ÍNDICE

SME - GUARULHOS
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DO ESTADO DE SÃO PAULO

Professor de Educação Básica

071DZ-S9
EDITAL Nº 011/2018
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Sinônimos e antônimos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Sentido próprio e figurado das palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que
imprimem às relações que estabelecem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Redação de correspondências oficiais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Matemática
Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com números
racionais, nas suas representações fracionária ou decimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Mínimo múltiplo comum; Máximo divisor comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Razão e proporção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Regra de três simples ou composta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Equações do 1.º ou do 2.º graus; Sistema de equações do 1.º grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Relação entre grandezas – tabela ou gráfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Tratamento da informação – média aritmética simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Conhecimentos Pedagógicos
Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e Escola; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Função social da escola; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Educação inclusiva e compromisso ético e social do educador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Gestão democrática: a participação como princípio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
A integração entre educar e cuidar na educação básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
A prática educativa do professor no Ensino Fundamental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
A prática educativa do professor na Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
O comportamento infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
O cuidar e o educar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Os ambientes de aprendizagem na Educação Infantil: a brincadeira e o desenvolvimento da imaginação e da criatividade; . . . . . . 35
A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
O currículo e a pedagogia da brincadeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
A formação pessoal e social da criança: a criança, a natureza e a sociedade; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
As interações criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
O desenvolvimento humano em processo de construção – Piaget, Vygostky e Wallon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Educação de Jovens e Adultos: processo histórico e concepções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Alfabetização de adultos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Ensinar na diversidade etária (jovens, adultos e idosos na mesma sala). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Organização curricular na EJA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Recuperação da aprendizagem de adolescentes, de 15 a 17 anos, com defasagem de idade/série. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas da escola. . . . . . 70
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desigualdade. . . . . . . . . . . . 83
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Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e letramento) e o desenvolvimento dos saberes escolares
da matemática e das diversas áreas de conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos conteúdos; o trabalho por projetos. . . . . . . . . . . 115
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a inerente forma-
ção continuada do educador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Portfólio da Aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Metodologias Ativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1301

Bibliografia (Conhecimentos Pedagógicos)

Bibliografia AGUIAR, Márcia Ângela da Silva [et. al.]. Conselho Escolar e a relação entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
ARÊAS, Celina Alves. A função social da escola. Conferência Nacional da Educação Básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
ARRIBAS, Teresa Lleixà. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. . . . . . . . . . . . . . 10
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
BASSEDAS, Eulália. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
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DELIZOICOV. Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1994. (Capítulo II: unidades 2 e 3; Capí-
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FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação Pedagógica em sala de aula. Campinas: Editora Autores Associados, 1996 (Primeiro tópico da Parte
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FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
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LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2012, 4ª Parte, capítulo
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MORAN, José. “A aprendizagem de ser educador”. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/educacao_inovadora/
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Legislação e Documentos Institucionais

BRASIL. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Básica. Brasília, 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
BRASIL. Constituição Federal. Título VIII – Da Ordem Social: Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto: Seção I – Da Educação . . . . . . . 29
Artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Emenda 14/96. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2007. . . . . . . . . . . . . . . 33
BRASIL. Lei Federal nº 8.069/1990 – Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
BRASIL. Lei Federal nº 9394, de 20/12/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
BRASIL. Resolução CNE/CEB 03, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação
de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
BRASIL. Resolução CNE/CEB 04/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: CNE, 2010. . . . . . . . . . 102
BRASIL. Resolução CNE/CEB 07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília: CNE,
2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
BRASIL. Resolução CNE/CEB 4/2009 – Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial. Brasília: CNE, 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
BRASIL/MEC. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Infantil; Ensino Fundamental. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf> BRASIL/MEC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Volumes 1, 2, 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado.
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios. Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público!

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
 DICA

Vida Social!

Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.

Motivação!

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
 LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Sinônimos e antônimos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Sentido próprio e figurado das palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que
imprimem às relações que estabelecem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Redação de correspondências oficiais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
 LÍNGUA PORTUGUESA

A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre

LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS TIPOS DE
TEXTOS (LITERÁRIOS E NÃO LITERÁRIOS).
Leitura
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitu-
ra, como prática social, exige um leitor crítico que seja capaz de
mobilizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e tex-
tuais, quer de mundo, para preencher os vazios do texto, cons-
truindo novos significados. Esse leitor parte do já sabido/conhe-
cido, mas, superando esse limite, incorpora, de forma reflexiva,
novos significados a seu universo de conhecimento para melhor
entender a realidade em que vive.
Compreensão
ele, depois de estabelecer conexões entre o que está escrito e
a realidade. São as conclusões que podemos tirar com base nas
ideias do autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo, e são
relacionadas com a dedução do leitor.
A interpretação de texto é o elemento-chave para o resul-
tado acadêmico, eficiência na solução de exercícios e mesmo na
compreensão de situações do dia-a-dia.
Além de uma leitura mais atenta e conhecimento prévio
sobre o assunto, o elemento de fundamental importância para
interpretar e compreender corretamente um texto é ter o domí-
nio da língua.
E mesmo dominando a língua é muito importante ter um
dicionário por perto. Isso porque ninguém conhece o significado
de todas as palavras e é muito difícil interpretar um texto desco-
nhecendo certos termos.

A compreensão de um texto é a análise e decodificação do Dicas para uma boa interpretação de texto:
que está realmente escrito nele, das frases e ideias ali presentes.
A compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o - Leia todo o texto pausadamente
que foi dito. É a análise objetiva e a assimilação das palavras e - Releia o texto e marque todas as palavras que não sabe o
ideias presentes no texto. significado
Para ler e entender um texto é necessário obter dois níveis - Veja o significado de cada uma delas no dicionário e anote
de leitura: informativa e de reconhecimento. - Separe os parágrafos do texto e releia um a um fazendo o
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias se- seu resumo
letas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela - Elabore uma pergunta para cada parágrafo e responda
ideia central, argumentação/desenvolvimento e a conclusão do - Questione a forma usada para escrever
texto. - Faça um novo texto com as suas palavras, mas siga as
Quando se diz que uma pessoa tem a compreensão de algo, ideias do autor.
significa que é dotada do perfeito domínio intelectual sobre o
assunto. Lembre-se que para saber compreender e interpretar mui-
Para que haja a compreensão de algo, como um texto, por to bem qualquer tipo de texto, é essencial que se leia muito.
exemplo, é necessária a sua interpretação. Para isso, o indivíduo Quanto mais se lê, mais facilidade de interpretar se tem. E isso é
deve ser capaz de desvendar o significado das construções tex- fundamental em qualquer coisa que se faça, desde um concur-
tuais, com o intuito de compreender o sentido do contexto de so, vestibular, até a leitura de um anúncio na rua.
uma frase.
Assim, quando não há uma correta interpretação da men- Resumindo:
sagem, consequentemente não há a correta compreensão da
mesma. Compreensão Interpretação
O que é É a análise do que É o que podemos
Interpretação
está escrito no texto, concluir sobre o que
a compreensão das está escrito no texto.
Interpretar é a ação ou efeito que estabelece uma relação
frases e ideias pre- É o modo como
de percepção da mensagem que se quer transmitir, seja ela si-
sentes. interpretamos o
multânea ou consecutiva, entre duas pessoas ou entidades.
conteúdo.
A importância dada às questões de interpretação de textos
deve-se ao caráter interdisciplinar, o que equivale dizer que a Informação A informação está A informação está
competência de ler texto interfere decididamente no aprendiza- presente no texto. fora do texto, mas
do em geral, já que boa parte do conhecimento mais importante tem conexão com
nos chega por meio da linguagem escrita. A maior herança que ele.
a escola pode legar aos seus alunos é a competência de ler com Análise Trabalha com a Trabalha com a sub-
autonomia, isto é, de extrair de um texto os seus significados. objetividadem, com jetividade, com o que
Num texto, cada uma das partes está combinada com as as frases e palavras você entendeu sobre
outras, criando um todo que não é mero resultado da soma das que estão escritas no o texto.
partes, mas da sua articulação. Assim, a apreensão do signifi- texto.
cado global resulta de várias leituras acompanhadas de várias
hipóteses interpretativas, levantadas a partir da compreensão
de dados e informações inscritos no texto lido e do nosso conhe-
cimento do mundo.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
01. SP Parcerias - Analista Técnic - 2018 - FCC
Uma compreensão da História
Eu entendo a História num sentido sincrônico, isto é, em
que tudo acontece simultaneamente. Por conseguinte, o que
procura o romancista - ao menos é o que eu tento fazer - é es-
boçar um sentido para todo esse caos de fatos gravados na tela
do tempo. Sei que esses fatos se deram em tempos distintos,
mas procuro encontrar um fio comum entre eles. Não se trata
de escapar do presente. Para mim, tudo o que aconteceu está a
acontecer. E isto não é novo, já o afirmava o pensador italiano
Benedetto Croce, ao escrever: “Toda a História é História con-
temporânea”. Se tivesse que escolher um sinal que marcasse
meu norte de vida, seria essa frase de Croce.
(SARAMAGO, José. As palavras de Saramago. São Paulo:
Companhia das Letras, 2010, p. 256)
José Saramago entende que sua função como romancista é
A) estudar e imaginar a História em seus movimentos sin-
crônicos predominantes.
B) ignorar a distinção entre os tempos históricos para man-
tê-los vivos em seu passado.
C) buscar traçar uma linha contínua de sentido entre fatos
dispersos em tempos distintos.
D) fazer predominar o sentido do tempo em que se vive so-
bre o tempo em que se viveu.
E) expressar as diferenças entre os tempos históricos de
modo a valorizá-las em si mesmas.
02. Pref. de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito – 2016
- IOBV
Por Jonas Valente*, especial para este blog.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciber-
néticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final.
Nele, apresenta proposta de diversos projetos de lei com a
justificativa de combater delitos na rede. Mas o conteúdo des-
sas proposições é explosivo e pode mudar a Internet como a
conhecemos hoje no Brasil, criando um ambiente de censura
na web, ampliando a repressão ao acesso a filmes, séries e ou-
tros conteúdos não oficiais, retirando direitos dos internautas e
transformando redes sociais e outros aplicativos em máquinas
de vigilância.
Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é
usado para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da In-
ternet. Como há dificuldades de se apurar crimes na rede, as
soluções buscam criminalizar o máximo possível e transformar a
navegação em algo controlado, violando o princípio da presun-
ção da inocência previsto na Constituição Federal. No caso dos
crimes contra a honra, a solução adotada pode ter um impacto
trágico para o debate democrático nas redes sociais – atualmen-
te tão importante quanto aquele realizado nas ruas e outros lo-
cais da vida off line. Além disso, as propostas mutilam o Marco
Civil da Internet, lei aprovada depois de amplo debate na socie-
dade e que é referência internacional.
(*BLOG DO SAKAMOTO, L. 04/04/2016)
2
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas:
I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que legisla
sobre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputados.
II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em
todos os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está que-
rendo cercear o direito à plena execução deste marco.
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações
em geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer censura
com a nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos Deputa-
dos.
IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão
do jornalista, está longe de se concretizar através das leis a se-
rem votadas no Congresso Nacional.
V. Combater os crimes da internet com a censura, para o jor-
nalista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo mesmo
perversa e manipuladora.
Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas.
A) I, II, III.
B) II, III, IV.
C) II, III, V.
D) II, IV, V.
03. Pref. de São Gonçalo – RJ – Analista de Contabilidade
– 2017 - BIO-RIO
Édipo-rei
Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de
oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
(Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
O texto é a parte introdutória de uma das maiores peças
trágicas do teatro grego e exemplifica o modo descritivo de or-
ganização discursiva. O elemento abaixo que NÃO está presente
nessa descrição é:
A) a localização da cena descrita.
B) a identificação dos personagens presentes.
C) a distribuição espacial dos personagens.
D) o processo descritivo das partes para o todo.
E) a descrição de base visual.
04. MPE-RJ – Analista do Ministério Público - Processual –
2016 - FGV
Problemas Sociais Urbanos
Brasil escola
Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a
questão da segregação urbana, fruto da concentração de renda
no espaço das cidades e da falta de planejamento público que
vise à promoção de políticas de controle ao crescimento desor-
denado das cidades. A especulação imobiliária favorece o enca-
recimento dos locais mais próximos dos grandes centros, tor-
nando-os inacessíveis à grande massa populacional. Além disso,
à medida que as cidades crescem, áreas que antes eram baratas
 LÍNGUA PORTUGUESA
e de fácil acesso tornam-se mais caras, o que contribui para que
a grande maioria da população pobre busque por moradias em
regiões ainda mais distantes.
Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais
de residência com os centros comerciais e os locais onde traba-
lham, uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que so-
frem com esse processo são trabalhadores com baixos salários.
Incluem-se a isso as precárias condições de transporte público e
a péssima infraestrutura dessas zonas segregadas, que às vezes
não contam com saneamento básico ou asfalto e apresentam
elevados índices de violência.
A especulação imobiliária também acentua um problema
cada vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas
cidades: a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por
dois principais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da popula-
ção que possui terrenos, mas que não possui condições de cons-
truir neles e 2) a espera pela valorização dos lotes para que es-
ses se tornem mais caros para uma venda posterior. Esses lotes
vagos geralmente apresentam problemas como o acúmulo de
lixo, mato alto, e acabam tornando-se focos de doenças, como
a dengue.
PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urba-
nos”; Brasil Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.
br/brasil/problemas-ambientais-sociais-decorrentes-urbaniza-
ção.htm. Acesso em 14 de abril de 2016.
A estruturação do texto é feita do seguinte modo:
A) uma introdução definidora dos problemas sociais urba-
nos e um desenvolvimento com destaque de alguns problemas;
B) uma abordagem direta dos problemas com seleção e ex-
plicação de um deles, visto como o mais importante;
C) uma apresentação de caráter histórico seguida da explici-
tação de alguns problemas ligados às grandes cidades;
D) uma referência imediata a um dos problemas sociais ur-
banos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo pro-
blema;
E) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de
sua explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades.
05. MPE-RJ – Técnico do Ministério Público - Administrati-
va – 2016 - FGV
O futuro da medicina
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das
profissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos,
jornalistas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até
aqui é o de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric To-
pol, autor de “The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-
-lo agora), está no forno uma revolução da qual os médicos não
escaparão, mas que terá impactos positivos para os pacientes.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos
coloca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito
próximas disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já
é possível, por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as
imagens a um algoritmo que as analisa e diz com mais precisão
do que um dermatologista se a mancha é inofensiva ou se pode
ser um câncer, o que exige medidas adicionais.
3
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma
o celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, reali-
zando mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também
é possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar
o smartphone num supermicroscópio que permite fazer diag-
nósticos ainda mais sofisticados.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saú-
de, recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de
preferência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor,
de ampliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalis-
mo que desde Hipócrates assombra a medicina.
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele prova-
velmente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hos-
pitais caminhem para uma rápida extinção. Dando algum des-
conto para as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura
para os interessados nas transformações da medicina.
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman –
17/01/2016.
Segundo o autor citado no texto, o futuro da medicina:
A) encontra-se ameaçado pela alta tecnologia;
B) deverá contar com o apoio positivo da tecnologia;
C) levará à extinção da profissão de médico;
D) independerá completamente dos médicos;
E) estará limitado aos meios eletrônicos.
RESPOSTAS
01 C
02 C
03 D
04 B
05 B
SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS. SENTIDO PRÓPRIO E
FIGURADO DAS PALAVRAS.
A Significação das palavras é estudada pela semântica, que
estuda o sentido das palavras e as relações de sentido que as
palavras estabelecem entre si.
Sinônimos e antônimos
Sinônimos: palavras de sentido igual ou parecido.
Ex.: necessário, essencial, fundamental, obrigatório
Geralmente é indiferente usar um sinônimo ou outro. O
fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia, pa-
lavra que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos: palavras de sentido oposto.
Ex.: dedicado: desinteressado, desapegado, relapso.
Pontual: atrasado, retardado, irresponsável.
 LÍNGUA PORTUGUESA
A antonímia pode ser originada por um prefixo de sentido
oposto ou negativo. Ex.: simpático/antipático, progredir/regre-
dir, ativo/inativo, esperar/desesperar, simétrico/assimétrico.
Homônimos
Se refere à capacidade de as palavras serem homônimas
(som igual, escrita igual, significado diferente), homófonas (som
igual, escrita diferente, significado diferente) ou homógrafas
(som diferente, escrita igual, significado diferente).
O contexto é quem vai determinar a significação dos homô-
nimos. Ela pode ser causa de ambiguidade, por isso é considera-
da uma deficiência dos idiomas.
Homônimos
rio (curso de água) e rio (verbo rir);
caminho (itinerário) e caminho (verbo caminhar).
Homófonos
cem (número) e sem (indica falta)
senso (sentido) e censo (levantamento estatístico)
Homógrafos
colher (talher) e colher (apanhar);
acerto (correção) e acerto (verbo acertar);
Parônimos
Se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de for-
ma parecida, mas que apresentam significados diferentes.
infligir (aplicar) e infringir (transgredir),
sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder),
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar),
ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir),
vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e vultuoso
(congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia
Polissemia indica a capacidade de uma palavra apresentar
uma multiplicidade de significados, conforme o contexto em
que ocorre. Uma palavra pode ter mais de uma significação. Ex.:
Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plan-
tas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
Pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.
Denotação e conotação
Denotação indica a capacidade de as palavras apresenta-
rem um sentido literal (próprio) e objetivo. A conotação indica
a capacidade de as palavras apresentarem um sentido figurado
e simbólico.
Exemplos com sentido denotativo:
As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
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Exemplos com sentido conotativo:
Comprei uma correntinha de ouro.
Fulano nadava em ouro.
Hiperonímia e hiponímia
Hiperonímia e a hiponímia indicam a capacidade das pa-
lavras estabelecerem relações hierárquicas de significado. Um
hiperônimo, palavra superior com um sentido mais abrangente,
engloba um hipônimo, palavra inferior com sentido mais restri-
to.
Fruta é hiperônimo de banana.
Banana é hipônimo de fruta.
QUESTÕES
01. Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – 2016 - IDHTEC
A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os comba-
tentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; co-
moviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele
armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada faminta
e claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras em
fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e frágil
saísse tão numerosa ainda dos casebres bombardeados durante
três meses. Contemplando-lhes os rostos baços, os arcabouços
esmirrados e sujos, cujos molambos em tiras não encobriam la-
nhos, escaras e escalavros – a vitória tão longamente apeteci-
da decaía de súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava.
Era, com efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos
gastos de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apre-
samento daquela caqueirada humana – do mesmo passo angu-
lhenta e sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos
olhos, num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris desnalga-
dos, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos aos peitos
murchos, filhos arrastados pelos braços, passando; crianças,
sem-número de crianças; velhos, sem-número de velhos; raros
homens, enfermos opilados, faces túmidas e mortas, de cera,
bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinôni-
mos?
A) Armistício – destruição
B) Claudicante – manco
C) Reveses – infortúnios
D) Fealdade – feiura
E) Opilados – desnutridos
02. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Assinale a alternativa em que as palavras podem servir de
exemplos de parônimos:
 LÍNGUA PORTUGUESA
A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se senta).
D) Nenhuma das alternativas.
03. TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis – 2017
- UFMT
Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas, seja no
modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por exemplo,
assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada uma apre-
senta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias diferen-
tes, denomina-se homônimo homófono. Assinale a alternativa
em que todas as palavras se encontram nesse caso.
A) taxa, cesta, assento
B) conserto, pleito, ótico
C) cheque, descrição, manga
D) serrar, ratificar, emergir
04. TJ/MT – Analista Judiciário – Direito – 2017 - UFMT
A fuga dos rinocerontes
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da
maneira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda
restam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma
solução extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A
ação utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes
– com 1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na pro-
víncia de Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transfe-
ri-los para a província de Lampopo, no norte do país, a 1.500
quilômetros de distância, onde viverão longe dos caçadores.
Como o trajeto tem áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes
tiveram de voar por 24 quilômetros. Sedados e de olhos venda-
dos (para evitar sustos caso acordassem), os rinocerontes foram
içados pelos tornozelos e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece
meio brutal? Os responsáveis pela operação dizem que, além
de mais eficiente para levar os paquidermes a locais de difícil
acesso, o procedimento é mais gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes. Superinteressante, nº
229, 2011.)
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções,
por isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido dicionari-
zado que é mais adequado no contexto acima.
A) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa.
B) Brusco; violento; difícil.
C) Que não é tradicional, comum ou usual.
D) Que exige destreza, perícia ou coragem.
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05. UNESP – Assistente Administrativo I – 016 - VU-
NESP/2016
O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua.
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e
comovente – o gavião malvado, que mata pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à con-
templação de um drama bem antigo, e há o partido das pombas
e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros (qualquer
palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar o gavião.
Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na verdade
come a sua pombinha com a mesma inocência com que a pom-
ba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pom-
bas e também o lance magnífico em que o gavião se despenca
sobre uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a
verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo
tiro pode também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente
o gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate,
pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em ou-
tro homem. –, é empregado com sentido
A) próprio, equivalendo a inspiração.
B) próprio, equivalendo a conquistador.
C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
D) figurado, equivalendo a alimento.
E) figurado, equivalendo a predador.
06. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
PESE
O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado
em seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
A) Estou morta de cansada.
B) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É uma
cobra.
C) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos.
D) Reclusa desde que seu cachorrinho morreu, Filomena fi-
nalmente saiu de casa ontem.
E) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba!
RESPOSTAS
01 A
02 A
03 A
04 C
05 E
06 D
 LÍNGUA PORTUGUESA

III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional

PONTUAÇÃO.
Pontuação são sinais gráficos empregados na língua escrita
para demonstrar recursos específicos da língua falada, como:
entonação, silêncio, pausas, etc. Tais sinais têm papéis variados
no texto escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a com-
preensão e entendimento do texto.
Ponto ( . )
Usamos para:
- indicar o final de uma frase declarativa: não irei ao sho-
pping hoje.
- separar períodos entre si: Fecha a porta. Abre a janela.
- abreviaturas: Av.; V. Ex.ª
Vírgula ( , )
Usamos para:
- marcar pausa do enunciado a fim de indicar que os ter-
mos separados, apesar de serem da mesma frase ou oração, não
formam uma unidade sintática: Maria, sempre muito simpática,
acenou para seus amigos.
e o não profissional;
IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas
de criação nacional.
- separar orações coordenadas muito extensas ou orações
coordenadas nas quais já tenham sido utilizado a vírgula.
Dois-Pontos ( : )
Usamos para:
- iniciar a fala dos personagens: O pai disse: Conte-me a ver-
dade, meu filho.
- antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou
sequência de palavras que explicam, resumem ideias anteriores:
Comprei alguns itens: arroz, feijão e carne.
- antes de citação: Como dizia minha mãe: “Você não é todo
mundo.”
Ponto de Interrogação ( ? )
Usamos para:
- perguntas diretas: Onde você mora?
- em alguns casos, junto com o ponto de exclamação: Quem
você ama? Você. Eu?!

Não se separam por vírgula: Ponto de Exclamação ( ! )

- predicado de sujeito; Usamos:
- objeto de verbo; - Após vocativo: Volte, João!
- adjunto adnominal de nome; - Após imperativo: Aprenda!
- complemento nominal de nome; - Após interjeição: Psiu! Eba!
- predicativo do objeto; - Após palavras ou frases que tenham caráter emocional:
- oração principal da subordinada substantiva (desde que Poxa!
esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa).
Reticências ( ... )
A vírgula também é utilizada para: Usamos para:
- separar o vocativo: João, conte a novidade. - indicar dúvidas ou hesitação do falante: Olha...não sei se
- separar alguns apostos: Célia, muito prendada, preparou devo... melhor não falar.
a refeição. - interrupção de uma frase deixada gramaticalmente incom-
- separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado: Al- pleta: Você queria muito este jogo novo? Bom, não sei se você
gumas pessoas, muitas vezes, são falsas. merece...
- separar elementos de uma enumeração: Vendem-se pães, - indicar supressão de palavra(s) numa frase transcrita:
tortas e sonho. Quando ela começou a falar, não parou mais... terminou uma
- separar conjunções intercaladas: Mário, entretanto, nunca hora depois.
mais deu notícias.
- isolar o nome de lugar na indicação de datas: Londrina, 25
de Setembro de 2017. Aspas ( “ ” )
- marcar a omissão de um termo (normalmente o verbo): Usamos para:
Ele prefere dormir, eu me exercitar. (omissão do verbo preferir) - isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta:
gírias, estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e ex-
Ponto-e-Vírgula ( ; ) pressões populares.
Usamos para: - indicar uma citação textual.
- separar os itens de uma lei, de um decreto, de uma peti-
ção, de uma sequência, etc.: Parênteses ( () )
Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas Usamos para:
formais e não formais, como direito de cada um, observados: - isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo
I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e asso- e datas: No dia do seu nascimento (08/08/984) foi o dia mais
ciações, quanto a sua organização e funcionamento; quente do ano.
II - a destinação de recursos públicos para a promoção prio- - podem substituir a vírgula ou o travessão.
ritária do desporto educacional e, em casos específicos, para a
do desporto de alto rendimento;

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Travessão (__ )
Usamos para:
- dar início à fala de um personagem: Filó perguntou: __Ma-
ria, como faz esse doce?
- indicar mudança do interlocutor nos diálogos. __Mãe,
você me busca? __Não se preocupe, chegarei logo.
- Também pode ser usado em substituição à virgula, em ex-
pressões ou frases explicativas: Pelé – o rei do futebol – está
muito doente.
Colchetes ( [] )
Usamos para:
- linguagem científica.
Asterisco ( * )
Usamos para:
- chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação).
QUESTÕES
01. CLIN – Auxiliar de Enfermagem do Trabalho – 2015 -
COSEAC
Primavera
A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu
nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para re-
cebê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os
habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam
pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a prima-
vera que chega.
Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da
terra, nesse mundo confidencial das raízes, - e arautos sutis
acordarão as cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espí-
rito das flores.
Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão
todos cor-de-rosa, como os palácios de Jaipur. Vozes novas de
passarinhos começam a ensaiar as árias tradicionais de sua na-
ção. Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pe-
los ares, - e certamente conversam: mas tão baixinho que não
se entende.
Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inver-
no, quando as amendoeiras inauguram suas flores, alegremen-
te, e todos os olhos procuram pelo céu o primeiro raio de sol.
Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as
árvores cobertas de folhas, - e só os poetas, entre os humanos,
sabem que uma Deusa chega, coroada de flores, com vestidos
bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem
dançar neste mundo cálido, de incessante luz.
Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não
se esquece, e a terra maternalmente se enfeita para as festas da
sua perpetuação.
Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, tal-
vez, os homens terão a primavera que desejarem, no momen-
to em que quiserem, independentes deste ritmo, desta ordem,
deste movimento do céu. E os pássaros serão outros, com ou-
tros cantos e outros hábitos, - e os ouvidos que por acaso os
ouvirem não terão nada mais com tudo aquilo que, outrora, se
entendeu e amou.
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Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos
atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos
para o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores,
caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus sen-
timentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás
roxos e brancos; e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em
cada coroa vermelha que desdobra. Os casulos brancos das gar-
dênias ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E flo-
res agrestes acordam com suas roupas de chita multicor.
Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lançado
ao vento, - por fidelidade à obscura semente, ao que vem, na
rotação da eternidade. Saudemos a primavera, dona da vida - e
efêmera.
(MEIRELES, Cecília. “Cecília Meireles - Obra em Prosa?
Vol. 1. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1998, p. 366.)
“...e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ain-
da circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida
para a primavera que chega” (1º §)
No fragmento acima, as vírgulas foram empregadas para:
A) marcar termo adverbial intercalado.
B) isolar oração adjetiva explicativa.
C) enfatizar o termo sujeito em relação ao predicado.
D) separar termo em função de aposto.
02. PC – CE - Escrivão da Policia Civil de 1ª classe – 2015 –
VUNESP
Assinale a alternativa correta quanto ao uso da vírgula, con-
siderando-se a norma-padrão da língua portuguesa.
A) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar, que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo
demorado.
B) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado
C) Os amigos, apesar de terem esquecido, de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado.
D) Os amigos apesar de terem esquecido de nos avisar que,
demoraria tanto, informaram-nos, de que a gravidez era algo
demorado.
E) Os amigos, apesar de, terem esquecido de nos avisar
que demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era
algo demorado.
 LÍNGUA PORTUGUESA

03. IPC - ES - Procurador Previdenciário I 2018 - IDECAN RESPOSTAS

01 D
02 B
03 A
04 A
05 A

CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, ADJETIVO,

NUMERAL, ARTIGO, PRONOME, VERBO, ADVÉRBIO,
PREPOSIÇÃO E CONJUNÇÃO: EMPREGO E SENTIDO
QUE IMPRIMEM ÀS RELAÇÕES QUE ESTABELECEM.

Artigo é a palavra que colocamos antes dos substantivos,

com a finalidade de determina-los e especificarmos seu gênero
e número.
Os artigos podem ser:
- definidos: o, a, os, as (Determinam os substantivos de for-
ma particular).
Em “Júnior, hoje jantaremos fora!”, a presença da vírgula é - indefinidos: um, uma, uns, umas (Determinam os substan-
obrigatória porque serve para: tivos de forma inespecífica).
A) Isolar o vocativo.
B) Isolar o adjunto adverbial deslocado. Exemplos:
C) Separar orações coordenadas. Comprei o carro. (Um carro específico)
D) Intercalar expressões explicativas. Comprei um carro. (Um carro qualquer)

04. - IF-MT - Direito – 2018 - IF-MT Artigo Definido

O uso adequado da pontuação é fundamental para o bom
entendimento do texto. Nos casos abaixo, a vírgula está usada Indica um substantivo específico, determinado. Dependen-
de forma inadequada em: do da flexão de gênero e de número, assume as formas o, a, os,
A) Todos os cidadãos brasileiros, são iguais perante a lei, as.
conforme a Constituição Federal.
B) Além disso, à noite, fazer caminhada até a minha casa é Observe as possíveis variações de gênero e número:
inseguro.
C) Agora, em relação à tecnologia, os jovens dispõem de O professor me repreendia.
uma série de comodidades, salientou o pesquisador. A professora me repreendia.
D) “Eu sei, mas não devia” (Marina Colasanti). Os professores me repreendiam.
E) Ainda havia muito a se deliberar, todavia, considerando o
horário avançado, a reunião foi encerrada. Artigo Indefinido

05. EMATERCE - Agente de ATER - Ciências Contábeis –
2018 – CETREDE
Analise as duas frases a seguir em relação à ambiguidade.
I. Karla comeu um doce e sua irmã também.
II. Mataram a vaca da sua tia.
Marque a opção CORRETA.
A) O problema da frase I pode ser corrigido com uma vír-
gula.
B) As duas frases podem ser corrigidas com o uso de pro-
nome.
C) Ao colocarmos apenas um verbo, corrigiremos a frase II.
D) Apenas a frase I apresenta problema de ambiguidade.
E) Uma preposição resolveria o problema da frase II.
Indica m ser qualquer dentre outros da mesma espécie. De-
pendendo da flexão de gênero e de número, assume as formas
um, uma, uns, umas.
Observe as possíveis variações de gênero e número, usan-
do o mesmo exemplo anterior:
Um professor me repreendia.
Uma professora me repreendia.
Uns professores me repreendiam.
Além das formas simples, os artigos apresentam formas
combinadas com preposições. O artigo definido combina-se
com as preposições a, de, em, por, originando, por exemplo, as
formas ao, do, nas, pelos, etc.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando o artigo definido feminino (a, as) aparece combi-
nado com a preposição a, temos um caso que merece destaque
especial: a essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente re-
presentada por um a com acento grave (à, às), dá-se o nome de
crase.
Exemplo:
Eles lançaram um alerta à nação. (à = preposição a + artigo
definido a)
O artigo indefinido combina-se com as preposições em e
de, originando, por exemplo, as formas num, numas, duns, etc.
SUBSTANTIVO
Os substantivos nomeiam seres, coisas, ideias. Como pala-
vra variável, apresenta flexões de gênero, número e grau.
Classificação
Substantivo Comum: Designa os seres de uma espécie de
forma genérica: casa, felicidade, mesa, criança, etc.
Substantivo Próprio: Designa um ser específico, determina-
do, como: Recife, Mariana, Brasil, etc.
Substantivo Concreto: Designa seres propriamente ditos
(pessoas, objetos, lugares), independentemente de sua existên-
cia real. Assim sendo, são exemplos: fada, saci, mesa, cinema,
etc.
Substantivo Abstrato: Designa ações qualidades, ou esta-
dos, tomados como seres. Indica coisas que não existem por si,
que são resultado de uma abstração. É o caso de felicidade, po-
breza, caridade, etc..
Formação dos substantivos
Substantivo Primitivo: erve de base para a formação de ou-
tros substantivos. Exemplo: rosa, pedra, gelo, etc.
Substantivo Derivado: É formado a partir de um substanti-
vo primitivo, como: roseiral, pedregulho, geleira, etc.
Substantivo Simples: É formado por um só radical, como:
janela, livro, trem, etc.
Substantivo Composto: É formado por mais de um radical,
como em: arco-íris, arranha-céu, etc.
Substantivo Coletivo: É coletivo o substantivo no singular
que designa um conjunto de seres da mesma espécie.
- buquê – de flores
- alcateia – de lobos
- elenco – de artistas
- legião – de soldados
Gênero
De acordo com o gênero (feminino e masculino) das pala-
vras substantiva, são classificadas em:
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Substantivos Biformes: apresentam duas formas, uma para
o masculino e outra para o feminino. Exemplo: médico e médica;
namorado e namorada.
Substantivos Uniformes: somente um termo especifica os
dois gêneros (masculino e feminino), sendo classificados em:
- Epicenos: palavra que apresenta somente um gênero e
refere-se aos animais, por exemplo: baleia (macho ou fêmea).
- Sobrecomum: palavra que apresenta somente um gênero
e refere-se às pessoas, por exemplo: criança (masculino e femi-
nino).
- Comum de dois gêneros: termo que se refere aos dois gê-
neros (masculino e feminino), identificado por meio do artigo
que o acompanha, por exemplo: “o dentista” e “a dentista”.
Número
São classificados em:
Singular: palavra que designa uma única coisa, pessoa ou
um grupo, por exemplo: cama, homem.
Plural: palavra que designa várias coisas, pessoas ou gru-
pos, por exemplo: camas, homens.
Grau
São classificados em aumentativo e diminutivo:
Aumentativo: Indica o aumento do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de adjetivo que indi-
ca grandeza, por exemplo: menino grande.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de aumento, por exemplo: meninão.
Diminutivo: Indica a diminuição do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que
indica pequenez, por exemplo: menino pequeno.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de diminuição, por exemplo: menininho.
ADJETIVO
Adjetivo é a palavra que modifica o substantivo, atribuindo-
-lhe um estado, qualidade ou característica.
Classificação
Simples - formado por um só radical. Exemplo: bonita.
Composto - formado por mais de um radical. Exemplo: lati-
no-americano.
Primitivo - não deriva de outra palavra. Exemplo: claro,
grande.
Derivado - tem origem em outra palavra. Exemplo: toleran-
te (vem de tolerar).
Pátrio - é o que se refere a países, estados, cidades, etc.
Exemplo: brasileiro, mineiro, carioca, etc.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Locução Adjetiva NUMERAL

É toda reunião de duas ou mais palavras com valor de uma O numeral é a palavra que indica, em termos numéricos,
só. Geralmente, as locuções adjetivas são formadas por uma um número exato ou a posição que tal coisa ocupa numa série.
preposição e um substantivo, ou uma preposição e um advér-
bio. Classificação
Exemplos:
- dente de cão (= canino) Cardinais: Forma básica dos números, indicam contagem,
- água de chuva (= pluvial) medida. Exemplo, um, dois, três…
- pneus de trás (= traseiro)
Ordinais: Indica ordem de uma sequência. Exemplo, primei-
Flexão ro, segundo, terceiro…

Gêneros Fracionários: Indicam a diminuição das proporções numé-

- Adjetivos Uniformes: uma forma para os dois gêneros (fe-
minino e masculino). Exemplo: alegre.
- Adjetivos Biformes: varia conforme o gênero (masculino e
feminino). Exemplo: dengoso, dengosa.
Número
Os adjetivos podem vir no singular ou plural, concordando
com o número do substantivo referido. Assim, a sua formação é
parecida à dos substantivos.
ricas, ou seja, representam uma parte de um todo. Exemplo,
meio, terço, quarto, quinto…
Multiplicativos: Determina o aumento da quantidade por
meio de múltiplos. Exemplo, dobro, triplo, quádruplo, quíntu-
plo…
Coletivos: Número exato que faz referência a um conjunto
de seres. Exemplo: dúzia (conjunto de 12), dezena (conjunto de
10), centena (conjunto de 100), semestre (conjunto de 6), bi-
mestre (conjunto de 2).

Grau Cardinal Ordinal Cardinal Ordinal

São classificados em: Um Primeiro Vinte Vigésimo
Dois Segundo Trinta Trigésimo
- Grau Comparativo: utilizado para comparar qualidades. Três Terceiro Cinquenta Quinquagésimo
Comparativo de Igualdade – Chocolate é tão bom quanto Quatro Quarto Sessenta Sexagésimo
pizza. Cinco Quinto Oitenta Octogésimo
Comparativo de Superioridade – Rui é mais esforçado que Seis Sexto Cem Centésimo
Marcos.
Comparativo de Inferioridade – Mariana é menos feliz que Sete Sétimo Quinhentos Quingentésimo
Paula. Oito Oitavo Setecentos Setingentésimo
- Grau Superlativo - utilizado para intensificar qualidades.
Nove Nono Novecentos Noningentésimo
Superlativo Absoluto: Dez Décimo Mil Milésimo
Analítico - A casa é extremamente luxuosa.
Sintético - Larissa é organizadíssima. PRONOME
Superlativo Relativo de:
Superioridade - A cidade é a mais bonita da região. Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o subs-
Inferioridade - Este computador é o menos moderno do tantivo, indicando sua posição em relação às pessoas do discur-
escritório. so ou mesmo situando-o no espaço e no tempo.

Somente seis adjetivos têm o grau comparativo de superio- Pronomes Pessoais

ridade sintético. Veja-os:
Retos – têm função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós,
bom – melhor vós, eles.
mau – pior Oblíquos têm função de complemento do verbo (objeto di-
grande – maior reto / objeto indireto) ou as, lhes. - Ele viajará conosco. (elepro-
pequeno – menor nome reto / vaiverbo / conosco complemento nominal).
alto – superior - tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si, consi-
baixo – inferior go, conosco, convosco;
- átonos sem preposição: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos,
os,pronome oblíquo)

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes de Tratamento Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante
em relação ao momento em que se fala. Exemplo: Lembro-me
Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo, bem aquele tempo em que viajávamos de trem.
idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso: Vossa
Alteza (V.A.) - príncipes, duques; Vossa Eminência (V.Ema) - car- Relação ao espaço
deais; Vossa Excelência (V.Ex.a) - altas autoridades, presidente, Este (s), esta (s), isto: o ser ou objeto que está próximo da
oficiais; Vossa Magnificência (V.Mag.a) - reitores de universida- pessoa que fala. Exemplo: Este é o meu filho.
des; Vossa Majestade (V.M.) – reis, imperadores; Vossa Santida- Esse (s), essa (s), isso: a pessoa ou a coisa próxima daquela
de (V.S.) - Papa; Vossa Senhori (V.Sa) - tratamento cerimonioso. com quem falamos ou para quem escrevemos. Exemplo: Por fa-
vor, poderia passar esse copo?
- Além desses, são pronomes de tratamento: senhor, senho- Aquele (s), aquela (s), aquilo: o ser ou objeto que está longe
ra, senhorita, dona, você. de quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa). Exemplo:
- A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando Com licença, poderia dizer o preço daquele casaco?
se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à
reunião dos semterra? (falando com a pessoa) Pronomes Indefinidos
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou paraum Empregados na 3ª pessoa do discurso, o próprio nome já
Congresso. (falando a respeito do cardeal) mostra que os pronomes indefinidos substituem ou acompa-
nham o substantivo de maneira vaga ou imprecisa.
Pronomes Possessivo
Classificação Pronomes Indefinidos
Os pronomes possessivos são aqueles que transmitem a
ideia de posse, por exemplo: Esse carro é seu? algum, alguma, alguns, algumas, nenhum,
nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito,
Pessoas Verbais Pronomes Possessivos muita, muitos, muitas, pouco, pouca,
poucos, poucas, todo, toda, todos, todas,
1ª pessoa do singular meu, minha (singular); meus, outro, outra, outros, outras, certo, certa,
Variáveis
(eu) minhas (plural) certos, certas, vário, vária, vários, várias,
tanto, tanta, tantos, tantas, quanto,
2ª pessoa do singular teu, tua (singular); teus, tuas quanta, quantos, quantas, qualquer,
(tu, você) (plural) quaisquer, qual, quais, um, uma, uns,
umas.
3ª pessoa do singular seu, sua (singular); seus, suas
(ele/ela) (plural) quem, alguém, ninguém, tudo, nada,
Invariáveis
outrem, algo, cada.
1ª pessoa do plural nosso, nossa (singular); nossos,
(nós) nossas (plural) Pronomes Relativos

2ª pessoa do plural vosso, vossa (singular); vossos, Os pronomes relativos se referem a um substantivo já dito
(vós, vocês) vossas (plural) anteriormente na oração. Podem ser palavras variáveis e inva-
riáveis. Essa palavra da oração anterior chamase antecedente:
3ª pessoa do plural seu, sua (singular); seus, suas Viajei para uma cidade que é muito pequena. ercebese que o
(eles/elas) (plural) pronome relativo que, substitui na 2ª oração, a cidade, por isso
a palavra que é um pronome relativo.
São divididos em:
Pronomes Demonstrativos
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
cujas, quanto, quantos;
Os pronomes demostrativos são utilizados para indicar algo.
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Reúnem palavras variáveis (esse, este, aquele, essa, esta, aque-
la) e invariáveis (isso, isto, aquilo).

