis de sistematizao, em diferentes
espaos e com finalidades distintas (Escola de Gestores/MEC).

22 In: <http://www.cce.ufsc.br/~clafpl/13_Livia_Baptista.pdf>.
23 Qual a importncia do planejamento? Em primeiro lugar, uma atitude de respeito aos alunos que iro assistir s suas aulas, negando
a improvisao, a rotina e a acomodao. Porque demonstra que o
professor est assumindo a organizao e o gerenciamento da aula, o
planejamento se torna um instrumento, uma ferramenta do trabalho
docente.

Didtica Geral

123

Vocs, futuros professores, precisaro saber


fazer um plano de aula que implica ter noo de
objetivos a atingir, contedos a socializar, mtodos de
trabalho, tempo de aula, processos de avaliao. O plano uma ferramenta de trabalho do professor, orienta
a ao e estabelece limites e possibilidades.

O planejamento sugere tambm a necessidade de


projetos, que implica a ideia de lanar-se adiante para construir algo que ainda no temos. Na escola, o projeto poltico
pedaggico esse esforo para estabelecer metas em direo
concretizao de ideais definidos pela comunidade escolar.
O projeto tambm se articula pela via de um plano de
rea em termos curriculares. Assim, a rea de cincias poder

definir a necessidade de realizar na escola uma Feira de Cincias e, para isso, precisar apresentar direo um projeto
para afirmar sua viabilidade e finalidade. O projeto sempre
implica um carter mais operacional, visando a realizar uma
atividade especfica.
A vida de um professor sempre estar atravessada pelo
planejamento, pelo plano e por projetos. Por isso, importante saber do que se trata para assumir com competncia essas
atribuies.

4.5.1 | Dez Mandamentos do Professor para


realizar um bom plano de AULA
A fonte desses dez mandamentos que seguem abaixo
a Revista Nova Escola, disponvel em: <http://www.uol.com.br/
novaescola>; acessado em: 20 jan. 2009.

2 Conhea bem de perto o seu aluno

Acabou a ideia de que planejar ir a reunies chatas


em que o professor se sente como um carimbador de papis.
Antes o plano vinha pronto, em pacotes, comenta Regina
Scarpa, formadora de professores h dez anos, hoje quem
leciona tem espao para criar.

Para planejar, preciso conhecer as condies e os


interesses dos estudantes. Pergunte-se sempre: O que meu
aluno deve e pode aprender? , indica Marcos Lorieri, professor da PUC de So Paulo.

Ilin Sergey | Shutterstock

1 Esquea a burocracia

Palto | Shutterstock

4 ESTUDE MUITO PARA ENSINAR BEM

Plano de ensino um documento pronto, que serve de


base para o planejamento. J o planejamento um processo.
Ele deve ser sempre alterado, de acordo com as necessidades
da turma.

Uma pessoa s pode ensinar aquilo que sabe, sentencia Marcos Lorieri. Por isso, veja se voc conhece bem os
assuntos de que vai tratar. Claro que tambm preciso saber
como ensinar.

124

Didtica Geral

Shutterstoc
sellingpix |

Palto | Shutterstock

3 Faa tudo outra vez (e mais outra)

6 DEFINA O QUE MAIS IMPORTANTE

Quando pensar numa aula, tente se colocar no lugar do


estudante. Voc deve saber se os temas trabalhados em sala
so importantes do ponto de vista do aluno.

Dificilmente ser possvel trabalhar todos os contedos


com toda a turma, afirma Lorieri. Os critrios para estabelecer o que mais importante ensinar devem ser as necessidades e as dificuldades dos alunos.

al G

Digit

s
netic

stoc

tter

u
| Sh

Digital Genetics | Shutterstock

5 COLOQUE-SE NO LUGAR DO ESTUDANTE

8 USE DIFERENTES MTODOS DE TRABALHO

Toda aula requer material de apoio. Reserve tempo para


pesquisar. Busque informaes em livros, jornais, revistas,
discos, na internet ou em qualquer fonte ligada ao seu plano
de trabalho, sem preconceitos.

O professor deve aplicar diferentes mtodos, como


aulas expositivas, atividades em grupo e pesquisas de campo.
Combinar vrias formas de trabalho a essncia da arte de
ensinar, define Marcos Lorieri.

Palto | Shutterstock

kabliczech | Shutterstock

7 PESQUISE EM VRIAS FONTES

 ESCREVA, ESCREVA, ESCREVA

Seu coordenador precisa ajudar voc a planejar. Ele


deve contribuir para que seu trabalho seja coerente com o projeto pedaggico da escola. Conversar com os colegas tambm
til. Aproveite as reunies.

Uma boa ideia para analisar o que est ou no est dando certo em seu trabalho comprar um caderno e anotar, no
fim do dia, tudo o que voc fez em classe, suas dvidas e seus
planos. Esse um modo prtico de atualizar o planejamento.

ck
ttersto
| Shu
Palto

9 CONVERSE E PEA AJUDA

Dim

itriy

| Sh
utt

erst

ock

Didtica Geral

125

4.6 | A importncia do
planejamento dentro de
um ensino relacional,
participativo
agora no planejamento que iremos pr em prtica as
teoria que estudamos, ao longo de toda a Didtica, sobre o
ensinar, o aprender e o avaliar. Para isso, ao planejar, principalmente ao traar os objetivos gerais e os especficos, temos
que idealizar metas e aes: cognitivas, procedimentais e atitudinais (utilizando a metodologia do Zabala), que favoream
o conhecer, o fazer o viver juntos e o ser, aplicando os Pilares
da Educao propostos pelos PCNs.
Mas primeiramente vejamos os elementos que compem
o plano de aula

Estabelecer relaes entre o processo de aquisio de conhecimento e elementos condicionantes da


prtica pedaggica em contextos escolares. (atitudinalprocedimental)
Instrumentalizar a organizao e a proposio
de planejamento didtico nas disciplinas de Letras.
(procedimental)
Apresentar pressupostos com os quais a rea da
Didtica veio se constituindo historicamente e suas
decorrncias em diferentes processos de ensino-aprendizagem. (cognitivo)
Capacitar teoricamente e metodologicamente
para o exerccio da docncia. (cognitivo e procedimental)
Fundamentar terica e praticamente futuros
professores para que os mesmos possam pensar na
possibilidade de educao humanizadora. (cognitivo e
atitudinal)

1 | Objetivos: estabelecem o que se quer que os alunos


atinjam; anunciam as metas a serem alcanadas frente ao contedo proposto, levando em conta o tempo que ser investido
nesse processo. Quem sabe onde quer chegar, escolhe certo
o caminho e o jeito de caminhar (Thiago de Mello).

Proporcionar leituras de temas de interesse da Didtica e seus fundamentos. (cognitivo e procedimental)

1.1 | Objetivos gerais: metas, aes atingveis no


mdio e longo prazo; competncias; objetivos de ensino para
a aula, para o professor.

1.2 | Objetivos especficos: metas, aes atingveis


no curto e longo prazo; habilidades; objetivos de aprendizagem, ou seja, para o aluno.

Exemplos: (alguns objetivos gerais para esta disciplina)

Exemplos: (alguns objetivos especficos esperados para esta


disciplina)

Demonstrar a construo histrica de diferentes


paradigmas da Didtica na prtica pedaggica e suas
implicaes no processo ensino-aprendizagem, identificando os saberes especficos e os pedaggicos da ao
docente. (cognitivo)
Contribuir, no mbito da formao pedaggica e
profissional do licenciando. (cognitivo e procedimental)
Destacar a importncia do desenvolvimento
pedaggico (atravs de conceitos especficos da rea
educacional e em especial da rea da didtica) para a
competncia profissional do licenciado. (cognitivo)
Explicitar o papel da atividade docente como
prtica poltica e social permeada de valores, opes filosficas, epistemolgicas e metodolgicas. (atitudinal-procedimental)

Analisar a construo histrica do conceito de


Didtica no processo de trabalho pedaggico e as implicaes de diferentes concepes epistemolgicas
no ensino-aprendizagem, bem como identificar os
saberes especficos e os pedaggicos da ao docente.
(cognitivo)
Aprender os pressupostos com os quais a rea
da Didtica veio se constituindo historicamente e suas
decorrncias na constituio de diferentes processos de
ensino-aprendizagem. (cognitivo)
Observar diferentes prticas pedaggicas do professor, atravs das abordagens histricas e os novos
paradigmas na educao. (procedimental)
Conhecer metodologias de ensino, visando construir aulas mais dinmicas, que motivem a aprendizagem. (cognitivo-procedimental)
Identificar os temas atuais da Didtica e seus fundamentos na prtica docente. (procedimental)

126

Didtica Geral

Comprometer-se na realizao das atividades


propostas. (atitudinal)

Leitura orientada
(captulo 4)

Socializar-se com os colegas, atravs dos fruns


e chats propostos ao longo do curso para deste modo
cumprir as exigncias da disciplina e com o seu aprendizado pessoal. (atitudinal)

A Escolha uma srie em que gostaria de estagiar e o contedo para ela proposto, apresentando um plano de aula.