Relação ao tempo
Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação
ao momento em que se fala. Exemplo: Esta semana é a última
antes da prova.
Esse (s), essa (s), isso: indicam tempo no passado ou no fu-
turo. Exemplos: Onde você foi esse feriado? / Serei reconhecido
pelo meu esforço. Quando esse dia chegar, estarei satisfeito.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes Interrogativos O futuro subdivide-se em:

- Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo.
São palavras variáveis e invariáveis empregadas para formu- Ex.: Participarei do grupo.
lar perguntas diretas e indiretas. - Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se
a uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria
ao show se tivesse dinheiro. (Indica condição); Ele gostaria de
Pronomes assumir esse compromisso.
Classificação Exemplos
Interrogativos
Modos Verbais
Quanto custa?
qual, quais,
Variáveis quanto, quantos, Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva.
Quais sapatos Ex.: Eu falo alemão.
quanta, quantas.
você prefere? Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato
como possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinhei-
Quem estragou ro, compraria um carro.
meu vestido? Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Des-
Invariáveis quem, que. canse bastante nestas férias.
Que problema
ocorreu? Formas nominais

VERBO Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particí-

Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da
natureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjuga-
ção é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo,
modo, voz e aspeto.
pio, e são assim chamadas por desempenhar um papel parecido
aos dos substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não se-
rem capazes de expressar os modos e tempos verbais.
Infinitivo

Os verbos estão agrupados em três conjugações: Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar. nas 1ª e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber. Estudar (eu) – não flexionado
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir. Estudares (tu) – flexionado
Estudar(ele) – não flexionado
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor, Estudarmos (nós) – flexionado
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina Estudardes (voz) – flexionado
poer. Estudarem (eles) – flexionado

Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plu-
ral.
1ª pessoa do singular – eu; ex.: eu viajo
2ª pessoa do singular – tu; ex.: tu viajas
3ª pessoa do singular – ele; ex.: ele viaja
1ª pessoa do plural – nós; ex.: nós viajamos
2ª pessoa do plural – vós; ex.: vós viajais
3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam
Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às
pessoas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada
é boa); É proibido fumar. (é proibido o fumo)
Gerúndio
Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexio-
na e pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo.

Tempos do Verbo Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram.

Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha Particípio

Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará Pode ser regular e irregular.
O pretérito subdivide-se em: Particípio regular: se caracteriza pela terminação -ado, -ido.
- Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim.
narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias.
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro Particípio irregular: pode exercer o papel de adjetivo.
fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias
pequenas. Exemplo: Purê se faz com batata cozida.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classi-
ficado como verbo abundante. É importante lembrar que nem
todos os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto,
coberto, escrever).
Tempos Simples e Tempos Compostos
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal.
Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc.
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incer-
ta, imprecisa, duvidosa ou eventual.
Presente - cante, venda, parta, etc.
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Futuro - cantar, vender, partir.
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato ver-
bal pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas
as formas do imperativo:
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjunti-
vo): Não abram a porta.
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjunti-
vo, com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são
retiradas do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande
– Andemos – Andai – Andem: Abram a porta.
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois
não se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver.
Infinitivo:
Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres)
vendido.
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendi-
do.
Indicativo:
Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha
vendido, etc.
Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido,
etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido,
etc.
Subjuntivo:
Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, ti-
vesse vendido, etc.
Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.
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ADVÉRBIO
São palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou ou-
tro advérbio.
Classificação dos Advérbios
Modo: Bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, ás pressas, às claras, às cegas, à toa,
à vontade, às escondas, aos poucos, desse jeito, desse modo,
dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de
cor, em vão e a maior parte dos que terminam em -mente:
calmamente, tristemente, propositadamente, pacientemente,
amorosamente, docemente, escandalosamente, bondosamen-
te, generosamente.
Intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em exces-
so, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão,
tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de
todo, de muito, por completo, bem (quando aplicado a proprie-
dades graduáveis).
Lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aon-
de, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora,
alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
a distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquer-
da, ao lado, em volta.
Tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, ama-
nhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravan-
te, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal,
amiúde, breve, constantemente, entrementes, imediatamente,
primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à
tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de
quando em quando, a qualquer momento, de tempos em tem-
pos, em breve, hoje em dia.
Negação: Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de for-
ma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente,
quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetiva-
mente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavel-
mente.
Exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,
simplesmente, só, unicamente.
Inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Interrogação: porque? (causa), quanto? (preço e intensida-
de), onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), para que?
(finalidade).
Ordem: Depois, primeiramente, ultimamente.
Designação: Eis
 LÍNGUA PORTUGUESA

Flexão lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de,
em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por
São consideradas palavras invariáveis por não terem flexão causa de, por cima de, por trás de.
de número (singular e plural) e gênero (masculino, feminino); A preposição é invariável. Porém, pode unir-se a outras pa-
entretanto, são flexionadas nos graus comparativo e superlativo. lavras e estabelecer concordância em gênero ou em número.
Ex.: por + o = pelo; por + a = pela.
Grau Comparativo: O advérbio pode caracterizar relações Essa concordância não é característica da preposição e sim
de igualdade, inferioridade ou superioridade. Para indicar esse das palavras a que se ela se une. Esse processo de junção de
grau utilizam as formas tão…quanto, mais…que, menos…que. uma preposição com outra palavra pode se dar a partir de dois
Pode ser: processos:
- de igualdade. Ex.: Enxergo tão bem quanto você.
- de superioridade. Ex.: Enxergarei melhor que você. - Combinação: A preposição não sofre alteração.
- de inferioridade. Ex.: Enxergaremos pior que você. preposição a + artigos definidos o, os
a + o = ao
Grau Superlativo: A circunstância aparecerá intensificada. preposição a + advérbio onde
Pode ser formado tanto pelo processo sintético (acréscimo de a + onde = aonde
sufixo), como pelo analítico (outro advérbio estará indicando o
grau superlativo). - Contração: Quando a preposição sofre alteração.
Preposição + Artigos
- superlativo (ou absoluto) sintético: Acréscimo de sufixo. De + o(s) = do(s)
Ex.: Este conteúdo é facílimo. De + a(s) = da(s)
- superlativo (ou absoluto) analítico: Precisamos de um ad- De + um = dum
vérbio de intensidade. Ex.: Este conteúdo é muito fácil. De + uns = duns
De + uma = duma
Ao empregamos dois ou mais advérbios terminados em –
De + umas = dumas
mente, acrescentamos o sufixo apenas no último. Ex.: Muito fez
Em + o(s) = no(s)
pelo seu povo; trabalhou duro, árdua e ininterruptamente.
Em + a(s) = na(s)
Em + um = num
PREPOSIÇÃO
Em + uma = numa
Em + uns = nuns
Palavra invariável que liga dois termos da oração, numa
Em + umas = numas
relação de subordinação donde, geralmente, o segundo termo
subordina o primeiro. As preposições estabelecem a coesão tex- A + à(s) = à(s)
tual e possuem valores semânticos indispensáveis para a com- Por + o = pelo(s)
preensão do texto. Por + a = pela(s)

Tipos de Preposição - Preposição + Pronomes

De + ele(s) = dele(s)
Lugar: O voo veio de São Francisco. De + ela(s) = dela(s)
Modo: Os alunos eram colocados em carteiras. De + este(s) = deste(s)
Tempo: Ele viajou por três anos. De + esta(s) = desta(s)
Distância: A vinte quilômetros daqui há um pedágio. De + esse(s) = desse(s)
Causa: Parou de andar, pois estava com sede. De + essa(s) = dessa(s)
Instrumento: Ela cortou o bolo com uma faca pequena. De + aquele(s) = daquele(s)
Finalidade: A igreja foi enfeitada para o casamento. De + aquela(s) = daquela(s)
De + isto = disto
Classificação De + isso = disso
De + aquilo = daquilo
As preposições podem ser divididas em dois grupos: De + aqui = daqui
- Preposições Essenciais –palavras que só funcionam como De + aí = daí
preposição, a saber: a, ante, após, até, com, contra, de, desde, De + ali = dali
em, entre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás. De + outro = doutro(s)
- Preposições Acidentais –palavras de outras classes grama- De + outra = doutra(s)
ticais que, podem funcionar como preposição, a saber: afora, Em + este(s) = neste(s)
como, conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos, Em + esta(s) = nesta(s)
salvo, segundo, visto etc. Em + esse(s) = nesse(s)
Em + aquele(s) = naquele(s)
Locuções prepositivas: são formadas por duas ou mais pa- Em + aquela(s) = naquela(s)
lavras com o valor de preposição, sempre terminando por uma Em + isto = nisto
preposição, por exemplo: Abaixo de, acerca de, acima de, ao Em + isso = nisso

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Em + aquilo = naquilo CONJUNÇÃO

A + aquele(s) = àquele(s)
A + aquela(s) = àquela(s) É um termo que liga duas orações ou duas palavras de mes-
A + aquilo = àquilo mo valor gramatical, estabelecendo uma relação (de coordena-
ção ou subordinação) entre eles.
INTERJEIÇÃO
Classificação
É uma palavra invariável, que representa um recurso da lin-
guagem afetiva, expressando sentimentos, sensações, estados Conjunções Coordenativas: Ligam duas orações indepen-
de espírito, sempre acompanhadas de um ponto de exclamação dentes.
(!).
As interjeições são consideradas “palavras-frases” na me- -Conjunções Aditivas: Exprimem soma, adição de pensa-
dida em que representam frases-resumidas, formadas por sons mentos: e, nem, não só...mas também, não só...como também.
vocálicos (Ah! Oh! Ai!), por palavras (Droga! Psiu! Puxa!) ou por
um grupo de palavras, nesse caso, chamadas de locuções inter- Exemplo: João não lê nem escreve.
jetivas (Meu Deus! Ora bolas!).
-Conjunções Adversativas: Exprimem oposição, contraste,
Tipos de Interjeições compensação de pensamentos: mas, porém, contudo, entre-
tanto, no entanto, todavia.
Mesmo não havendo uma classificação rigorosa, já que a
mesma interjeição pode expressar sentimentos ou sensações Exemplo: Não viajamos, porém, poupamos dinheiro.
diferentes, as interjeições ou locuções interjetivas são classifi-
cadas em: -Conjunções Alternativas: Exprimem escolha de pensamen-
tos: ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, seja...seja.
Advertência: Cuidado!, Olhe!, Atenção!, Fogo!, Calma!, De-
vagar!, Sentido!, Vê bem!, Volta aqui!
Exemplo: Ou você casa, ou compra uma bicicleta.
Afugentamento: Fora!, Toca!, Xô!, Passa!, Sai!, Roda!, Arre-
da!, Rua!, Cai fora!, Vaza!
Conjunções Conclusivas: Exprimem conclusão de pensa-
Agradecimento: Graças a Deus!, Obrigado!, Agradecido!,
mento: logo, por isso, pois (quando vem depois do verbo), por-
Muito obrigada!, Valeu!
tanto, por conseguinte, assim.
Alegria: Ah!, Eh!, Oh!, Oba!, Eba!, Viva!, Olá!, Eita!, Uhu!,
Que bom!
Alívio: Ufa!, Uf!, Arre!, Ah!, Eh!, Puxa!, Ainda bem!
Ânimo: Coragem!, Força!, Ânimo!, Avante!, Vamos!, Firme!, Exemplo: Estudou bastante, portanto será aprovado.
Bora!
Apelo: Socorro!, Ei!, Ô!, Oh!, Alô!, Psiu!, Olá!, Eh! -Conjunções Explicativas: Exprimem razão, motivo: que,
Aplauso: Muito bem!, Bem!, Bravo!, Bis!, É isso aí!, Isso!, porque, assim, pois (quando vem antes do verbo), porquanto,
Parabéns!, Boa! por conseguinte.
Chamamento: Alô!, Olá!, Hei!, Psiu!, ô!, oi!, psiu!
Concordância: Claro!, Sem dúvida!, Então!, Sim!, Pois não!, Exemplo: Não pode ligar, pois estava sem bateria.
Tá!, Hã-hã!
Contrariedade: Droga!, Credo! Conjunções Subordinativas: Ligam orações dependentes
Desculpa: Perdão!, Opa!, Desculpa!, Foi mal! uma da outra.
Desejo: Oxalá!, Tomara!, Queira Deus!, Quem me dera!
Despedida: Adeus!, Até logo!, Tchau!, Até amanhã! -Conjunções Integrantes: Introduzem orações subordinadas
Dor: Ai!, Ui!, Ah!, Oh!, Meu Deus!, Ai de mim! com função substantiva: que, se.
Dúvida: Hum?, hem?, hã?, Ué!
Espanto: Oh!, Puxa!, Quê!, Nossa!, Caramba!, Xi!, Meu Exemplo: Quero que sejas muito feliz.
Deus!, Crê em Deus pai!
Estímulo: Ânimo!, Coragem!, Vamos!, Firme!, Força! -Conjunções Causais: Introduzem orações subordinadas que
Medo: Oh!, Credo!, Cruzes!, Ui!, Ai!, Uh!, Socorro!, Que dão ideia de causa: que, porque, como, pois, visto que, já que,
medo!, Jesus! uma vez que.
Satisfação: Viva!, Oba!, Boa!, Bem!, Bom! Exemplo: Como tive muito trabalho, não pude ir à festa.
Saudação: Alô!, Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!, Salve!
Silêncio: Psiu!, Shh!, Silêncio!, Basta!, Calado!, Quieto!, Bico -Conjunções Comparativas: Introduzem orações subordina-
fechado! das que dão ideia de comparação: que, do que, como.

Exemplo: Meu cachorro é mais inteligente do que o seu.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

-Conjunções Concessivas: Iniciam orações subordinadas que exprimem um fato contrário ao da oração principal: embora, ainda
que, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que, por mais que, por melhor que.

Exemplo: Vou ao mercado, embora esteja sem muito dinheiro.

-Conjunções Condicionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem hipótese ou condição para que o fato da oração principal
se realize ou não: caso, contanto que, salvo se, desde que, a não ser que.

Exemplo: Se não chover, irei à festa.

-Conjunções Conformativas: Iniciam orações subordinadas que exprimem acordo, concordância de um fato com outro: segundo,
como, conforme.

Exemplo: Cada um oferece conforme ganha.

-Conjunções Consecutivas: Iniciam orações subordinadas que exprimem a consequência ou o efeito do que se declara na oração
principal: que, de forma que, de modo que, de maneira que.

Exemplo: Estava tão linda, de modo que todos pararam para olhar.

-Conjunções Temporais: Iniciam orações subordinadas que dão ideia de tempo: logo que, antes que, quando, assim que, sempre
que.

Exemplo: Quando as visitas chegarem, comporte-se.

-Conjunções Finais: Iniciam orações subordinadas que exprimem uma finalidade: a fim de que, para que.

Exemplo: Estudou a fim de conseguir algo melhor.

-Conjunções Proporcionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem concomitância, simultaneidade: à medida que, à propor-
ção que, ao passo que, quanto mais, quanto menos, quanto menor, quanto melhor.

Exemplo: Ao passo que cresce, sua educação diminui.

QUESTÕES

01. IF-AP – Auxiliar em Administração – 2016 - FUNIVERSA

No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a substantivo, pronome, artigo e advérbio:

a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.

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02. MPE/SP - Oficial de Promotoria I – 2017 - VUNESP
Japão irá auxiliar Minas Gerais com a experiência no en-
frentamento de tragédias
Acostumados a lidar com tragédias naturais, os japoneses
costumam se reerguer em tempo recorde depois de catástro-
fes. Minas irá buscar experiência e tecnologias para superar a
tragédia em Mariana
A partir de janeiro, Minas Gerais irá se espelhar na expe-
riência de enfrentamento de catástrofes e tragédias do Japão,
para tentar superar Mariana e recuperar os danos ambientais e
sociais. Bombeiros mineiros deverão receber treinamento por
meio da Agência de Cooperação Internacional do Japão (Jica),
a exemplo da troca de experiências que já acontece no Estado
com a polícia comunitária, espelhada no modelo japonês Koban.
O terremoto seguido de um tsunami que devastou a costa
nordeste do Japão em 2011 deixando milhares de mortos e de-
saparecidos, e prejuízos que quase chegaram a US$ 200 bilhões,
foi uma das muitas tragédias naturais que o país enfrentou nos
últimos anos. Menos de um ano depois da catástrofe, no entan-
to, o Japão já voltava à rotina. É esse tipo de experiência que o
Brasil vai buscar para lidar com a tragédia ocorrida em Mariana.
(Juliana Baeta, http://www.otempo.com.br, 10.12.2015.
Adaptado)
No trecho – Bombeiros mineiros deverão receber treina-
mento... – (1o parágrafo), a expressão em destaque é formada
por substantivo + adjetivo, nessa ordem. Essa relação também
se verifica na expressão destacada em:
Parte superior do formulário
a) A imprudente atitude do advogado trouxe-me danos.
b) Entrou silenciosamente, com um espanto indisfarçável.
c) Alguma pessoa teve acesso aos documentos da reunião?
d) Trata-se de um lutador bastante forte e preparado.
e) Estiveram presentes à festa meus estimados padrinhos.
03. CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – 2016 - FAUEL
“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignida-
de e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir
uns para com os outros em espírito de fraternidade. Todo indiví-
duo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Toda
a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho,
a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção
contra o desemprego”.
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é
a palavra que qualifica um substantivo. Aponte a afirmativa que
contenha somente adjetivos retirados do texto.
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias.
b) todos, dever, fraternidade, liberdade.
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
d) espírito, seres, nascer, livre.
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04. Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Funda-
mental Completo – 2016 - IDHTEC
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por
extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem
que suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida
Papa Pio X. (DÉCIMA)
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUA-
TROCENTAS E UMA)
c) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a
sua página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA)
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilíci-
ta, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro,
mediante artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO PRIMEIRO)
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do sécu-
lo XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO)
05. ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança do
Trabalho – 2016 - FCC
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extre-
mo. Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente
por causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma
das maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do pa-
pel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado
está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os car-
ros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem
estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito
para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor. E a
direção dos ventos foi estudada para criar corredores de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com
tudo movido a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.
com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroi-cida-
de-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi cons-
truída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia solar
do mundo. (1º parágrafo)
II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça som-
bra no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o
qual” APENAS em
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e IV.
d) I e IV.
e) III e IV.
 LÍNGUA PORTUGUESA
06. Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo –
2017 - IDHTEC
Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não
__________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bian-
chi afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos
__________ medo de falar. “Um piloto não vai dizer nada se
existir uma câmera, mas quando não existem câmeras, todos
__________ até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com seu
carro em um trator durante um GP, aquaplanou e não conseguiu
__________para evitar o choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilo-
tos-da-f-1-temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-
-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
a) Tem – tem – vem - freiar
b) Tem – tiveram – vieram - frear
c) Teve – tinham – vinham – frenar
d) Teve – tem – veem – freiar
e) Teve – têm – vêm – frear
07. (UNIFESP - Técnico em Segurança do Trabalho – VU-
NESP/2016)
É permitido sonhar
Os bastidores do vestibular são cheios de histórias – curio-
sas, estranhas, comoventes. O jovem que chega atrasado por
alguns segundos, por exemplo, é uma figura clássica, e patética.
Mas existem outras figuras capazes de chamar a atenção.
Takeshi Nojima é um caso. Ele fez vestibular para a Faculda-
de de Medicina da Universidade do Paraná. Veio do Japão aos
11 anos, trabalhou em várias coisas, e agora quer começar uma
carreira médica.
Nada surpreendente, não fosse a idade do Takeshi: ele tem
80 anos. Isto mesmo, 80. Numa fase em que outros já passaram
até da aposentadoria compulsória, ele se prepara para iniciar
nova vida. E o faz tranquilo: “Cuidei de meus pais, cuidei dos
meus filhos. Agora posso realizar um sonho que trago da infân-
cia”.
Não faltará quem critique Takeshi Nojima: ele está tirando o
lugar de jovens, dirá algum darwinista social. Eu ponderaria que
nem tudo na vida se regula pelo critério cronológico. Há pais
que passam muito pouco tempo com os filhos e nem por isso
são maus pais; o que interessa é a qualidade do tempo, não a
quantidade. Talvez a expectativa de vida não permita ao vesti-
bulando Nojima uma longa carreira na profissão médica. Mas os
anos, ou meses, ou mesmo os dias que dedicar a seus pacientes
terão em si a carga afetiva de uma existência inteira.
Não sei se Takeshi Nojima passou no vestibular; a notícia
que li não esclarecia a respeito. Mas ele mesmo disse que isto
não teria importância: se fosse reprovado, começaria tudo de
novo. E aí de novo ele dá um exemplo. Os resultados do difícil
exame trazem desilusão para muitos jovens, e não são poucos
os que pensam em desistir por causa de um fracasso. A estes
18
eu digo: antes de abandonar a luta, pensem em Takeshi Nojima,
pensem na força de seu sonho. Sonhar não é proibido. É um
dever.
(Moacyr Scliar. Minha mãe não dorme enquanto eu não
chegar, 1996. Adaptado)
Observe as passagens:
– … e agora quer começar uma carreira médica. (2° pará-
grafo);
– … ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. (3° parágrafo);
– Talvez a expectativa de vida não permita… (4° parágrafo).
As expressões destacadas expressam, respectivamente,
sentido de
a) lugar, modo e causa.
b) tempo, afirmação e dúvida.
c) afirmação, afirmação e dúvida.
d) tempo, modo e afirmação.
e) modo, dúvida e intensidade.
08. Ceron/RO - Direito – 2016 - EXATUS
A lição do fogo
1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava
serviços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar
de suas atividades.
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu
visitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem
em casa sozinho, sentado diante ______ lareira, onde ardia um
fogo brilhante e acolhedor.
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vin-
das ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou
quieto, esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no
local indicado, mas não disse nada. No silêncio sério que se for-
mara, apenas contemplava a dança das chamas em torno das
achas da lenha, que ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder
examinou as brasas que se formaram. Cuidadosamente, selecio-
nou uma delas, a mais incandescente de todas, empurrando-a
______ lado. Voltou, então, a sentar-se, permanecendo silen-
cioso e imóvel. O anfitrião prestava atenção a tudo, fascinado
e quieto. Aos poucos, a chama da brasa solitária diminuía, até
que houve um brilho momentâneo e seu fogo se apagou de vez.
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor e
luz agora não passava de um negro, frio e morto pedaço de car-
vão recoberto _____ uma espessa camada de fuligem acinzen-
tada. Nenhuma palavra tinha sido dita antes desde o protocolar
cumprimento inicial entre os dois amigos. O líder, antes de se
preparar para sair, manipulou novamente o carvão frio e inútil,
colocando-o de volta ao meio do fogo. Quase que imediatamen-
te ele tornou a incandescer, alimentado pela luz e calor dos car-
vões ardentes em torno dele. Quando o líder alcançou a porta
para partir, seu anfitrião disse:
5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou
voltando ao convívio do grupo.
RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de to-
dos os tempos –Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacu-
nas do texto:
a) a – ao – por.
 LÍNGUA PORTUGUESA

b) da – para o – de. RESPOSTAS

c) à – no – a.
d) a – de – em. 01 E
09. IF-PE - Técnico em Enfermagem – 2017 - IF-PE 02 E
03 A
Crônica da cidade do Rio de Janeiro
04 C
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o 05 B
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os ne- 06 E
tos dos escravos encontram amparo.
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando 07 B
seu fulgor, diz, muito tristemente: 08 B
- Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar 09 B
Ele daí.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se pre- 10 C
ocupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos. CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
Cristo sozinho não basta.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2009.) Segundo Mattoso câmara Jr., dá-se o nome de concordância
à circunstância de um adjetivo variar em gênero e número de
Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata a acordo com o substantivo a que se refere (concordância nomi-
economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as ora- nal) e à de um verbo variar em número e pessoa de acordo com
ções, o seu sujeito (concordância verbal). Entretanto, há casos em que
a) uma relação de adição. existem dúvidas.
b) uma relação de oposição.
c) uma relação de conclusão. Concordância Nominal
d) uma relação de explicação.
e) uma relação de consequência. O adjetivo e palavras adjetivas (artigo, numeral, pronome
adjetivo) concordam em gênero e número com o nome a que
10. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016) se referem.

A fome/2 Adjetivos e um substantivo: Quando houver mais de um

Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O
próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro é
um competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou uma
coisa a ser usada. O sistema, que não dá de comer, tampouco dá
de amar: condena muitos à fome de pão e muitos mais à fome
de abraços.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2009, p. 81.)
No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá
de amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações,
a relação de
a) conclusão.
b) adversidade.
c) adição.
d) explicação.
e) alternância.
adjetivo para um substantivo, os adjetivos concordam em gêne-
ro e número com o substantivo.
Amava suco gelado e doce.
Substantivos e um adjetivo: Quando há mais do que um
substantivo e apenas um adjetivo, há duas formas de concordar:
- Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo
deve concordar com o substantivo mais próximo.
Lindo pai e filho.
- Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjeti-
vo deve concordar com o substantivo mais próximo ou também
com todos os substantivos.
Comida e bebida perfeita.
Comida e bebida perfeitas.

- Palavras adverbiais x palavras adjetivas: há palavras que

têm função de advérbio, mas às vezes de adjetivo.
Quando advérbio, são invariáveis: Há bastante comida.

19
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando adjetivo, concordam com o nome a que se referem:
Há bastantes motivos para não gostar dele.
Fazem parte desta classificação: pouco, muito, bastante, ba-
rato, caro, meio, longe, etc.
- Expressões “anexo” e “obrigado”: tratam-se de palavras
adjetivas, e devem concordar com o nome a que se referem.
Seguem anexas as avaliações.
Seguem anexos os conteúdos.
Muito obrigado, disse ele.
Muito obrigada, disse ela.
Sob a mesma regra, temos palavras como: incluso, quite,
leso, mesmo e próprio.
Concordância Verbal
A concordância verbal ocorre quando o verbo de flexiona
para concordar com o sujeito gramatical. Essa flexão verbal é
feita em número (singular ou plural) e em pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª
pessoa).
Sujeito composto antes do verbo: O sujeito é composto e
vem antes do verbo que deve estar sempre no plural.
João e Paulo conversaram pelo telefone.
Sujeito composto depois do verbo: O sujeito composto vem
depois do verbo, tanto pode ficar no plural como pode concor-
dar com o sujeito mais próximo.
Brincaram Pedro e Vítor.
Brincou Pedro e Vítor.
Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes: O su-
jeito é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes. O
verbo também deve ficar no plural e concordará com a pessoa
que, a nível gramatical, tem prioridade.
1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu,
vós) e a 2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles).
Nós, vós e eles vamos à igreja.
Casos específicos de concordância verbal
- Concordância verbal com verbos impessoais: como não
apresentam sujeito, são conjugados sempre na 3.ª pessoa do
singular:
Faz cinco anos que eu te conheci. (verbo fazer indicando
tempo decorrido)
- Concordância verbal com a partícula apassivadora se: o
objeto direto assume a função de sujeito paciente, e o verbo
estabelece concordância em número com o objeto direto:
Vende-se ovo.
Vendem-se ovos.
20
- Concordância verbal com a partícula de indeterminação
do sujeito se: Quando atua como indeterminadora do sujeito, o
verbo fica sempre conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Precisa-se de vendedor.
Precisa-se de vendedores.
- Concordância verbal com a maioria, a maior parte, a meta-
de,...: o verbo fica conjugado na 3.ª pessoa do singular. Porém, já
se considera aceitável o uso da 3.ª pessoa do plural:
A maioria dos meninos vai…
A maior parte dos meninos vai…
A maioria dos meninos vão…
A maior parte dos meninos vão…
- Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo que:
Fui eu que contei o segredo.
Foi ele que contou o segredo.
Fomos nós que contamos o segredo.
- Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo quem
ou fica conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Fui eu quem contei o segredo.
Fomos nós quem contamos o segredo
Fui eu quem contou o segredo.
Fomos nós quem contou o segredo.
- Concordância verbal com o infinitivo pessoal: o infinitivo é
flexionado, principalmente, quer definir o sujeito e o sujeito da
segunda oração é diferente da primeira:
Eu pedi para eles fazerem a tarefa.
- Concordância verbal com o infinitivo impessoal: o infinitivo
não é flexionado em locuções verbais e em verbos preposicio-
nados:
Foram impedidos de entender a razão.
- Concordância verbal com o verbo ser: a concordância em
número é estabelecida com o predicativo do sujeito:
Isto é verdade!
Isto são verdades!
- Concordância verbal com um dos que: o verbo fica sempre
na 3.ª pessoa do plural:
Um dos que foram…
Um dos que podem…
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
01. Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
A alternativa que está coerente com as regras da concor-
dância nominal é:
A) Ternos marrons-claros.
B) Tratados lusos-brasileiros.
C) Aulas teórico-práticas.
D) Sapatos azul-marinhos.
E) Camisas verdes-escuras.
02. SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016
- FAFIPA
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concor-
dância nominal.
A) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina
e a espanhola.
B) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia.
C) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram
só.
D) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa.
03. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a al-
ternativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a
norma padrão da Língua Portuguesa:
A) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira.
B) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus
objetivos.
C) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais dis-
tante o alvo, maior a dedicação.
D) Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que
se quer.
04. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administra-
tiva – 2017 - FCC
A respeito da concordância verbal, é correto afirmar:
A) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios
a todos os frequentadores”, a concordância está correta por se
tratar de expressão partitiva.
B) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”,
a concordância está correta, uma vez que o núcleo do sujeito é
“cerca”.
C) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à
conservação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria estar
no singular, uma vez que é impessoal.
D) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem am-
bientes culturais”, a concordância está correta, uma vez que a
porcentagem é o núcleo do segmento nominal.
E) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o mu-
seu”, o verbo encontra-se no plural por concordar com “pesso-
as”, ainda que pudesse, no singular, concordar com “maioria”.
21
05. MPE-SP – Oficial de Promotoria I – 2016 - VUNESP
Fora do jogo
Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo
se alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o paga-
mento de horas extras, e outras que respondem de forma mais
lenta, como o emprego e o mercado de crédito. Tendências ne-
gativas nesses últimos indicadores, por isso mesmo, costumam
ser duradouras.
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da
Associação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empre-
sas do setor de crédito e financiamento.
Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de con-
sumidores impedidos de obter novos créditos por não estarem
em dia com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em
dois meses.
Causa consternação conhecer a principal razão citada pelos
consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda de em-
prego, que tem forte correlação com a capacidade de pagamen-
to das famílias.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem
a perder investimentos em treinamento e incorrer em custos
trabalhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém,
jogaram a toalha.
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imedia-
to. O indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas
também enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos,
pois não possui carteira de trabalho assinada.
Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma
às muitas evidências de reversão de padrões positivos da última
década – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao
mercado de trabalho e a alta do desemprego.
(Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
A) A mudança de direção da economia fazem com que se
altere o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
B) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada,
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
C) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fize-
ram com que muitas empresas optassem por manter seus fun-
cionários.
D) São as dívidas que faz com que grande número dos con-
sumidores não estejam em dia com suas obrigações.
E) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Cré-
dito mostra que 59 milhões de consumidores não pode obter
novos créditos.
06. COPEL – Contador Júnior - 2017 - NC-UFPR
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão
corretamente flexionados quanto à concordância verbal
A) A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recen-
temente a nova edição do relatório Smoke-free movies (Filmes
sem cigarro), em que recomenda que os filmes que exibem ima-
gens de pessoas fumando deveria receber classificação indicati-
va para adultos.
 LÍNGUA PORTUGUESA

B) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis pa- [a] - certeza [de] - comum [de] - conforme [a, com] - consulta
íses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo [a] - contente [com, de, em, por] - cuidadoso [com] – curioso
alemães, ingleses e italianos), continha cenas de pessoas fuman- [de, por] descontente [com] - desfavorável [a] –desrespeito [a]
do em filmes classificados para menores de 18 anos. - diferente [de] - dificuldade [com, de, em, para] – digno [de]
C) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona” - dúvida [acerca de, em, sobre] – entendido [em] – essencial
como uma espécie de última fronteira para anúncios, mensa- [para] – fácil [a, de, para] - facilidade [de, em, para] - fiel [a] -
gens subliminares e patrocínios, já que uma série de medidas feliz [de, com, em, por] - grato [a] - horror [a, de, por] -– idêntico
em diversos países passou a restringir a publicidade do tabaco. [a] - impaciência [com] – incapaz [de, para] –influência [sobre]
D) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de - insensível [a] - intolerante [com] - junto [a, de] - leal [a] - lento
fumo em filmes para jovens. [em] – liberal [com] - maior [de] – manifestação [contra] - medo
E) Os especialistas da organização citam estudos que mos- [de, a] – menor [de] –morador [em] - natural [de] - necessário
tram que quatro em cada dez crianças começa a fumar depois [a] - obediente [a] - ódio [a, contra] - orgulhoso [de, com] - pai-
de ver atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes. xão [de, por] – parecido [a, com] - referência [a, por] –propício
[a] - próximo [a, de] - pronto [para, em] - propensão [para] - re-
RESPOSTAS lação [a, com, de, por, para com] - relacionado [com] - rente [a,
de, com] - responsável [por] - rico [de, em] –satisfeito [com, de,
em, por] - semelhante [a] - suspeito [a, de] - tentativa [contra,
01 C
de, para, para com] –único [em] - vazio [de]– visível [a] - vizinho
02 D [a, de, com] – zelo [a, de, por].
03 A
Regência de Advérbios: são importantes os advérbios: lon-
04 E ge [de], perto [de] e proximamente [a, de]. Todos os advérbios
05 C terminados em -mente, tendem a apresentar a mesma preposi-
06 C ção dos adjetivos: Compatível [com]; compativelmente [com].
Relativo [a]; relativamente [a]

Regência Verbal
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL. É a parte da língua que se ocupa da relação entre os verbos
e os termos que se seguem a ele e completam o seu sentido. Os
Regência é a relação de subordinação que ocorre entre um verbos são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e
verbo (ou um nome) e seus complementos. Ocupa-se em esta- indireto) e adjuntos adverbiais são os termos regidos. Os verbos
belecer relações entre as palavras, criando frases não ambíguas, podem ser:
que expressem efetivamente o sentido desejado, que sejam cor- - Verbos Transitivos: Exigem complemento (objetos) para
retas e claras. que tenham sentido completo. Podem ser: Transitivos Diretos;
Transitivos Indiretos; Transitivos Diretos e Indiretos.
Regência Nominal - Verbos Intransitivos: Existem verbos intransitivos que pre-
cisam vir acompanhados de adjuntos adverbiais apenas para da-
Há nomes de sentido incompletos. Substantivos, adjetivos, rem um sentido completo para a frase.
e, certos advérbios, podem, como no caso dos verbos, precisar
de um complemento (complemento nominal) para completar Exemplos de regência verbal não preposicionada
seu sentido: Sou devoto (nome de sentido incompleto) ao Santo Leu o jornal.
Expedito (compl. Nominal). Comeu o chocolate.
Bebeu o vinho.
O substantivo devoto rege um complemento nominal pre- Ouviu a música.
cedido da preposição (ao). Sendo assim, a relação particular Estudou a matéria.
entre o nome e complemento, está sempre marcada por uma Fez o jantar
preposição.
Contudo, cabe observar, que certos substantivos e adjetivos Exemplos de regência verbal preposicionada
admitem mais de uma regência (mais de uma preposição). Procedeu à leitura do livro.
Vejamos alguns nomes com as preposições que as regem: Pagou ao fornecedor.
Desobedeceu aos mandamentos.
Acessível [a, para] - acostumado [a, com] - adequado [a] - Apoiou-se na mesa.
admiração [a, por] - alheio [a, de] - aliado [a, com] - amante [de] Apaixonou-se por sua melhor amiga.
– amigo [de] - amor [a, de, para com, por] –ansioso [de, para, Meditou sobre a possibilidade.
por] - apto [a, para] - assíduo [a, em] - atenção [a] - atento [a,
em] - atencioso [com, para com] - benéfico [a] - benefício [a]
– bom [para] - capacidade [de, para] - capaz [de, para] – cego

22
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando a regência verbal é feita através de uma prepo-
sição, as mais utilizadas são: a, de, com, em, para, por, sobre.
agradar a;
obedecer a;
assistir a;
visar a;
lembrar-se de;
simpatizar com;
comparecer em;
convocar para;
trocar por;
alertar sobre.
QUESTÕES
01. MPE-GO - Secretário Auxiliar – Goiás – 2018 – MPE-GO
Embora de ocorrência frequente no cotidiano, a gramática
normativa não aceita o uso do mesmo complemento para ver-
bos com regências diferentes. Assinale a opção em que esse tipo
de transgressão não ocorre.
A) “Pode-se concordar ou discordar, até radicalmente, de
toda a política externa brasileira.” (Clóvis Rossi)
B) “Educador é todo aquele que confere e convive com es-
ses conhecimentos.” (J. Carlos de Sousa)
C) Vi e gostei muito do filme O jardineiro fiel cujo diretor é
um brasileiro.
D) A sociedade brasileira quer a paz, anseia por ela e a ela
aspira.
E) Interessei-me e desinteressei-me pelo assunto quase que
simultaneamente.
02. CODEBA – Analista Portuário – Administrador – 2016
- FGV
Relatórios
Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico. Os relatórios de inquérito, por exemplo,
são lidos pelas pessoas diretamente envolvidas na investigação
de que tratam. Um relatório de inquérito criminal terá como lei-
tores preferenciais delegados, advogados, juízes e promotores.
Autores de relatórios que têm leitores definidos podem
pressupor que compartilham com seus leitores um conhecimen-
to geral sobre a questão abordada. Nesse sentido, podem fazer
um texto que focalize aspectos específicos sem terem a necessi-
dade de apresentar informações prévias.
Isso não acontece com relatórios de circulação mais ampla.
Nesse caso, os autores do relatório devem levar em considera-
ção o fato de terem como interlocutores pessoas que se inte-
ressam pelo assunto abordado, mas não têm qualquer conhe-
cimento sobre ele. No momento de elaborar o relatório, será
preciso levar esse fato em consideração e introduzir, no texto,
todas as informações necessárias para garantir que os leitores
possam acompanhar os dados apresentados, a análise feita e a
conclusão decorrente dessa análise.
“Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico”.
23
No caso desse segmento do texto, a preposição a é de uso
gramatical, pois é exigida pela regência do verbo dirigir.
Assinale a opção que indica a frase em que a preposição “a”
introduz um adjunto e não um complemento.
A) O Brasil dá Deus a quem não tem nozes, dentes etc.
B) É preciso passar o Brasil a limpo.
C) Um memorando serve não para informar a quem o lê,
mas para proteger quem o escreve.
D) Quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que
o carregue.
E) O desenvolvimento é uma receita dos economistas para
promover os miseráveis a pobres – e, às vezes, vice-versa.
03. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
A linguagem poética
Em relação à prosa comum, o poema se define de certas
restrições e de certas liberdades. Frequentemente se confunde
a poesia com o verso. Na sua origem, o verso tem uma função
mneumotécnica (= técnica de memorizar); os textos narrativos,
líricos e mesmo históricos e didáticos eram comunicados oral-
mente, e os versos – repetição de um mesmo número de sílabas
ou de um número fixo de acentos tônicos e eventualmente re-
petição de uma mesma sonoridade (rima) – facilitavam a me-
morização. Mais tarde o verso se tornou um meio de enfeitar o
discurso, meio que se desvalorizou pouco a pouco: a poesia con-
temporânea é rimada, mas raramente versificada. Na verdade
o valor poético do verso decorre de suas relações com o ritmo,
com a sintaxe, com as sonoridades, com o sentido das palavras.
O poema é um todo.
(…)
Os poetas enfraquecem a sintaxe, fazendo-a ajustar-se às
exigências do verso e da expressão poética. Sem se permitir
verdadeiras incorreções gramaticais, eles se permitem “licenças
poéticas”.
Além disso, eles trabalham o sentido das palavras em dire-
ções contrárias: seja dando a certos termos uma extensão ou
uma indeterminação inusitadas; seja utilizando sentidos raros,
em desuso ou novos; seja criando novas palavras.
Tais liberdades aparecem mais particularmente na utiliza-
ção de imagens. Assim, Jean Cohen, ao estudar o processo de
fabricação das comparações poéticas, observa que a linguagem
corrente faz espontaneamente apelo a comparações “razoáveis”
(pertinentes) do tipo “a terra é redonda como uma laranja” (a
redondeza é efetivamente uma qualidade comum à terra e a
uma laranja), ao passo que a linguagem poética fabrica compa-
rações inusitadas tais como: “Belo como a coisa nova/Na pra-
teleira até então vazia” (João Cabral de Melo Neto). Ou, então
estranhas como: “A terra é azul como uma laranja” (Paul Éluard).
Francis Vanoye
Assinale a alternativa correta quanto à regência verbal.
A) Chamaram Jean de poeta.
B) “Não obedeço a rima das estrofes”, disse o poeta.
C) Todos os escritores preferem o elogio do que a crítica
D) Passou no cinema o filme sobre aquele poeta que gosto
muito.
E) Eu me lembrei os dias da leitura de poesia na escola.
 LÍNGUA PORTUGUESA

04. TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - 2016 - VUNESP D) A despeito de (haver) nele figuras demais, esse livro in-
fantil atrai também um leitor adulto.
Assinale a alternativa em que o período, adaptado da re- E) Aos frequentadores da internet (atrair) sobretudo o volu-
vista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à me de informações que nela circulam.
regência nominal e à pontuação.
A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente, RESPOSTAS
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em 01 D
outros.
02 B
B) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais 03 A
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em 04 E
outros.
C) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamen- 05 B
te seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais
notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em
outros.
D) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamen- COLOCAÇÃO PRONOMINAL.
te seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja
mais notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que A colocação dos pronomes oblíquos átonos é um fator im-
em outros. portante na harmonia da frase. Ela respeita três tipos de posição
E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente que os pronomes átonos me, te, o, a, lhe, nos, vos, os, as, lhes
seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais podem ocupar na oração:
notável em alguns países – o Brasil é um exemplo – do que em
outros. Próclise - o pronome é colocado antes do verbo.
Mesóclise - o pronome é colocado no meio do verbo.
05. MPE-PE - Analista Ministerial - Área Auditoria – 2018 Ênclise - o pronome é colocado depois do verbo.
– FCC
Próclise
Para onde vão as palavras
- Orações negativas, que contenham palavras como: não,
Como se sabe, a palavra durante algum tempo foi obrigada ninguém, nunca.
a recuar diante da imagem, e o mundo escrito e impresso diante Não o vi ontem.
do falado na tela. Tiras de quadrinhos e livros ilustrados com um Nunca o tratei mal.
mínimo de texto hoje não se destinam mais somente a inician-
tes que estão aprendendo a soletrar. De muito mais peso, no - Pronomes relativos, indefinidos ou demonstrativos.
entanto, é o recuo da notícia impressa em face da notícia falada Foi ele que o disse a verdade.
e ilustrada. A imprensa, principal veículo da esfera pública no Alguns lhes custaram a vida.
século X I X assim como em boa parte do século XX, dificilmente Isso me lembra infância.
será capaz de manter sua posição no século X X I.
Mas nada disso pode deter a ascensão quantitativa da lite- - Verbos antecedidos por advérbios ou expressões adver-
ratura. A rigor, eu quase diría que - apesar dos prognósticos pes- biais, a não ser que haja vírgula depois do advérbio, pois assim o
advérbio deixa de atrair o pronome.
simistas - o mais importante veículo tradicional da literatura, o
Ontem me fizeram uma proposta.
livro impresso, sobreviverá sem grande dificuldade, com poucas
Agora, esqueça-se.
exceções, como as das enciclopédias, dos dicionários, dos com-
pêndios de informação etc., os queridinhos da internet. - Orações exclamativas e orações que exprimam desejo que
(Adaptado de: HOBSBAWM, Eric. Tempos fraturados. São algo aconteça.
Paulo: Companhia das Letras, 2013, p. 29-30.) Deus nos ajude.
Espero que me dês uma boa notícia.
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se de
modo a concordar com o elemento sublinhado na seguinte fra- - Orações com conjunções subordinativas.
se: Exemplos:
A) Entre as várias atrações que (conter) um livro, uma é a de Embora se sentisse melhor, saiu.
tornar-se um obieto do afeto de quem o possui. Conforme lhe disse, hoje vou sair mais cedo.
B) Se há imagens pelas quais se (deixar) prender um espec-
tador, há palavras que encantam um leitor. - Verbo no gerúndio regido da preposição em.
C) Quando há num livro imagens excessivas, que (contami- Em se tratando de Brasil, tudo pode acontecer.
nar) um texto, as palavras saem desvalorizadas. Em se decidindo pelo vestido, opte pelo mais claro.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

- Orações interrogativas. QUESTÕES

Quando te disseram tal mentira?
Quem te ligou? 01. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
PESE
Mesóclise Analise a frase abaixo:
“O professor discutiu............mesmos a respeito da desa-
É possível apenas com verbos do Futuro do Presente ou do vença entre .........e ........ .
Futuro do Pretérito. Se houver palavra atrativa, dá-se preferên-
cia ao uso da Próclise. Assinale a alternativa que completa corretamente as lacu-
Encontrar-me-ei com minhas raízes. nas do texto.
Encontrar-me-ia com minhas raízes. A) com nós • eu • ti
Ênclise B) conosco • eu • tu
Usa-se a Ênclise quando o uso da Próclise e Mesóclise não C) conosco • mim • ti
forem possíveis. A colocação de pronome depois do verbo é D) conosco • mim • tu
atraída pelas seguintes situações: E) com nós • mim • ti

- Verbo no imperativo afirmativo. 02. Pref. de Caucaia/CE – Agente de Suporte a Fiscalização

Depois de avaliar, chamem-nos. – 2016 - CETREDE
Ao iniciar, distribuam-lhes as senhas! Marque a opção em que ocorre ênclise.
A) Disseram-me a verdade.
- Verbo no infinitivo impessoal. B) Não nos comunicaram o fato.
Preciso apresentar-te a minha irmã. C) Dir-se-ia que tal construção não é correta.
O seu pior pesadelo é casar-se. D) A moça se penteou.
E) Contar-me-ão a verdade?
- Verbo inicia a oração.
Disse-lhe a verdade sobre nosso amor. 03. MPE/RS – Agente Administrativo – 2017 - MPE-RS
Arrepiei-me com tal relato. Assinale a alternativa que preenche correta e respectiva-
mente as lacunas dos enunciados abaixo.
- Verbo no gerúndio (sem a preposição em, pois regido pela 1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria de-
preposição em usa-se a Próclise). verá ________ que ainda não há disponibilidade de recursos.
Vivo perguntando-me como pode ser tão falso. 2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância neste
Faço muitos apontamentos, perguntando-lhe o motivo do tipo de situação, a gravidade
fingimento. da ocorrência ________, sem dúvida.
3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles
Com Locução Verbal não ________.

Todos os exemplos até agora têm apenas um verbo atrain-
do o pronome. Vejamos como fica a colocação do pronome nas
locuções verbais (seguindo todas as regras citadas anteriormen-
te).
- Ênclise depois do verbo auxiliar ou depois do verbo princi-
pal nas locuções verbais em que o verbo principal está no infini-
tivo ou no gerúndio.
Devo chamar-te pelo primeiro nome.
Devo-lhe chamar pelo primeiro nome.
- Caso não haja palavra que atraia a Próclise, Ênclise é usada
depois do verbo auxiliar onde o verbo principal está no particí-
pio.
Foi-lhe dito como deveria impedir isso.
Tinha-lhe feito as malas para que partisse o mais rápido
possível.
A) informar-lhe – a justificaria – revogam-na
B) informar-lhe – justificá-la-ia – a revogam
C) informá-lo – justificar-lhe-ia – a revogam
D) informá-lo – a justificaria – lhe revogam
E) informar-lhe – justificá-la-ia – revogam-na
04. IPSMI – Procurador – 2016 - VUNESP
Assinale a alternativa em que a colocação pronominal e a
conjugação dos verbos estão de acordo com a norma-padrão.
A) Eles se disporão a colaborar comigo, se verem que não
prejudicarei-os nos negócios.
B) Propusemo-nos ajudá-lo, desde que se mantivesse cala-
do.
C) Tendo avisado-as do perigo que corriam, esperava que
elas se contessem ao dirigir na estrada.
D) Todos ali se predisporam a ajudar-nos, para que nos sen-
tíssemos à vontade.
E) Os que nunca enganaram-se são poucos, mas gostam de
que se alardeiem seus méritos.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

05. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais - Administração e Psicologia – 2016 - IESES

Assinale a opção em que a colocação dos pronomes átonos está INCORRETA:
A) Não considero-me uma pessoa de sorte; me considero uma pessoa que trabalha para se sustentar e esforça-se para se colocar
bem na vida.
B) Pagar-lhes-ei tudo o que lhes devo, mas no devido tempo e na devida forma.
C) A situação não é melhor na Rússia, onde os antigos servos tornaram-se mujiques famintos, nem nos países mediterrâneos,
onde os campos sobrecarregados de homens são incapazes de alimentá-los.
D) Deus me livre desse maldito mosquito! Nem me falem nessas doenças que ele transmite!
E) Pede a Deus que te proteja e dê muita vida e saúde a teus pais.

06. TRT – 14ª Região – Técnico Judiciário – Área Administrativa – 2017 - FCC

No que se refere ao emprego do acento indicativo de crase e à colocação do pronome, a alternativa que completa corretamente
a frase O palestrante deu um conselho... É:
A) à alguns jovens que escutavam-no.
B) à estes jovens que o escutavam.
C) àqueles jovens que o escutavam
D) à juventude que escutava-o.
E) à uma porção de jovens que o escutava.

RESPOSTAS

01 E
02 A
03 B
04 B
05 A
06 C

CRASE.

Há um caso de contração que merece destaque: A crase, que é a fusão da preposição a com o artigo definido feminino a(s), ou da
preposição a com o a inicial dos pronomes demonstrativos aquele(s), aquela(s), aquilo, ou ainda da preposição a com um pronome
demonstrativo a(s), ou então da preposição a com o a inicial do pronome relativo a qual (as quais).
Essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente representada por um a com acento grave (à), dá-se o nome de crase. Veremos,
a seguir, as principais regras.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Usa-se a Crase:
- Locuções prepositivas, locuções adverbiais ou locuções
conjuntivas com o núcleo um substantivo feminino: à queima-
-roupa, à noite, à força de, às vezes, às escuras, à medida que,
às pressas, à custa de, às mil maravilhas, à tarde, às onze horas,
etc. Não confunda a locução adverbial às vezes com a expressão
fazer as vezes de, em que não há crase porque o “as” é artigo
definido puro.
- Locuções que exprimem hora determinada: Ele chegou às
dez horas e vinte minutos.
- A expressão “à moda de” (ou “à maneira de”) estiver su-
bentendida: Mesmo que a palavra subsequente for masculina
há crase: Ele é um galã à Don Juan.
- As expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”, etc. es-
tiverem subentendidas: Virou sentido à Higienópolis (= Virou
sentido à Rua Higienópolis); Fomos à Pernambucanas (fomos à
loja Pernambucanas).
- É implícita uma palavra feminina: Esta fruta é semelhante
à uva (= à fruta).
- Pronome substantivo possessivo feminino no singular ou
plural: Aquela casa é semelhante à nossa. O acento indicativo de
crase é obrigatório porque, no masculino, ficaria assim: Aquele
carro é semelhante ao nosso (preposição + artigo definido).
- Não confundir devido com dado (a, os, as): a expressão
pede preposição “a”, tendo crase antes de palavra feminina de-
terminada pelo artigo definido. Devido à chuva de ontem, os
trabalhos foram cancelados (= devido ao temporal de ontem,
os trabalhos...); Já a outra expressão não aceita preposição “a”
(o “a” que aparece é artigo definido, não se usa, crase): Dada
a resposta sobre o acidente (= dado o esclarecimento sobre...).
Fora os casos anteriores, deve-se substituir a palavra femi-
nina por outra masculina da mesma função sintática. Caso use
“ao” no masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer
“a” ou “o” no masculino, não haverá crase no “a” do feminino.
Não se usa Crase:
- Antes de palavra masculina: Chegou a tempo; Vende-se
a prazo.
- Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter
alucinações.
- Antes de artigo indefinido: Nos dirigimos a um caixa.
- Antes de expressão de tratamento introduzida pelos pro-
nomes possessivos Vossa ou Sua ou a expressão Você: Envia-
ram convites a Vossa Senhoria; Encontraremos a Sua Majestade;
Ele queria perguntar a você.
- Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Me refi-
ro a esta menina; A família não deu ouvidos a essa fofoca.
27
- Antes dos pronomes pessoais: Não diga a ela.
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra:
Falarei isso a qualquer pessoa. Com o pronome indefinido ou-
tra(s), pode haver crase pois, às vezes, aceita o artigo definido
a(s): Estavam de frente umas às outras (no masculino, ficaria
“Estavam de frente uns aos outros”).
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte
estiver no plural: Contei a pessoas que perguntaram.
- Quando, antes do “a”, houver preposição: Os livros esta-
vam sob a mesa. Exceção para até por motivo de clareza: A água
do rio subiu até à Prefeitura da cidade. (= a água chegou perto
da Prefeitura); se não houvesse o sinal da crase, o sentido ficaria
ambíguo: a água chegou até a Prefeitura (= inundou inclusive a
Prefeitura).
- Com expressões repetitivas: Secamos a casa gota a gota.
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada:
Prefiro jiló a injeção (no masc. = prefiro jiló a remédio).
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A qual
autoridade irá se dirigir?
- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacrifí-
cio, o esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo definido:
Não sei se este trabalho vale a pena.
Crase Facultativa:
- Antes de nomes próprios femininos: Dei os parabéns à
Cida; Dei os parabéns a Cida. Antes de um nome de pessoa, po-
de-se ou não usar o artigo “a” (“A Camila é uma boa amiga”. Ou
“Camila é uma boa amiga”). Sendo assim, mesmo que a prepo-
sição esteja presente, a crase é facultativa.
- Antes de pronome adjetivo possessivo feminino singular:
Pediu permissão à minha esposa; Pediu permissão a minha es-
posa. Mesma explicação é idêntica à do item anterior. Portanto,
mesmo com a presença da preposição, a crase é facultativa.
- Nomes de localidades: há as que admitem artigo antes e
as que não o admitem. Para se saber se o nome de uma localida-
de aceita artigo, substitua o verbo da frase pelos verbos estar ou
vir. Se ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com
o verbo vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer
“em” ou “de”, não haverá crase: Quero conhecer à Europa (estou
na Europa; vim da Europa); O avião dirigia-se a São Paulo (estou
em São Paulo; vim de São Paulo).
 LÍNGUA PORTUGUESA

QUESTÕES 05. Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – 2016 - FEPESE

Analise as frases quanto ao uso correto da crase.
01. PC-MG - Escrivão de Polícia Civil – 2018 - FUMARC 1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
Ocorre crase quando há a fusão da preposição “a” com o 2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefei-
artigo definido feminino “a” ou entre a preposição “a” e o pro- tura.
nome demonstrativo “aquele” (e variações). 3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação lo-
cal de provas.
INDIQUE a alternativa que apresenta uso FACULTATIVO da 4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apre-
crase. senta.
A) Solicitamos a devolução dos documentos enviados à em- 5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me
presa. aguardarem.
B) O promotor se dirigiu às pessoas presentes no tribunal.
C) O pai entregou àquele advogado a prova exigida pelo juiz. A) São corretas apenas as frases 1 e 4.
D) Irei à minha sala para buscar o projeto de consultoria. B) São corretas apenas as frases 3 e 4.
C) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
02. Pref. de Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo – D) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4.
2016 - IDHTEC E) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5.
Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi
omitido quando houve ocorrência de crase? RESPOSTAS
A) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu
suspender a paralisação que faria a partir das 16h desta quar- 01 D
ta-feira.”
B) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruza- 02 B
ria os braços só retornando às atividades normais as 5h desta 03 Certo
quinta-feira.”
04 B
C) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das mul-
tidões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.” 05 C
D) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela
CBTU e pela PM que prometeram um reforço no esquema de
segurança.”
E) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo REDAÇÃO DE CORRESPONDÊNCIAS OFICIAIS.
e depredações e da falta de segurança nas estações.”

03. MPE/SC – Promotor de Justiça – 2016 - MPE/SC 1. O que é Redação Oficial1

Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas as Em uma frase, pode-se dizer que redação oficial é a maneira
frases: pela qual o Poder Público redige atos normativos e comunica-
a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente docu- ções. Interessa-nos tratá-la do ponto de vista do Poder Executi-
mento. vo. A redação oficial deve caracterizar-se pela impessoalidade,
b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento uso do padrão culto de linguagem, clareza, concisão, formalida-
e Finanças. de e uniformidade. Fundamentalmente esses atributos decor-
( ) Certo ( ) Errado rem da Constituição, que dispõe, no artigo 37: “A administração
pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos Pode-
04. TRF-3ª Região – Técnico Judiciário – Informática – 2016 res da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
- FCC obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, mo-
O sinal indicativo de crase está empregado corretamente ralidade, publicidade e eficiência (...)”. Sendo a publicidade e a
em: impessoalidade princípios fundamentais de toda administração
A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à pública, claro está que devem igualmente nortear a elaboração
uma brisa de contentamento. dos atos e comunicações oficiais. Não se concebe que um ato
B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de normativo de qualquer natureza seja redigido de forma obscura,
abraçar uma árvore gigante. que dificulte ou impossibilite sua compreensão. A transparência
C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o do sentido dos atos normativos, bem como sua inteligibilidade,
que me propusera para o dia. são requisitos do próprio Estado de Direito: é inaceitável que
D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas um texto legal não seja entendido pelos cidadãos. A publicida-
que hoje vivem em São Paulo. de implica, pois, necessariamente, clareza e concisão. Além de
E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tra- atender à disposição constitucional, a forma dos atos normati-
dição de se abraçar árvore. vos obedece a certa tradição. Há normas para sua elaboração
que remontam ao período de nossa história imperial, como, por
exemplo, a obrigatoriedade – estabelecida por decreto imperial
1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/manual/manual.htm

28
 LÍNGUA PORTUGUESA
de 10 de dezembro de 1822 – de que se aponha, ao final desses
atos, o número de anos transcorridos desde a Independência.
Essa prática foi mantida no período republicano. Esses mesmos
princípios (impessoalidade, clareza, uniformidade, concisão e
uso de linguagem formal) aplicam-se às comunicações oficiais:
elas devem sempre permitir uma única interpretação e ser es-
tritamente impessoais e uniformes, o que exige o uso de cer-
to nível de linguagem. Nesse quadro, fica claro também que as
comunicações oficiais são necessariamente uniformes, pois há
sempre um único comunicador (o Serviço Público) e o receptor
dessas comunicações ou é o próprio Serviço Público (no caso
de expedientes dirigidos por um órgão a outro) – ou o conjunto
dos cidadãos ou instituições tratados de forma homogênea (o
público).
Outros procedimentos rotineiros na redação de comunica-
ções oficiais foram incorporados ao longo do tempo, como as
formas de tratamento e de cortesia, certos clichês de redação,
a estrutura dos expedientes, etc. Mencione-se, por exemplo, a
fixação dos fechos para comunicações oficiais, regulados pela
Portaria no 1 do Ministro de Estado da Justiça, de 8 de julho de
1937, que, após mais de meio século de vigência, foi revoga-
do pelo Decreto que aprovou a primeira edição deste Manual.
Acrescente-se, por fim, que a identificação que se buscou fazer
das características específicas da forma oficial de redigir não
deve ensejar o entendimento de que se proponha a criação –
ou se aceite a existência – de uma forma específica de lingua-
gem administrativa, o que coloquialmente e pejorativamente se
chama burocratês. Este é antes uma distorção do que deve ser
a redação oficial, e se caracteriza pelo abuso de expressões e
clichês do jargão burocrático e de formas arcaicas de construção
de frases. A redação oficial não é, portanto, necessariamente
árida e infensa à evolução da língua. É que sua finalidade básica
– comunicar com impessoalidade e máxima clareza – impõe cer-
tos parâmetros ao uso que se faz da língua, de maneira diversa
daquele da literatura, do texto jornalístico, da correspondência
particular, etc. Apresentadas essas características fundamentais
da redação oficial, passemos à análise pormenorizada de cada
uma delas.
1.1. A Impessoalidade
A finalidade da língua é comunicar, quer pela fala, quer pela
escrita. Para que haja comunicação, são necessários:
a) alguém que comunique,
b) algo a ser comunicado, e
c) alguém que receba essa comunicação.
No caso da redação oficial, quem comunica é sempre o
Serviço Público (este ou aquele Ministério, Secretaria, Departa-
mento, Divisão, Serviço, Seção); o que se comunica é sempre
algum assunto relativo às atribuições do órgão que comunica; o
destinatário dessa comunicação ou é o público, o conjunto dos
cidadãos, ou outro órgão público, do Executivo ou dos outros
Poderes da União. Percebe-se, assim, que o tratamento impes-
soal que deve ser dado aos assuntos que constam das comuni-
cações oficiais decorre:
a) da ausência de impressões individuais de quem comuni-
ca: embora se trate, por exemplo, de um expediente assinado
por Chefe de determinada Seção, é sempre em nome do Serviço
Público que é feita a comunicação. Obtém-se, assim, uma dese-
29
jável padronização, que permite que comunicações elaboradas
em diferentes setores da Administração guardem entre si certa
uniformidade;
b) da impessoalidade de quem recebe a comunicação, com
duas possibilidades: ela pode ser dirigida a um cidadão, sempre
concebido como público, ou a outro órgão público. Nos dois ca-
sos, temos um destinatário concebido de forma homogênea e
impessoal;
c) do caráter impessoal do próprio assunto tratado: se o uni-
verso temático das comunicações oficiais se restringe a questões
que dizem respeito ao interesse público, é natural que não cabe
qualquer tom particular ou pessoal. Desta forma, não há lugar
na redação oficial para impressões pessoais, como as que, por
exemplo, constam de uma carta a um amigo, ou de um artigo
assinado de jornal, ou mesmo de um texto literário. A redação
oficial deve ser isenta da interferência da individualidade que
a elabora. A concisão, a clareza, a objetividade e a formalidade
de que nos valemos para elaborar os expedientes oficiais con-
tribuem, ainda, para que seja alcançada a necessária impesso-
alidade.
1.2. A Linguagem dos Atos e Comunicações Oficiais
A necessidade de empregar determinado nível de lingua-
gem nos atos e expedientes oficiais decorre, de um lado, do pró-
prio caráter público desses atos e comunicações; de outro, de
sua finalidade. Os atos oficiais, aqui entendidos como atos de
caráter normativo, ou estabelecem regras para a conduta dos ci-
dadãos, ou regulam o funcionamento dos órgãos públicos, o que
só é alcançado se em sua elaboração for empregada a lingua-
gem adequada. O mesmo se dá com os expedientes oficiais, cuja
finalidade precípua é a de informar com clareza e objetividade.
As comunicações que partem dos órgãos públicos federais de-
vem ser compreendidas por todo e qualquer cidadão brasileiro.
Para atingir esse objetivo, há que evitar o uso de uma linguagem
restrita a determinados grupos. Não há dúvida que um texto
marcado por expressões de circulação restrita, como a gíria, os
regionalismos vocabulares ou o jargão técnico, tem sua compre-
ensão dificultada. Ressalte-se que há necessariamente uma dis-
tância entre a língua falada e a escrita. Aquela é extremamente
dinâmica, reflete de forma imediata qualquer alteração de cos-
tumes, e pode eventualmente contar com outros elementos que
auxiliem a sua compreensão, como os gestos, a entoação, etc.
Para mencionar apenas alguns dos fatores responsáveis por essa
distância. Já a língua escrita incorpora mais lentamente as trans-
formações, tem maior vocação para a permanência, e vale-se
apenas de si mesma para comunicar. A língua escrita, como a
falada, compreende diferentes níveis, de acordo com o uso que
dela se faça. Por exemplo, em uma carta a um amigo, podemos
nos valer de determinado padrão de linguagem que incorpore
expressões extremamente pessoais ou coloquiais; em um pare-
cer jurídico, não se há de estranhar a presença do vocabulário
técnico correspondente. Nos dois casos, há um padrão de lin-
guagem que atende ao uso que se faz da língua, a finalidade com
que a empregamos. O mesmo ocorre com os textos oficiais: por
seu caráter impessoal, por sua finalidade de informar com o má-
ximo de clareza e concisão, eles requerem o uso do padrão culto
da língua. Há consenso de que o padrão culto é aquele em que
a) se observam as regras da gramática formal, e b) se emprega
um vocabulário comum ao conjunto dos usuários do idioma. É
 LÍNGUA PORTUGUESA
importante ressaltar que a obrigatoriedade do uso do padrão
culto na redação oficial decorre do fato de que ele está acima
das diferenças lexicais, morfológicas ou sintáticas regionais, dos
modismos vocabulares, das idiossincrasias linguísticas, permi-
tindo, por essa razão, que se atinja a pretendida compreensão
por todos os cidadãos.
Lembre-se que o padrão culto nada tem contra a simplici-
dade de expressão, desde que não seja confundida com pobreza
de expressão. De nenhuma forma o uso do padrão culto implica
emprego de linguagem rebuscada, nem dos contorcionismos
sintáticos e figuras de linguagem próprios da língua literária.
Pode-se concluir, então, que não existe propriamente um “pa-
drão oficial de linguagem”; o que há é o uso do padrão culto
nos atos e comunicações oficiais. É claro que haverá preferência
pelo uso de determinadas expressões, ou será obedecida certa
tradição no emprego das formas sintáticas, mas isso não implica,
necessariamente, que se consagre a utilização de uma forma de
linguagem burocrática. O jargão burocrático, como todo jargão,
deve ser evitado, pois terá sempre sua compreensão limitada.
A linguagem técnica deve ser empregada apenas em situações
que a exijam, sendo de evitar o seu uso indiscriminado. Certos
rebuscamentos acadêmicos, e mesmo o vocabulário próprio a
determinada área, são de difícil entendimento por quem não es-
teja com eles familiarizado. Deve-se ter o cuidado, portanto, de
explicitá-los em comunicações encaminhadas a outros órgãos da
administração e em expedientes dirigidos aos cidadãos. Outras
questões sobre a linguagem, como o emprego de neologismo
e estrangeirismo, são tratadas em detalhe em 9.3. Semântica.
1.3. Formalidade e Padronização
As comunicações oficiais devem ser sempre formais, isto é,
obedecem a certas regras de forma: além das já mencionadas
exigências de impessoalidade e uso do padrão culto de lingua-
gem, é imperativo, ainda, certa formalidade de tratamento. Não
se trata somente da eterna dúvida quanto ao correto emprego
deste ou daquele pronome de tratamento para uma autoridade
de certo nível (v. a esse respeito 2.1.3. Emprego dos Pronomes
de Tratamento); mais do que isso, a formalidade diz respeito à
polidez, à civilidade no próprio enfoque dado ao assunto do qual
cuida a comunicação. A formalidade de tratamento vincula-se,
também, à necessária uniformidade das comunicações. Ora, se
a administração federal é una, é natural que as comunicações
que expede sigam um mesmo padrão. O estabelecimento desse
padrão, uma das metas deste Manual, exige que se atente para
todas as características da redação oficial e que se cuide, ainda,
da apresentação dos textos. A clareza datilográfica, o uso de pa-
péis uniformes para o texto definitivo e a correta diagramação
do texto são indispensáveis para a padronização. Consulte o Ca-
pítulo II, As Comunicações Oficiais, a respeito de normas especí-
ficas para cada tipo de expediente.
1.4. Concisão e Clareza
A concisão é antes uma qualidade do que uma caracterís-
tica do texto oficial. Conciso é o texto que consegue transmitir
um máximo de informações com um mínimo de palavras. Para
que se redija com essa qualidade, é fundamental que se tenha,
além de conhecimento do assunto sobre o qual se escreve, o
necessário tempo para revisar o texto depois de pronto. É nessa
releitura que muitas vezes se percebem eventuais redundâncias
30
ou repetições desnecessárias de idéias. O esforço de sermos
concisos atende, basicamente ao princípio de economia linguís-
tica, à mencionada fórmula de empregar o mínimo de palavras
para informar o máximo. Não se deve de forma alguma enten-
dê-la como economia de pensamento, isto é, não se devem eli-
minar passagens substanciais do texto no afã de reduzi-lo em
tamanho. Trata-se exclusivamente de cortar palavras inúteis, re-
dundâncias, passagens que nada acrescentem ao que já foi dito.
Procure perceber certa hierarquia de idéias que existe em todo
texto de alguma complexidade: idéias fundamentais e idéias se-
cundárias. Estas últimas podem esclarecer o sentido daquelas,
detalhá-las, exemplificá-las; mas existem também idéias secun-
dárias que não acrescentam informação alguma ao texto, nem
têm maior relação com as fundamentais, podendo, por isso, ser
dispensadas. A clareza deve ser a qualidade básica de todo tex-
to oficial, conforme já sublinhado na introdução deste capítulo.
Pode-se definir como claro aquele texto que possibilita imediata
compreensão pelo leitor. No entanto a clareza não é algo que se
atinja por si só: ela depende estritamente das demais caracterís-
ticas da redação oficial. Para ela concorrem:
a) a impessoalidade, que evita a duplicidade de interpreta-
ções que poderia decorrer de um tratamento personalista dado
ao texto;
b) o uso do padrão culto de linguagem, em princípio, de en-
tendimento geral e por definição avesso a vocábulos de circula-
ção restrita, como a gíria e o jargão;
c) a formalidade e a padronização, que possibilitam a im-
prescindível uniformidade dos textos;
d) a concisão, que faz desaparecer do texto os excessos lin-
güísticos que nada lhe acrescentam.
É pela correta observação dessas características que se re-
dige com clareza. Contribuirá, ainda, a indispensável releitura de
todo texto redigido. A ocorrência, em textos oficiais, de trechos
obscuros e de erros gramaticais provém principalmente da falta
da releitura que torna possível sua correção. Na revisão de um
expediente, deve-se avaliar, ainda, se ele será de fácil compreen-
são por seu destinatário. O que nos parece óbvio pode ser des-
conhecido por terceiros. O domínio que adquirimos sobre certos
assuntos em decorrência de nossa experiência profissional mui-
tas vezes faz com que os tomemos como de conhecimento geral,
o que nem sempre é verdade. Explicite, desenvolva, esclareça,
precise os termos técnicos, o significado das siglas e abreviações
e os conceitos específicos que não possam ser dispensados. A
revisão atenta exige, necessariamente, tempo. A pressa com
que são elaboradas certas comunicações quase sempre com-
promete sua clareza. Não se deve proceder à redação de um
texto que não seja seguida por sua revisão. “Não há assuntos
urgentes, há assuntos atrasados”, diz a máxima. Evite-se, pois, o
atraso, com sua indesejável repercussão no redigir.
AS COMUNICAÇÕES OFICIAIS
2. Introdução
A redação das comunicações oficiais deve, antes de tudo,
seguir os preceitos explicitados no Capítulo I, Aspectos Gerais
da Redação Oficial. Além disso, há características específicas de
cada tipo de expediente, que serão tratadas em detalhe neste
capítulo. Antes de passarmos à sua análise, vejamos outros as-
 LÍNGUA PORTUGUESA

pectos comuns a quase todas as modalidades de comunicação Oficiais-Generais das Forças Armadas;
oficial: o emprego dos pronomes de tratamento, a forma dos Embaixadores;
fechos e a identificação do signatário. Secretários-Executivos de Ministérios e demais ocupantes
de cargos de natureza especial;
2.1. Pronomes de Tratamento Secretários de Estado dos Governos Estaduais;
Prefeitos Municipais.
2.1.1. Breve História dos Pronomes de Tratamento
O uso de pronomes e locuções pronominais de tratamento b) do Poder Legislativo:
tem larga tradição na língua portuguesa. De acordo com Said Ali, Deputados Federais e Senadores;
após serem incorporados ao português os pronomes latinos tu Ministro do Tribunal de Contas da União;
e vos, “como tratamento direto da pessoa ou pessoas a quem Deputados Estaduais e Distritais;
se dirigia a palavra”, passou-se a empregar, como expediente Conselheiros dos Tribunais de Contas Estaduais;
linguístico de distinção e de respeito, a segunda pessoa do plural Presidentes das Câmaras Legislativas Municipais.
no tratamento de pessoas de hierarquia superior. Prossegue o
autor: “Outro modo de tratamento indireto consistiu em fingir c) do Poder Judiciário:
que se dirigia a palavra a um atributo ou qualidade eminente da Ministros dos Tribunais Superiores;
pessoa de categoria superior, e não a ela própria. Assim apro- Membros de Tribunais;
ximavam-se os vassalos de seu rei com o tratamento de vossa Juízes;
mercê, vossa senhoria (...); assim usou-se o tratamento ducal de Auditores da Justiça Militar.
vossa excelência e adotou-se na hierarquia eclesiástica vossa re-
verência, vossa paternidade, vossa eminência, vossa santidade.” O vocativo a ser empregado em comunicações dirigidas aos
A partir do final do século XVI, esse modo de tratamento indire- Chefes de Poder é Excelentíssimo Senhor, seguido do cargo res-
to já estava em voga também para os ocupantes de certos car- pectivo:
gos públicos. Vossa mercê evoluiu para vosmecê, e depois para o Excelentíssimo Senhor Presidente da República,
coloquial você. E o pronome vós, com o tempo, caiu em desuso. Excelentíssimo Senhor Presidente do Congresso Nacional,
É dessa tradição que provém o atual emprego de pronomes de Excelentíssimo Senhor Presidente do Supremo Tribunal Fe-
tratamento indireto como forma de dirigirmo-nos às autorida- deral.
des civis, militares e eclesiásticas.
As demais autoridades serão tratadas com o vocativo Se-
2.1.2. Concordância com os Pronomes de Tratamento nhor, seguido do cargo respectivo:
Os pronomes de tratamento (ou de segunda pessoa indi- Senhor Senador,
reta) apresentam certas peculiaridades quanto à concordância Senhor Juiz,
verbal, nominal e pronominal. Embora se refiram à segunda pes- Senhor Ministro,
soa gramatical (à pessoa com quem se fala, ou a quem se dirige Senhor Governador,
a comunicação), levam a concordância para a terceira pessoa. É
que o verbo concorda com o substantivo que integra a locução No envelope, o endereçamento das comunicações dirigidas
como seu núcleo sintático: “Vossa Senhoria nomeará o substi- às autoridades tratadas por Vossa Excelência, terá a seguinte
tuto”; “Vossa Excelência conhece o assunto”. Da mesma forma, forma:
os pronomes possessivos referidos a pronomes de tratamento
são sempre os da terceira pessoa: “Vossa Senhoria nomeará seu A Sua Excelência o Senhor
substituto” (e não “Vossa... vosso...”). Já quanto aos adjetivos Fulano de Tal
referidos a esses pronomes, o gênero gramatical deve coincidir Ministro de Estado da Justiça
com o sexo da pessoa a que se refere, e não com o substantivo 70.064-900 – Brasília. DF
que compõe a locução. Assim, se nosso interlocutor for homem,
o correto é “Vossa Excelência está atarefado”, “Vossa Senhoria A Sua Excelência o Senhor
deve estar satisfeito”; se for mulher, “Vossa Excelência está ata- Senador Fulano de Tal
refada”, “Vossa Senhoria deve estar satisfeita”. Senado Federal
70.165-900 – Brasília. DF
2.1.3. Emprego dos Pronomes de Tratamento
Como visto, o emprego dos pronomes de tratamento obe- A Sua Excelência o Senhor
dece a secular tradição. São de uso consagrado: Fulano de Tal
Vossa Excelência, para as seguintes autoridades: Juiz de Direito da 10a Vara Cível
Rua ABC, no 123
a) do Poder Executivo; 01.010-000 – São Paulo. SP
Presidente da República;
Vice-Presidente da República; Em comunicações oficiais, está abolido o uso do tratamento
Ministros de Estado; digníssimo (DD), às autoridades arroladas na lista anterior. A dig-
Governadores e Vice-Governadores de Estado e do Distrito nidade é pressuposto para que se ocupe qualquer cargo público,
Federal; sendo desnecessária sua repetida evocação.

31
 LÍNGUA PORTUGUESA
Vossa Senhoria é empregado para as demais autoridades e
para particulares. O vocativo adequado é:
Senhor Fulano de Tal,
(...)
No envelope, deve constar do endereçamento:
Ao Senhor
Fulano de Tal
Rua ABC, nº 123
70.123 – Curitiba. PR
Como se depreende do exemplo acima fica dispensado o
emprego do superlativo ilustríssimo para as autoridades que re-
cebem o tratamento de Vossa Senhoria e para particulares. É su-
ficiente o uso do pronome de tratamento Senhor. Acrescente-se
que doutor não é forma de tratamento, e sim título acadêmico.
Evite usá-lo indiscriminadamente. Como regra geral, empregue-
-o apenas em comunicações dirigidas a pessoas que tenham tal
grau por terem concluído curso universitário de doutorado. É
costume designar por doutor os bacharéis, especialmente os
bacharéis em Direito e em Medicina. Nos demais casos, o trata-
mento Senhor confere a desejada formalidade às comunicações.
Mencionemos, ainda, a forma Vossa Magnificência, empregada
por força da tradição, em comunicações dirigidas a reitores de
universidade. Corresponde-lhe o vocativo:
Magnífico Reitor,
(...)
Os pronomes de tratamento para religiosos, de acordo com
a hierarquia eclesiástica, são:
Vossa Santidade, em comunicações dirigidas ao Papa. O vo-
cativo correspondente é:
Santíssimo Padre,
(...)
Vossa Eminência ou Vossa Eminência Reverendíssima, em
comunicações aos Cardeais. Corresponde-lhe o vocativo:
Eminentíssimo Senhor Cardeal, ou
Eminentíssimo e Reverendíssimo Senhor Cardeal,
(...)
Vossa Excelência Reverendíssima é usado em comunicações
dirigidas a Arcebispos e Bispos; Vossa Reverendíssima ou Vossa
Senhoria Reverendíssima para Monsenhores, Cônegos e supe-
riores religiosos. Vossa Reverência é empregado para sacerdo-
tes, clérigos e demais religiosos.
2.2. Fechos para Comunicações
O fecho das comunicações oficiais possui, além da finalida-
de óbvia de arrematar o texto, a de saudar o destinatário. Os
modelos para fecho que vinham sendo utilizados foram regu-
lados pela Portaria nº1 do Ministério da Justiça, de 1937, que
estabelecia quinze padrões. Com o fito de simplificá-los e uni-
formizá-los, este Manual estabelece o emprego de somente dois
fechos diferentes para todas as modalidades de comunicação
oficial:
32
a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente da
República:
Respeitosamente,
b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hierarquia
inferior:
Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigidas
a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e tradição pró-
prios, devidamente disciplinados no Manual de Redação do Mi-
nistério das Relações Exteriores.
2.3. Identificação do Signatário
Excluídas as comunicações assinadas pelo Presidente da Re-
pública, todas as demais comunicações oficiais devem trazer o
nome e o cargo da autoridade que as expede, abaixo do local
de sua assinatura. A forma da identificação deve ser a seguinte:
(espaço para assinatura)
NOME
Chefe da Secretaria-Geral da Presidência da República
(espaço para assinatura)
NOME
Ministro de Estado da Justiça
Para evitar equívocos, recomenda-se não deixar a assinatu-
ra em página isolada do expediente. Transfira para essa página
ao menos a última frase anterior ao fecho.
3. O Padrão Ofício
Há três tipos de expedientes que se diferenciam antes pela
finalidade do que pela forma: o ofício, o aviso e o memorando.
Com o fito de uniformizá-los, pode-se adotar uma diagramação
única, que siga o que chamamos de padrão ofício. As peculiari-
dades de cada um serão tratadas adiante; por ora busquemos as
suas semelhanças.
3.1. Partes do documento no Padrão Ofício
O aviso, o ofício e o memorando devem conter as seguintes
partes:
a) tipo e número do expediente, seguido da sigla do órgão
que o expede:
Exemplos:
Mem. 123/2002-MF Aviso 123/2002-SG Of. 123/2002-MME
b) local e data em que foi assinado, por extenso, com ali-
nhamento à direita:
Exemplo:
13
Brasília, 15 de março de 1991.
c) assunto: resumo do teor do documento
Exemplos:
Assunto: Produtividade do órgão em 2002.
Assunto: Necessidade de aquisição de novos computado-
res.
d) destinatário: o nome e o cargo da pessoa a quem é diri-
gida a comunicação. No caso do ofício deve ser incluído também
o endereço.
 LÍNGUA PORTUGUESA
e) texto: nos casos em que não for de mero encaminhamen-
to de documentos, o expediente deve conter a seguinte estru-
tura:
– introdução, que se confunde com o parágrafo de abertu-
ra, na qual é apresentado o assunto que motiva a comunicação.
Evite o uso das formas: “Tenho a honra de”, “Tenho o prazer de”,
“Cumpre-me informar que”, empregue a forma direta;
– desenvolvimento, no qual o assunto é detalhado; se o tex-
to contiver mais de uma idéia sobre o assunto, elas devem ser
tratadas em parágrafos distintos, o que confere maior clareza à
exposição;
– conclusão, em que é reafirmada ou simplesmente reapre-
sentada a posição recomendada sobre o assunto.
Os parágrafos do texto devem ser numerados, exceto nos
casos em que estes estejam organizados em itens ou títulos e
subtítulos.
Já quando se tratar de mero encaminhamento de documen-
tos a estrutura é a seguinte:
– introdução: deve iniciar com referência ao expediente que
solicitou o encaminhamento. Se a remessa do documento não
tiver sido solicitada, deve iniciar com a informação do motivo
da comunicação, que é encaminhar, indicando a seguir os dados
completos do documento encaminhado (tipo, data, origem ou
signatário, e assunto de que trata), e a razão pela qual está sen-
do encaminhado, segundo a seguinte fórmula:
“Em resposta ao Aviso nº 12, de 1º de fevereiro de 1991,
encaminho, anexa, cópia do Ofício nº 34, de 3 de abril de 1990,
do Departamento Geral de Administração, que trata da requi-
sição do servidor Fulano de Tal.” Ou “Encaminho, para exame
e pronunciamento, a anexa cópia do telegrama no 12, de 1o de
fevereiro de 1991, do Presidente da Confederação Nacional de
Agricultura, a respeito de projeto de modernização de técnicas
agrícolas na região Nordeste.”
– desenvolvimento: se o autor da comunicação desejar fa-
zer algum comentário a respeito do documento que encaminha,
poderá acrescentar parágrafos de desenvolvimento; em caso
contrário, não há parágrafos de desenvolvimento em aviso ou
ofício de mero encaminhamento.
f) fecho (v. 2.2. Fechos para Comunicações);
g) assinatura do autor da comunicação; e
h) identificação do signatário (v. 2.3. Identificação do Sig-
natário).
3.2. Forma de diagramação
Os documentos do Padrão Ofício5 devem obedecer à se-
guinte forma de apresentação:
a) deve ser utilizada fonte do tipo Times New Roman de
corpo 12 no texto em geral, 11 nas citações, e 10 nas notas de
rodapé;
b) para símbolos não existentes na fonte Times New Roman
poder-se-á utilizar as fontes Symbol e Wingdings;
c) é obrigatória constar a partir da segunda página o núme-
ro da página;
d) os ofícios, memorandos e anexos destes poderão ser im-
pressos em ambas as faces do papel. Neste caso, as margens es-
querda e direta terão as distâncias invertidas nas páginas pares
(“margem espelho”);
33
e) o início de cada parágrafo do texto deve ter 2,5 cm de
distância da margem esquerda;
f) o campo destinado à margem lateral esquerda terá, no
mínimo, 3,0 cm de largura;
g) o campo destinado à margem lateral direita terá 1,5 cm;
5 O constante neste item aplica-se também à exposição de moti-
vos e à mensagem (v. 4. Exposição de Motivos e 5. Mensagem).
h) deve ser utilizado espaçamento simples entre as linhas e
de 6 pontos após cada parágrafo, ou, se o editor de
texto utilizado não comportar tal recurso, de uma linha em
branco;
i) não deve haver abuso no uso de negrito, itálico, sublinha-
do, letras maiúsculas, sombreado, sombra, relevo, bordas ou
qualquer outra forma de formatação que afete a elegância e a
sobriedade do documento;
j) a impressão dos textos deve ser feita na cor preta em pa-
pel branco. A impressão colorida deve ser usada apenas para
gráficos e ilustrações;
l) todos os tipos de documentos do Padrão Ofício devem ser
impressos em papel de tamanho A-4, ou seja, 29,7 x 21,0 cm;
m) deve ser utilizado, preferencialmente, o formato de ar-
quivo Rich Text nos documentos de texto;
n) dentro do possível, todos os documentos elaborados de-
vem ter o arquivo de texto preservado para consulta posterior
ou aproveitamento de trechos para casos análogos;
o) para facilitar a localização, os nomes dos arquivos devem
ser formados da seguinte maneira: tipo do documento + número
do documento + palavras-chaves do conteúdo Ex.: “Of. 123 - re-
latório produtividade ano 2002”
3.3. Aviso e Ofício
3.3.1. Definição e Finalidade
Aviso e ofício são modalidades de comunicação oficial pra-
ticamente idênticas. A única diferença entre eles é que o aviso
é expedido exclusivamente por Ministros de Estado, para auto-
ridades de mesma hierarquia, ao passo que o ofício é expedido
para e pelas demais autoridades. Ambos têm como finalidade o
tratamento de assuntos oficiais pelos órgãos da Administração
Pública entre si e, no caso do ofício, também com particulares.
3.3.2. Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, aviso e ofício seguem o modelo do pa-
drão ofício, com acréscimo do vocativo, que invoca o destinatá-
rio (v. 2.1 Pronomes de Tratamento), seguido de vírgula.
Exemplos:
Excelentíssimo Senhor Presidente da República
Senhora Ministra
Senhor Chefe de Gabinete
Devem constar do cabeçalho ou do rodapé do ofício as se-
guintes informações do remetente:
– nome do órgão ou setor;
– endereço postal;
– telefone e endereço de correio eletrônico.
 LÍNGUA PORTUGUESA
3.4. Memorando
3.4.1. Definição e Finalidade
O memorando é a modalidade de comunicação entre uni-
dades administrativas de um mesmo órgão, que podem estar
hierarquicamente em mesmo nível ou em nível diferente. Tra-
ta-se, portanto, de uma forma de comunicação eminentemente
interna. Pode ter caráter meramente administrativo, ou ser em-
pregado para a exposição de projetos, ideias, diretrizes, etc. a
serem adotados por determinado setor do serviço público. Sua
característica principal é a agilidade. A tramitação do memoran-
do em qualquer órgão deve pautar-se pela rapidez e pela sim-
plicidade de procedimentos burocráticos. Para evitar desneces-
sário aumento do número de comunicações, os despachos ao
memorando devem ser dados no próprio documento e, no caso
de falta de espaço, em folha de continuação. Esse procedimento
permite formar uma espécie de processo simplificado, assegu-
rando maior transparência à tomada de decisões, e permitindo
que se historie o andamento da matéria tratada no memorando.
3.4.2. Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo do pa-
drão ofício, com a diferença de que o seu destinatário deve ser
mencionado pelo cargo que ocupa.
Exemplos:
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração Ao Sr. Sub-
chefe para Assuntos Jurídicos
4. Exposição de Motivos
4.1. Definição e Finalidade
Exposição de motivos é o expediente dirigido ao Presidente
da República ou ao Vice-Presidente para:
a) informá-lo de determinado assunto;
b) propor alguma medida; ou
c) submeter a sua consideração projeto de ato normativo.
Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao Presidente
da República por um Ministro de Estado.
Nos casos em que o assunto tratado envolva mais de um
Ministério, a exposição de motivos deverá ser assinada por to-
dos os Ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada de
interministerial.
4.2. Forma e Estrutura
Formalmente, a exposição de motivos tem a apresentação
do padrão ofício (v. 3. O Padrão Ofício). O anexo que acompanha
a exposição de motivos que proponha alguma medida ou apre-
sente projeto de ato normativo, segue o modelo descrito adian-
te. A exposição de motivos, de acordo com sua finalidade, apre-
senta duas formas básicas de estrutura: uma para aquela que
tenha caráter exclusivamente informativo e outra para a que
proponha alguma medida ou submeta projeto de ato normativo.
No primeiro caso, o da exposição de motivos que simples-
mente leva algum assunto ao conhecimento do Presidente da
República, sua estrutura segue o modelo antes referido para o
padrão ofício.
Já a exposição de motivos que submeta à consideração do
Presidente da República a sugestão de alguma medida a ser ado-
tada ou a que lhe apresente projeto de ato normativo – embora
34
sigam também a estrutura do padrão ofício –, além de outros
comentários julgados pertinentes por seu autor, devem, obriga-
toriamente, apontar:
a) na introdução: o problema que está a reclamar a adoção
da medida ou do ato normativo proposto;
b) no desenvolvimento: o porquê de ser aquela medida ou
aquele ato normativo o ideal para se solucionar o problema, e
eventuais alternativas existentes para equacioná-lo;
c) na conclusão, novamente, qual medida deve ser tomada,
ou qual ato normativo deve ser editado para solucionar o pro-
blema.
Deve, ainda, trazer apenso o formulário de anexo à expo-
sição de motivos, devidamente preenchido, de acordo com o
seguinte modelo previsto no Anexo II do Decreto no 4.176, de
28 de março de 2002.
Anexo à Exposição de Motivos do (indicar nome do Ministé-
rio ou órgão equivalente) nº de 200.
1. Síntese do problema ou da situação que reclama provi-
dências
2. Soluções e providências contidas no ato normativo ou na
medida proposta
3. Alternativas existentes às medidas propostas
Mencionar:
- se há outro projeto do Executivo sobre a matéria;
- se há projetos sobre a matéria no Legislativo;
- outras possibilidades de resolução do problema.
4. Custos
Mencionar:
- se a despesa decorrente da medida está prevista na lei or-
çamentária anual; se não, quais as alternativas para custeá-la;
- se é o caso de solicitar-se abertura de crédito extraordiná-
rio, especial ou suplementar;
- valor a ser despendido em moeda corrente;
5. Razões que justificam a urgência (a ser preenchido so-
mente se o ato proposto for medida provisória ou projeto de lei
que deva tramitar em regime de urgência)
Mencionar:
- se o problema configura calamidade pública;
- por que é indispensável a vigência imediata;
- se se trata de problema cuja causa ou agravamento não
tenham sido previstos;
- se se trata de desenvolvimento extraordinário de situação
já prevista.
6. Impacto sobre o meio ambiente (sempre que o ato ou
medida proposta possa vir a tê-lo)
7. Alterações propostas
Texto atual Texto proposto
8. Síntese do parecer do órgão jurídico
Com base em avaliação do ato normativo ou da medida pro-
posta à luz das questões levantadas no item 10.4.3.
A falta ou insuficiência das informações prestadas pode
acarretar, a critério da Subchefia para Assuntos Jurídicos da Casa
Civil, a devolução do projeto de ato normativo para que se com-
plete o exame ou se reformule a proposta. O preenchimento
 LÍNGUA PORTUGUESA
obrigatório do anexo para as exposições de motivos que propo-
nham a adoção de alguma medida ou a edição de ato normativo
tem como finalidade:
a) permitir a adequada reflexão sobre o problema que se
busca resolver;
b) ensejar mais profunda avaliação das diversas causas do
problema e dos efeitos que pode ter a adoção da medida ou a
edição do ato, em consonância com as questões que devem ser
analisadas na elaboração de proposições normativas no âmbito
do Poder Executivo (v. 10.4.3.).
c) conferir perfeita transparência aos atos propostos.
Dessa forma, ao atender às questões que devem ser ana-
lisadas na elaboração de atos normativos no âmbito do Poder
Executivo, o texto da exposição de motivos e seu anexo comple-
mentam-se e formam um todo coeso: no anexo, encontramos
uma avaliação profunda e direta de toda a situação que está a
reclamar a adoção de certa providência ou a edição de um ato
normativo; o problema a ser enfrentado e suas causas; a solu-
ção que se propõe, seus efeitos e seus custos; e as alternativas
existentes. O texto da exposição de motivos fica, assim, reser-
vado à demonstração da necessidade da providência proposta:
por que deve ser adotada e como resolverá o problema. Nos
casos em que o ato proposto for questão de pessoal (nomea-
ção, promoção, ascensão, transferência, readaptação, reversão,
aproveitamento, reintegração, recondução, remoção, exonera-
ção, demissão, dispensa, disponibilidade, aposentadoria), não é
necessário o encaminhamento do formulário de anexo à expo-
sição de motivos.
Ressalte-se que:
– a síntese do parecer do órgão de assessoramento jurídico
não dispensa o encaminhamento do parecer completo;
– o tamanho dos campos do anexo à exposição de motivos
pode ser alterado de acordo com a maior ou menor extensão
dos comentários a serem ali incluídos.
Ao elaborar uma exposição de motivos, tenha presente
que a atenção aos requisitos básicos da redação oficial (clareza,
concisão, impessoalidade, formalidade, padronização e uso do
padrão culto de linguagem) deve ser redobrada. A exposição de
motivos é a principal modalidade de comunicação dirigida ao
Presidente da República pelos Ministros. Além disso, pode, em
certos casos, ser encaminhada cópia ao Congresso Nacional ou
ao Poder Judiciário ou, ainda, ser publicada no Diário Oficial da
União, no todo ou em parte.
5. Mensagem
5.1. Definição e Finalidade
É o instrumento de comunicação oficial entre os Chefes dos
Poderes Públicos, notadamente as mensagens enviadas pelo
Chefe do Poder Executivo ao Poder Legislativo para informar so-
bre fato da Administração Pública; expor o plano de governo por
ocasião da abertura de sessão legislativa; submeter ao Congres-
so Nacional matérias que dependem de deliberação de suas Ca-
sas; apresentar veto; enfim, fazer e agradecer comunicações de
tudo quanto seja de interesse dos poderes públicos e da Nação.
Minuta de mensagem pode ser encaminhada pelos Ministérios
à Presidência da República, a cujas assessorias caberá a redação
final. As mensagens mais usuais do Poder Executivo ao Congres-
so Nacional têm as seguintes finalidades:
35
a) encaminhamento de projeto de lei ordinária, comple-
mentar ou financeira. Os projetos de lei ordinária ou comple-
mentar são enviados em regime normal (Constituição, art. 61)
ou de urgência (Constituição, art. 64, §§ 1o a 4o). Cabe lembrar
que o projeto pode ser encaminhado sob o regime normal e
mais tarde ser objeto de nova mensagem, com solicitação de
urgência. Em ambos os casos, a mensagem se dirige aos Mem-
bros do Congresso Nacional, mas é encaminhada com aviso do
Chefe da Casa Civil da Presidência da República ao Primeiro Se-
cretário da Câmara dos Deputados, para que tenha início sua
tramitação (Constituição, art. 64, caput). Quanto aos projetos
de lei financeira (que compreendem plano plurianual, diretri-
zes orçamentárias, orçamentos anuais e créditos adicionais), as
mensagens de encaminhamento dirigem-se aos Membros do
Congresso Nacional, e os respectivos avisos são endereçados ao
Primeiro Secretário do Senado Federal. A razão é que o art. 166
da Constituição impõe a deliberação congressual sobre as leis fi-
nanceiras em sessão conjunta, mais precisamente, “na forma do
regimento comum”. E à frente da Mesa do Congresso Nacional
está o Presidente do Senado Federal (Constituição, art. 57, § 5o),
que comanda as sessões conjuntas. As mensagens aqui tratadas
coroam o processo desenvolvido no âmbito do Poder Executivo,
que abrange minucioso exame técnico, jurídico e econômico-fi-
nanceiro das matérias objeto das proposições por elas encami-
nhadas. Tais exames materializam-se em pareceres dos diversos
órgãos interessados no assunto das proposições, entre eles o
da Advocacia-Geral da União. Mas, na origem das propostas, as
análises necessárias constam da exposição de motivos do órgão
onde se geraram (v. 3.1. Exposição de Motivos) – exposição que
acompanhará, por cópia, a mensagem de encaminhamento ao
Congresso.
b) encaminhamento de medida provisória.
Para dar cumprimento ao disposto no art. 62 da Constitui-
ção, o Presidente da República encaminha mensagem ao Con-
gresso, dirigida a seus membros, com aviso para o Primeiro
Secretário do Senado Federal, juntando cópia da medida provi-
sória, autenticada pela Coordenação de Documentação da Pre-
sidência da República.
c) indicação de autoridades.
As mensagens que submetem ao Senado Federal a indica-
ção de pessoas para ocuparem determinados cargos (magistra-
dos dos Tribunais Superiores, Ministros do TCU, Presidentes e
Diretores do Banco Central, Procurador-Geral da República,
Chefes de Missão Diplomática, etc.) têm em vista que a Cons-
tituição, no seu art. 52, incisos III e IV, atribui àquela Casa do
Congresso Nacional competência privativa para aprovar a indi-
cação. O curriculum vitae do indicado, devidamente assinado,
acompanha a mensagem.
d) pedido de autorização para o Presidente ou o Vice-Presi-
dente da República se ausentarem do País por mais de 15 dias.
Trata-se de exigência constitucional (Constituição, art. 49, III, e
83), e a autorização é da competência privativa do Congresso
Nacional. O Presidente da República, tradicionalmente, por cor-
tesia, quando a ausência é por prazo inferior a 15 dias, faz uma
comunicação a cada Casa do Congresso, enviando-lhes mensa-
gens idênticas.
e) encaminhamento de atos de concessão e renovação de
concessão de emissoras de rádio e TV. A obrigação de submeter
tais atos à apreciação do Congresso Nacional consta no inciso
 LÍNGUA PORTUGUESA
XII do artigo 49 da Constituição. Somente produzirão efeitos le-
gais a outorga ou renovação da concessão após deliberação do
Congresso Nacional (Constituição, art. 223, § 3o). Descabe pe-
dir na mensagem a urgência prevista no art. 64 da Constituição,
porquanto o § 1o do art. 223 já define o prazo da tramitação.
Além do ato de outorga ou renovação, acompanha a mensagem
o correspondente processo administrativo.
f) encaminhamento das contas referentes ao exercício an-
terior. O Presidente da República tem o prazo de sessenta dias
após a abertura da sessão legislativa para enviar ao Congresso
Nacional as contas referentes ao exercício anterior (Constitui-
ção, art. 84, XXIV), para exame e parecer da Comissão Mista per-
manente (Constituição, art. 166, § 1o), sob pena de a Câmara
dos Deputados realizar a tomada de contas (Constituição, art.
51, II), em procedimento disciplinado no art. 215 do seu Regi-
mento Interno.
g) mensagem de abertura da sessão legislativa.
Ela deve conter o plano de governo, exposição sobre a situ-
ação do País e solicitação de providências que julgar necessárias
(Constituição, art. 84, XI). O portador da mensagem é o Chefe
da Casa Civil da Presidência da República. Esta mensagem difere
das demais porque vai encadernada e é distribuída a todos os
Congressistas em forma de livro.
h) comunicação de sanção (com restituição de autógrafos).
Esta mensagem é dirigida aos Membros do Congresso Na-
cional, encaminhada por Aviso ao Primeiro Secretário da Casa
onde se originaram os autógrafos. Nela se informa o número
que tomou a lei e se restituem dois exemplares dos três autógra-
fos recebidos, nos quais o Presidente da República terá aposto o
despacho de sanção.
i) comunicação de veto.
Dirigida ao Presidente do Senado Federal (Constituição, art.
66, § 1o), a mensagem informa sobre a decisão de vetar, se o
veto é parcial, quais as disposições vetadas, e as razões do veto.
Seu texto vai publicado na íntegra no Diário Oficial da União (v.
4.2. Forma e Estrutura), ao contrário das demais mensagens,
cuja publicação se restringe à notícia do seu envio ao Poder Le-
gislativo. (v. 19.6.Veto)
j) outras mensagens.
Também são remetidas ao Legislativo com regular frequên-
cia mensagens com:
– encaminhamento de atos internacionais que acarretam
encargos ou compromissos gravosos (Constituição, art. 49, I);
– pedido de estabelecimento de alíquotas aplicáveis às ope-
rações e prestações interestaduais e de exportação
(Constituição, art. 155, § 2o, IV);
– proposta de fixação de limites globais para o montante da
dívida consolidada (Constituição, art. 52, VI);
– pedido de autorização para operações financeiras exter-
nas (Constituição, art. 52, V); e outros.
Entre as mensagens menos comuns estão as de:
– convocação extraordinária do Congresso Nacional (Cons-
tituição, art. 57, § 6o);
– pedido de autorização para exonerar o Procurador-Geral
da República (art. 52, XI, e 128, § 2o);
– pedido de autorização para declarar guerra e decretar mo-
bilização nacional (Constituição, art. 84, XIX);
– pedido de autorização ou referendo para celebrar a paz
(Constituição, art. 84, XX);
36
– justificativa para decretação do estado de defesa ou de
sua prorrogação (Constituição, art. 136, § 4o);
– pedido de autorização para decretar o estado de sítio
(Constituição, art. 137);
– relato das medidas praticadas na vigência do estado de
sítio ou de defesa (Constituição, art. 141, parágrafo único);
– proposta de modificação de projetos de leis financeiras
(Constituição, art. 166, § 5o);
– pedido de autorização para utilizar recursos que ficarem
sem despesas correspondentes, em decorrência de veto, emen-
da ou rejeição do projeto de lei orçamentária anual (Constitui-
ção, art. 166, § 8o);
– pedido de autorização para alienar ou conceder terras
públicas com área superior a 2.500 ha (Constituição, art. 188,
§ 1o); etc.
5.2. Forma e Estrutura
As mensagens contêm:
a) a indicação do tipo de expediente e de seu número, hori-
zontalmente, no início da margem esquerda:
Mensagem no
b) vocativo, de acordo com o pronome de tratamento e o
cargo do destinatário, horizontalmente, no início da margem es-
querda; Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Federal,
c) o texto, iniciando a 2 cm do vocativo;
d) o local e a data, verticalmente a 2 cm do final do texto,
e horizontalmente fazendo coincidir seu final com a margem di-
reita.
A mensagem, como os demais atos assinados pelo Presi-
dente da República, não traz identificação de seu signatário.
6. Telegrama
6.1. Definição e Finalidade
Com o fito de uniformizar a terminologia e simplificar os
procedimentos burocráticos, passa a receber o título de telegra-
ma toda comunicação oficial expedida por meio de telegrafia,
telex, etc. Por tratar-se de forma de comunicação dispendiosa
aos cofres públicos e tecnologicamente superada, deve restrin-
gir-se o uso do telegrama apenas àquelas situações que não seja
possível o uso de correio eletrônico ou fax e que a urgência jus-
tifique sua utilização e, também em razão de seu custo elevado,
esta forma de comunicação deve pautar-se pela concisão (v. 1.4.
Concisão e Clareza).
6.2. Forma e Estrutura
Não há padrão rígido, devendo-se seguir a forma e a estru-
tura dos formulários disponíveis nas agências dos Correios e em
seu sítio na Internet.
7. Fax
7.1. Definição e Finalidade
O fax (forma abreviada já consagrada de fac-simile) é uma
forma de comunicação que está sendo menos usada devido ao
desenvolvimento da Internet. É utilizado para a transmissão de
mensagens urgentes e para o envio antecipado de documentos,
de cujo conhecimento há premência, quando não há condições
 LÍNGUA PORTUGUESA
de envio do documento por meio eletrônico. Quando necessá-
rio o original, ele segue posteriormente pela via e na forma de
praxe. Se necessário o arquivamento, deve-se fazê-lo com cópia
xerox do fax e não com o próprio fax, cujo papel, em certos mo-
delos, se deteriora rapidamente.
7.2. Forma e Estrutura
Os documentos enviados por fax mantêm a forma e a estru-
tura que lhes são inerentes. É conveniente o envio, juntamente
com o documento principal, de folha de rosto, i. é., de pequeno
formulário com os dados de identificação da mensagem a ser
enviada, conforme exemplo a seguir:
8. Correio Eletrônico
8.1 Definição e finalidade
correio eletrônico (“e-mail”), por seu baixo custo e celeri-
dade, transformou-se na principal forma de comunicação para
transmissão de documentos.
8.2. Forma e Estrutura
Um dos atrativos de comunicação por correio eletrônico é
sua flexibilidade. Assim, não interessa definir forma rígida para
sua estrutura. Entretanto, deve-se evitar o uso de linguagem in-
compatível com uma comunicação oficial (v. 1.2 A Linguagem
dos Atos e Comunicações Oficiais). O campo assunto do formu-
lário de correio eletrônico mensagem deve ser preenchido de
modo a facilitar a organização documental tanto do destinatário
quanto do remetente. Para os arquivos anexados à mensagem
deve ser utilizado, preferencialmente, o formato Rich Text. A
mensagem que encaminha algum arquivo deve trazer informa-
ções mínimas sobre seu conteúdo. Sempre que disponível, de-
ve-se utilizar recurso de confirmação de leitura. Caso não seja
disponível, deve constar na mensagem o pedido de confirmação
de recebimento.
8.3 Valor documental
Nos termos da legislação em vigor, para que a mensagem de
correio eletrônico tenha valor documental, i. é, para que possa
ser aceito como documento original, é necessário existir certi-
ficação digital que ateste a identidade do remetente, na forma
estabelecida em lei.
QUESTÕES
01. AL-RR – Taquígrafo - 2018 - FUNRIO
No Acre, amor pela taquigrafia une três gerações de uma
família
A professora acrena Mariusa Carvalho, de 72
anos, conheceu a taquigrafia ainda na
adolescência. O estágio na Câmara Municipal de
Rio Branco foi sua primeira experiência
5 profissional na área. De lá pra cá, o rumo da sua
vida mudou completamente. Na década de 70,
após morar em outros estadose trabalhar em áreas
37
diferentes, Carvalho voltou para o Acre.
A taquigrafia parecia ser a vocação da
10 professora. De volta ao estado, Carvalho foi
aprovada em um processo seletivo e voltou a
compor o grupo de taquíagrafos da Câmara. Anos
depois, aprovada em um concurso público,
Carvalho passou a fazer parte da Assembleia
15 Legislativa do Acre, onde se aposentou como
taquígrafa em 2014.
A carreira escolhida pela acreana foi
responsável pelo sustento e educação das três
filhas, que aprenderam taquigrafia durante a
20 adolescência e, apesar de não exercerem a
profissão, são apaixonadas pela taquigrafia. Hoje,
o amor pela taquigrafia une três gerações da
família Carvalho: mãe, filhas e neto.
Carvalho é uma das poucas professoras de
25 taquigrafia no Acre. Em busca de capacitar novos
profissionais na área, ela chegou a ministrar aulas
na praça da capital e a criar uma escola de
taquigrafia, que fechou em pouco tempo, devido à
baixa procura. Atualmente, a professora dá aulas
30 gratuitas na Universidade Federal do Acre (Ufac)
como Projeto de Extensão.
“A taquigrafia foi a base para nós, inclusive de
sobrevivência. (...) É uma profissão cativante”,
falou a filha da professora, Nádia Carvalho, de 38
35 anos. Segundo Nádia, a taquigrafia parece ser
difícil de aprender no primeiro momento, porém o
aprendizado é simples. O curso tem duração de
aproximadamente 140 horas. “A princípio parece
extremamente difícil uma pessoa adulta voltar a
40 escrever de outra forma. Parece impossível até,
mas 100% das pessoas conseguem aprender
taquigráfia”.
MELLO, Bruna, 2016. Disponível em: < http://agazetadoa-
cre.com/no-acreamor-pela-taquigrafia-une-tres-geracoes-de-u-
ma-familia/>. Acesso em: 06 abr.2018.
Contribuem para a correção da redação oficial a utilização
adequada das formas de tratamento bem como a concordância
verbal e nominal em relação ao pronome.
Entre os seguintes, o único trecho que foi redigido segundo
as normas da redação oficial, é:
A) Vossa Senhoria não atendestes ao meu pedido em regi-
me de urgência.
 LÍNGUA PORTUGUESA
B) Vossa Excelência tem tido as melhores proposições de
seus subordinados.
C) Vossa Excelência atendeu ao pedido urgente de vossos
subordinados.
D) Vossa Magnificência tendo os melhores títulos e honra-
rias acadêmicas.
02. TJ-PA -Médico Psiquiatra – 2014 - VUNESP
Leia o seguinte fragmento de um ofício, citado do Manual
de Redação da Presidência da República, no qual expressões fo-
ram substituídas por lacunas.
Senhor Deputado
Em complemento às informações transmitidas pelo tele-
grama n.º 154, de 24 de abril último, informo ______de que as
medidas mencionadas em ______ carta n.º 6708, dirigida ao
Senhor Presidente da República, estão amparadas pelo proce-
dimento administrativo de demarcação de terras indígenas ins-
tituído pelo Decreto n.º 22, de 4 de fevereiro de 1991 (cópia
anexa).
(http://www.planalto.gov.br. Adaptado)
A alternativa que completa, correta e respectivamente, as
lacunas do texto, de acordo com a norma-padrão da língua por-
tuguesa e atendendo às orientações oficiais a respeito do uso de
formas de tratamento em correspondências públicas, é:
A) Vossa Senhoria … tua.
B) Vossa Magnificência … sua.
C) Vossa Eminência … vossa.
D) Vossa Excelência … sua.
E) Sua Senhoria … vossa.
03. CEFET/RJ - Revisor de textos – 2014 – CESGRANRIO
A norma para uso de pronomes de tratamento em redação
de documento oficial exige que os pronomes possessivos e a
concordância de gênero e número (considerando-se as espe-
cificidades do receptor que se encontram entre parênteses) se
deem da forma como se exemplifica em:
A) Vossa senhoria terá vossas reuniões marcadas, conforme
tua vontade. (Referindo-se a chefe de seção, nível superior, mas-
culino singular)
B) Sua senhoria está convidado a comparecer à reunião.
(Referindo-se a diretora de unidade, nível superior, feminino,
singular)
C) Vossa senhoria está sendo esperada para a assembleia
de seus funcionários. (Referindo-se a diretora geral de unidade,
feminino, singular)
D) O Senhor Doutor precisa comparecer ao ato oficial. (Re-
ferindo-se a assessor jurídico da presidência de órgão público,
sem pós-graduação, masculino, singular).
E) Vossas Excelências são esperadas para a reunião das suas
áreas. (Referindo-se a gerentes de projeto, com doutorado, mas-
culino, plural).
04. (Polícia Civil/MG – Investigador – 2014 – FUMARC
Sobre o uso de Correios Eletrônicos em Redação Oficial, é
INCORRETO afirmar:
A) Deve-se solicitar confirmação de recebimento.
B) Não há formato estrutural rígido, mas deve conter lingua-
gem compatível.
38
C) Não possui valor documental.
D) Trata-se da principal forma para transmissão de docu-
mentos.
05. TRE-SP - Técnico Judiciário - Enfermagem – 2017 - FCC
Está correta a redação da frase que se encontra em:
A) Tudo que parece vazio no espaço seria formado, para
os gregos, pelo éter, um quinto elemento invisível, inalterável e
com movimento circular uniforme.
B) À despeito do que se via na Antiguidade, para os gregos,
a busca pelo conhecimento seria uma busca ética, enquanto que
pode-se estudar física, hoje sem um sentido moral.
C) Aristóteles deixou um conjunto de textos sobre como ar-
gumentar; recaem sobre os diálogos socráticos de Platão o foco
de seu estudo, sobretudo no que diz respeito a refutação e a
persuasão.
D) O cosmos, para os gregos antigos era único, com um sol
e todos os planetas girando em torno da Terra, além de quatro
elementos básicos que compõe a matéria: terra, ar, água e fogo.
E) Além de explicar padrões que via na natureza, Aristóteles
descreveu uma série de espécies, como peixes e corais, questio-
nando a razão com que, por exemplo, certos animais tem casco
fendido.
RESPOSTAS
01 B
02 D
03 C
04 C
05 A
ANOTAÇÃO
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
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__________________________________________________
 MATEMÁTICA

Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com números
racionais, nas suas representações fracionária ou decimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Mínimo múltiplo comum; Máximo divisor comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Razão e proporção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Regra de três simples ou composta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Equações do 1.º ou do 2.º graus; Sistema de equações do 1.º grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Relação entre grandezas – tabela ou gráfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Tratamento da informação – média aritmética simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
 MATEMÁTICA

Exemplo 3
RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA, ENVOLVEN- 25-(50-30)+4x5
DO: ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO, 25-20+20=25
POTENCIAÇÃO OU RADICIAÇÃO COM NÚMEROS RA- Números Inteiros
CIONAIS, NAS SUAS REPRESENTAÇÕES FRACIONÁRIA Podemos dizer que este conjunto é composto pelos núme-
OU DECIMAL; ros naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o
zero. Este conjunto pode ser representado por:
Números Naturais Z={...-3, -2, -1, 0, 1, 2,...}
Os números naturais são o modelo matemático necessário Subconjuntos do conjunto :
para efetuar uma contagem. 1)Conjunto dos números inteiros excluindo o zero
Começando por zero e acrescentando sempre uma unida- Z*={...-2, -1, 1, 2, ...}
de, obtemos o conjunto infinito dos números naturais
2) Conjuntos dos números inteiros não negativos
Z+={0, 1, 2, ...}

- Todo número natural dado tem um sucessor 3) Conjunto dos números inteiros não positivos
a) O sucessor de 0 é 1. Z-={...-3, -2, -1}
b) O sucessor de 1000 é 1001.
c) O sucessor de 19 é 20. Números Racionais
Chama-se de número racional a todo número que pode ser
Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero. expresso na forma , onde a e b são inteiros quaisquer, com b≠0
São exemplos de números racionais:
-12/51
-3
- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um ante- -(-3)
cessor (número que vem antes do número dado). -2,333...
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de
zero. As dízimas periódicas podem ser representadas por fração,
a) O antecessor do número m é m-1. portanto são consideradas números racionais.
b) O antecessor de 2 é 1. Como representar esses números?
c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9. Representação Decimal das Frações

Expressões Numéricas Temos 2 possíveis casos para transformar frações em deci-

mais
Nas expressões numéricas aparecem adições, subtrações,
multiplicações e divisões. Todas as operações podem acontecer 1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o número
em uma única expressão. Para resolver as expressões numéricas decimal terá um número finito de algarismos após a vírgula.
utilizamos alguns procedimentos:
Se em uma expressão numérica aparecer as quatro opera-
ções, devemos resolver a multiplicação ou a divisão primeira-
mente, na ordem em que elas aparecerem e somente depois a
adição e a subtração, também na ordem em que aparecerem e
os parênteses são resolvidos primeiro.

Exemplo 1

10 + 12 – 6 + 7
22 – 6 + 7 2º) Terá um número infinito de algarismos após a vírgula,
16 + 7 mas lembrando que a dízima deve ser periódica para ser núme-
23 ro racional
OBS: período da dízima são os números que se repetem, se
Exemplo 2 não repetir não é dízima periódica e assim números irracionais,
que trataremos mais a frente.
40 – 9 x 4 + 23
40 – 36 + 23
4 + 23
27

1
 MATEMÁTICA

Números Irracionais
Identificação de números irracionais

- Todas as dízimas periódicas são números racionais.

Representação Fracionária dos Números Decimais
1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar com
o denominador seguido de zeros.
O número de zeros depende da casa decimal. Para uma
casa, um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim por
diante.
- Todos os números inteiros são racionais.
- Todas as frações ordinárias são números racionais.
- Todas as dízimas não periódicas são números irracionais.
- Todas as raízes inexatas são números irracionais.
- A soma de um número racional com um número irracional
é sempre um número irracional.
- A diferença de dois números irracionais, pode ser um nú-
mero racional.
-Os números irracionais não podem ser expressos na forma
, com a e b inteiros e b≠0.

Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

- O quociente de dois números irracionais, pode ser um nú-

mero racional.

Exemplo: : = = 2e 2 é um número racional.

- O produto de dois números irracionais, pode ser um nú-

mero racional.

Exemplo: . = = 7 é um número racional.

2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, então
como podemos transformar em fração? Exemplo:radicais( a raiz quadrada de um número
natural, se não inteira, é irracional.
Exemplo 1
Números Reais
Transforme a dízima 0, 333... .em fração
Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízima
dada de x, ou seja
X=0,333...
Se o período da dízima é de um algarismo, multiplicamos
por 10.

10x=3,333...

E então subtraímos:

10x-x=3,333...-0,333...
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de perí- Fonte: www.estudokids.com.br

odo.
Exemplo 2 Representação na reta

Seja a dízima 1,1212...

Façamos x = 1,1212...
100x = 112,1212... .
Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
99x=111
X=111/99

2
 MATEMÁTICA

INTERVALOS LIMITADOS Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais

Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou maiores que a.
iguais a e menores do que b ou iguais a b.

Intervalo:[a,b] Intervalo:]a,+ ∞[
Conjunto: {x∈R|a≤x≤b} Conjunto:{x∈R|x>a}

Intervalo aberto – números reais maiores que a e menores Potenciação

que b. Multiplicação de fatores iguais

2³=2.2.2=8

Intervalo:]a,b[ Casos
Conjunto:{x∈R|a<x<b}
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.
Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores que
a ou iguais a a e menores do que b.

Intervalo:{a,b[ 2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio nú-

Conjunto {x∈R|a≤x<b} mero.
Intervalo fechado à direita – números reais maiores que a e
menores ou iguais a b.

3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, re-

Intervalo:]a,b] sulta em um número positivo.
Conjunto:{x∈R|a<x≤b}

INTERVALOS IIMITADOS

Semirreta esquerda, fechada de origem b- números reais

menores ou iguais a b. 4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar, re-
sulta em um número negativo.

Intervalo:]-∞,b]
Conjunto:{x∈R|x≤b}

Semirreta esquerda, aberta de origem b – números reais 5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o
menores que b. sinal para positivo e inverter o número que está na base.

Intervalo:]-∞,b[
Conjunto:{x∈R|x<b}

Semirreta direita, fechada de origem a – números reais

maiores ou iguais a a.
6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o va-
lor do expoente, o resultado será igual a zero.

Intervalo:[a,+ ∞[
Conjunto:{x∈R|x≥a}

3
 MATEMÁTICA

Técnica de Cálculo
A determinação da raiz quadrada de um número torna-se
mais fácil quando o algarismo se encontra fatorado em números
Propriedades primos. Veja:

1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de

mesma base, repete-se a base esoma os expoentes.

Exemplos:
24 . 23 = 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27

2)(am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma

base. Conserva-se a base e subtraem os expoentes.

Exemplos:
96 : 92 = 96-2 = 94 64=2.2.2.2.2.2=26

Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-se”

um e multiplica.

3)(am)n Potência de potência. Repete-se a base e multiplica-

-se os expoentes.
Observe:
Exemplos: 1 1 1
(52)3 = 52.3 = 56 3.5 = (3.5) = 3 .5 = 3. 5
2 2 2

De modo geral, se

a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * ,
4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a
um expoente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente.
(4.3)²=4².3² então:

5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, pode- n

a.b = n a .n b
mos elevar separados.
O radical de índice inteiro e positivo de um produto indica-
do é igual ao produto dos radicais de mesmo índice dos fatores
do radicando.

Radiciação Raiz quadrada de frações ordinárias

Radiciação é a operação inversa a potenciação
1 1
2  2 2 22 2
=  = 1 =
3 3 3
Observe: 32

De modo geral,

a ∈ R+ , b ∈ R *+ , n ∈ N * ,
se

então:

4
 MATEMÁTICA

Caso tenha:
a na
n =
b nb
Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo.
O radical de índice inteiro e positivo de um quociente in-
dicado é igual ao quociente dos radicais de mesmo índice dos Racionalização de Denominadores
termos do radicando.
Normalmente não se apresentam números irracionais com
Raiz quadrada números decimais radicais no denominador. Ao processo que leva à eliminação dos
radicais do denominador chama-se racionalização do denomi-
nador.
1º Caso:Denominador composto por uma só parcela

Operações

2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.