2 | Contedo: escolher o que ser trabalhado nas


aulas; tente, acima de tudo, observar o grau de relevncia de
cada deciso temtica, ou seja, procure selecionar o que
realmente significativo na disciplina, relacionando-a ao curso,
para seu aluno aprender.
3 | Metodologia: a maneira pela qual voc desenvolver a aula o como ser apresentado e trabalhado
o contedo com seus alunos, ou melhor, como ir atingir os
objetivos especficos propostos. Quando se escolhe uma dada
metodologia, tem-se como um dos principais objetivos faz-la ser fonte motivadora das aulas. Neste sentido, uma boa
metodologia aquela que propicia a organizao de aulas participativas, dinmicas e interativas, em que entram em ao
mltiplos meios, recursos e estratgias de estudo, visando a
mobilizar os alunos na construo dos conhecimentos que os
levar ao alcance dos objetivos propostos. Nestas escolhas
tem-se, tambm, que levar em considerao o tempo disponvel, o nvel de exigncia, o tipo de conhecimento e habilidades
que se est a desenvolver e, obviamente, as caractersticas dos
alunos (faixa etria, gnero, origem socioeconmica, etc.).
4 | Recurso: selecionar os meios de que se pode dispor para motivar o aluno, tornar a aula mais efetiva e o tema
melhor apresentado cartazes, jornais, vdeo, gravador, CD,
filmes, retroprojetor, multimdia, entre outros.
5 | Avaliao: o processo pelo qual se busca verificar
o atendimento dos objetivos. Aqui se decide se a avaliao
ser totalizadora: diagnstica, formativa e somativa, ou reducionista, apenas somativa. A partir dessa definio, escolhem-se os instrumentos com que se avaliar para saber se os objetivos traados foram ou no atingidos. Caso eles no tenham
sido atingidos, e se a avaliao pretende ser formativa, preciso pensar como replanejar a ao para que a aprendizagem
de fato acontea. Sempre que possvel, o professor procurar
se pautar pelos princpios da avaliao formativa, ou seja, de
observao sistemtica e registro do progresso dos alunos em
relao a sua aprendizagem (avaliao por acompanhamento). Portanto, observem que os objetivos so ponto de partida
e de chegada de qualquer planejamento.

Roteiro
ESCOLA:
DISCIPLINA:
PROFESSORES:
SRIE:
CARGA HORRIA:

Plano de aula
OBJETIVOS ESPECFICOS: (os alunos devero ser capazes de:)
CONTEDO:
METODOLOGIA: (a aula ser ministrada mediante:)
RECURSOS:
AVALIAO: (os alunos sero avaliados por meio de:)
BIBLIOGRAFIA:

Cronograma
ATIVIDADES

Tempo

INTERVALO (fora das 4 h/a)

20'

B Agora, reflita sobre esse roteiro: ele poderia ser mais especfico? Poderia dividir a aula em algumas etapas em relao
ao contedo dela? Poderia conter em si um espao para se
planejar solues para possveis problemas encontrados na
sala de aula quanto relao professor-aluno? Poderia ter um
espao para se realizar a vinculao do contedo dessa aula
com algum fato do cotidiano do aluno?

6 | Bibliografia: referncias utilizadas ou mesmo


apenas indicadas para ampliao da leitura sobre o tema.

Didtica Geral

127

Re
fe
r
nc
ia
s

ABREU, Maria Clia de; MASETTO, M. T. Aulas Vivas. So Paulo: MG


Associados, 1992.

______. Avaliao da aprendizagem - Revendo Conceitos e Posies.


In: SOUZA, C. P. (Org.). Avaliao do rendimento escolar. 4. ed. So
Paulo: Papirus, 1995.

BACHELARD, Gaston. A potica do espao. So Paulo: Martins


Fontes, 1988.

DIAS, Rosa Maria. Nietzsche educador. So Paulo: Scipione, 2003.

_____. O ar e os sonhos. Ensaio sobre a imaginao do movimento.


So Paulo: Martins Fontes, 1990.

ERASMO, Desidrio. Elogio Loucura. Trad.: Paulo Neves. Porto


Alegre: L&PM, 2003.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e ambivalncia. Trad.: Marcus


Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

FAZENDA, Ivani. et. al. Interdisciplinaridade e novas tecnologias:


formando professores. Campo Grande, MS: Editora UFMS, 1999.

BITTENCOURT, Neide Arrias. Educao: uma lio de esperana. So


Paulo: USP, 1991. Dissertao (Mestrado em Educao), Faculdade
de Educao, Universidade de So Paulo, 1991.