Operações

Multiplicação
Devemos multiplicar de forma que obtenha uma diferença
de quadrados no denominador:

Exemplo

Divisão QUESTÕES

01. (Prefeitura de Salvador /BA - Técnico de Nível Superior

II - Direito – FGV/2017) Em um concurso, há 150 candidatos em
apenas duas categorias: nível superior e nível médio.
Sabe-se que:
Exemplo
• dentre os candidatos, 82 são homens;
• o número de candidatos homens de nível superior é igual
ao de mulheres de nível médio;
• dentre os candidatos de nível superior, 31 são mulheres.

Adição e subtração O número de candidatos homens de nível médio é

(A) 42.
(B) 45.
(C) 48.
Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20. (D) 50.
(E) 52.

5
 MATEMÁTICA

02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda, Isabella e José
foram a uma prova de hipismo, na qual ganharia o competidor
que obtivesse o menor tempo final. A cada 1 falta seriam incre-
mentados 6 segundos em seu tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1
falta, Maria Eduarda fez 1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com
2 faltas, Raoni fez 1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta.
Verificando a colocação, é correto afirmar que o vencedor foi:
(A) José
(B) Isabella
(C) Maria Eduarda
(D) Raoni
03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) O valor de √0,444... é:
(A) 0,2222...
(B) 0,6666...
(C) 0,1616...
(D) 0,8888...
Segundo ele, 1/13 dessas situações deveu-se a ações crimi-
nosas, enquanto as demais situações haviam sido geradas por
diferentes tipos de displicência. Dentre as situações de risco ge-
radas por displicência,
− 1/5 deveu-se a pontas de cigarro descartadas inadequa-
damente;
− 1/4 deveu-se a instalações elétricas inadequadas;
− 1/3 deveu-se a vazamentos de gás e
− as demais foram geradas por descuidos ao cozinhar.
De acordo com esses dados, ao longo da existência desse
prédio comercial, a fração do total de situações de risco de in-
cêndio geradas por descuidos ao cozinhar corresponde à
(A) 3/20.
(B) 1/4.
(C) 13/60.
(D) 1/5.
(E) 1/60.

04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) 07. (ITAIPU BINACIONAL -Profissional Nível Técnico I - Téc-
Se, numa divisão, o divisor e o quociente são iguais, e o resto é nico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Assinale a alternativa que
10, sendo esse resto o maior possível, então o dividendo é apresenta o valor da expressão

(A) 131.
(B) 121.
(C) 120.
(D) 110. (A) 1.
(E) 101. (B) 2.
(C) 4.
05. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) As expressões nu- (D) 8.
méricas abaixo apresentam resultados que seguem um padrão (E) 16.
específico:
08. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
1ª expressão: 1 x 9 + 2
Qual o resultado de ?
2ª expressão: 12 x 9 + 3
(A) 3
3ª expressão: 123 x 9 + 4 (B) 3/2
(C) 5
... (D) 5/2

7ª expressão: █ x 9 + ▲ 09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –

FGV/2017) Suponha que a # b signifique a - 2b .
Seguindo esse padrão e colocando os números adequados
no lugar dos símbolos █ e ▲, o resultado da 7ª expressão será Se 2#(1#N)=12 , então N é igual a:
(A) 1;
(A) 1 111 111. (B) 2;
(B) 11 111. (C) 3;
(C) 1 111. (D) 4;
(D) 111 111. (E) 6.
(E) 11 111 111.

06. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Durante um trei-

namento, o chefe da brigada de incêndio de um prédio comer-
cial informou que, nos cinquenta anos de existência do prédio,
nunca houve um incêndio, mas existiram muitas situações de
risco, felizmente controladas a tempo.

6
 MATEMÁTICA

10. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor – Mas, que foram gerados por displicência é 12/13(1-1/13)
FGV/2017) Uma equipe de trabalhadores de determinada em-
presa tem o mesmo número de mulheres e de homens. Certa
manhã, 3/4 das mulheres e 2/3 dos homens dessa equipe saí-
ram para um atendimento externo.
07.Resposta: C.
Desses que foram para o atendimento externo, a fração de
mulheres é
(A) 3/4;
(B) 8/9;
(C) 5/7;
(D) 8/13;
(E) 9/17.

RESPOSTAS 08. Resposta: D.

01.Resposta: B.
150-82=68 mulheres
Como 31 mulheres são candidatas de nível superior, 37 são
de nível médio.
Portanto, há 37 homens de nível superior. 09. Resposta: C.
82-37=45 homens de nível médio. 2-2(1-2N)=12
2-2+4N=12
02. Resposta: D. 4N=12
Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o ven- N=3
cedor.
10. Resposta: E.
Como tem o mesmo número de homens e mulheres:
03. Resposta: B.
Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração
X=0,4444....
10x=4,444...
9x=4 Dos homens que saíram:

Saíram no total

04. Resposta: A.
Como o maior resto possível é 10, o divisor é o número 11
que é igua o quociente.
11x11=121+10=131

05. Resposta: E.
A 7ª expressão será: 1234567x9+8=11111111
MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM; MÁXIMO DIVISOR
06. Resposta: D. COMUM;

Múltiplos

Gerado por descuidos ao cozinhar: Um número é múltiplo de outro quando ao dividirmos o pri-
meiro pelo segundo, o resto é zero.
Exemplo

7
 MATEMÁTICA

Exemplo:

O conjunto de múltiplos de um número natural não-nulo

é infinito e podemos consegui-lo multiplicando-se o número
dado por todos os números naturais.
M(3)={0,3,6,9,12,...}

Divisores

Os números 12 e 15 são múltiplos de 3, portanto 3 é divi-

sor de 12 e 15.
Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos.
D(12)={1,2,3,4,6,12}
Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a divi-
D(15)={1,3,5,15}
são com algum dos números, não é necessário que os dois sejam
Observações:
divisíveis ao mesmo tempo.
Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido, continua
- Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
aparecendo.
- Todo número natural é múltiplo de 1.
- Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos
Assim, o mmc
múltiplos.
- O zero é múltiplo de qualquer número natural.
Exemplo
O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16 m,
Máximo Divisor Comum
será revestido com ladrilhos quadrados, de mesma dimensão,
O máximo divisor comum de dois ou mais números naturais
inteiros, de forma que não fique espaço vazio entre ladrilhos
não-nulos é o maior dos divisores comuns desses números.
vizinhos. Os ladrilhos serão escolhidos de modo que tenham a
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, devemos
maior dimensão possível.
seguir as etapas:
Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá medir
• Decompor o número em fatores primos
(A) mais de 30 cm.
• Tomar o fatores comuns com o menor expoente
(B) menos de 15 cm.
• Multiplicar os fatores entre si.
(C) mais de 15 cm e menos de 20 cm.
(D) mais de 20 cm e menos de 25 cm.
Exemplo:
(E) mais de 25 cm e menos de 30 cm.
Resposta: A.

Devemos achar o mdc para achar a maior medida possível

O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente.
m.d.c
Mínimo Múltiplo Comum
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais núme-
ros é o menor número, diferente de zero.
Para calcular devemos seguir as etapas:
• Decompor os números em fatores primos
• Multiplicar os fatores entre si
E são os fatores que temos iguais:25=32
Exemplo2
(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016) No ae-
roporto de uma pequena cidade chegam aviões de três com-
panhias aéreas. Os aviões da companhia A chegam a cada 20
minutos, da companhia B a cada 30 minutos e da companhia C a
cada 44 minutos. Em um domingo, às 7 horas, chegaram aviões
das três companhias ao mesmo tempo, situação que voltará a se
repetir, nesse mesmo dia, às
(A) 16h 30min.
(B) 17h 30min.
(C) 18h 30min.
(D) 17 horas.
(E) 18 horas.

Resposta: E.

8
 MATEMÁTICA

04. (EMBASA – Assistente de Laboratório – IBFC/2017) Um

marceneiro possui duas barras de ferro, uma com 1,40 metros
de comprimento e outra com 2,45 metros de comprimento. Ele
pretende cortá-las em barras de tamanhos iguais, de modo que
cada pedaço tenha a maior medida possível. Nessas circunstân-
cias, o total de pedaços que o marceneiro irá cortar, utilizando
as duas de ferro, é:
(A) 9
(B) 11
Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660 (C) 12
(D) 13
1h---60minutos
x-----660 05. (TJM/SP - Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)
x=660/60=11 Em um pequeno mercado, o dono resolveu fazer uma promo-
ção. Para tanto, cada uma das 3 caixas registradoras foi progra-
Então será depois de 11horas que se encontrarão mada para acender uma luz, em intervalos de tempo regulares:
7+11=18h na caixa 1, a luz acendia a cada 15 minutos; na caixa 2, a cada
30 minutos; e na caixa 3, a luz acendia a cada 45 minutos. Toda
QUESTÕES vez que a luz de uma caixa acendia, o cliente que estava nela era
premiado com um desconto de 3% sobre o valor da compra e,
01. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) quando as 3 luzes acendiam, ao mesmo tempo, esse desconto
No depósito de uma loja de doces, há uma caixa contendo n era de 5%. Se, exatamente às 9 horas de um determinado dia, as
bombons. Para serem vendidos, devem ser repartidos em paco- luzes das 3 caixas acenderam ao mesmo tempo, então é verdade
tes iguais, todos com a mesma quantidade de bombons. Com os que o número máximo de premiações de 5% de desconto que
bombons dessa caixa, podem ser feitos pacotes com 5, ou com esse mercado poderia ter dado aos seus clientes, das 9 horas às
6, ou com 7 unidades cada um, e, nesses casos, não faltará nem 21 horas e 30 minutos daquele dia, seria igual a
sobrará nenhum bombom. Nessas condições, o menor valor que (A) 8.
pode ser atribuído a n é (B) 10.
(A) 280. (C) 21.
(B) 265. (D) 27.
(C) 245. (E) 33.
(D) 230.
(E) 210. 06. (PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Administrativo – MS-
CONCURSOS/2017) Sabendo que a sigla M.M.C. na matemática
02. (EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017) Consi- significa Mínimo Múltiplo Comum e que M.D.C. significa Máxi-
derando A o MDC (maior divisor comum) entre os números 24 e mo Divisor Comum, pergunta-se: qual o valor do M.M.C. de 6 e
60 e B o MMC (menor múltiplo comum) entre os números 12 e 8 dividido pelo M.D.C. de 30, 36 e 72?
20, então o valor de 2A + 3B é igual a: (A) 8
(A) 72 (B) 6
(B) 156 (C) 4
(C) 144 (D) 2
(D) 204
07. (CELESC – Assistente Administrativo – FEPESE/2016)
03. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO /2017) Em Em uma excursão participam 120 homens e 160 mulheres. Em
um determinado zoológico, a girafa deve comer a cada 4 horas, determinado momento é preciso dividir os participantes em
o leão a cada 5 horas e o macaco a cada 3 horas. Considerando grupos formados somente por homens ou somente por mulhe-
que todos foram alimentados às 8 horas da manhã de domingo, res, de maneira que os grupos tenham o mesmo número de in-
é correto afirmar que o funcionário encarregado deverá servir a tegrantes.
alimentação a todos concomitantemente às: Neste caso, o número máximo de integrantes em um grupo
(A) 8 horas de segunda-feira. é:
(B) 14 horas de segunda-feira. (A) 10.
(C) 10 horas de terça-feira. (B) 15.
(D) 20 horas de terça-feira. (C) 20.
(E) 9 horas de quarta-feira. (D) 30.
(E) 40.

9
 MATEMÁTICA

08. (PREF. DE GUARULHOS/SP – Assistente de Gestão Es-

colar – VUNESP/2016) Para iniciar uma visita monitorada a um
museu, 96 alunos do 8º ano e 84 alunos do 9º ano de certa es-
cola foram divididos em grupos, todos com o mesmo número de
alunos, sendo esse número o maior possível, de modo que cada
grupo tivesse somente alunos de um único ano e que não restas-
se nenhum aluno fora de um grupo. Nessas condições, é correto
afirmar que o número total de grupos formados foi
(A) 8. Para o cálculo do mdc, devemos multiplicar os comuns:
(B) 12. MDC(24,60)=2²⋅3=12
(C) 13.
(D) 15.
(E) 18.

09. (PREF. DE JAMBEIRO – Agente Administrativo – JOTA

CONSULTORIA/2016) O MMC(120, 125, 130) é:
(A) 39000
(B) 38000
(C) 37000 Mmc(12,20)=2²⋅3⋅5=60
(D) 36000 2A+3B=24+180=204
(E) 35000
03. Resposta: D.
10. (MPE/SP – Analista Técnico Científico – VUNESP/2016) Mmc(3, 4, 5)=60
Pretende-se dividir um grupo de 216 pessoas, sendo 126 com 60/24=2 dias e 12horas
formação na área de exatas e 90 com formação na área de hu- Como foi no domingo às 8h d amanhã, a próxima alimenta-
manas, em grupos menores contendo, obrigatoriamente, ele- ção será na terça às 20h.
mentos de cada uma dessas áreas, de modo que: (1) o número
de grupos seja o maior possível; (2) cada grupo tenha o mesmo 04. Resposta: B.
número x de pessoas com formação na área de exatas e o mes-
mo número y de pessoas com formação na área de humanas;
e (3) cada uma das 216 pessoas participe de um único grupo.
Nessas condições, e sabendo-se que no grupo não há pessoa
com ambas as formações, é correto afirmar que, em cada novo
grupo, a diferença entre os números de pessoas com formação
em exatas e em humanas, nessa ordem, será igual a
(A) 1
(B) 2 Mdc=5⋅7=35
(C) 3 140/35=4
(D) 4 245/35=7
(E) 5 Portanto, serão 11 pedaços.

RESPOSTAS 05. Resposta: D.

01. Resposta: E.

Mmc(15, 30, 45)=90 minutos

Ou seja, a cada 1h30 minutos tem premiações.
Das 9 ate as 21h30min=12h30 minutos
Mmc(5,6,7)=2⋅3⋅5⋅7=210

02. Resposta: E.
9 vezes no total, pois as 9 horas acendeu.
Como são 3 premiações: 9x3=27

10
 MATEMÁTICA

06. Resposta: C. 10. Resposta: B.

O cálculo utilizado aqui será o MDC (Máximo Divisor Co-
mum)

Mmc(6,8)=24

Mdc(90, 125)=2.3²=18
Então teremos
126/18 = 7 grupos de exatas
90/18 = 5 grupos de humanas
A diferença é de 7-5=2
Mdc(30, 36, 72) =2x3=6
Portanto: 24/6=4 - eles são múltiplos de 2, pois terminam com números pa-
res.
07. Resposta: E. E são múltiplos de 3, lembrando que para ser múltiplo de 3,
basta somar os números e ser múltiplo de 3.
36=3+6=9
90=9+0=9
162=1+6+2=9

PORCENTAGEM;
MDC(120,160)=8x5=40
PORCENTAGEM
08. Resposta: D.
Porcentagemé umafraçãocujo denominador é 100, seu sím-
bolo é (%). Sua utilização está tão disseminada que a encontra-
mos nos meios de comunicação, nas estatísticas, em máquinas
de calcular, etc.
Os acréscimos e os descontos é importante saber porque
ajuda muito na resolução do exercício.

Acréscimo
Se, por exemplo, há umacréscimode 10% a um determinado
MDC(84,96)=2²x3=12 valor, podemos calcular o novo valor apenas multiplicando esse
84/12=7 valor por1,10, que é o fator de multiplicação. Se o acréscimo for
96/12=8 de 20%, multiplicamos por1,20, e assim por diante. Veja a tabela
E 7+8=15 abaixo:

09. Resposta: A. Acréscimo ou Lucro Fator de Multiplicação

10% 1,10
15% 1,15
20% 1,20
47% 1,47
67% 1,67

Exemplo:Aumentando 10% no valor de R$10,00 temos:

Mmc(120, 125, 130)=2³.3.5³.13=39000

11
 MATEMÁTICA

Desconto QUESTÕES
No caso de haver um decréscimo, o fator de multiplicação
será: 01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
Fator de Multiplicação =1 - taxa de desconto (na forma de- CURSOS/2017) Um aparelho de televisão que custa R$1600,00
cimal) estava sendo vendido, numa liquidação, com um desconto de
Veja a tabela abaixo: 40%. Marta queria comprar essa televisão, porém não tinha con-
dições de pagar à vista, e o vendedor propôs que ela desse um
Desconto Fator de Multiplicação cheque para 15 dias, pagando 10% de juros sobre o valor da ven-
da na liquidação. Ela aceitou e pagou pela televisão o valor de:
10% 0,90 (A) R$1120,00
25% 0,75 (B)R$1056,00
(C)R$960,00
34% 0,66 (D) R$864,00
60% 0,40
02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) A equipe de se-
90% 0,10
gurança de um Tribunal conseguia resolver mensalmente cerca
de 35% das ocorrências de dano ao patrimônio nas cercanias
Exemplo:Descontando 10% no valor de R$10,00 temos: desse prédio, identificando os criminosos e os encaminhando às
autoridades competentes. Após uma reestruturação dos proce-
dimentos de segurança, a mesma equipe conseguiu aumentar
o percentual de resolução mensal de ocorrências desse tipo de
Chamamos de lucro em uma transação comercial de com- crime para cerca de 63%. De acordo com esses dados, com tal
pra e venda a diferença entre o preço de venda e o preço de reestruturação, a equipe de segurança aumentou sua eficácia no
custo. combate ao dano ao patrimônio em
Lucro=preço de venda -preço de custo (A) 35%.
(B) 28%.
Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem de (C) 63%.
duas formas: (D) 41%.
(E) 80%.
03. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Três irmãos, An-
dré, Beatriz e Clarice, receberam de uma tia herança constituída
pelas seguintes joias: um bracelete de ouro, um colar de pérolas
e um par de brincos de diamante. A tia especificou em testa-
mento que as joias não deveriam ser vendidas antes da partilha
e que cada um deveria ficar com uma delas, mas não especificou
(DPE/RR – Analista de Sistemas – FCC/2015) Em sala de qual deveria ser dada a quem. O justo, pensaram os irmãos, se-
aula com 25 alunos e 20 alunas, 60% desse total está com gripe. ria que cada um recebesse cerca de 33,3% da herança, mas eles
Se x% das meninas dessa sala estão com gripe, o menor valor achavam que as joias tinham valores diferentes entre si e, além
possível para x é igual a disso, tinham diferentes opiniões sobre seus valores. Então, de-
(A) 8. cidiram fazer a partilha do seguinte modo:
(B) 15. − Inicialmente, sem que os demais vissem, cada um deve-
(C) 10. ria escrever em um papel três porcentagens, indicando sua ava-
(D) 6. liação sobre o valor de cada joia com relação ao valor total da
(E) 12. herança.
− A seguir, todos deveriam mostrar aos demais suas avalia-
Resolução ções.
45------100% − Uma partilha seria considerada boa se cada um deles re-
X-------60% cebesse uma joia que avaliou como valendo 33,3% da herança
X=27 toda ou mais.
O menor número de meninas possíveis para ter gripe é se As avaliações de cada um dos irmãos a respeito das joias foi
todos os meninos estiverem gripados, assim apenas 2 meninas a seguinte:
estão.

Resposta: C.

12
 MATEMÁTICA

Assim, uma partilha boa seria se André, Beatriz e Clarice re- 08. (CRM/MG – Técnico em Informática- FUNDEP/2017)
cebessem, respectivamente, Veja, a seguir, a oferta da loja Magazine Bom Preço:
(A) o bracelete, os brincos e o colar.
(B) os brincos, o colar e o bracelete. Aproveite a Promoção!
(C) o colar, o bracelete e os brincos. Forno Micro-ondas
(D) o bracelete, o colar e os brincos. De R$ 720,00
(E) o colar, os brincos e o bracelete. Por apenas R$ 504,00

04. (UTFPR – Técnico de Tecnologia da Informação – Nessa oferta, o desconto é de:

UTFPR/2017) Um retângulo de medidas desconhecidas foi al- (A) 70%.
terado. Seu comprimento foi reduzido e passou a ser 2/ 3 do (B) 50%.
comprimento original e sua largura foi reduzida e passou a ser (C) 30%.
3/ 4 da largura original. (D) 10%.
Pode-se afirmar que, em relação à área do retângulo origi-
nal, a área do novo retângulo: 09 (CODAR – Recepcionista – EXATUS/2016) Considere
(A)foi aumentada em 50%. que uma caixa de bombom custava, em novembro, R$ 8,60 e
(B) foi reduzida em 50%. passou a custar, em dezembro, R$ 10,75. O aumento no preço
(C) aumentou em 25%. dessa caixa de bombom foi de:
(D) diminuiu 25%. (A) 30%.
(E)foi reduzida a 15%. (B) 25%.
(C)20%.
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) (D) 15%
Paulo, dono de uma livraria, adquiriu em uma editora um lote
de apostilas para concursos, cujo valor unitário original é de R$ 10. (ANP – Técnico em Regulação de Petróleo e Deriva-
60,00. Por ter cadastro no referido estabelecimento, ele recebeu dos – CESGRANRIO/2016) Um grande tanque estava vazio e foi
30% de desconto na compra. Para revender os materiais, Paulo cheio de óleo após receber todo o conteúdo de 12 tanques me-
decidiu acrescentar 30% sobre o valor que pagou por cada apos- nores, idênticos e cheios.
tila. Nestas condições, qual será o lucro obtido por unidade? Se a capacidade de cada tanque menor fosse 50% maior do
(A) R$ 4,20. que a sua capacidade original, o grande tanque seria cheio, sem
(B) R$ 5,46. excessos, após receber todo o conteúdo de
(C) R$ 10,70. (A) 4 tanques menores
(D) R$ 12,60. (B) 6 tanques menores
(E) R$ 18,00. (C) 7 tanques menores
(D) 8 tanques menores
06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Joa- (E) 10 tanques menores
na foi fazer compras. Encontrou um vestido de R$ 150,00 reais.
Descobriu que se pagasse à vista teria um desconto de 35%. De- RESPOSTAS
pois de muito pensar, Joana pagou à vista o tal vestido. Quanto
ela pagou? 01. Resposta:B.
(A) R$ 120,00 reais Como teve um desconto de 40%, pagou 60% do produto.
(B) R$ 112,50 reais
(C) R$ 127,50 reais 1600⋅0,6=960
(D) R$ 97,50 reais Como vai pagar 10% a mais:
(E) R$ 90 reais 960⋅1,1=1056

07. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017) 02. Resposta: E.

A empresa Alfa Sigma elaborou uma previsão de receitas trimes- 63/35=1,80
trais para 2018. A receita prevista para o primeiro trimestre é de Portanto teve um aumento de 80%.
180 milhões de reais, valor que é 10% inferior ao da receita pre-
vista para o trimestre seguinte. A receita prevista para o primei- 03. Resposta: D.
ro semestre é 5% inferior à prevista para o segundo semestre. Clarice obviamente recebeu o brinco.
Nessas condições, é correto afirmar que a receita média trimes- Beatriz recebeu o colar porque foi o único que ficou acima
tral prevista para 2018 é, em milhões de reais, igual a de 30% e André recebeu o bracelete.
(A) 200.
(B) 203. 04. Resposta: B.
(C) 195. A=b⋅h
(D) 190.
(E) 198.

13
 MATEMÁTICA

Portanto foi reduzida em 50% vés de prestações mensais acrescidas de juros, isto é, o valor de
quitação do empréstimo é superior ao valor inicial do emprésti-
05. Resposta: D. mo. A essa diferença damos o nome de juros.
Como ele obteve um desconto de 30%, pagou 70% do valor:
60⋅0,7=42 Capital
Ele revendeu por: O Capital é o valor aplicado através de alguma operação fi-
42⋅1,3=54,60 nanceira. Também conhecido como: Principal, Valor Atual, Valor
Teve um lucro de: 54,60-42=12,60 Presente ou Valor Aplicado. Em inglês usa-se Present Value (in-
dicado pela tecla PV nas calculadoras financeiras).
06. Resposta: D.
Como teve um desconto de 35%. Pagou 65%do vestido Taxa de juros e Tempo
150⋅0,65=97,50 A taxa de juros indica qual remuneração será paga ao di-
nheiro emprestado, para um determinado período. Ela vem nor-
07. Resposta: C. malmente expressa da forma percentual, em seguida da especi-
Como a previsão para o primeiro trimestre é de 180 milhões ficação do período de tempo a que se refere:
e é 10% inferior, no segundo trimestre temos uma previsão de 8 % a.a. - (a.a. significa ao ano).
180-----90% 10 % a.t. - (a.t. significa ao trimestre).
x---------100 Outra forma de apresentação da taxa de juros é a unitária,
x=200
que é igual a taxa percentual dividida por 100, sem o símbolo %:
0,15 a.m. - (a.m. significa ao mês).
200+180=380 milhões para o primeiro semestre
0,10 a.q. - (a.q. significa ao quadrimestre)
380----95
x----100
x=400 milhões Montante
Também conhecido como valor acumulado é a soma do Ca-
Somando os dois semestres: 380+400=780 milhões pital Inicial com o juro produzido em determinado tempo.
780/4trimestres=195 milhões Essa fórmula também será amplamente utilizada para re-
solver questões.
08. Resposta: C. M=C+J
M = montante
C = capital inicial
J = juros
M=C+C.i.n
Ou seja, ele pagou 70% do produto, o desconto foi de 30%. M=C(1+i.n)
OBS: muito cuidado nesse tipo de questão, para não errar
conforme a pergunta feita. Juros Simples
09. Resposta: B. Chama-se juros simples a compensação em dinheiro pelo
8,6(1+x)=10,75 empréstimo de um capital financeiro, a uma taxa combinada,
8,6+8,6x=10,75 por um prazo determinado, produzida exclusivamente pelo ca-
8,6x=10,75-8,6 pital inicial.
8,6x=2,15 Em Juros Simples a remuneração pelo capital inicial apli-
X=0,25=25% cado é diretamente proporcional ao seu valor e ao tempo de
aplicação.
10. Resposta: D. A expressão matemática utilizada para o cálculo das situa-
50% maior quer dizer que ficou 1,5 ções envolvendo juros simples é a seguinte:
Quantidade de tanque: x J = C i n, onde:
A quantidade que aumentaria deve ficar igual a 12 tanques J = juros
1,5x=12
C = capital inicial
X=8
i = taxa de juros
n = tempo de aplicação (mês, bimestre, trimestre, semes-
Matemática Financeira
tre, ano...)
A Matemática Financeira possui diversas aplicações no atu-
al sistema econômico. Algumas situações estão presentes no Observação importante: a taxa de juros e o tempo de apli-
cotidiano das pessoas, como financiamentos de casa e carros, cação devem ser referentes a um mesmo período. Ou seja, os
realizações de empréstimos, compras a crediário ou com cartão dois devem estar em meses, bimestres, trimestres, semestres,
de crédito, aplicações financeiras, investimentos em bolsas de anos... O que não pode ocorrer é um estar em meses e outro em
valores, entre outras situações. Todas as movimentações finan- anos, ou qualquer outra combinação de períodos.
ceiras são baseadas na estipulação prévia de taxas de juros. Ao Dica: Essa fórmula J = C i n, lembra as letras das palavras
realizarmos um empréstimo a forma de pagamento é feita atra- “JUROS SIMPLES” e facilita a sua memorização.

14
 MATEMÁTICA

Outro ponto importante é saber que essa fórmula pode ser

trabalhada de várias maneiras para se obter cada um de seus
valores, ou seja, se você souber três valores, poderá conseguir
o quarto, ou seja, como exemplo se você souber o Juros (J), o
Capital Inicial (C) e a Taxa (i), poderá obter o Tempo de aplicação
(n). E isso vale para qualquer combinação.

Exemplo M=C+J
Maria quer comprar uma bolsa que custa R$ 85,00 à vista. J=95367,50-25000=70367,50
Como não tinha essa quantia no momento e não queria perder a
oportunidade, aceitou a oferta da loja de pagar duas prestações QUESTÕES
de R$ 45,00, uma no ato da compra e outra um mês depois. A
taxa de juros mensal que a loja estava cobrando nessa operação 01. (TRE/PR – Analista Judiciário – FCC/2017) Uma geladei-
era de: ra está sendo vendida nas seguintes condições:
(A) 5,0% − Preço à vista = R$ 1.900,00;
(B) 5,9% − Condições a prazo = entrada de R$ 500,00 e pagamento
(C) 7,5% de uma parcela de R$ 1.484,00 após 60 dias da data da compra.
(D) 10,0% A taxa de juros simples mensal cobrada na venda a prazo
(E) 12,5% é de
Resposta Letra “e”. (A) 1,06% a.m.
(B) 2,96% a.m.
O juros incidiu somente sobre a segunda parcela, pois a pri- (C) 0,53% a.m.
meira foi à vista. Sendo assim, o valor devido seria R$40 (85-45) (D) 3,00% a.m.
e a parcela a ser paga de R$45. (E) 6,00% a.m.
Aplicando a fórmula M = C + J:
45 = 40 + J 02. (FUNAPEP - Analista em Gestão Previdenciária-
J=5 -FCC/2017) João emprestou a quantia de R$ 23.500,00 a seu
Aplicando a outra fórmula J = C i n: filho Roberto. Trataram que Roberto pagaria juros simples de
5 = 40 X i X 1 4% ao ano. Roberto pagou esse empréstimo para seu pai após 3
i = 0,125 = 12,5% anos. O valor total dos juros pagos por Roberto foi
(A) 3.410,00.
Juros Compostos (B) R$ 2.820,00.
o juro de cada intervalo de tempo é calculado a partir do (C) R$ 2.640,00.
saldo no início de correspondente intervalo. Ou seja: o juro de (D) R$ 3.120,00.
cada intervalo de tempo é incorporado ao capital inicial e passa (E) R$ 1.880,00.
a render juros também.
03. (IFBAIANO – Técnico em Contabilidade – FCM/2017) O
Quando usamos juros simples e juros compostos? montante acumulado ao final de 6 meses e os juros recebidos a
A maioria das operações envolvendo dinheiro utilizajuros partir de um capital de 10 mil reais, com uma taxa de juros de 1%
compostos. Estão incluídas: compras a médio e longo prazo, ao mês, pelo regime de capitalização simples, é de
compras com cartão de crédito, empréstimos bancários, as apli- (A) R$ 9.400,00 e R$ 600,00.
cações financeiras usuais como Caderneta de Poupança e aplica- (B) R$ 9.420,00 e R$ 615,20.
ções em fundos de renda fixa, etc. Raramente encontramos uso (C) R$ 10.000,00 e R$ 600,00.
para o regime de juros simples: é o caso das operações de cur- (D) R$ 10.600,00 e R$ 600,00.
tíssimo prazo, e do processo de desconto simples de duplicatas. (E) R$ 10.615,20 e R$ 615,20.
04. (CEGAS – Assistente Técnico – IESES/2017)O valor dos
O cálculo do montante é dado por: juros simples em uma aplicação financeira de $ 3.000,00 feita
por dois trimestres a taxa de 2% ao mês é igual a:
(A) $ 360,00
(B) $ 240,00
Exemplo (C)$ 120,00
Calcule o juro composto que será obtido na aplicação de (D) $ 480,00
R$25000,00 a 25% ao ano, durante 72 meses
C=25000
i=25%aa=0,25
i=72 meses=6 anos

15
 MATEMÁTICA

05. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários- 10. (CASAN – Técnico de Laboratório – INSTITUTO
VUNESP/2017) Um capital foi aplicado a juros simples, com taxa AOCP/2016) A fatura de um certo cartão de crédito cobra ju-
de 9% ao ano, durante 4 meses. Após esse período, o montante ros de 12% ao mês por atraso no pagamento. Se uma fatura de
(capital + juros) resgatado foi de R$ 2.018,80. O capital aplicado R$750,00 foi paga com um mês de atraso, o valor pago foi de
era de (A) R$ 970,00.
(A) R$ 2.010,20. (B) R$ 777,00.
(B) R$ 2.000,00. (C) R$ 762,00.
(C) R$ 1.980,00. (D) R$ 800,00.
(D) R$ 1.970,40. (E) R$ 840,00.
(E) R$ 1.960,00.
11. (DPE/PR – Contador – INAZ DO PARÁ/2017) Em 15 de
06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Em junho de 20xx, Severino restituiu R$ 2.500,00 do seu imposto de
um investimento no qual foi aplicado o valor de R$ 5.000,00, em renda. Como estava tranquilo financeiramente, resolveu realizar
um ano foi resgatado o valor total de R$ 9.200,00. Considerando uma aplicação financeira para retirada em 15/12/20xx, período
estes apontamentos e que o rendimento se deu a juros simples, que vai realizar as compras de natal. A uma taxa de juros de 3%
é verdadeiro afirmar que a taxa mensal foi de: a.m., qual é o montante do capital, sabendo-se que a capitaliza-
(A) 1,5% ção é mensal:
(B) 2 % (A) R$ 2.985,13
(C) 5,5% (B) R$ 2.898,19
(D) 6% (C) R$ 3.074,68
(E) 7% (D) R$ 2.537,36
(E) R$ 2.575,00
07. (UFES – Assistente em Administração – UFES/2017) No
regime de juros simples, os juros em cada período de tempo são 12. (TRE/PR – Analista Judiciário- FCC/2017) A Cia. Es-
calculados sobre o capital inicial. Um capital inicial C0 foi aplica- cocesa, não tendo recursos para pagar um empréstimo de R$
do a juros simples de 3% ao mês. Se Cn é o montante quando 150.000,00 na data do vencimento, fez um acordo com a ins-
decorridos n meses, o menor valor inteiro para n, tal que Cn seja tituição financeira credora para pagá-la 90 dias após a data do
maior que o dobro de C0, é vencimento. Sabendo que a taxa de juros compostos cobrada
(A) 30 pela instituição financeira foi 3% ao mês, o valor pago pela em-
(B) 32 presa, desprezando-se os centavos, foi, em reais,
(C) 34 (A) 163.909,00.
(D) 36 (B) 163.500,00.
(E) 38 (C) 154.500,00.
(D) 159.135,00.
08. (PREF. DE NITERÓI/RJ – Agente Fazendário – FGV/2016)
Para pagamento de boleto com atraso em período inferior a um 13. (FUNAPE – Analista em Gestão Previdenciária –
mês, certa instituição financeira cobra, sobre o valor do boleto, FCC/2017) O montante de um empréstimo de 4 anos da quantia
multa de 2% mais 0,4% de juros de mora por dia de atraso no de R$ 20.000,00, do qual se cobram juros compostos de 10% ao
regime de juros simples. Um boleto com valor de R$ 500,00 foi ano, será igual a
pago com 18 dias de atraso. (A) R$ 26.000,00.
O valor total do pagamento foi: (B) R$ 28.645,00.
(A) R$ 542,00; (C) R$ 29.282,00.
(B) R$ 546,00; (D) R$ 30.168,00.
(C) R$ 548,00; (E) R$ 28.086,00.
(D) R$ 552,00;
(E) R$ 554,00. 14. (IFBAIANO - Técnico em Contabilidade- FCM/2017) A
empresa Good Finance aplicou em uma renda fixa um capital
09. (CASAN – Assistente Administrativo – INSTITUTO de 100 mil reais, com taxa de juros compostos de 1,5% ao mês,
AOCP/2016) Para pagamento um mês após a data da compra, para resgate em 12 meses. O valor recebido de juros ao final do
certa loja cobrava juros de 25%. Se certa mercadoria tem preço período foi de
a prazo igual a R$ 1500,00, o preço à vista era igual a (A) R$ 10.016,00.
(A) R$ 1200,00. (B) R$ 15.254,24.
(B) R$ 1750,00. (C) R$ 16.361,26.
(C) R$ 1000,00. (D) R$ 18.000,00.
(D) R$ 1600,00. (E) R$ 19.561,82.
(E) R$ 1250,00.

16
 MATEMÁTICA

15. (POLICIA CIENTIFICA – Perito Criminal – IBFC/2017) As- Ou seja, maior que 34
sinale a alternativa correta. Uma empresa recebeu um emprés- 08. Resposta: C.
timo bancário de R$ 120.000,00 por 1 ano, pagando o montante M=C(1+in)
de R$ 180.000,00. A taxa anual de juros desse empréstimo foi C=500+500x0,02=500+10=510
de: M=510(1+0,004x18)
(A) 0,5% ao ano M=510(1+0,072)=546,72
(B) 5 % ao ano
(C) 5,55 % ao ano 09. Resposta: A.
(D) 150% ao ano M=C(1+in)
(E) 50% ao ano 1500=C(1+0,25x1)
1500=C(1,25)
RESPOSTAS C=1500/1,25
C=1200
01. Resposta: D.
J=500+1484-1900=84 10. Resposta: E.
C=1900-500=1400 M=C(1+in)
J=Cin M=750(1+0,12)
84=1400.i.2 M=750x1,12=840
I=0,03=3%
11. Resposta: A.
02. Resposta: B. D junho a dezembro: 6 meses
J=Cin M=C(1+i)t
J=23500⋅0,04⋅3 M=2500(1+0,03)6
J= 2820 M=2500⋅1,194=2985

03. Resposta: D. 12. Resposta: A.

J=Cin 90 dias=3 meses
J=10000⋅0,01⋅6=600 M=C(1+i)t
M=C+J M=150000(1+0,03)3
M=10000+600=10600 M=150000⋅1,092727=163909,05
Desprezando os centavos: 163909
04. Resposta: A.
2 trimestres=6meses 13. Resposta: C.
J=Cin M=C(1+i)t
J=3000⋅0,02⋅6 M=20000(1+0,1)4
J=360 M=20000⋅1,4641=29282

05. Resposta: E. 14. Resposta: E.

4meses=1/3ano J=Cin
M=C(1+in) J=10000⋅0,015⋅12=18000
2018,80=C(1+0,09⋅1/3)
2018,80=C+0,03C Não, ninguém viu errado.
1,03C=2018,80 Como ficaria muito difícil de fazer sem calculadora, a tática
C=1960 é fazer o juro simples, e como sabemos que o composto vai dar
maior que esse valor, só nos resta a alternativa E. Você pode se
06. Resposta: E. perguntar, e se houver duas alternativas com números maiores?
M=C(1+in) Olha pessoal, não creio que a banca fará isso, e sim que eles
9200=5000(1+12i) fizeram mais para usar isso mesmo.
9200=5000+60000i
4200=60000i 15. Resposta: E.
I=0,07=7% M=C(1+i)t
180000=120000(1+i)
07. Resposta: C. 180000=120000+120000i
M=C(1+in) 60000=120000i
Cn=Co(1+0,03n) i=0,5=50%
2Co=Co(1+0,03n)
2=1+0,03n
1=0,03n
N=33,33

17
 MATEMÁTICA

ou
RAZÃO E PROPORÇÃO;

Razão

Chama-se de razão entre dois números racionais a e b, com Ou

b 0, ao quociente entre eles. Indica-se a razão de a para b por
a/bou a : b.

Exemplo:
Na sala do 1º ano de um colégio há 20 rapazes e 25 moças. ou
Encontre a razão entre o número de rapazes e o número de mo-
ças. (lembrando que razão é divisão)

Terceira propriedade das proporções

Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos
Proporção antecedentes está para a soma ou a diferença dos consequen-
tes, assim como cada antecedente está para o seu respectivo
Proporção é a igualdade entre duas razões. A proporção en- consequente. Temos então:
tre A/B e C/D é a igualdade:

ou
Propriedade fundamental das proporções
Numa proporção:

Ou

Os números A e D são denominados extremos enquanto os

números B e C são os meios e vale a propriedade: o produto dos
meios é igual ao produto dos extremos, isto é:
AxD=BxC ou

Exemplo: A fração 3/4 está em proporção com 6/8, pois:

Grandezas Diretamente Proporcionais

Exercício: Determinar o valor de X para que a razão X/3 es-
teja em proporção com 4/6.
Solução: Deve-se montar a proporção da seguinte forma:
Duas grandezas variáveis dependentes são diretamente
proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza é
igual a razão entre os valores correspondentes da 2ª, ou de uma
maneira mais informal, se eu pergunto:
Quanto mais.....mais....
Exemplo
Distância percorrida e combustível gasto

. Distância(km) Combustível(litros)
13 1
Segunda propriedade das proporções
Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos 26 2
dois primeiros termos está para o primeiro, ou para o segundo 39 3
termo, assim como a soma ou a diferença dos dois últimos ter-
mos está para o terceiro, ou para o quarto termo. Então temos: 52 4

Quanto MAIS eu ando, MAIS combustível?

Diretamente proporcionais
Se eu dobro a distância, dobra o combustível

18
 MATEMÁTICA

Grandezas Inversamente Proporcionais Carlos ganhará R$210000,00 e Carlos R$315000,00.

Duas grandezas variáveis dependentes são inversamente Inversamente Proporcionais

proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza Para decompor um número M em n partes X1, X2, ..., Xn in-
é igual ao inverso da razão entre os valores correspondentes da versamente proporcionais a p1, p2, ..., pn, basta decompor este
2ª. número M em n partes X1, X2, ..., Xn diretamente proporcionais
Quanto mais....menos... a 1/p1, 1/p2, ..., 1/pn.
A montagem do sistema com n equações e n incógnitas, as-
Exemplo sume que X1+X2+...+ Xn=M e além disso
velocidadextempo a tabela abaixo:

Velocidade (m/s) Tempo (s)

5 200
8 125
cuja solução segue das propriedades das proporções:
10 100
16 62,5
20 50
QUESTÕES
Quanto MAIOR a velocidade MENOS tempo?? 01. (DESENBAHIA – Técnico Escriturário - INSTITUTO
Inversamente proporcional AOCP/2017) João e Marcos resolveram iniciar uma sociedade
Se eu dobro a velocidade, eu faço o tempo pela metade. para fabricação e venda de cachorro quente. João iniciou com
um capital de R$ 30,00 e Marcos colaborou com R$ 70,00. No
Diretamente Proporcionais primeiro final de semana de trabalho, a arrecadação foi de R$
Para decompor um número M em partes X1, X2, ..., Xn direta- 240,00 bruto e ambos reinvestiram R$ 100,00 do bruto na socie-
mente proporcionais a p1, p2, ..., pn, deve-se montar um sistema dade, restando a eles R$ 140,00 de lucro. De acordo com o que
com n equações e n incógnitas, sendo as somas X1+X2+...+Xn=M cada um investiu inicialmente, qual é o valor que João e Marcos
e p1+p2+...+pn=P. devem receber desse lucro, respectivamente?
(A) 30 e 110 reais.
(B) 40 e 100 reais.
(C)42 e 98 reais.
(D) 50 e 90 reais.
(E) 70 e 70 reais.
A solução segue das propriedades das proporções:
02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Em uma empresa,
trabalham oito funcionários, na mesma função, mas com car-
gas horárias diferentes: um deles trabalha 32 horas semanais,
um trabalha 24 horas semanais, um trabalha 20 horas semanais,
três trabalham 16 horas semanais e, por fim, dois deles traba-
Exemplo lham 12 horas semanais. No final do ano, a empresa distribuirá
Carlos e João resolveram realizar um bolão da loteria. Car- um bônus total de R$ 74.000,00 entre esses oito funcionários,
los entrou com R$ 10,00 e João com R$ 15,00. Caso ganhem o de forma que a parte de cada um seja diretamente proporcional
prêmio de R$ 525.000,00, qual será a parte de cada um, se o à sua carga horária semanal.
combinado entre os dois foi de dividirem o prêmio de forma di- Dessa forma, nessa equipe de funcionários, a diferença en-
retamente proporcional? tre o maior e o menor bônus individual será, em R$, de
(A) 10.000,00.
(B) 8.000,00.
(C) 20.000,00.
(D) 12.000,00.
(E) 6.000,00.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)
Para uma pesquisa, foram realizadas entrevistas nos estados da
Região Sudeste do Brasil. A amostra foi composta da seguinte
maneira:
– 2500 entrevistas realizadas no estado de São Paulo;
– 1500 entrevistas realizadas nos outros três estados da Re-
gião Sudeste.

19
 MATEMÁTICA

Desse modo, é correto afirmar que a razão entre o número (A) R$ 90.000,00.
de entrevistas realizadas em São Paulo e o número total de en- (B) R$ 96.500,00.
trevistas realizadas nos quatro estados é de (C) R$ 108.000,00.
(A) 8 para 5. (D) R$ 112.500,00.
(B) 5 para 8. (E) R$ 120.000,00.
(C) 5 para 7.
(D) 3 para 5. 08. (DPE/RS - Analista - FCC/2017) A razão entre as alturas
(E) 3 para 8. de dois irmãos era 3/4 e, nessa ocasião, a altura do irmão mais
alto era 1,40 m. Hoje, esse irmão mais alto cresceu 10 cm. Para
04. (UNIRV/60 – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017) que a razão entre a altura do irmão mais baixo e a altura do mais
Em relação à prova de matemática de um concurso, Paula acer- alto seja hoje, igual a 4/5 , é necessário que o irmão mais baixo
tou 32 das 48 questões da prova. A razão entre o número de tenha crescido, nesse tempo, o equivalente a
questões que ela errou para o total de questões da prova é de (A) 13,5 cm.
(A) 2/3 (B) 10,0 cm.
(B) 1/2 (C) 12,5 cm.
(C) 1/3 (D) 14,8 cm.
(D) 3/2 (E) 15,0 cm.

05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) José, 09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) O
pai de Alfredo, Bernardo e Caetano, de 2, 5 e 8 anos, respectiva- transporte de 1980 caixas iguais foi totalmente repartido entre
mente, pretende dividir entre os filhos a quantia de R$ 240,00, dois veículos, A e B, na razão direta das suas respectivas capa-
em partes diretamente proporcionais às suas idades. Conside- cidades de carga, em toneladas. Sabe-se que A tem capacidade
rando o intento do genitor, é possível afirmar que cada filho vai para transportar 2,2 t, enquanto B tem capacidade para trans-
receber, em ordem crescente de idades, os seguintes valores: portar somente 1,8 t. Nessas condições, é correto afirmar que a
(A) R$ 30,00, R$ 60,00 e R$150,00. diferença entre o número de caixas carregadas em A e o número
(B) R$ 42,00, R$ 58,00 e R$ 140,00. de caixas carregadas em B foi igual a
(C) R$ 27,00, R$ 31,00 e R$ 190,00. (A) 304.
(D)R$ 28,00, R$ 84,00 e R$ 128,00. (B) 286.
(E) R$ 32,00, R$ 80,00 e R$ 128,00. (C) 224.
(D) 216.
06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017) (E) 198.
Sabe-se que 16 caixas K, todas iguais, ou 40 caixas Q, todas
também iguais, preenchem totalmente certo compartimento, 10. (EMDEC – Assistente Administrativo – IBFC/2016) Pau-
inicialmente vazio. Também é possível preencher totalmente lo vai dividir R$ 4.500,00 em partes diretamente proporcionais
esse mesmo compartimento completamente vazio utilizando 4 às idades de seus três filhos com idades de 4, 6 e 8 anos respec-
caixas K mais certa quantidade de caixas Q. Nessas condições, é tivamente. Desse modo, o total distribuído aos dois filhos com
correto afirmar que o número de caixas Q utilizadas será igual a maior idade é igual a:
(A) 10. (A) R$2.500,00
(B) 28. (B) R$3.500,00
(C) 18. (C) R$ 1.000,00
(D) 22. (D) R$3.200,00
(E) 30.
RESPOSTAS
07. (IPRESB/SP – Agente Previdenciário – VUNESP/2017) A
tabela, onde alguns valores estão substituídos por letras, mos- 01. Resposta: C.
tra os valores, em milhares de reais, que eram devidos por uma 30k+70k=140
empresa a cada um dos três fornecedores relacionados, e os res- 100k=140
pectivos valores que foram pagos a cada um deles. K=1,4
30⋅1,4=42
70⋅1,4=98
Fornecedor A B C 02. Resposta: A.
Vamos dividir o prêmio pelas horas somadas
Valor pago 22,5 X 37,5 32+24+20+3⋅16+2⋅12=148
Valor devido Y 40 z 74000/148=500
O maior prêmio foi para quem fez 32 horas semanais
Sabe-se que os valores pagos foram diretamente proporcio- 32⋅500=16000
nais a cada valor devido, na razão de 3 para 4. Nessas condições, 12⋅500=6000
é correto afirmar que o valor total devido a esses três fornece- A diferença é: 16000-6000=10000
dores era, antes dos pagamentos efetuados, igual a

20
 MATEMÁTICA

03. Resposta:B. X=1,20

2500+1500=4000 entrevistas
Ele cresceu: 1,20-1,05=0,15m=15cm

09. Resposta: E.
04. Resposta: C. 2,2k+1,8k=1980
Se Paula acertou 32, errou 16. 4k=1980
K=495
2,2x495=1089
1980-1089=891
1089-891=198
05. Resposta: E.
2k+5k+8k=240 10. Resposta: B.
15k=240
K=16
Alfredo: 2⋅16=32
Bernardo: 5⋅16=80
Caetano: 8⋅16=128 A+B+C=4500
4p+6p+8p=4500
06. Resposta: E. 18p=4500
Se, com 16 caixas K, fica cheio e já foram colocadas 4 caixa, P=250
faltam 12 caixas K, mas queremos colocar as caixas Q, então va- B=6p=6x250=1500
mos ver o equivalente de 12 caixas K C=8p=8x250=2000
1500+2000=3500

Q=30 caixas REGRA DE TRÊS SIMPLES OU COMPOSTA;

07. Resposta: E.
Regra de três simples

Regra de três simples é um processo prático para resolver

problemas que envolvam quatro valores dos quais conhecemos
Y=90/3=30 três deles. Devemos, portanto, determinar um valor a partir dos
três já conhecidos.

Passos utilizados numa regra de três simples:

1º) Construir uma tabela, agrupando as grandezas da mes-
X=120/4=30 ma espécie em colunas e mantendo na mesma linha as grande-
zas de espécies diferentes em correspondência.
2º) Identificar se as grandezas são diretamente ou inversa-
mente proporcionais.
3º) Montar a proporção e resolver a equação.
Z=150/3=50 Um trem, deslocando-se a uma velocidade média de
400Km/h, faz um determinado percurso em 3 horas. Em quanto
Portanto o total devido é de: 30+40+50=120000 tempo faria esse mesmo percurso, se a velocidade utilizada fos-
se de 480km/h?
08. Resposta: E.
Solução: montando a tabela:

1) Velocidade (Km/h) Tempo (h)

400-----------------3
X=1,05 480---------------- x
Seo irmão mais alto cresceu 10cm, está com 1,50
2) Identificação do tipo de relação:
Velocidade----------tempo
400↓-----------------3↑
480↓---------------- x↑

21
 MATEMÁTICA

Obs.: como as setas estão invertidas temos que inverter os QUESTÕES

números mantendo a primeira coluna e invertendo a segunda
coluna ou seja o que está em cima vai para baixo e o que está em 01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários-
baixo na segunda coluna vai para cima VUNESP/2017) Para imprimir 300 apostilas destinadas a um cur-
Velocidade----------tempo so, uma máquina de fotocópias precisa trabalhar 5 horas por dia
400↓-----------------X↓ durante 4 dias. Por motivos administrativos, será necessário im-
480↓---------------- 3↓ primir 360 apostilas em apenas 3 dias. O número de horas diá-
rias que essa máquina terá que trabalhar para realizar a tarefa é
480x=1200 (A) 6.
X=25 (B) 7.
(C) 8.
Regra de três composta (D) 9.
Regra de três composta é utilizada em problemas com mais (E) 10.
de duas grandezas, direta ou inversamente proporcionais.
02. (SEPOG – Analista em Tecnologia da Informação e Co-
Exemplos: municação – FGV/2017) Uma máquina copiadora A faz 20%
mais cópias do que uma outra máquina B, no mesmo tempo.
1) Em 8 horas, 20 caminhões descarregam 160m³ de areia. A máquina B faz 100 cópias em uma hora.
Em 5 horas, quantos caminhões serão necessários para descar- A máquina A faz 100 cópias em
regar 125m³? (A) 44 minutos.
(B) 46 minutos.
Solução: montando a tabela, colocando em cada coluna as (C) 48 minutos.
grandezas de mesma espécie e, em cada linha, as grandezas de (D) 50 minutos.
espécies diferentes que se correspondem: (E) 52 minutos.

Horas --------caminhões-----------volume 03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-

8↑----------------20↓----------------------160↑
5↑------------------x↓----------------------125↑
A seguir, devemos comparar cada grandeza com aquela
onde está o x.
Observe que:
Aumentando o número de horas de trabalho, podemos di-
minuir o número de caminhões. Portanto a relação é inversa-
mente proporcional (seta para cima na 1ª coluna).
Aumentando o volume de areia, devemos aumentar o nú-
mero de caminhões. Portanto a relação é diretamente propor-
cional (seta para baixo na 3ª coluna). Devemos igualar a razão
que contém o termo x com o produto das outras razões de acor-
do com o sentido das setas.
Montando a proporção e resolvendo a equação temos:
CURSOS/2017) Para a construção de uma rodovia, 12 operários
trabalham 8 horas por dia durante 14 dias e completam exata-
mente a metade da obra. Porém, a rodovia precisa ser termina-
da daqui a exatamente 8 dias, e então a empresa contrata mais
6 operários de mesma capacidade dos primeiros. Juntos, eles
deverão trabalhar quantas horas por dia para terminar o traba-
lho no tempo correto?
(A) 6h 8 min
(B)6h 50min
(C) 9h 20 min
(D) 9h 33min
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017
) Um restaurante “por quilo” apresenta seus preços de acordo
com a tabela:

Horas --------caminhões-----------volume
8↑----------------20↓----------------------160↓
5↑------------------x↓----------------------125↓

Obs.: Assim devemos inverter a primeira coluna ficando:

Rodolfo almoçou nesse restaurante na última sexta-feira. Se
a quantidade de alimentos que consumiu nesse almoço custou
Horas --------caminhões-----------volume R$ 21,00, então está correto afirmar que essa quantidade é, em
5----------------20----------------------160 gramas, igual a
8------------------x----------------------125
(A) 375.
(B) 380.
(C) 420.
(D) 425.
Logo, serão necessários 25 caminhões (E) 450.

22
 MATEMÁTICA

05. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017 10. (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VUNESP/2016)
) Um carregamento de areia foi totalmente embalado em 240 Para organizar as cadeiras em um auditório, 6 funcionários, to-
sacos, com 40 kg em cada saco. Se fossem colocados apenas 30 dos com a mesma capacidade de produção, trabalharam por 3
kg em cada saco, o número de sacos necessários para embalar horas. Para fazer o mesmo trabalho, 20 funcionários, todos com
todo o carregamento seria igual a o mesmo rendimento dos iniciais, deveriam trabalhar um total
(A) 420. de tempo, em minutos, igual a
(B) 375. (A) 48.
(C) 370. (B) 50.
(D) 345. (C) 46.
(E) 320. (D) 54.
(E) 52.
06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017) RESPOSTAS
Quarenta e oito funcionários de uma certa empresa, trabalhan-
do 12 horas por dia, produzem 480 bolsas por semana. Quantos 01. Resposta: C.
funcionários a mais, trabalhando 15 horas por dia, podem asse- ↑Apostilas↑ horasdias↓
gurar uma produção de 1200 bolsas por semana? 300------------------5--------------4
(A) 48 360-----------------x----------------3
(B) 96
(C) 102 ↑Apostilas↑ horasdias↑
(D) 144 300------------------5--------------3
360-----------------x----------------4
07. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Du-
rante 90 dias, 12 operários constroem uma loja. Qual o número
mínimo de operários necessários para fazer outra loja igual em
60 dias?
(A) 8 operários. 900x=7200
(B) 18 operários. X=8
(C) 14 operários.
(D) 22 operários. 02. Resposta: D.
(E) 25 operários Como a máquina A faz 20% a mais:
Em 1 hora a máquina A faz 120 cópias.
08. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) A vazão de 120------60 minutos
uma torneira é de 50 litros a cada 3 minutos. O tempo necessá- 10-------x
rio para essa torneira encher completamente um reservatório X=50 minutos
retangular, cujas medidas internas são 1,5 metros de compri-
mento, 1,2 metros de largura e 70 centímetros de profundidade 03. Resposta: C.
é de: ↑Operário↓horas dias↑
(A) 1h 16min 00s 12--------------8------------14
(B) 1h 15min 36s 18----------------x------------8
(C) 1h 45min 16s Quanto mais horas, menos operários
(D) 1h 50min 05s Quanto mais horas, menos dias
(E) 1h55min 42s

09. (CRMV/SC – Assistente Administrativo – IESES/2017)

Trabalhando durante 6 dias, 5 operários produzem 600 peças.
Determine quantas peças serão produzidas por sete operários 8⋅18x=14⋅12⋅8
trabalhando por 8 dias: X=9,33h
(A) 1120 peças 9 horas e 1/3 da hora
(B)952 peças 1/3 de hora é equivalente a 20 minutos
(C) 875 peças 9horas e 20 minutos
(D) 1250 peças
04. Resposta:C.
12,50------250
21----------x
X=5250/12,5=420 gramas

05. Resposta: E.
Sacoskg
240----40

23
 MATEMÁTICA

x----30 Como o exercício pede em minutos, vamos transformar 3

horas em minutos
Quanto mais sacos, menos areia foi colocada(inversamente)
3x60=180 minutos
↑Funcionários minutos↓
6------------180
20-------------x
30x=9600
X=320 As Grandezas são inversamente proporcionais, pois quanto
mais funcionários, menos tempo será gasto.
Vamos inverter os minutos
06. Resposta: A. ↑Funcionários minutos↑
↓Funcionários↑ horasbolsas↓ 6------------x
48------------------------12-----------480 20-------------180
x-----------------------------15----------1200 20x=6.180
Quanto mais funcionários, menos horas precisam 20x=1040
Quanto mais funcionários, mais bolsas feitas X=54 minutos

EQUAÇÕES DO 1.º OU DO 2.º GRAUS; SISTEMA DE

EQUAÇÕES DO 1.º GRAU;
X=96 funcionários
Precisam de mais 48 funcionários
Equação 1º grau
07. Resposta: B. Equação é toda sentença matemática aberta representada
Operários dias por uma igualdade, em que exista uma ou mais letras que repre-
12-----------90 sentam números desconhecidos.
x--------------60 Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação redutí-
Quanto mais operários, menos dias (inversamente propor- vel à forma ax+b=0, em que a e b são números reais, chamados
cional) coeficientes, com a≠0.
Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor numérico de
x que, substituindo no 1º membro da equação, torna-se igual ao
2º membro.

60x=1080 Nada mais é que pensarmos em uma balança.

X=18

08. Resposta: B.
V=1,5⋅1,2⋅0,7=1,26m³=1260litros
50litros-----3 min
1260--------x
X=3780/50=75,6min
0,6min=36s
75min=60+15=1h15min

09. Resposta: A. A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a equa-
↑Dias↑ operáriospeças↑ ção também.
6-------------5---------------600 No exemplo temos:
8--------------7---------------x 3x+300
Outro lado: x+1000+500
E o equilíbrio?
3x+300=x+1500

30x=33600 Quando passamos de um lado para o outro invertemos o

X=1120 sinal
3x-x=1500-300
10. Resposta: D. 2x=1200
X=600

24
 MATEMÁTICA

Exemplo Discussão das Raízes

(PREF. DE NITERÓI/RJ – Fiscal de Posturas – FGV/2015) A
idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma das 1.
idades de seus dois filhos, Paulo e Pierre. Pierre é três anos mais 1.
velho do que Paulo. Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a
metade da idade que Pedro tem hoje.

A soma das idades que Pedro, Paulo e Pierre têm hoje é: Se for negativo, não há solução no conjunto dos núme-
(A) 72; ros reais.
(B) 69;
(C) 66; Se for positivo, a equação tem duas soluções:
(D) 63;
(E) 60.
Resolução
A ideia de resolver as equações é literalmente colocar na
linguagem matemática o que está no texto.
“Pierre é três anos mais velho do que Paulo” Exemplo
Pi=Pa+3
“Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da idade
que Pedro tem hoje.”

A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma

das idades de seus dois filhos, , portanto não há solução real.
Pe=2(Pi+Pa)
Pe=2Pi+2Pa

Lembrando que:
Pi=Pa+3

Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Pe=4Pa+6

Pa+3+10=2Pa+3
Pa=10
Pi=Pa+3
Pi=10+3=13
Pe=40+6=46
Soma das idades: 10+13+46=69
Se não há solução, pois não existe raiz quadrada real
Resposta: B. de um número negativo.
Equação 2º grau
Se , há duas soluções iguais:
A equação do segundo grau é representada pela fórmula
geral:

Se , há soluções reais diferentes:

Onde a, b e c são números reais,

25
 MATEMÁTICA

Relações entre Coeficientes e Raízes

Dada as duas raízes:

Soma das Raízes Substituindo em A

A=44-26=18
Ou A=44-18=26

Resposta: B.
Produto das Raízes
Inequação
Uma inequação é uma sentença matemática expressa por
uma ou mais incógnitas, que ao contrário da equação que utiliza
um sinal de igualdade, apresenta sinais de desigualdade. Veja os
Composição de uma equação do 2ºgrau, conhecidas as ra- sinais de desigualdade:
ízes
>: maior
Podemos escrever a equação da seguinte maneira: <: menor
≥: maior ou igual
x²-Sx+P=0 ≤: menor ou igual

Exemplo O princípio resolutivo de uma inequação é o mesmo da

equação, onde temos que organizar os termos semelhantes em
Dada as raízes -2 e 7. Componha a equação do 2º grau. cada membro, realizando as operações indicadas. No caso das
inequações, ao realizarmos uma multiplicação de seus elemen-
Solução tos por–1com o intuito de deixar a parte da incógnita positiva,
S=x1+x2=-2+7=5 invertemos o sinal representativo da desigualdade.
P=x1.x2=-2.7=-14
Então a equação é: x²-5x-14=0 Exemplo 1
Exemplo 4x + 12 > 2x – 2
(IMA – Analista Administrativo Jr – SHDIAS/2015) A soma 4x – 2x > – 2 – 12
das idades de Ana e Júlia é igual a 44 anos, e, quando somamos 2x > – 14
os quadrados dessas idades, obtemos 1000. A mais velha das x > –14/2
duas tem: x>–7
(A) 24 anos
(B) 26 anos Inequação-Produto
(C) 31 anos
(D) 33 anos Quando se trata de inequações-produto, teremos uma desi-
gualdade que envolve o produto de duas ou mais funções. Por-
Resolução tanto, surge a necessidade de realizar o estudo da desigualdade
A+J=44 em cada função e obter a resposta final realizando a intersecção
A²+J²=1000 do conjunto resposta das funções.
A=44-J
(44-J)²+J²=1000 Exemplo
1936-88J+J²+J²=1000
2J²-88J+936=0

Dividindo por2:
J²-44J+468=0
∆=(-44)²-4.1.468
∆=1936-1872=64
a)(-x+2)(2x-3)<0

26
 MATEMÁTICA

Inequação -Quociente
Na inequação- quociente, tem-se uma desigualdade de fun-
ções fracionárias, ou ainda, de duas funções na qual uma está
dividindo a outra. Diante disso, deveremos nos atentar ao domí-
nio da função que se encontra no denominador, pois não existe A “bolinha” é fechada, pois o sinal da inequação é igual.
divisão por zero. Com isso, a função que estiver no denominador
da inequação deverá ser diferente de zero. S2 = { x R | x ≤ - 1}
O método de resolução se assemelha muito à resolução de Calculando agora o CONJUTO SOLUÇÃO da inequação
uma inequação-produto, de modo que devemos analisar o sinal
das funções e realizar a intersecção do sinal dessas funções. temos:
S = S1 ∩ S2
Exemplo
Resolva a inequação a seguir:

x-2≠0

Portanto:

S = { x R | x ≤ - 1} ou S = ] - ∞ ; -1]

Inequação 2º grau
x≠2 Chama-se inequação do 2º grau, toda inequação que pode
ser escrita numa das seguintes formas:
ax²+bx+c>0
ax²+bx+c≥0
Sistema de Inequação do 1º Grau ax²+bx+c<0
Um sistema de inequação do 1º grau é formado por duas ax²+bx+c<0
ou mais inequações, cada uma delas tem apenas uma variável ax²+bx+c≤0
sendo que essa deve ser a mesma em todas as outras inequa- ax²+bx+c≠0
ções envolvidas. Exemplo
Veja alguns exemplos de sistema de inequação do 1º grau: Vamos resolver a inequação3x² + 10x + 7 < 0.

Resolvendo Inequações
Resolver uma inequação significa determinar os valores re-
ais de x que satisfazem a inequação dada.
Assim, no exemplo, devemos obter os valores reais de x que
tornem a expressão 3x² + 10x +7negativa.

Vamos achar a solução de cada inequação.

4x + 4 ≤ 0
4x ≤ - 4
x≤-4:4

x≤-1

S1 = {x R | x ≤ - 1}

Fazendo o cálculo da segunda inequação temos:

x+1≤0
x≤-1

27
 MATEMÁTICA

05. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)

Num estacionamento encontram-se 18 motos, 15 triciclos e al-
guns carros. Se Pedrinho contou um total de 269 rodas, quantos
carros tem no estacionamento?
(A) 45
(B) 47
(C)50
(D) 52

S = {x ∈ R / –7/3 < x < –1} 06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)

O valor de m para que a equação (2m -1) x² - 6x + 3 = 0 tenha
QUESTÕES duas raízes reais iguais é
(A) 3
01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON- (B) 2
CURSOS/2017) O dobro do quadrado de um número natural au- (C) −1
mentado de 3 unidades é igual a sete vezes esse número. Qual (D) −6
é esse número?
(A) 2 07. (IPRESB - Agente Previdenciário – VUNESP/2017) Em
(B) 3 setembro, o salário líquido de Juliano correspondeu a 4/5 do seu
(C) 4 salário bruto. Sabe-se que ele destinou 2/5 do salário líquido
(D) 5 recebido nesse mês para pagamento do aluguel, e que poupou
2/5 do que restou. Se Juliano ficou, ainda, com R$ 1.620,00 para
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) outros gastos, então o seu salário bruto do mês de setembro foi
Um carro parte da cidade A em direção à cidade B pela rodovia igual a
que liga as duas cidades, percorre 1/3 do percurso total e para (A) R$ 6.330,00.
no ponto P. Outro carro parte da cidade B em direção à cidade (B) R$ 5.625,00.
A pela mesma rodovia, percorre 1/4 do percurso total e para (C) R$ 5.550,00.
no ponto Q. Se a soma das distâncias percorridas por ambos os (D) R$ 5.125,00.
carros até os pontos em que pararam é igual a 28 km, então a (E) R$ 4.500,00.
distância entre os pontos P e Q, por essa rodovia, é, em quilô-
metros, igual a 8. (SESAU/RO – Técnico em Informática – FUNRIO/2017)
(A) 26. Daqui a 24 anos, Jovelino terá o triplo de sua idade atual. Daqui
(B) 24. a cinco anos, Jovelino terá a seguinte idade:
(C) 20. (A) 12.
(D) 18. (B) 14.
(E) 16. (C) 16.
(D) 17.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) (E) 18.
Nelson e Oto foram juntos a uma loja de materiais para constru-
ção. Nelson comprou somente 10 unidades iguais do produto 09. (PREF. DE FAZENDA RIO GRANDE/PR – Professor –
P, todas de mesmo preço. Já Oto comprou 7 unidades iguais do PUC/2017) A equação 8x² – 28x + 12 = 0 possui raízes iguais a x1
mesmo produto P, e gastou mais R$ 600,00 na compra de outros e x2. Qual o valor do produto x1 . x2?
materiais. Se os valores totais das compras de ambos foram exa- (A) 1/2 .
tamente iguais, então o preço unitário do produto P foi igual a (B) 3.
(A) R$ 225,00. (C) 3/2 .
(B) R$ 200,00. (D) 12.
(C) R$ 175,00. (E) 28.
(D) R$ 150,00.
(E) R$ 125,00. 10 (PREF.DO RIO DE JANEIRO – Agente de Administração
– PREF. DO RIO DE JANEIRO/2016) Ao perguntar para João qual
04. (ITAIPU BINACIONAL -Profissional Nível Técnico I - Téc- era a sua idade atual, recebi a seguinte resposta:
nico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Considere a equação dada - O quíntuplo da minha idade daqui a oito anos, diminuí-
por 2x² + 12x + 3 = -7. Assinale a alternativa que apresenta a da do quíntuplo da minha idade há três anos atrás representa a
soma das duas soluções dessa equação. minha idade atual.A soma dos algarismos do número que repre-
(A) 0. senta, em anos, a idade atual de João, corresponde a:
(B) 1. (A) 6
(C) -1. (B) 7
(D) 6. (C) 10
(E) -6. (D) 14

28
 MATEMÁTICA

RESPOSTAS Salário liquido: x

01. Resposta: B.
2x²+3=7x
2x²-7x+3=0
∆=49-24=25

10x+6x+40500=25x
9x=40500
X=4500

Salariofração
y---------------1
Como tem que ser natural, apenas o número 3 convém. 4500---------4/5

02. Resposta: C.

Mmc(3,4)=12

4x+3x=336 08. Resposta: D.

7x=336 Idade atual: x
X=48 X+24=3x
A distância entre A e B é 48km 2x=24
Como já percorreu 28km X=12
48-28=20 km entre P e Q. Ele tem agora 12 anos, daqui a 5 anos: 17.

03. Resposta:B. 09. Resposta: C.

Sendo x o valor do material P ∆=(-28)²-4.8.12
10x=7x+600 ∆=784-384
3x=600 ∆=400
X=200

04. Resposta: E.
2x²+12x+10=0
∆=12²-4⋅2⋅10
∆=144-80=64

10. Resposta: C.
A soma das duas é -1-5=-6 Atual:x
5(x+8)-5(x-3)=x
05. Resposta:B. 5x+40-5x+15=x
Vamos fazer a conta de rodas: X=55
Motos tem 2 rodas, triciclos 3 e carros 4 Soma: 5+5=10
18⋅2+15⋅3+x⋅4=269
4x=269-36-45 Diagrama de Flechas
4x=188
X=47

06. Resposta: B
∆=-(-6)²-4⋅(2m-1) ⋅3=0
36-24m+12=0
-24m=-48
M=2

07. Resposta: B.

29
 MATEMÁTICA

Exemplo
Com os conjuntosA={1, 4, 7}eB={1, 4, 6, 7, 8, 9, 12}criamos
a funçãof: A→B.definida porf(x) = x + 5que também pode ser re-
presentada pory = x + 5. A representação, utilizando conjuntos,
desta função, é:

Gráfico Cartesiano

No nosso exemplo, o domínio éD = {1, 4, 7}, o contradomí-

nio é ={1, 4, 6, 7, 8, 9, 12}e o conjunto imagem éIm = {6, 9, 12}

Classificação das funções

Injetora: Quando para ela elementos distintos do domínio

apresentam imagens também distintas no contradomínio.

Muitas vezes nos deparamos com situações que envolvem

uma relação entre grandezas. Assim, o valor a ser pago na conta
de luz depende do consumo medido no período; o tempo de
uma viagem de automóvel depende da velocidade no trajeto.
Como, em geral, trabalhamos com funções numéricas, o do-
mínio e a imagem são conjuntos numéricos, e podemos definir Sobrejetora: Quando todos os elementos do contradomínio
com mais rigor o que é uma função matemática utilizando a lin- forem imagens de pelo menos um elemento do domínio.
guagem da teoria dos conjuntos.

Definição: Sejam A e B dois conjuntos não vazios e f uma

relação de A em B.
Essa relação f é uma função de A em B quando a cada ele-
mento x do conjunto A está associado um e apenas um elemen-
to y do conjunto B.

Notação: f:A→B (lê-se função f de A em B)

Domínio, contradomínio, imagem

Bijetora: Quando apresentar as características de função
O domínio é constituído por todos os valores que podem
injetora e ao mesmo tempo, de sobrejetora, ou seja, elementos
ser atribuídos à variável independente. Já a imagem da função
distintos têm sempre imagens distintas e todos os elementos
é formada por todos os valores correspondentes da variável de-
do contradomínio são imagens de pelo menos um elemento do
pendente.
domínio.
O conjunto A é denominado domínio da função, indicada
por D. O domínio serve para definir em que conjunto estamos
trabalhando, isto é, os valores possíveis para a variável x.
O conjunto B é denominado contradomínio, CD.
Cada elemento x do domínio tem um correspondente y no
contradomínio. A esse valor de y damos o nome de imagem de x
pela função f. O conjunto de todos os valores de y que são ima-
gens de valores de x forma o conjunto imagem da função, que
indicaremos por Im.

30
 MATEMÁTICA

Função 1 grau
A função do 1° grau relacionará os valores numéricos obti-
dos de expressões algébricas do tipo (ax + b), constituindo, as-
sim, a funçãof(x) = ax + b.

Estudo dos Sinais

Definimos função como relação entre duas grandezas re-
presentadas por x e y. No caso de uma função do 1º grau, sua lei
de formação possui a seguinte característica:y = ax + bouf(x) =
ax + b, onde os coeficientes a e b pertencem aos reais e diferem
de zero. Esse modelo de função possui como representação grá-
fica a figura de uma reta, portanto, as relações entre os valores
do domínio e da imagem crescem ou decrescem de acordo com
o valor do coeficiente a. Se o coeficiente possui sinal positivo, a
função é crescente, e caso ele tenha sinal negativo, a função é
decrescente.
Função Crescente: a > 0
De uma maneira bem simples, podemos olhar no gráfico
que os valores de y vão crescendo.
Podemos estabelecer uma formação geral para o cálculo da
raiz de uma função do 1º grau, basta criar uma generalização
com base na própria lei de formação da função, considerando y
= 0 e isolando o valor de x (raiz da função).
X=-b/a
Dependendo do caso, teremos que fazer um sistema com
duas equações para acharmos o valor de a e b.
Exemplo:
Dado que f(x)=ax+b e f(1)=3 e f(3)=5, ache a função.

F(1)=1a+b
3=a+b

F(3)=3a+b
5=3a+b

Isolando a em I
a=3-b
Substituindo em II

3(3-b)+b=5
9-3b+b=5
Função Decrescente: a < 0 -2b=-4
Nesse caso, os valores de y, caem. b=2

Portanto,
a=3-b
a=3-2=1

Assim, f(x)=x+2

Função Quadrática ou Função do 2º grau

Em geral, uma função quadrática ou polinomial do segundo
grau tem a seguinte forma:
f(x)=ax²+bx+c, onde a≠0
f(x)=a(x-x1)(x-x2)
É essencial que apareça ax² para ser uma função quadrática
e deve ser o maior termo.
Raiz da função Considerações
Calcular o valor da raiz da função é determinar o valor em
que a reta cruza o eixo x, para isso consideremos o valor de y Concavidade
igual a zero, pois no momento em que a reta intersecta o eixo x, A concavidade da parábola é para cima se a>0 e para baixo
y = 0. Observe a representação gráfica a seguir: se a<0

31
 MATEMÁTICA

Em qualquer caso, as coordenadas de V são

Veja os gráficos:

Discriminante(∆)

∆=b²-4ac

∆>0
A parábola y=ax²+bx+c intercepta o eixo x em dois pon-
tos distintos, (x1,0) e (x2,0), onde x1 e x2 são raízes da equação
ax²+bx+c=0

∆=0
Quando , a parábola y=ax²+bx+c é tangente ao

eixo x, no ponto

Repare que, quando tivermos o discriminante , as

duas raízes da equação ax²+bx+c=0 são iguais

∆<0

A função não tem raízes reais

Raízes

Equação Exponencial
É toda equação cuja incógnita se apresenta no expoente de
uma ou mais potências de bases positivas e diferentes de 1.

Exemplo
Resolva a equação no universo dos números reais.

Vértices e Estudo do Sinal Solução

Quando a > 0, a parábola tem concavidade voltada para
cima e um ponto de mínimo V; quando a < 0, a parábola tem
concavidade voltada para baixo e um ponto de máximo V.

32
 MATEMÁTICA

Este número é denotado por e em homenagem ao mate-

mático suíço Leonhard Euler (1707-1783), um dos primeiros a
estudar as propriedades desse número.
O valor deste número expresso com 10 dígitos decimais, é:
Função exponencial e = 2,7182818284
Se x é um número real, a função exponencial exp(.) pode ser
A expressão matemática que define a função exponencial é escrita como a potência de base e com expoente x, isto é:
uma potência. Nesta potência, a base é um número real positivo ex = exp(x)
e diferente de 1 e o expoente é uma variável. Propriedades dos expoentes
Se a, x e y são dois números reais quaisquer e k é um núme-
Função crescente ro racional, então:
Se temos uma função exponencial crescente, qual- - axay= ax + y
quer que seja o valor real de x. - ax/ ay= ax - y
No gráfico da função ao lado podemos observar que à me- - (ax)y= ax.y
dida que x aumenta, também aumenta f (x)ou y. Graficamente - (a b)x= axbx
vemos que a curva da função é crescente. - (a / b)x= ax/ bx
- a-x= 1 / ax

Logaritmo
Considerando-se dois números N e a reais e positivos, com
a ≠1, existe um número c tal que:

A esse expoente c damos o nome de logaritmo de N na base

a

Ainda com base na definição podemos estabelecer condi-

Função decrescente ções de existência:

Se temos uma função exponencial decres-

cente em todo o domínio da função.
Neste outro gráfico podemos observar que à medida que Exemplo
x aumenta,y diminui. Graficamente observamos que a curva da
função é decrescente.

Consequências da Definição

A Constante de Euler

É definida por :
e = exp(1)
O número e é um número irracional e positivo e em função
da definição da função exponencial, temos que:
Ln(e) = 1

33
 MATEMÁTICA

Propriedades Alugando um automóvel, nesta locadora, quantos quilôme-

tros precisam ser rodados para que o valor do aluguel pelo Plano
A seja igual ao valor do aluguel pelo Plano B?
(A) 30.
(B) 36.
(C) 48.
(D) 75.
(E) 84.

02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Um vende-

dor recebe um salário mensal composto de um valor fixo de R$
Mudança de Base 1.300,00 e de uma parte variável. A parte variável corresponde
a uma comissão de 6% do valor total de vendas que ele fez du-
rante o mês. O salário mensal desse vendedor pode ser descrito
por uma expressão algébrica f(x), em função do valor total de
vendas mensal, representado por x.
Exemplo A expressão algébrica f(x) que pode representar o salário
Dados log 2=0,3010 e log 3=0,4771, calcule: mensal desse vendedor é
a)log 6 (A) f(x) = 0,06x + 1.300.
b) log1,5 (B) f(x) = 0,6x + 1.300.
c) log 16 (C) f(x) = 0,78x + 1.300.
Solução (D) f(x) = 6x + 1.300.
a) Log 6=log 2⋅3=log2+log3=0,3010+0,4771=0,7781 (E) f(x) = 7,8x + 1.300.

03. (CONSANPA – Técnico Industrial – FADESP/2017) Um

reservatório em formato de cilindro é abastecido por uma fon-
te a vazão constante e tem a altura de sua coluna d’água (em
metros), em função do tempo (em dias), descrita pelo seguinte
Função Logarítmica gráfico:

Uma função dada por , em que

a constante a é positiva e diferente de 1, denomina-se função
logarítmica.

Sabendo que a altura do reservatório mede 12 metros, o

número de dias necessários para que a fonte encha o reservató-
rio inicialmente vazio é
(A) 18
(B) 12
(C) 8
(D) 6

04. (TRT – 14ªREGIÃO -Técnico Judiciário – FCC/2016)Car-

QUESTÕES
01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Uma loca-
dora de automóveis oferece dois planos de aluguel de carros a
seus clientes:
Plano A: diária a R$ 120,00, com quilometragem livre.
Plano B: diária a R$ 90,00, mais R$ 0,40 por quilômetro ro-
dado.
los presta serviço de assistência técnica de computadores em
empresas. Ele cobra R$ 12,00 para ir até o local, mais R$ 25,00
por hora de trabalho até resolver o problema (também são co-
bradas as frações de horas trabalhadas). Em um desses serviços,
Carlos resolveu o problema e cobrou do cliente R$ 168,25, o que
permite concluir que ele trabalhou nesse serviço
(A) 5 horas e 45 minutos.
(B) 6 horas e 15 minutos.
(C) 6 horas e 25 minutos.
(D) 5 horas e 25 minutos.
(E) 5 horas e 15 minutos.

34
 MATEMÁTICA

05. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) No sistema
de coordenadas cartesianas da figura abaixo, encontram-se re-
presentados o gráfico da função de segundo grau f, definida por
f(x), e o gráfico da função de primeiro grau g, definida por g(x).
09. (IF/ES – Administrador – IFES/2017) O gráfico que me-
lhor representa a função y = 2x , para o domínio em R+ é:
(A)

(B)

(C)

Os valores de x, soluções da equação f(x)=g(x), são

(A)-0,5 e 2,5.
(B) -0,5 e 3.
(C) -1 e 2.
(D) -1 e 2,5.
(E) -1 e 3.
(D)
06. (EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017) A soma
das coordenadas do vértice da parábola da função f(x) = – x² +
8x – 12 é igual a:
(A) 4
(B) 6
(C) 8
(D) 10

07. (EMBASA – Assistente de Laboratório – (E)

IBFC/2017) Substituindo o valor da raiz da função

, na função g(x) = x2 - 4x + 5, encontramos
como resultado:
(A) 12
(B) 15
(C) 16
(D) 17

08. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Trabalho Jú-

nior -CESGRANRIO/2017) Quantos valores reais de x fazem com 10. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Trabalho Jú-
que a expressão assuma valor numérico nior -CESGRANRIO/2017) Qual o maior valor de k na equação
igual a 1? log(kx) = 2log(x+3) para que ela tenha exatamente uma raiz?
(A) 2 (A) 0
(B) 3 (B) 3
(C) 4 (C) 6
(D) 5 (D) 9
(E) 6 (E) 12

35
 MATEMÁTICA

11. (ITAIPU BINACIONAL -Profissional Nível Técnico I - Téc- Igualando a função do primeiro grau e a função do segundo
nico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Considerando que log105 = grau:
0,7, assinale a alternativa que apresenta o valor de log5100. X²-4=2x-1
(A) 0,35. X²-2x-3=0
(B) 0,50. ∆=4+12=16
(C)2,85.
(D) 7,00.
(E) 70,00.