FIGARI, Gerard. Avaliar que referencial?. Porto,Portugal: Porto


Editora, 1996.

BLOOM, Benjamin. et al. Taxionomia de objetivos educacionais.


Porto Alegre: Globo, 1973.
BORDENAVE, Juan D.; PEREIRA, Adair M. Estratgias de ensinoaprendizagem. 7. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1985.
CORAZZA, Sandra Mara. Como dar uma boa aula? Que pergunta
esta? In: ______. Pesquisa-ensino: o hfen da articulao necessria
na ps-Didtica. Palestra apresentada no III Ciclo de Estudos do DEC
Praticando a pesquisa educacional nas licenciaturas, em 23 de
outubro de 1999. Porto Alegre/RS.
CUNHA, Diana A. As utopias na educao: ensaio sobre as propostas
de Paulo Freire. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1985.
CUNHA, Maria Isabel da. Aula universitria: inovao e pesquisa. In:
LEITE, Denise; MOROSINI, Marlia (orgs.). Universidade Futurante.
Campinas, SP: Papirus, 1997.
______. (2006) A Didtica como construo: aprendendo com o
fazer e pesquisando com o saber. ANAIS do ENDIPE. Recife, 2006.
CUNHA, Maria Isabel da ; LEITE, Denise B. C. Decises pedaggicas e
estruturas de poder na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1996.
DELORS, Jacques. et al. Educao: um tesouro a descobrir. So
Paulo: Cortez Editora; Braslia, DF: UNESCO/MEC, 1999.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da Educao. 3. ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1995.
______. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. 4. ed. So Paulo:
Cortez, 1996.
DEPRESBITERIS, La. O desafio da avaliao da aprendizagem: dos
fundamentos a uma proposta inovadora. So Paulo: EPU, 1989.

130

Referncias

FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Org. e Trad.: Roberto


Machado. 10. ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1992.
______.Vigiar e punir: nascimento da priso. Trad.: Raquel
Ramalhete. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987.
GALLO, Slvio. Deleuze & a Educao. Belo Horizonte: Autntica,
2003.
______. Em torno de uma educao menor. In: Educao &
Realidade. Gilles Deleuze. Porto Alegre: Ed. Universidade, v. 27, n. 2,
jul./dez. 2002.
GARCIA, Maria Manuela Alves. Didtica e trabalho tico na formao
docente. Trabalho encomendado apresentado em Sesso Especial
do GT de didtica na 27 Reunio Anual da ANPED. Caxambu-MG, 21
a 24 de novembro de 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.
br>. Acesso em: 3 jun. 2005.
HADJI, Charles. A avaliao, regras do jogo. Porto, Portugal: Porto
Editora, 1994.
HOPENHAYN, Martin. Estilhaos de utopia. Vontade de poder,
vibrao transcultural e eterno retorno. In: LARROSA & SKLIAR.
Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Trad.:
Semramis G. da Veiga. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio, uma perspectiva
construtiva. 8. ed. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1991.
______. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da prescola universidade. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1993.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e
mascaradas. Porto Alegre: Contrabando, 1998.
______. Nietzsche & a Educao. Trad.: Alfredo Veiga-Neto. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.

______. Linguagem e Educao depois de Babel. Belo Horizonte:


Autntica, 2004.
LEITE, Denise. Aprendizagem do estudante universitrio. In: _____.
Universidade futurante. So Paulo: Papirus, 1997.
LEITE, Denise. et al. Universidade futurante. So Paulo: Papirus,
1997.
LIBNEO, Jos Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas
Exigncias Educacionais e Profisso Docente. So Paulo: Cortez,
1998.
______. Produo de saberes na Escola: suspeitas e apostas. In:
CANDAU, Vera Maria (org.). Didtica, Currculo e Saberes escolares. 2.
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
LOJKINE, Jean. A revoluo informacional. So Paulo: Cortez, 1995.
LUCKESI, C.C. Avaliao educacional escolar: para alm do
autoritarismo. In: Tecnologia Educacional (61): p. 6-15, 1984.

MORAES, Maria C. Novas tendncias para o uso das tecnologias da


informao na educao. In: FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade
e novas tecnologias: formando professores. Campo Grande, MS:
Editora UFMS, 1999.
MORAES, Vera R.P. (org.). Melhoria do ensino e capacitao docente:
programa de atividades de aperfeioamento pedaggico. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 1996. p. 57-63.
MORAIS, Vera Pires Regina. Melhoria do ensino e capacidade
docente. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1996.
MORISSETE, Dominique; GINGRAS, Maurice. Como ensinar atitudes,
planificar, intervir, avaliar. Portugal: Asa, 1994. (Coleo Prticas
Pedaggicas)
NARODOWSKI, Mariano. Comenius & a Educao. Trad.: Alfredo
Veiga-Neto. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
NIETZSCHE, Friedrich. Alm do Bem e do Mal. Preldio a uma
filosofia do futuro. Trad., notas e posfcio de Paulo Csar de Souza.
So Paulo: Companhia das Letras, 1992.

______. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.


MACHADO, Roberto. Nietzsche e a Verdade. So Paulo: Paz e Terra,
1999.
MASETTO, Marcos Tarcsio. O Professor universitrio em aula. 9. ed.
So Paulo: MG Editores Associados, 1990.

______. A origem da Tragdia. 5. ed. Trad.: Joaquim Jos de Faria.


So Paulo: Centauro, 2004.
______. A Gaia Cincia. Trad.: Jean Melville. So Paulo: Martin Claret,
2005.

______. Aulas Vivas. So Paulo: MG Editores Associados, 1992.

______. Assim Falou Zaratustra. Trad.: Alex Marins. So Paulo:


Martin Claret, 2005.

______. Aula na Universidade. In: FAZENDA, Ivani (org.). Didtica e


Interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus, 1998.

______. Crepsculo dos dolos. Trad., notas e posfcio de Csar de


Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.

______. Professor Universitrio: um profissional da educao na


atividade docente. In: ______ (org.) Docncia na Universidade.
Campinas, SP: Papirus, 1998.

NOVAES, Adauto (org.). Artepensamento. So Paulo: Companhia


das Letras, 1994.

MARTINS, Mirian Celeste. O sensvel olhar pensante. In: WEFFORT,


Madalena Freire. Observao, registro e reflexo Instrumentos
Metodolgicos I. So Paulo: Espao Pedaggico, 1996. p. 23-38.
Srie Seminrios.
______. Avaliao: do persecutrio olhar autoritrio avaliao
para a construo da prxis pedaggica. In: FREIRE, Madalena et
al. Avaliao e planejamento: a prtica educativa em questo
Instrumentos Metodolgicos II. So Paulo: Espao Pedaggico,
1997. p. 41-53. Srie Seminrios.
MEIREU, Philippe. Aprender... Sim, mas como? . 7. ed. Porto Alegre:
ARTMED, 1998.

PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e


formao: perspectivas sociolgicas. Portugal: Nova Enciclopdia,
1993.
______. Avaliao da excelncia regulao das aprendizagens: entre
duas lgicas. Trad.: Patrcia C. Ramos. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
ROMO, Jos Eustquio. Avaliao dialgica: desafios e
perspectivas. So Paulo: Cortez, 1998.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: para alm da curvatura da
vara. In: Revista Ande, ano 1, n 3, Campinas, 1980.
_____. Escola e democracia. 33. ed. rev. Campinas: Autores
Associados, 2000.

Referncias

131

SEABRA, Carlos. Uma nova educao para uma nova era. In:
SEABRA, Carlos et al. A revoluo e os novos paradigmas da
tecnologia e sociedade. Belo Horizonte: IPSO, 1994.
SILVA, Vagner da. A educao moderna como barbarizao do tipo
homem. In: Conhecimento e Sociedade (Revista eletrnica em Cincias
Humanas). Publicao on-line semestral n. 06, 2005. Disponvel em:
<http://www.unirio.br/morpheusonline>. Acesso: 26 nov. 2006.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliao da aprendizagem: prticas
de mudana, por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad,
1998. V. 6.
VSQUEZ, O. S. Filosofia da prxis. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1977.
VEIGA, Ilma Passos A. Metodologia do ensino no contexto da
organizao do trabalho pedaggico. In: LEITE, Denise; MOROSINI,
Marlia (orgs.). Universidade Futurante: produo de ensino e
inovao. Campinas, SP: Papirus, 1997.

132

Referncias

ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Trad.: Ernani F.


da F. Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
WEFFORT, Madalena Freire. Observao, registro, reflexo. So
Paulo: Cortez, 1996. Srie Seminrios.
______. Avaliao e planejamento: a prtica educativa em questo.
So Paulo: Cortez, 1997. Srie Seminrios.
WERNECK, Hamilton. Se voc finge que ensina, eu finjo que aprendo.
7. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1992.
VEIGA-NETO, Alfredo. A didtica e as experincias de sala de aula:
uma viso ps-estruturalista. In: Educao & Realidade. Porto Alegre,
v. 21, n. 2 jul./dez. 1995. p. 161-175.