RESPOSTAS

01. Resposta: D.
06. Resposta:C.
90+0,4x=120
0,4x=30
X=75km

02. Resposta: A.

6%=0,06
Como valor total é x, então 0,06x A soma das coordenadas é igual a 8
E mais a parte fixa de 1300
0,06x+1300 07. Resposta: D.

03. Resposta: A.

2x=36
X=18

04.Resposta: B.
F(x)=12+25x -2x=-12
X=hora de trabalho X=6
Substituindo em g(x)
168,25=12+25x G(6)=6²-4(6)+5=36-24+5=17
25x=156,25
X=6,25 horas 08. Resposta: D.
1hora---60 minutos Para assumir valor 1, o expoente deve ser igual a zero.
0,25-----x X²+4x-60=0
X=15 minutos ∆=4²-4.1.(-60)
∆=16+240
Então ele trabalhou 6 horas e 15 minutos ∆=256

05. Resposta: E.
Como a função do segundo grau, tem raízes -2 e 2:
(x-2)(x+2)=x²-4

A função do primeiro grau, tem o ponto (0, -1) e (2,3)

Y=ax+b
-1=b
3=2a-1
2a=4 A base pode ser igual a 1:
A=2 X²-5x+5=1
Y=2x-1 X²-5x+4=0
∆=25-16=9

36
 MATEMÁTICA

A base for -1 desde que o expoente seja par:

X²-5x+5=-1
X²-5x+6=0

∆=25-24=1

Vamos substituir esses dois valores no expoente

X=2:
X²+4x-60
2²+8-60==48
X=3
3²+12-60=-39
Portanto, serão 5 valores.

09. Resposta: A.
Um gráfico de função exponencial não começa do zero, é é uma curva.

10. Resposta: E.
Kx=(x+3)²
Kx=x²+6x+9
X²+(6-k)x+9=0
Para ter uma raiz, ∆=0
∆=b²-4ac
, ∆=(6-k)²-36=0
36-12k+k²-36=0
k²-12k=0
k=0 ou k=12

11. Resposta:C.

37
 MATEMÁTICA

GRANDEZAS E MEDIDAS – QUANTIDADE, TEMPO, COMPRIMENTO, SUPERFÍCIE, CAPACIDADE E MASSA;

Unidades de Comprimento
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distâncias. Para
medidas milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:

mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m

Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km

Exemplos de Transformação

1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por 10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).

Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a unidade
imediatamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada.

Unidades de Área
km 2
hm 2
dam 2
m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado

1000000m 2
10000m 2
100m 2
1m 2
0,01m 2
0,0001m 2
0,000001m2

Exemplos de Transformação

1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por 100.

Volume

Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Podemos encon-
trar sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir volume e capacidade.

Unidades de Volume
km 3
hm 3
dam 3
m3 dm3 cm3 mm3

38
 MATEMÁTICA

Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico

1000000000m 3
1000000m 3
1000m 3
1m 3
0,001m 3
0,000001m 3
0,000000001m3

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos e submúl-
tiplos, unidade de medidas de produtos líquidos.
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³

1L=1dm³

Unidades de Capacidade
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg

Tempo

A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).

É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos

Transformação de unidades

Deve-se saber:
1 dia=24horas
1hora=60minutos
1 minuto=60segundos
1hora=3600s

Adição de tempo

Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu seu recorde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos. Demorou 30 minu-
tos para chegar em casa. Que horas ela chegou?

39
 MATEMÁTICA

1h 20 minutos, transformamos para minutos :60+20=80mi-

nutos

QUESTÕES

01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários-

Não podemos ter 66 minutos, então temos que transferir
para as horas, sempre que passamos de um para o outro tem
que ser na mesma unidade, temos que passar 1 hora=60 minu-
tos
Então fica: 16h6 minutos 25segundos
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação in-
versa.
Subtração
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as 16h6
minutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minutos. Quanto
tempo ficou fora?
Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da mesma
forma que conta de subtração.
1hora=60 minutos
Multiplicação
Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas de-
morou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo?
VUNESP/2017) Uma gráfica precisa imprimir um lote de 100000
folhetos e, para isso, utiliza a máquina A, que imprime 5000 fo-
lhetos em 40 minutos. Após 3 horas e 20 minutos de funciona-
mento, a máquina A quebra e o serviço restante passa a ser feito
pela máquina B, que imprime 4500 folhetos em 48 minutos. O
tempo que a máquina B levará para imprimir o restante do lote
de folhetos é
(A) 14 horas e 10 minutos.
(B) 14 horas e 05 minutos.
(C) 13 horas e 45 minutos.
(D) 13 horas e 30 minutos.
(E) 13 horas e 20 minutos.
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)
Renata foi realizar exames médicos em uma clínica. Ela saiu de
sua casa às 14h 45 min e voltou às 17h 15 min. Se ela ficou du-
rante uma hora e meia na clínica, então o tempo gasto no trân-
sito, no trajeto de ida e volta, foi igual a
(A) 1/2h.
(B) 3/4h.
(C) 1h.
(D) 1h 15min.
(E) 1 1/2h.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)
Uma indústria produz regularmente 4500 litros de suco por dia.
Sabe-se que a terça parte da produção diária é distribuída em
caixinhas P, que recebem 300 mililitros de suco cada uma. Nes-
sas condições, é correto afirmar que a cada cinco dias a indústria
utiliza uma quantidade de caixinhas P igual a
(A) 25000.
(B) 24500.
(C) 23000.
(D) 22000.
(E) 20500.

04. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)

Uma empresa farmacêutica distribuiu 14400 litros de uma subs-
tância líquida em recipientes de 72 cm3 cada um. Sabe-se que
cada recipiente, depois de cheio, tem 80 gramas. A quantidade
de toneladas que representa todos os recipientes cheios com
essa substância é de
(A) 16
(B) 160
Divisão (C) 1600
5h 20 minutos :2 (D) 16000

40
 MATEMÁTICA

05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) João 10. (DPE/RR – Auxiliar Administrativo – FCC/2015) Rai-
estuda à noite e sua aula começa às 18h40min. Cada aula tem mundo tinha duas cordas, uma de 1,7 m e outra de 1,45 m. Ele
duração de 45 minutos, e o intervalo dura 15 minutos. Sabendo- precisava de pedaços, dessas cordas, que medissem 40 cm de
-se que nessa escola há 5 aulas e 1 intervalo diariamente, pode- comprimento cada um. Ele cortou as duas cordas em pedaços
-se afirmar que o término das aulas de João se dá às: de 40 cm de comprimento e assim conseguiu obter
(A) 22h30min (A) 6 pedaços.
(B) 22h40min (B) 8 pedaços.
(C) 22h50min (C) 9 pedaços.
(D) 23h (D) 5 pedaços.
(E) Nenhuma das anteriores (E) 7 pedaços.

06. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- FGV/2017) RESPOSTAS

Quando era jovem, Arquimedes corria 15km em 1h45min. Agora
que é idoso, ele caminha 8km em 1h20min. 01. Resposta: E.
3h 20 minutos-200 minutos
Para percorrer 1km agora que é idoso, comparado com a 5000-----40
época em que era jovem, Arquimedes precisa de mais: x----------200
(A) 10 minutos; x=1000000/40=25000
(B) 7 minutos;
(C) 5 minutos; Já foram impressos 25000, portanto faltam ainda 75000
(D) 3 minutos; 4500-------48
(E) 2 minutos. 75000------x
X=3600000/4500=800 minutos
07. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- FGV/2017) 800/60=13,33h
Lucas foi de carro para o trabalho em um horário de trânsito in- 13 horas e 1/3 hora
tenso e gastou 1h20min. Em um dia sem trânsito intenso, Lucas 13h e 20 minutos
foi de carro para o trabalho a uma velocidade média 20km/h
maior do que no dia de trânsito intenso e gastou 48min.

A distância, em km, da casa de Lucas até o trabalho é:

(A) 36;
(B) 40;
(C) 48;
(D) 50;
(E) 60. 02. Resposta: C.
Como ela ficou 1hora e meia na clínica o trajeto de ida e
08. (EMDEC - Assistente Administrativo Jr – IBFC/2016) volta demorou 1 hora.
Carlos almoçou em certo dia no horário das 12:45 às 13:12. O
total de segundos que representa o tempo que Carlos almoçou 03. Resposta:A.
nesse dia é: 4500/3=1500 litros para as caixinhas
(A) 1840 1500litros=1500000ml
(B) 1620 1500000/300=5000 caixinhas por dia
(C) 1780 5000.5=25000 caixinhas em 5 dias
(D) 2120
04. Resposta:A.
09. (ANP – Técnico Administrativo – CESGRANRIO/2016) 14400litros=14400000 ml
Um caminhão-tanque chega a um posto de abastecimento com
36.000 litros de gasolina em seu reservatório. Parte dessa ga-
solina é transferida para dois tanques de armazenamento, en-
chendo-os completamente. Um desses tanques tem 12,5 m3, e
o outro, 15,3 m3, e estavam, inicialmente, vazios. 200000⋅80=16000000 gramas=16 toneladas
Após a transferência, quantos litros de gasolina restaram no
caminhão-tanque? 05. Resposta: B.
(A) 35.722,00 5⋅45=225 minutos de aula
(B) 8.200,00 225/60=3 horas 45 minutos nas aulas mais 15 minutos de
(C) 3.577,20 intervalo=4horas
(D) 357,72 18:40+4h=22h:40
(E) 332,20
06. Resposta: D.

41
 MATEMÁTICA

1h45min=60+45=105 minutos -Mostrar a informação de modo tão acurado quanto pos-

sível.
15km-------105 -Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar claro o
1--------------x contexto, o conteúdo e a mensagem.
X=7 minutos -Complementar ou melhorar a visualização sobre aspectos
descritos ou mostrados numericamente através de tabelas.
1h20min=60+20=80min -Utilizar escalas adequadas.
-Mostrar claramente as tendências existentes nos dados.
8km----80
1-------x Tipos de gráficos
X=10minutos
Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade.
A diferença é de 3 minutos
Barra vertical
07. Resposta: B.
V------80min
V+20----48
Quanto maior a velocidade, menor o tempo(inversamente)

80v=48V+960
32V=960
V=30km/h

30km----60 min
x-----------80

60x=2400
X=40km Fonte: tecnologia.umcomo.com.br

08 Resposta: B. Barra horizontal

12:45 até 13:12 são 27 minutos
27x60=1620 segundos

09. Resposta: B.
1m³=1000litros
36000/1000=36 m³
36-12,5-15,3=8,2 m³x1000=8200 litros

10.Resposta: E.
1,7m=170cm
1,45m=145 cm
170/40=4 resta 10
145/40=3 resta 25
4+3=7

RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS – TABELA OU GRÁFICO;

GRÁFICOS E TABELAS

Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre dois

dados relacionados entre si. Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre vão
depender do contexto, mas de uma maneira geral um bom grá-
fico deve:

42
 MATEMÁTICA

Histogramas

São gráfico de barra que mostram a frequência de uma va-

riável específica e um detalhe importante que são faixas de va-
lores em x.

Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar mais fácil

a compreensão de todos sobre um tema.

Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e que- Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visualização
remos demonstrar cada parte, separando cada pedaço como de dados e muitas vezes é através dela que vamos fazer os tipos
numa pizza. de gráficos vistos anteriormente.

Podem ser tabelas simples:

Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa?

aparelho quantidade
televisão 3
celular 4
Geladeira 1

Até as tabelas que vimos nos exercícios de raciocínio lógico

Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br

Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito comum

na representação de tendências e relacionamentos de variáveis

43
 MATEMÁTICA

QUESTÕES 03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) O

gráfico mostra o número de carros vendidos por uma concessio-
01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na Pesqui- nária nos cinco dias subsequentes à veiculação de um anúncio
sa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, realizada pelo promocional.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), foram ob-
tidos os dados da taxa de desocupação da população em idade
para trabalhar. Esses dados, em porcentagem, encontram-se in-
dicados na apresentação gráfica abaixo, ao longo de trimestres
de 2014 a 2017.

O número médio de carros vendidos por dia nesse período

Dentre as alternativas abaixo, assinale a que apresenta a
melhor aproximação para o aumento percentual da taxa de de-
socupação do primeiro trimestre de 2017 em relação à taxa de
desocupação do primeiro trimestre de 2014.
(A) 15%.
(B) 25%.
(C) 50%.
(D) 75%.
(E) 90%.
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) A
tabela seguinte, incompleta, mostra a distribuição, percentual
e quantitativa, da frota de uma empresa de ônibus urbanos, de
acordo com o tempo de uso destes.
foi igual a
(A) 10.
(B) 9.
(C) 8.
(D) 7.
(E) 6.
04. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) Uma
professora elaborou um gráfico de setores para representar a
distribuição, em porcentagem, dos cinco conceitos nos quais fo-
ram agrupadas as notas obtidas pelos alunos de uma determi-
nada classe em uma prova de matemática. Observe que, nesse
gráfico, as porcentagens referentes a cada conceito foram subs-
tituídas por x ou por múltiplos e submúltiplos de x.

Tempo de uso Quantidade de ônibus % do total

Até 5 anos ----- 35%
6 a 10 anos 81 -----
11 a 15 anos 27 -----
Mais de 15 anos ----- 5%

O número total de ônibus dessa empresa é

(A) 270.
(B) 250.
(C) 220 Analisando o gráfico, é correto afirmar que a medida do ân-
(D) 180. gulo interno correspondente ao setor circular que representa o
(E) 120. conceito BOM é igual a
(A) 144º.
(B) 135º.
(C) 126º
(D) 117º
(E) 108º.

44
 MATEMÁTICA

05. (TCE/PR – Conhecimentos Básicos – CESPE/2016) 06. (BRDE – Assistente Administrativo – FUNDATEC/2015)
Assinale a alternativa que representa a nomenclatura dos três
gráficos abaixo, respectivamente.

Tendo como referência o gráfico precedente, que mostra os

valores, em bilhões de reais, relativos à arrecadação de receitas
e aos gastos com despesas do estado do Paraná nos doze meses
do ano de 2015, assinale a opção correta.
(A) No ano considerado, o segundo trimestre caracterizou-
-se por uma queda contínua na arrecadação de receitas, situa-
ção que se repetiu no trimestre seguinte.
(B) No primeiro quadrimestre de 2015, houve um período
de queda simultânea dos gastos com despesas e da arrecadação
de receitas e dois períodos de aumento simultâneo de gastos e
de arrecadação.
(C) No último bimestre do ano de 2015, foram registrados
tanto o maior gasto com despesas quanto a maior arrecadação
de receitas.
(D) No ano em questão, janeiro e dezembro foram os únicos
meses em que a arrecadação de receitas foi ultrapassada por
gastos com despesas.
(E) A menor arrecadação mensal de receitas e o menor gas-
to mensal com despesas foram verificados, respectivamente, no
primeiro e no segundo semestre do ano de 2015.

(A) Gráfico de Setores – Gráfico de Barras – Gráfico de Linha.

(B) Gráfico de Pareto – Gráfico de Pizza – Gráfico de Ten-
dência.
(C) Gráfico de Barras – Gráfico de Setores – Gráfico de Linha.
(D) Gráfico de Linhas – Gráfico de Pizza – Gráfico de Barras.
(E) Gráfico de Tendência – Gráfico de Setores – Gráfico de
Linha.

45
 MATEMÁTICA

07. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) A distri-

buição de salários de uma empresa com 30 funcionários é dada
na tabela seguinte.

Salário (em salários mínimos) Funcionários

1,8 10 (D)
2,5 8
3,0 5
5,0 4
8,0 2
15,0 1 (E)

Pode-se concluir que 09. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE/2015)

(A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.
(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3 salá-
rios.
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
(D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da renda
total.
(E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da renda
total.

08. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) Conside-

re a tabela de distribuição de frequência seguinte, em quexié a
variável estudada efié a frequência absoluta dos dados.

xi fi
30-35 4
35-40 12 Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário Nacio-
40-45 10 nal
— Sistema Integrado de Informações Penitenciárias – In-
45-50 8
foPen,
50-55 6 Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Brasilei-
TOTAL 40 ro,
dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br>(com adaptações)
Assinale a alternativa em que o histograma é o que melhor
representa a distribuição de frequência da tabela. A tabela mostrada apresenta a quantidade de detentos no
sistema penitenciário brasileiro por região em 2013. Nesse ano,
o déficit relativo de vagas — que se define pela razão entre o
déficit de vagas no sistema penitenciário e a quantidade de de-
tentos no sistema penitenciário — registrado em todo o Brasil
foi superior a 38,7%, e, na média nacional, havia 277,5 detentos
(A) por 100 mil habitantes.
Com base nessas informações e na tabela apresentada, jul-
gue o item a seguir.
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no Brasil se
encontrava na região Sudeste.
(B)
( )certo() errado

(C)

46
 MATEMÁTICA

10. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE/2015) 04. Resposta: A.

X+0,5x+4x+3x+1,5x=360
10x=360
X=36
Como o conceito bom corresponde a 4x: 4x36=144°

05. Resposta: B.
Analisando o primeiro quadrimestre, observamos que os
dois primeiros meses de receita diminuem e os dois meses se-
guintes aumentam, o mesmo acontece com a despesa.

A partir das informações e do gráfico apresentados, julgue

o item que se segue.
Se os percentuais forem representados por barras verticais,
conforme o gráfico a seguir, então o resultado será denominado
histograma.

06. Resposta: C.
Como foi visto na teoria, gráfico de barras, de setores ou
pizza e de linha

07. Resposta: D.
(A) 1,8x10+2,5x8+3,0x5+5,0x4+8,0x2+15,0x1=104 salários
(B) 60% de 30=18 funcionários e se juntarmos quem ganha
mais de 3 salários (5+4+2+1=12)
(C)10% de 30=0,1x30=3 funcionários
E apenas 1 pessoa ganha
(D) 40% de 104=0,4x104= 41,6
20% de 30=0,2x30=6
5x3+8x2+15x1=46, que já é maior.
( ) Certo( ) Errado (E) 60% de 30=0,6x30=18
30% de 104=0,3x104=31,20da renda: 31,20
RESPOSTAS
08. Resposta: A.
01. Resposta: E. Colocando em ordem crescente: 30-35, 50-55, 45-50, 40-
13,7/7,2=1,90 45, 35-40,
Houve um aumento de 90%.
09. Resposta: CERTA.
02. Resposta:D 555----100%
81+27=108 x----55%
108 ônibus somam 60%(100-35-5) x=305,25
108-----60 Está correta, pois a região sudeste tem 306 pessoas.
x--------100
x=10800/60=180 10. Resposta: ERRADO.
Como foi visto na teoria, há uma faixa de valores no eixo x e
03. Resposta: C. não simplesmente um dado.

Referências
http://www.galileu.esalq.usp.br

47
 MATEMÁTICA

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO – MÉDIA ARITMÉTI-

CA SIMPLES;

Sequências
Observe que cada termo é obtido adicionando-se ao pri-
Sempre que estabelecemos uma ordem para os elementos
meiro número de razões r igual à posição do termo menos uma
de um conjunto, de tal forma que cada elemento seja associado
unidade.
a uma posição, temos uma sequência.
O primeiro termo da sequência é indicado por a1,o segundo
por a2, e o n-ésimo por an.
Soma dos Termos de uma Progressão Aritmética
Termo Geral de uma Sequência
Considerando a PA finita (6,10, 14, 18, 22, 26, 30, 34).
Algumas sequências podem ser expressas mediante uma lei
6 e 34 são extremos, cuja soma é 40
de formação. Isso significa que podemos obter um termo qual-
quer da sequência a partir de uma expressão, que relaciona o
valor do termo com sua posição.
Para a posição n(n∈N*), podemos escrever an=f(n)
Numa PA finita, a soma de dois termos equidistantes dos
Progressão Aritmética
extremos é igual à soma dos extremos.
Denomina-se progressão aritmética(PA) a sequência em
que cada termo, a partir do segundo, é obtido adicionando-se
Soma dos Termos
uma constante r ao termo anterior. Essa constante r chama-se
Usando essa propriedade, obtemos a fórmula que permi-
razão da PA.
te calcular a soma dos n primeiros termos de uma progressão
aritmética.

Exemplo
A sequência (2,7,12) é uma PA finita de razão 5:

Exemplo
Classificação
Uma progressão aritmética finita possui 39 termos. O
As progressões aritméticas podem ser classificadas de acor-
último é igual a 176 e o central e igual a 81. Qual é o primeiro
do com o valor da razão r.
termo?
r<0, PA decrescente
r>0, PA crescente
Solução
r=0 PA constante
Como esta sucessão possui 39 termos, sabemos que o ter-
mo central é o a20, que possui 19 termos à sua esquerda e mais
Propriedades das Progressões Aritméticas
19 à sua direita. Então temos os seguintes dados para solucionar
-Qualquer termo de uma PA, a partir do segundo, é a média
a questão:
aritmética entre o anterior e o posterior.

-A soma de dois termos equidistantes dos extremos é igual

à soma dos extremos.

Sabemos também que a soma de dois termos equidistantes

dos extremos de uma P.A. finita é igual à soma dos seus extre-
Termo Geral da PA
mos. Como esta P.A. tem um número ímpar de termos, então o
Podemos escrever os elementos da PA(a1, a2, a3, ..., an,...) da
termo central tem exatamente o valor de metade da soma dos
seguinte forma:
extremos.

48
 MATEMÁTICA

Em notação matemática temos:

Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica Finita

Seja a PG finita de razão q e de soma dos

termos Sn:
1º Caso: q=1

2º Caso: q≠1

Exemplo
Dada a progressão geométrica (1, 3, 9, 27,..) calcular:
a) A soma dos 6 primeiros termos
Assim sendo:
b) O valor de n para que a soma dos n primeiros termos
O primeiro termo desta sucessão é igual a -14.
seja 29524
Progressão Geométrica
Solução
Denomina-se progressão geométrica(PG) a sequência em
que se obtém cada termo, a partir do segundo, multiplicando o
anterior por uma constante q, chamada razão da PG.
Exemplo
Dada a sequência: (4, 8, 16)

q=2

Classificação
As classificações geométricas são classificadas assim:

- Crescente: Quando cada termo é maior que o anterior. Isto

ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e 0 < q < 1.
- Decrescente: Quando cada termo é menor que o anterior.
Isto ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1 < 0 e q > 1.
- Alternante: Quando cada termo apresenta sinal contrário
ao do anterior. Isto ocorre quando q < 0.
Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica Infinita
- Constante: Quando todos os termos são iguais. Isto ocorre
quando q = 1. Uma PG constante é também uma PA de razão r =
1º Caso:-1<q<1
0. A PG constante é também chamada de PG estacionaria.
- Singular: Quando zero é um dos seus termos. Isto ocorre
Quando a PG infinita possui soma finita, dizemos que a série
quando a1 = 0 ou q = 0.
é convergente.
Termo Geral da PG
2º Caso:
Pelo exemplo anterior, podemos perceber que cada termo é
A PG infinita não possui soma finita, dizemos que a série é
obtido multiplicando-se o primeiro por uma potência cuja base
divergente
é a razão. Note que o expoente da razão é igual à posição do
termo menos uma unidade.
3º Caso:
Também não possui soma finita, portanto divergente

Produto dos termos de uma PG finita

Portanto, o termo geral é:

49
 MATEMÁTICA

QUESTÕES 06. (ARTESP – Agente de Fiscalização à Regulação de Trans-

porte – FCC/2017) Mantido o mesmo padrão na sequência infi-
01. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Trabalho nita 5, 6, 7, 8, 9, 7, 8, 9, 10, 11, 9, 10, 11, 12, 13, 11, 12, 13, 14,
Júnior -CESGRANRIO/2017) A soma dos n primeiros termos de 15, . . . , a soma do 19° e do 31° termos é igual a
uma progressão geométrica é dada por (A) 42.
(B) 31.
(C) 33.
(D) 39.
Quanto vale o quarto termo dessa progressão geométrica? (E) 36.
(A) 1
(B) 3 07. (POLICIA CIENTIFICA/PR – Auxiliar de Necropsia –
(C) 27 IBFC/2017) Considere a seguinte progressão aritmética: (23, 29,
(D) 39 35, 41, 47, 53, ...)
(E) 40 Desse modo, o 83.º termo dessa sequência é:
(A) 137
02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017)Para que a (B) 455
sequência (4x-1 , x² -1, x - 4) forme uma progressão aritmética, x (C) 500
pode assumir, dentre as possibilidades abaixo, o valor de (D) 515
(A) -0,5. (E) 680
(B)1,5.
(C) 2. 08. (CEGAS – Assistente Técnico – IES/2017) Determine o
(D)4. valor do nono termo da seguinte progressão geométrica (1, 2,
(E) 6. 4, 8, ...):
(A) 438
03. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor – (B) 512
FGV/2017) O valor da expressão (C) 256
(D) 128
2(1 - 2 + 3 - 4 + 5 - 6 + 7- ... + 2015 - 2016 + 2017) é:
09. (CRF/MT – Agente Administrativo – QUADRIX/2017)
(A)2014; Maria criou uma conta no Instagram. No mesmo dia, quatro
(B) 2016; pessoas começaram a segui-la. Após 1 dia, ela já tinha 21 se-
(C) 2018; guidores e após 2 dias, já eram 38 seguidores. Maria percebeu
(D) 2020; que, a cada dia, ela ganhava 17 seguidores. Mantendo-se essa
(E) 2022. tendência, ela ultrapassará a barreira de 1.000 seguidores após:
(A) 57 dias.
04. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) Considere a (B) 58 dias.
equação do 1º grau: 2(x - 2) = 3(x/3 + 4) . A raiz da equação é o (C) 59 dias.
segundo termo de uma Progressão Aritmética (P.A.). O primeiro (D) 60 dias.
termo da P.A. corresponde aos 3/4 da raiz da equação. O valor (E) 61 dias.
do décimo termo da P.A. é:
(A) 48 10.. (PREF. DE CHOPINZINHO – Procurador Municipal –
(B)36 FAU/2016) Com base na sequência numérica a seguir determine
(C) 32 o sexto termo da sequência:
(D) 28 196 ;169 ;144 ;121 ; ...
(E) 24 (A) 115.
(B) 100.
05. (ARTESP – Agente de Fiscalização à Regulação de Trans- (C) 81.
porte – FCC/2017) Em um experimento, uma planta recebe a (D) 69.
cada dia 5 gotas a mais de água do que havia recebido no dia (E) 49.
anterior. Se no 65° dia ela recebeu 374 gotas de água, no 1° dia
do experimento ela recebeu RESPOSTAS
(A) 64 gotas.
(B) 49 gotas. 01.Resposta: A.
(C) 59 gotas.
(D) 44 gotas.
(E) 54 gotas.

50
 MATEMÁTICA

Como S3 é a soma dos 3 primeiros e S4 é a soma dos 4 pri- PA

meiros termos, se subtrairmos um do outro, obteremos o 4º (12,16,...)
termo. R=16-12=4

02. Resposta: B.
Para ser uma PA:
X²-1-(4x-1)=x-4-(x²-1)
X²-1-4x+1=x-4-x²+1 =48
X²+x²-4x-x-3=0
2x²-5x-3=0 05. Resposta: E.
∆=25-24=1

A1=374-320
A1=54

03. Resposta: C. 06. Resposta: B.

Os termos ímpares formam uma PA de razão 2 e são os nú- Observe os números em negrito:
meros ímpares. 9, 11, 13, 15,...
Os termos pares formam uma PA de razão -2 São os números ímpares, a partir do 9 e a cada 5 números.
Vamos descobrir quantos termos há: Ou seja, o 9 está na posição 5
O 11 está na posição 10 e assim por diante.
2017=1+(n-1)▲2 O 19º termo, já temos na sequência que é o 14
2017=1+2n-2 Seguindo os termos:
2017=-1+2n 25º termo é o 17
2n=2018 30º termo é 19
n=1009 Como o número seguinte a esses, abaixa duas unidades
O 31º termo é o 17.
14+17=31

07. Resposta: D.
Observe a razão: 29-23=6
A83=a1+82r
A83=23+82▲6
Para a sequência par: A83=23+492
-2016=-2+(n-1)▲(-2) A83=515
-2016=-2-2n+2
2n=2016 08. Resposta: C.
N=1008 Q=2

09. Resposta: C.
1000=21+17(n-1)
1000=21+17n-17
1018081-1017072=1009 1004=17n
2▲1009=2018 N=59

04. Resposta: A. 10. Resposta: C.

Raiz da equação: A sequência tem como base os quadrados perfeitos
2x-4=x+12 14, 13, 12, 11, 10, 9
X=16 é 0 segundo termo da PA Portanto o 6º termo é o 9²=81
Primeiro termo:

51
 MATEMÁTICA

Ângulo Reto:
NOÇÕES DE GEOMETRIA – FORMA, ÂNGULOS,
ÁREA, PERÍMETRO, VOLUME, TEOREMAS DE PITÁGO- - É o ângulo cuja medida é 90º;
RAS OU DE TALES - É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendiculares.

Ângulos

Denominamos ângulo a região do plano limitada por duas

semirretas de mesma origem. As semirretas recebem o nome de
lados do ângulo e a origem delas, de vértice do ângulo.

Triângulo

Elementos

Mediana
Mediana de um triângulo é um segmento de reta que liga
um vértice ao ponto médio do lado oposto.
Na figura, é uma mediana do ABC.
Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do que Um triângulo tem três medianas.
90º.

A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo intercep-

ta o lado oposto

Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do que 90º. Bissetriz interna de um triângulo é o segmento da bissetriz
de um ângulo do triângulo que liga um vértice a um ponto do
lado oposto.
Na figura, é uma bissetriz interna do .
Um triângulo tem três bissetrizes internas.

Ângulo Raso:

- É o ângulo cuja medida é 180º;

- É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.

Altura de um triângulo é o segmento que liga um vértice a

um ponto da reta suporte do lado oposto e é perpendicular a
esse lado.

52
 MATEMÁTICA

Na figura, é uma altura do .

Um triângulo tem três alturas.

Triângulo isósceles: Pelo menos dois lados iguais.

Mediatriz de um segmento de reta é a reta perpendicular

a esse segmento pelo seu ponto médio.

Na figura, a reta m é a mediatriz de .

Triângulo equilátero: três lados iguais.

Quanto aos ângulos

Triângulo acutângulo:tem os três ângulos agudos

Mediatriz de um triângulo é uma reta do plano do triângulo

que é mediatriz de um dos lados desse triângulo.
Na figura, a reta m é a mediatriz do lado do .
Um triângulo tem três mediatrizes.

Triângulo retângulo:tem um ângulo reto

Classificação

Quanto aos lados

Triângulo escaleno:três lados desiguais.

Triângulo obtusângulo: tem um ângulo obtuso

53
 MATEMÁTICA

2- Paralelogramo: A = b.h, onde b é a medida da base e h

é a medida da altura.
3- Retângulo: A = b.h

4- Losango: , onde D é a medida da diagonal maior

e d é a medida da diagonal menor.
5- Quadrado: A = l2, onde l é a medida do lado.

Polígono
Chama-se polígono a união de segmentos que são chama-
Desigualdade entre Lados e ângulos dos triângulos dos lados do polígono, enquanto os pontos são chamados vér-
Num triângulo o comprimento de qualquer lado é menor tices do polígono.
que a soma dos outros dois.Em qualquer triângulo, ao maior ân-
gulo opõe-se o maior lado, e vice-versa.

QUADRILÁTEROS
Quadrilátero é todo polígono com as seguintes proprieda-
des:
- Tem 4 lados.
- Tem 2 diagonais.
- A soma dos ângulos internos Si = 360º
- A soma dos ângulos externos Se = 360º

Trapézio: É todo quadrilátero tem dois paralelos.

Diagonal de um polígono é um segmento cujas extremida-
des são vértices não-consecutivos desse polígono.

- é paralelo a
- Losango: 4 lados congruentes
- Retângulo: 4 ângulos retos (90 graus)
- Quadrado: 4 lados congruentes e 4 ângulos retos.

Número de Diagonais

- Observações:

- No retângulo e no quadrado as diagonais são congruentes

(iguais)
- No losango e no quadrado as diagonais são perpendicula-
res entre si (formam ângulo de 90°) e são bissetrizes dos ângulos
internos (dividem os ângulos ao meio).

Áreas
Ângulos Internos
1- Trapézio: , onde B é a medida da base maior, A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono
b é a medida da base menor e h é medida da altura. convexo de n lados é (n-2).180

54
 MATEMÁTICA

Unindo um dos vértices aos outros n-3, convenientemente

escolhidos, obteremos n-2 triângulos. A soma das medidas dos
ângulos internos do polígono é igual à soma das medidas dos Semelhança de Triângulos
ângulos internos dos n-2 triângulos. Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, os seus
ângulos internos tiverem, respectivamente, as mesmas medi-
das, e os lados correspondentes forem proporcionais.

Casos de Semelhança
1º Caso:AA(ângulo-ângulo)
Se dois triângulos têm dois ângulos congruentes de vértices
correspondentes, então esses triângulos são congruentes.

Ângulos Externos

2º Caso: LAL(lado-ângulo-lado)
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes propor-
A soma dos ângulos externos=360° cionais e os ângulos compreendidos entre eles congruentes, en-
tão esses dois triângulos são semelhantes.
Teorema de Tales
Se um feixe de retas paralelas tem duas transversais, então
a razão de dois segmentos quaisquer de uma transversal é igual
à razão dos segmentos correspondentes da outra.
Dada a figura anterior, O Teorema de Tales afirma que são
válidas as seguintes proporções:

Exemplo

3º Caso: LLL(lado-lado-lado)
Se dois triângulos têm os três lado correspondentes propor-
cionais, então esses dois triângulos são semelhantes.

55
 MATEMÁTICA

Fórmulas Trigonométricas

Relação Fundamental
Existe uma outra importante relação entre seno e cosseno
Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo de um ângulo. Considere o triângulo retângulo ABC.

Considerando o triângulo retângulo ABC.

Neste triângulo, temos que: c²=a²+b²

Dividindo os membros por c²

Temos:

Como

Todo triângulo que tem um ângulo reto é denominado

triangulo retângulo.
O triângulo ABC é retângulo em A e seus elementos são:

a: hipotenusa
b e c: catetos
h:altura relativa à hipotenusa
m e n: projeções ortogonais dos catetos sobre a hipotenusa

Relações Métricas no Triângulo Retângulo

Chamamos relações métricas as relações existentes entre
os diversos segmentos desse triângulo. Assim:

56
 MATEMÁTICA

1. O quadrado de um cateto é igual ao produto da hipote- b) Paralelas: r e s não têm ponto comum ou r e s são coin-
nusa pela projeção desse cateto sobre a hipotenusa. cidentes.

2. O produto dos catetos é igual ao produto da hipotenu-

sa pela altura relativa à hipotenusa.

3. O quadrado da altura é igual ao produto das projeções

dos catetos sobre a hipotenusa.

4. O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadra-

dos dos catetos (Teorema de Pitágoras).

Posições Relativas de Duas Retas
Duas retas no espaço podem pertencer a um mesmo pla-
no. Nesse caso são chamadas retas coplanares. Podem também
não estar no mesmo plano. Nesse caso, são denominadas retas
reversas.
QUESTÕES
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários-
VUNESP/2017) Um terreno retangular ABCD, com 40 m de lar-
gura por 60 m de comprimento, foi dividido em três lotes, con-
forme mostra a figura.

Retas Coplanares

a) Concorrentes: r e s têm um único ponto comum

-Duas retas concorrentes podem ser:

1. Perpendiculares: r e s formam ângulo reto.

Sabendo-se que EF = 36 m e que a área do lote 1 é 864 m²,
2. Oblíquas:r e s não são perpendiculares. o perímetro do lote 2 é
(A) 100 m.
(B) 108 m.
(C) 112 m.
(D) 116 m.
(E) 120 m.

02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Considere

um triângulo retângulo de catetos medindo 3m e 5m. Um se-
gundo triângulo retângulo, semelhante ao primeiro, cuja área
é o dobro da área do primeiro, terá como medidas dos catetos,
em metros:
(A) 3 e 10.
(B) 3√2 e 5√2 .
(C) 3√2 e 10√2 .
(D)5 e 6.
(E) 6 e 10.

57
 MATEMÁTICA

03. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na figura

abaixo, encontra-se representada uma cinta esticada passando
em torno de três discos de mesmo diâmetro e tangentes entre
si.

A área do quadrilátero BCQP, da figura acima, é

(A) 25√5.
(B) 50√2.
(C) 50√5.
Considerando que o diâmetro de cada disco é 8, o compri- (D)100√2 .
mento da cinta acima representada é (E) 100√5.
(A) 8/3 π + 8 .
(B) 8/3 π + 24. 06. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
(C) 8π + 8 . CURSOS/2017) O triângulo retângulo em B, a seguir, de vértices
(D) 8π + 24. A, B e C, representa uma praça de uma cidade. Qual é a área
(E) 16π + 24. dessa praça?

04. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na figura

abaixo, ABCD é um quadrado de lado 10; E, F, G e H são pontos
médios dos lados do quadrado ABCD e são os centros de quatro
círculos tangentes entre si.

(A) 120 m²
(B)90 m²
(C) 60 m²
(D) 30 m²

07. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)

A figura, com dimensões indicadas em centímetros, mostra um
painel informativo ABCD, de formato retangular, no qual se des-
taca a região retangular R, onde x > y.

A área da região sombreada, da figura acima apresentada, é

(A)100 - 5π .
(B) 100 - 10π .
(C) 100 - 15π .
(D)100 - 20π .
(E)100 - 25π .

05. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017)No cubo de

aresta 10, da figura abaixo, encontra-se representado um pla-
no passando pelos vértices B e C e pelos pontos P e Q, pontos
médios, respectivamente, das arestas EF e HG, gerando o qua-
drilátero BCQP.
Sabendo-se que a razão entre as medidas dos lados corres-
pondentes do retângulo ABCD e da região R é igual a 5/2 , é
correto afirmar que as medidas, em centímetros, dos lados da
região R, indicadas por x e y na figura, são, respectivamente,

58
 MATEMÁTICA

(A) 80 e 64. 11. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON-

(B) 80 e 62. CURSOS/2017)
(C) 62 e 80.
(D) 60 e 80.
(E) 60 e 78. Seja a expressão definida em 0< x
< π/2 . Ao simplificá-la, obteremos:
08. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017) (A) 1
O piso de um salão retangular, de 6 m de comprimento, foi total- (B) sen²x
mente coberto por 108 placas quadradas de porcelanato, todas (C)cos²x
inteiras. Sabe-se que quatro placas desse porcelanato cobrem (D)0
exatamente 1 m2 de piso. Nessas condições, é correto afirmar
que o perímetro desse piso é, em metros, igual a 12. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON-
(A) 20. CURSOS/2017) Fábio precisa comprar arame para cercar um
(B) 21. terreno no formato a seguir, retângulo em B e C. Consideran-
(C) 24. do que ele dará duas voltas com o arame no terreno e que não
(D) 27. terá perdas, quantos metros ele irá gastar? (considere √3 =1,7;
(E) 30. sen30º=0,5; cos30º=0,85; tg30º=0,57).

09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –

FGV/2017) O proprietário de um terreno retangular resolveu
cercá-lo e, para isso, comprou 26 estacas de madeira. Colocou
uma estaca em cada um dos quatro cantos do terreno e as de-
mais igualmente espaçadas, de 3 em 3 metros, ao longo dos
quatro lados do terreno.
O número de estacas em cada um dos lados maiores do
terreno, incluindo os dois dos cantos, é o dobro do número de (A) 64,2 m
estacas em cada um dos lados menores, também incluindo os (B) 46,2 m
dois dos cantos. (C)92,4 m
A área do terreno em metros quadrados é: (D) 128,4 m
(A) 240; RESPOSTAS
(B) 256;
(C) 324; 01. Resposta: D.
(D) 330;
(E) 372.

10. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário- VUNESP/2017)

A figura seguinte, cujas dimensões estão indicadas em metros,
mostra as regiões R1 e R2 , ambas com formato de triângulos
retângulos, situadas em uma praça e destinadas a atividades de
recreação infantil para faixas etárias distintas.

Se a área de R1 é 54 m², então o perímetro de R2 é, em

metros, igual a
(A) 54. 96h=1728
(B) 48. H=18
(C) 36.
(D) 40. Como I é um triângulo:
(E) 42. 60-36=24
X²=24²+18²

59
 MATEMÁTICA

X²=576+324 X²=5²+5²
X²=900 X²=25+25
X=30 X²=50
Como h=18 e AD é 40, EG=22 X=5√2
X é o diâmetro do círculo, como temos 4 semi círculos, te-
Perímetro lote 2: 40+22+24+30=116 mos 2 círculos inteiros.

02. Resposta: B. A área de um círculo é

A sombreada=100-25π

05. Resposta: C.
CQ é hipotenusa do triângulo GQC.
01. CQ²=10²+5²
CQ²=100+25
CQ²=125
CQ=5√5
A área do quadrilátero seria CQ▲BC
Lado=3√2 A=5√5▲10=50√5
Outro lado =5√2
06. Resposta: C
03. Resposta: D. Para saber a área, primeiro precisamos descobrir o x.

Observe o triângulo do meio, cada lado é exatamente a 17²=x²+8²

mesma medida da parte reta da cinta. 289=x²+64
Que é igual a 2 raios, ou um diâmetro, portanto o lado esti- X²=225
cado tem 8x3=24 m X=15
A parte do círculo é igual a 120°, pois é 1/3 do círculo, como
são três partes, é a mesma medida de um círculo. 07. Resposta: A.
O comprimento do círculo é dado por: 2πr=8π
Portanto, a cinta tem 8π+24

04. Resposta: E. 5y=320

Y=64
Como o quadrado tem lado 10,a área é 100.

5x=400
X=80

08. Resposta: B.
108/4=27m²
6x=27
X=27/6

O perímetro seria

O ladao AF e AE medem 5, cada um, pois F e E é o ponto 09. Resposta: C.

Médio Número de estacas: x

60
 MATEMÁTICA

X+x+2x+2x-4=26 obs: -4 é porque estamos contando duas

vezes o canto
6x=30
X=5 X=6
Temos 5 estacas no lado menor, como são espaçadas a
cada 3m
4 espaços de 3m=12m
Lado maior 10 estacas
9 espaços de 3 metros=27m
A=12▲27=324 m²

10. Resposta: B. Y=10,2

2 voltas=2(12+18+10,2+6+18)=128,4m

Cilindros
Considere dois planos, α e β, paralelos, um círculo de centro
O contido num deles, e uma reta s concorrente com os dois.
Chamamos cilindro o sólido determinado pela reunião de
9x=108 todos os segmentos paralelos a s, com extremidades no círculo
X=12 e no outro plano.

Para encontrar o perímetro do triângulo R2:

Y²=16²+12²
Y²=256+144=400
Y=20 Classificação
Reto: Um cilindro se diz reto ou de revolução quando as ge-
Perímetro: 16+12+20=48 ratrizes são perpendiculares às bases.
11. Resposta: C. Quando a altura é igual a 2R(raio da base) o cilindro é equi-
látero.
Oblíquo: faces laterais oblíquas ao plano da base.

1-cos²x=sen²x

12. Resposta: D.

Área
Área da base: Sb=πr²

61
 MATEMÁTICA

Volume Volume

Cones
Na figura, temos um plano α, um círculo contido em α, um Pirâmides
ponto V que não pertence ao plano. As pirâmides são também classificadas quanto ao número
A figura geométrica formada pela reunião de todos os seg- de lados da base.
mentos de reta que tem uma extremidade no ponto V e a outra
num ponto do círculo denomina-se cone circular.

Área e Volume

Área lateral:

Classificação Onde n= quantidade de lados

-Reto:eixo VO perpendicular à base;
Pode ser obtido pela rotação de um triângulo retângulo em
torno de um de seus catetos. Por isso o cone reto é também
chamado de cone de revolução.
Quando a geratriz de um cone reto é 2R, esse cone é deno-
minado cone equilátero. Prismas
Considere dois planos α e β paralelos, um polígono R conti-
do em α e uma reta r concorrente aos dois.

-Oblíquo: eixo não é perpendicular

Chamamos prisma o sólido determinado pela reunião de to-

dos os segmentos paralelos a r, com extremidades no polígono
R e no plano β.
Área

Área lateral:

Área da base:

Área total:

62
 MATEMÁTICA

-Quadrangular

E assim por diante...

Paralelepípedos
Assim, um prisma é um poliedro com duas faces congruen- Os prismas cujas bases são paralelogramos denominam-se
tes e paralelas cujas outras faces são paralelogramos obtidos paralelepípedos.
ligando-se os vértices correspondentes das duas faces paralelas.

Classificação

Reto: Quando as arestas laterais são perpendiculares às ba-

ses
Oblíquo: quando as faces laterais são oblíquas à base.

Cubo é todo paralelepípedo retângulo com seis faces qua-

dradas.

Classificação pelo polígono da base

Prisma Regular
Se o prisma for reto e as bases forem polígonos regulares, o
prisma é dito regular.
As faces laterais são retângulos congruentes e as bases são
congruentes (triângulo equilátero, hexágono regular,...)

Área

-Triangular Área cubo:

Área paralelepípedo:

A área de um prisma:
Onde: St=área total

63
 MATEMÁTICA

Sb=área da base 04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) A

Sl=área lateral, soma-se todas as áreas das faces laterais. figura mostra cubinhos de madeira, todos de mesmo volume,
posicionados em uma caixa com a forma de paralelepípedo reto
Volume retângulo.
Paralelepípedo:V=a.b.c
Cubo:V=a³

Demais:

QUESTÕES

01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017)Um cilindro

reto de altura h tem volume V. Para que um cone reto com base
igual a desse cilindro tenha volume V, sua altura deve ser igual a
(A) 1/3h.
(B) 1/2h. Se cada cubinho tem aresta igual a 5 cm, então o volume
(C) 2/3h. interno dessa caixa é, em cm³ , igual a
(D) 2h. (A) 3000.
(E) 3h. (B) 4500.
(C) 6000.
02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON- (D) 7500.
CURSOS/2017) Qual é o volume de uma lata de óleo perfeita- (E) 9000.
mente cilíndrica, cujo diâmetro é 8 cm e a altura é 20 cm? (use
π=3) 05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Fre-
(A)3,84 l derico comprou um aquário em formato de paralelepípedo, con-
(B)96 ml tendo as seguintes dimensões:
(C) 384 ml
(D) 960 ml

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017)

Inicialmente, um reservatório com formato de paralelepípedo
reto retângulo deveria ter as medidas indicadas na figura.

Estando o referido aquário completamente cheio, a sua ca-

pacidade em litros é de:
(A) 0,06 litros.
(B) 0,6 litros.
(C) 6 litros.
(D) 0,08 litros.
(E) 0,8 litros.

Em uma revisão do projeto, foi necessário aumentar em 1 m

a medida da largura, indicada por x na figura, mantendo-se inal-
teradas as demais medidas. Desse modo, o volume inicialmente
previsto para esse reservatório foi aumentado em
(A) 1 m³ .
(B) 3 m³ .
(C) 4 m³ .
(D) 5 m³ .
(E) 6 m³ .

64
 MATEMÁTICA

06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017) Considerando a pirâmide de base triangular cujos vértices
As figuras seguintes mostram os blocos de madeira A, B e C, sen- são os pontos B, C, D e G do cubo, o seu volume é dado por
do A e B de formato cúbico e C com formato de paralelepípedo (A) a³/6
reto retângulo, cujos respectivos volumes, em cm³, são repre- (B) a³/3
sentados por VA, VB e VC. (C) a³/3√3
(D) a³/6√6

09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) De

um reservatório com formato de paralelepípedo reto retângulo,
totalmente cheio, foram retirados 3 m³ de água. Após a retirada,
o nível da água restante no reservatório ficou com altura igual a
1 m, conforme mostra a figura.

Se VA + VB = 1/2 VC , então a medida da altura do bloco C,

indicada por h na figura, é, em centímetros, igual a
(A) 15,5.
(B) 11.
(C) 12,5.
(D) 14.
(E) 16

07. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPEGO/2017) Um re- Desse modo, é correto afirmar que a medida da altura total
cipiente na forma de um prisma reto de base quadrada, com do reservatório, indicada por h na figura, é, em metros, igual a
dimensões internas de 10 cm de aresta da base e 25 cm de al- (A) 1,8.
tura, está com 20% de seu volume total preenchido com água, (B) 1,75.
conforme mostra a figura. (Figura fora de escala) (C) 1,7.
(D) 1,65.
(E) 1,6.

10. (PREF. DE ITAPEMA/SC – Técnico Contábil – MSCON-

CURSOS/2016) O volume de um cone circular reto, cuja altura
é 39 cm, é 30% maior do que o volume de um cilindro circular
reto. Sabendo que o raio da base do cone é o triplo do raio da
base do cilindro, a altura do cilindro é:
(A) 9 cm
(B) 30 cm
Para completar o volume total desse recipiente, serão des- (C) 60 cm
pejados dentro dele vários copos de água, com 200 mL cada um. (D) 90 cm
O número de copos totalmente cheios necessários para comple-
tar o volume total do prisma será: RESPOSTAS
(A) 8 copos
(B) 9 copos 01. Resposta:
(C)10 copos
(D) 12 copos Volume cilindro=πr²h
(E)15 copos

08. (CELG/GT/GO – Analista de Gestão – CSUFG/2017) figu-

ra a seguir representa um cubo de aresta a.
Para que seja igual a V, a altura tem que ser igual a 3h

02. Resposta: D
V= πr²h
V=3▲4²▲20=960 cm³=960 ml

65
 MATEMÁTICA

03. Resposta:E.
V=2▲3▲x=6x
Aumentando 1 na largura
V=2▲3▲(x+1)=6x+6
Portanto, o volume aumentou em 6. Cilindro
V=Ab▲h
04. Resposta:E. V=πr²h
São 6 cubos no comprimento: 6▲5=30 Como o volume do cone é 30% maior:
São 4 cubos na largura: 4▲5=20 117πr²=1,3 πr²h
3 cubos na altura: 3▲5=15 H=117/1,3=90
V=30▲20▲15=9000

05. Resposta: C.
V=20▲15▲20=6000cm³=6000ml==6 litros ANOTAÇÃO

06. Resposta:C.
VA=125cm³ ————————————————————————
————————————————————————
VB=1000cm³ ————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————

180h=2250 ————————————————————————
H=12,5
————————————————————————
07. Resposta: C. ————————————————————————
V=10▲10▲25=2500 cm³
2500▲0,2=500cm³ preenchidos. ————————————————————————
Para terminar de completar o volume:
————————————————————————
2500-500=2000 cm³
2000/200=10 copos ————————————————————————
08. Resposta: A. ————————————————————————
A base é um triângulo de base a e altura a
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————
————————————————————————

09. Resposta: E. ————————————————————————

V=2,5▲2▲1=5m³ ————————————————————————
Como foi retirado 3m³
5+3=2,5▲2▲h ————————————————————————
8=5h
H=1,6m ————————————————————————
————————————————————————
10. Resposta: D.
Cone ————————————————————————
————————————————————————

66
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e Escola; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Função social da escola; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Educação inclusiva e compromisso ético e social do educador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Gestão democrática: a participação como princípio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
A integração entre educar e cuidar na educação básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
A prática educativa do professor no Ensino Fundamental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
A prática educativa do professor na Educação Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
O comportamento infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
O cuidar e o educar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Os ambientes de aprendizagem na Educação Infantil: a brincadeira e o desenvolvimento da imaginação e da criatividade; . . . . . . 35
A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
O currículo e a pedagogia da brincadeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
A formação pessoal e social da criança: a criança, a natureza e a sociedade; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
As interações criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
O desenvolvimento humano em processo de construção – Piaget, Vygostky e Wallon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Educação de Jovens e Adultos: processo histórico e concepções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Alfabetização de adultos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Ensinar na diversidade etária (jovens, adultos e idosos na mesma sala). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Organização curricular na EJA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Recuperação da aprendizagem de adolescentes, de 15 a 17 anos, com defasagem de idade/série. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas da escola. . . 70
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desigualdade. . . . . . . . . . . . 83
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e letramento) e o desenvolvimento dos saberes escolares
da matemática e das diversas áreas de conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos conteúdos; o trabalho por projetos. . . . . . . . . . . 115
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a inerente formação
continuada do educador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Portfólio da Aprendizagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Metodologias Ativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESCOLA E SOCIEDADE:
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E ESCOLA;
No contexto da história da cultura ocidental, é fácil obser-
var que educação e filosofia sempre estiveram juntas e próxi-
mas. Pode-se constatar, com efeito, que desde seu surgimento
na Grécia clássica, a filosofia se constituiu unida a uma inten-
ção pedagógica, formativa do humano. Para não citar senão o
exemplo de Platão, em momento algum o esforço dialético de
esclarecimento que propõe ao candidato a filósofo deixa de ser
simultaneamente um esforço pedagógico de aprendizagem.
Praticamente todos os textos fundamentais da filosofia clássica
implicam, na explicitação de seus conteúdos, uma preocupação
com a educação.
Além desse dado intrínseco do conteúdo de seu pensamen-
to, a própria prática dos filósofos, de acordo com os registros
históricos disponíveis, eslava intimamente vinculada a uma ta-
refa educativa, fossem eles sofistas ou não, a uma convivência
escolar já com características de institucionalização.
A verdade é que, em que pese o ainda restrito alcance social
da educação a filosofia surge intrinsecamente ligada a ela, auto-
rizando-nos a considerar, sem nenhuma figuração, que o filósofo
clássico sempre foi um grande educador.
Desde então, no desenvolvimento histórico-cultural da filo-
sofia ocidental, essa relação foi se estreitando cada vez mais. A
filosofia escolástica na Idade Média foi literalmente o suporte
fundamental de um método pedagógico responsável pela for-
mação cultural e religiosa das gerações europeias que estavam
constituindo a nova civilização que nascia sobre os escombros
do Império Romano. E que falar então do Renascimento com
seu projeto humanista de cultura, e da Modernidade, com seu
projeto iluminista de civilização?
Não foi senão nesta última metade do século vinte que essa
relação tendeu a se esmaecer! Parece ser a primeira vez que
uma forte tendência da filosofia considera-se desvinculada de
qualquer preocupação de natureza pedagógica, vendo-se tão-
-somente como um exercício puramente lógico Essa tendência
desprendeu-se de suas próprias raízes, que se encontravam no
positivismo, transformando-se numa concepção abrangente.
Denominada neopositivismo, que passa a considerar a filosofia
como tarefa subsidiária da ciência, só podendo legitimar-se em
situação de dependência frente ao conhecimento cientifico, o
único conhecimento capaz de verdade e o único plausível fun-
damento da ação. Desde então qualquer critério do agir huma-
no só pode ser técnico, nunca mais ético ou político. Fica assim
rompida a unidade do saber.
Mas, na verdade, esse enviesamento da tradição filosófica
na contempo-raneidade é ainda parcial, restando válido para as
outras tendências igualmente significativas da filosofia atual que
os esforços de reflexão filosófica estão profunda e intimamen-
te envolvidos com a tarefa educa-cional. E este envolvimento
decorre de uma tríplice vinculação que delineia três frentes em
que se faz presente a contribuição da filosofia para a educação.
1
A Educação como Projeto, a Reflexão e a Práxis
A cultura contemporânea, fruto dessa longa trajetória do
espirito humano em busca de algum esclarecimento sobre o
sentido do mundo, é particularmente sensível a sua significativa
conquista que é a forma cientifica do conhecimento. Coroamen-
to do projeto iluminista da modernidade, a ciência dominou to-
dos os setores da existência humana nos dias atuais.
Impondo-se não só pela sua fecundidade explicativa en-
quanto teoria, como também pela sua operacionalidade técni-
ca, possibilitando aos homens o domínio e a manipulação do
próprio mundo. Assim, também no âmbito da educação, seu
impacto foi profundo.
Como qualquer outro setor da fenomenalidade humana,
também a educação pode ser reequacionada pelas ciências, par-
ticularmente pelas ciências humanas que, graças a seus recursos
metodológicos, possibilitam uma nova aproximação do fenôme-
no educacional. O desenvolvimento das ciências da educação,
no rastro das ciências humanas, demonstra o quanto foi profun-
da a contribuição das mesmas para a elucidação desse fenôme-
no, bem como para o planejamento da prática pedagógica. É por
isso mesmo que muitos se perguntam se além daquilo que nos
informam a Biologia, a Psicologia, a Economia, a Sociologia e a
História, é cabível esperar contribuições de alguma outra fonte,
de algum outro saber que se situe fora desse patamar científi-
co, de um saber de natureza filosófica. Não estariam essas ciên-
cias, ao explicitar as leis que regem o fenômeno educacional,
viabilizando técnicas bastantes para a condução mais eficaz da
prática educacional? Já vimos a resposta que fica implícita nas
tendências epistemológicas inspiradas numa perspectiva neo-
positivista!...
No entanto, é preciso dar-se conta de que, por mais im-
prescindível e valiosa que seja a contribuição da ciência para o
entendimento e para a condução da educação, ela não dispen-
sa a contribuição da filosofia. Alguns aspectos da problemática
educacional exigem uma abordagem especificamente filosófica
que condiciona inclusive o adequado aproveitamento da pró-
pria contribuição científica. Esses aspectos se relacionam com
a própria condição da existência dos sujeitos concernidos pela
educação com o caráter práxico do processo educacional e com
a própria produção do conhecimento em sua relação com a edu-
cação. Daí as três frentes em que podemos identificar a presen-
ça marcante da contribuição da filosofia.
1. O Sujeito da Educação
Assim, de um ponto de vista mais fundante, pode-se dizer
que cabe à filosofia da educação a construção de uma imagem
do homem, enquanto sujeito fundamental da educação. Trata-
-se do esforço com vista ao delineamento do sentido mais con-
creto da existência humana. Como tal, a filosofia da educação
constitui-se como antropologia filosófica, como tentativa de in-
tegração dos conteúdos das ciências humanas, na busca de uma
visão integrada do homem.
Nessa tarefa ela é, pois, reflexão eminentemente antropo-
lógica e como tal, põe-se como alicerce fundante de todas as
demais tarefas que lhe cabem. Mas não basta enunciar as coisas
desta maneira, reiteirando a fórmula universal de que não se
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
pode tratar da educação a não ser a partir de uma imagem do
homem e da sociedade. A dificuldade está justamente no modo
de elaboração dessa imagem.
A tradição filosófica ocidental, tanto através de sua perspec-
tiva essencialista como através de sua perspectiva naturalista,
não conseguiu dar conta das especificidades das condições do
existir humano e acabou por construir. de um lado, uma antro-
pologia metafísica fundamentalmente idealista. com uma ima-
gem universal e abstrata da natureza humana, incapaz de dar
conta da imergência do homem no mundo natural e social: de
outro lado, uma antropologia de fundo cientificista que insere
o homem no fluxo vital da natureza orgânica, fazendo dele um
simples prolongamento da mesma, e que se revela incapaz de
dar conta da especificidade humana nesse universo de deter-
minismos.
Nos dois casos, como retomaremos mais adiante, a filosofia
da educação perde qualquer solidez de seus pontos de apoio
Com efeito, tanto na perspectiva essencialista quanto na pers-
pectiva naturalista, não fica adequadamente sustentada a con-
dição básica da existencialidade humana. que é a sua profun-
da e radical historicidade, a ser entendida como a intersecção
da espacialidade com a temporalidade do existir real dos seres
humanos, ou seja, a intersecção do social com o histórico. O
que se quer dizer com isso é que o ser dos homens só pode ser
apreendido em suas mediações históricas e sociais concretas de
existência. Só com base nessas condições reais de existência é
que se pode legitimar o esforço sistemático da filosofia em cons-
truir uma imagem consistente do humano.
Podemos usar a própria imagem do tempo e do espaço em
nossa percepção para um melhor esclarecimento da questão.
Assim como, formal mente o espaço e o tempo são as coorde-
nadas da realidade do mundo natural, tal qual é dado em nossa
percepção, pode-se dizer, por analogia que o social e o histórico
são as coordenadas da existência humana. Por sua vez. o edu-
cacional, como aliás o politico, constitui uma tentativa de inten-
cionalização do existir social no tempo histórico. A educação é
com efeito, instauração de um projeto, ou seja, prática concreta
com vista a uma finalidade que dá sentido ã existência cultural
da sociedade histórica. ‘,
Os homens envolvidos na esfera do educacional — sujeitos
que se educam e que buscam educar — não podem ser redu-
zidos a modelos abstratamente concebidos de uma natureza
humana”, modelo universal idealizado como também não se
reduzem a uma “máquina natural”, prolongamento orgânico
da natureza biológica. Seres de carências múltiplas, como que
se desdobram num projeto, pré-definem-se como exigência de
um devir em vista de um “ser-mais”, de uma intencionalidade a
ser realizada: não pela efetivação mecânica de determinismos
objetivos nem pela atuação energética de finalidades impositi-
vas. O projeto humano se dá nas coordenadas históricas, sendo
obra dos sujeitos aluando socialmente, num processo em que
sua encarnação se defronta, a cada instante, com uma exigência
de superação. É só nesse processo que se pode conceber uma
ressignificação da “essência humana”, pois é nele também, na
frustração desse processo, que o homem perde sua essenciali-
dade. A educação pode, pois ser definida como esforço para se
conferir ao social, no desdobramento do histórico, um sentido
intencionalizado, como esforço para a instauração de um pro-
jeto de efetiva humanização, feita através da consolidação das
mediações da existência real dos homens.
2
Assim, só uma antropologia filosófica pode lastrear a filo-
sofia da educação. Mas uma antropologia filosófica capaz de
apreender o homem existindo sob mediações histórico-sociais,
sendo visto então como ser eminentemente histórico e social.
Tal antropologia tem de se desenvolver, então, como uma re-
flexão sobre a história e sobre a sociedade, sobre o sentido da
existência humana nessas coordenadas. Mas. caberia perguntar,
a construção dessa imagem do homem não seria exatamente
a tarefa das ciências humanas? Isto coloca a questão das rela-
ções da filosofia com as ciências humanas, cabendo esclarecer
então que, embora indispensáveis, os resultados obtidos pelas
diversas ciências humanas não são suficientes para assegurar
uma visão da totalidade dialeticamente articulada da imagem
do homem que se impõe construir. As ciências humanas inves-
tigam e buscam explicar mediante a aplicação de seu catego-
rial teórico, os diversos aspectos da fenomenalidade humana
e, graças a isso, tornam-se aptas a concretizar as coordenadas
histórico-sociais da existência real dos homens. Mas em decor-
rência de sua própria metodologia, a visão teórica que elabo-
ram é necessariamente aspectual. Justamente em função de
sua menor rigidez metodológica, é que a filosofia pode elaborar
hipóteses mais abrangentes, capazes de alcançarem uma visão
integrada do ser humano, envolvendo nessa compreensão o
conjunto desses aspectos, constituindo uma totalidade que não
se resume na mera soma das partes, parles estas que se articu-
lam então dialeticamente entre si e com o todo, sem perderem
sua especificidade, formando ao mesmo tempo, uma unidade.
A perspectiva filosófica integra ao totalizar, ao unir e ao relacio-
nar. Não se trata, no entanto, de elaborar como que uma teoria
geral das ciências humanas, pois não se atendo aos requisitos
da metodologia científica, a filosofia pode colocar hipóteses em
íde maior alcance epistemológico. Assim, o que se pode concluir
deste ponto de vista é que a filosofia da educação, em sua tarefa
antropológica, trabalha em intima colaboração com as ciências
humanas no campo da teoria educacional, incorporando subsí-
dios produzidos mediante investigação histórico-antropológica
por elas desenvolvida.
2. O Agir, os Fins e os Valores
De um segundo ponto de vista e considerando que a educa-
ção é fundamentalmente uma prática social, a filosofia vai ainda
contribuir significativamente para sua efetivação mediante uma
reflexão voltada para os fins que a norteiam. A reflexão filosófica
se faz então reflexão axiológica, perquirindo a dimensão valo-
rativa da consciência e a expressão do agir humano enquanto
relacionado com valores.
A questão diretriz desta perspectiva axiológica é aquela dos
fins da educação, a questão do para quê educar. Não há dúvi-
da, entretanto, que, também nesse sentido, a tradição filosófica
no campo educacional, o mais das vezes, deixou-se levar pela
tendência a estipular valores, fins e normas, fundando-os apres-
sadamente numa determinação arbitrária, quando não apriorís-
tica, de uma natureza ideal do indivíduo ou da sociedade Foi o
que ocorreu com a orientação metafísica da filosofia ocidental
que fazia decorrer, quase que por um procedimento dedutivo,
as normas do agir humano da essência do homem, concebida,
como já vimos, como um modelo ideal, delineado com base
numa ontologia abstrata.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Assim, os valores do agir humano se fundariam na própria
essência humana, essência esta concebida de modo ideal, abs-
trato e universal. A ética se tornava então uma ética essencialis-
ta, desvinculada de qualquer referência sócio-histórica. O agir
deve assim, seguir critérios éticos que se refeririam tão-somen-
te à essência ontológica dos homens. E a ética se transformava
num sistema de critérios e normas puramente deduzidos dessa
essência.
Mas por outro lado ao tentar superar essa visão essencialis-
ta, a tradição cientifica ocidental vai ainda vincular o agir a va-
lores agora relacionados apenas com a determinação natural do
existir do homem O homem é um prolongamento da natureza fí-
sica, um organismo vivo, cuja perfeição maior não é obviamente,
a realização de uma essência, mas sim o desenvolvimento pleno
de sua vida. O objetivo maior da vida, por sinal, é sempre viver
mais e viver bem! E esta finalidade fundamental passa a ser o
critério básico na delimitação de Iodos os valores que presidem
o agir. Devem ser buscados aqueles objetivos que assegurem ao
homem sua melhor vida natural. Ora como a ciência dá conta
das condições naturais da existência humana, ao mesmo tempo
que domina e manipula o mundo, ela tende a lazer o mesmo
com relação ao homem Tende não só a conhecê-lo mas ainda a
manipulá-lo, a controlá-lo e a dominá-lo, transpondo para seu
âmbito a técnica decorrente desses conhecimentos. A “naturali-
zação do homem acaba transformando-o num objeto facilmente
manipulável e a prática humana considerada adequada, acaba
sendo aquela dirigida por critérios puramente técnicos, seja
no plano individual, seja no plano social essa ética naturalista
apoiando-se apenas nos valores de uma funcionalidade técnica.
Em consequência desses rumos que a reflexão filosófica
enquanto reflexão axiológica, tomou na tradição da cultura oci-
dental, a filosofia da educação não se afastou da mesma orien-
tação. De um lado, tendei a ver, como fim último da educação,
a realização de uma perfeição dos indivíduos enquanto plena
atualização de uma essência modelar; de outro, entendeu-se
essa perfeição como plenitude de expansão e desenvolvimento
de sua natureza biológica. Agora a filosofia da educação busca
desenvolver sua reflexão levando em conta os fundamentos an-
tropológicos da existência humana, tais como se manifestam em
mediações histórico-sociais, dimensão esta que qualifica e espe-
cifica a condição humana. Tal perspectiva nega, retoma e supera
aqueles aspectos enfatizados pelas abordagens essencialista e
naturalista, buscando dar à filosofia da educação uma configu-
ração mais assente às condições reais da existência dos sujeitos
humanos.
3. A Força e a Fraqueza da Consciência
A filosofia da educação tem ainda uma terceira tarefa: a
epistemológica cabendo-lhe instaurar uma discussão sobre
questões envolvidas pelo processo de produção, de sistemati-
zação e de transmissão do conhecimento presente no processo
especifico da educação. Também deste ponto de vista é signifi-
cativa a contribuição da filosofia para a educação.
Fundamentalmente, esta questão se coloca porque a edu-
cação também pressupõe mediações subjetivas, ou seja, ela
pressupõe a intervenção da subjetividade de todos aqueles que
se encontram envolvidos por ela.
3
Em cada um dos momentos da atividade educativa está
necessariamente presente uma ineludível dimensão de subje-
tividade, que impregna assim o conjunto do processo como um
todo. Desta forma, tanto no plano de suas expressões teóricas
como naquele de suas realizações práticas, a educação envolve
a própria subjetividade e suas produções, impondo ao educador
uma atenção especifica para tal situação. A atividade da cons-
ciência é assim mediação necessária das atividades da educa-
ção.
É por isso que a reflexão sobre a existência histórica e social
dos homens enquanto elaboração de uma antropologia filosófi-
ca fundante, só se torna possível, na sua radicalidade, em decor-
rência da própria condição de ser o homem capaz de experimen-
tar a vivência subjetiva da consciência. A questão do sentido de
existir do homem e do mundo só se coloca graças a essa expe-
riência. A grande dificuldade que surge é que essa experiência
da consciência é também uma riquíssima experiência de ilusões.
A consciência é o lugar privilegiado das ilusões, dos erros e do
falseamento da realidade, ameaçando constantemente compro-
meter sua própria atividade.
Diante de tal situação, cabe à filosofia da educação desen-
volver uma reflexão propriamente epistemológica sobre a natu-
reza dessa experiência na sua manisfestação na área do educa-
cional. Cabe-lhe, tanto de uma perspectiva de totalidade como
da perspectiva da particularidade das várias ciências, descrever
e debater a construção, pelo sujeito humano, do objeto “educa-
ção”. É nesse momento que a filosofia da educação, por assim
dizer, tem de se justificar, ao mesmo tempo que rearticula os
esforços da própria ciência, para também se justificar, avaliando
e legitimando a atividade do conhecimento enquanto processo
tecido no texto/contexto da realidade histórico-social da huma-
nidade. Com efeito e coerentemente com o que já se viu acima,
a análise do conhecimento não pode ser separada da análise dos
demais componentes dessa realidade.
No seu momento epistemológico, a filosofia da educação
investe, pois, no esclarecimento das relações entre a produção
do conhecimento e o processo da educação. É assim que muitas
questões vão se colocando à necessária consideração por parte
dos que se envolvem com a educação, também nesse plano da
produção do saber, desde aquelas relacionadas com a natureza
da própria subjetividade até aquelas que se encontram implica-
das no mais modesto ato de ensino ou de aprendizagem, pas-
sando pela questão da possibilidade e da efetividade das ciên-
cias da educação. Com efeito, aqui estão em pauta os esforços
que vêm sendo desenvolvidos com vista à criação de um sistema
de saber no campo da educação, de tal modo que se possa dis-
por de um corpo de conhecimentos fundados numa episteme,
num saber verdadeiro e consistente. Trata-se, sem dúvida, de
um projeto de cientificidade para a área educacional.
No desenvolvimento desse projeto, logo se percebeu que
o campo educacional do ponto de vista epistemológico, é ex-
tremamente complexo. Não é possível proceder com ele da
mesma maneira que se procedeu no âmbito das demais ciências
humanas. Para se aproximar do fenômeno educacional foi preci-
so uma abordagem multidisciplinar, já que não se dispunha de
um único acervo categorial para a construção apreensão desse
objeto; além disso, a abordagem exigia ainda uma perspectiva
transdisciplinar, na medida em que o conjunto categorial de
cada disciplina lançava esse objeto para além de seus próprios
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
limites, enganchando-o em outros conjuntos, indo além de uma
mera soma de elementos: no final das contas, viu-se ainda que
se trata de um trabalho necessariamente interdisciplinar, as ca-
tegorias de todos os conjuntos entrando numa relação recíproca
para a constituição desse corpo epistêmico. Esta situação pecu-
liar tem a ver com o caráter predominantemente praxio-lógico
da educação: a educação é fundamentalmente de natureza prá-
tica uma totalidade de ação, não só se deixando reduzir e de-
compor como se fosse um simples objeto. Assim, quer seja con-
siderada sob um enfoque epistemológico, quer sob um enfoque
praxiológico, enquanto práxis concreta, a educação implica esta
interdisciplinaridade, ou seja o sentido essencial do processo da
educação, a sua verdade completa não decorre dos produtos de
uma ciência isolada e nem dos produtos somados de várias ciên-
cias: ele só se constitui mediante o esforço de uma concorrência
solidária e qualitativa de várias disciplinas.
Esta malha de interdisciplinaridade na construção do sen-
tido do educacional é tecida fundamentalmente pela reflexão
filosófica. A filosofia da educação não substitui os conteúdos
significadores elaborados pelas ciências: ela, por assim dizer, os
articula, instaurando uma comunidade construtiva de sentido,
gerando uma atitude de abertura e de predisposição à intersub-
jetividade.
Esta visão interdisciplinar que se dá enquanto articulação
integradora do sentido da educação no plano teórico, é igual-
mente expressão autêntica da prática totalizadora onde ocorre
a educação. Enquanto ação social, atravessada pela análise cien-
tifica e pela reflexão filosófica, a educação se torna uma práxis e,
portanto, implica as exigências de eficácia do agir tanto quanto
aquelas de elucidação do pensar.
Portanto tanto no plano teórico como no plano prático, re-
ferindo-se seja aos processos de conhecimento, seja aos crité-
rios da ação, e seja ainda ao próprio modo de existir dos sujeitos
envolvidos na educação, a filosofia esta necessariamente pre-
sente, sendo mesmo indispensável. E neste primeiro momento,
como contínua gestora da interdisciplinaridade.
Mas não termina aqui a tarefa epistemológica da filosofia da
educação. Com efeito, vimos há pouco que a experiência da sub-
jetividade é também o lugar privilegiado da ilusão e do falsea-
mento da realidade. Sem dúvida, a consciência emergiu como
equipamento mais refinado que instrumentalizou o homem
para prover, com maior flexibilidade, os meios de sua existên-
cia material Mas ao se voltar para a realidade no desempenho
concreto dessa finalidade, ela pode projetar uma objetividade
não-real. E o processo de alienação que a espreita a cada instan-
te na sua relação com o mundo objetivo. Este é o outro lado da
subjetividade, o reverso da medalha. Em sua atividade subjetiva,
a consciência acaba criando uma objetividade apenas projetada,
imaginada, ideada e não-real. Ocorre que a consciência humana
é extremamente frágil e facilmente dominável pelo poder que
atravessa as relações sociais. Eis então o funcionamento ideoló-
gico da atividade subjetiva: o próprio conhecimento passa a ser
mais um instrumento de dominação que alguns homens exer-
cem sobre outros. A consciência, alienada em relação à reali-
dade objetiva, constrói conteúdos representativos e avaliativos
que são apresentados como verdadeiros e válidos quando, de
falo são puramente ideológicos, ou seja, estão escamoteando
as condições reais com vista a fazer passar por verdadeira uma
concepção falsa, mas apta a sustentar determinadas relações de
4
dominação presentes na sociedade. Com efeito, é para legiti-
mar determinadas relações de poder que a consciência elabora
como objetivas, como universais e como necessárias, algumas
representações que na realidade social efetiva, referem-se ape-
nas a interesses particulares de determinados grupos sociais.
Ora todas as atividades ligadas à educação, sejam elas
teóricas ou praticas, podem se envolver, e historicamente se
envolveram, nesse processo ideológico De um lado enquanto
derivadas da atuação da consciência, podem estar incorporan-
do suas representações falseadas e falseadoras; de outro lado,
enquanto vinculadas à prática social, podem estar ocultando re-
lações de dominação e situações de alienação. A educação não
é mais vista hoje como o lugar da neutralidade e da inocência:
ao contrário, ela é um dos lugares mais privilegiados da ideolo-
gia e da inculcação ideológica, refletindo sua íntima vinculação
ao processo social em suas relações de dominação política e de
exploração econômica.
Assim, qualquer tentativa de intencionalização do social
através da educação pressupõe necessariamente um trabalho
continuo de denúncia, de crítica e de superação do “discurso”
ideológico que se incorpora ao discurso” pedagógico. É então
tarefa da filosofia da educação desvelar criticamente a “reper-
cussão” ideológica da educação: só assim a educação poderá
se constituir em projeto que esteja em condições de contribuir
para a transformação da sociedade.
Deste ponto de vista, a consciência filosófica é a mediação
para uma continua e alenta vigilância contra as artimanhas do
saber e do poder, montadas no íntimo do processo educacional .
A contribuição que a filosofia dá à educação se traduz e se
concretiza nessas três frentes que. na realidade, se integram e
se complementam Entendo que apesar dos desvios e tropeços
pelos quais passou na história da cultura ocidental, a filosofia,
enquanto filosofia da educação, sempre procurou efetivar essa
contribuição, na medida em que sempre se propôs como esfor-
ço de exploração e de busca dos fundamentos. Mesmo quando
acreditou tê-los encontrados nas essências idealizadas ou nas
regularidades da natureza! E ela poderá continuar contribuindo
se entender que esses fundamentos têm a ver com o sentido
do existir do homem em sua totalidade trançada na realidade
histórico-social.1
Concepções de escola
Em suas obras, Dermeval Saviani apresenta a escola como
o local que deve servir aos interesses populares garantindo a
todos um bom ensino e saberes básicos que se reflitam na vida
dos alunos preparando-os para a vida adulta. Em sua obra Esco-
la e Democracia (1987), o autor trata das teorias da educação
e seus problemas, explanando que a marginalização da criança
pela escola se dá porque ela não tem acesso a esta, enquanto
que a marginalidade é a condição da criança excluída. Saviani
avalia esses processos, explicando que ambos são prejudiciais
ao desenvolvimento da sociedade, trazendo inúmeros proble-
mas, muitas vezes de difícil solução, e conclui que a harmonia e
a integração entre os envolvidos na educação – esferas política,
1 Fonte: www.emaberto.inep.gov.br - Texto adaptado de Antônio
Joaquim Severino
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
social e administração da escola podem evitar a marginalidade,
intensificando os esforços educativos em prol da melhoria de
vida no âmbito individual e coletivo.
Através da interação do professor e da participação ativa
do aluno a escola deve possibilitar a aquisição de conteúdos
– trabalhar a realidade do aluno em sala de aula, para que ele
tenha discernimento e poder de analisar sua realidade de uma
maneira crítica -, e a socialização do educando para que tenha
uma participação organizada na democratização da sociedade,
mas Saviani alerta para a responsabilidade do poder público, re-
presentante da política na localidade, que é a responsável pela
criação e avaliação de projetos no âmbito das escolas do estado
e município, uma vez que este é o responsável pelas políticas
públicas para melhoria do ensino, visando a integração entre
o aluno e a escola. A escola é valorizada como instrumento de
apropriação do saber e pode contribuir para eliminar a seleti-
vidade e exclusão social, e é este fator que deve ser levado em
consideração, a fim de erradicar as gritantes disparidades de ní-
veis escolares, evasão escolar e marginalização.
De fato, a escola é o local que prepara a criança, futuro ci-
dadão, para a vida, e deve transmitir valores éticos e morais aos
estudantes, e para que cumpra com seu papel deve acolher os
alunos com empenho para, verdadeiramente transformar suas
vidas.
Concepções de Educação
Concepção Tradicionalista da Educação
1. ORIGEM HISTÓRICA - Desde o poder aristocrático antigo
e feudal. Buscou inspiração nas tradições pedagógicas antigas e
cristãs. Predominou até fins do século XIX. Foi elitista, pois ape-
nas o clero e a nobreza tinham acesso aos estudos.
2. CONCEITO DE HOMEM - O homem é um ser originalmen-
te corrompido (pecado original). O homem deve submeter-se
aos valores e aos dogmas universais e eternos. As regras de
vida para o homem já forma estabelecidas definitivamente(num
mundo “superior”, externo ao homem).
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem sábio (= instruído, que
detém o saber, o conhecimento geral, apresenta correção no fa-
lar e escrever, e fluência na oratória) e o homem virtuoso (= dis-
ciplinado). A Educação Tradicionalista supervaloriza a formação
intelectual, a organização lógica do pensamento e a formação
moral.
4. EDUCAÇÃO - Tem como função: corrigir a natureza cor-
rompida do homem, exigindo dele o esforço, disciplina rigorosa,
através de vigilância constante. A Educação deve ligar o homem
ao “mundo superior”que é o seu destino final, e destruir o que
prende o homem à sua existência terrestre.
5. DISCIPLINA - Significa domínio de si mesmo, controle
emocional e corporal. Predominam os incentivos extrínsecos:
prêmios e castigos. A Escola é um meio fechado que prepara o
educando.
6. EDUCADOR - É aquele que já se disciplinou, conseguiu
corrigir sua natureza corrompida e já detém o saber. Tem seu
saber reconhecido e sua autoridade garantida. Ele é o centro da
decisão do processo educativo.
7. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL. - A disposição na
sala de aula, um atrás do outro, reduz ao mínimo as possibilida-
des de comunicação direta entre as pessoas. É cada um só com
5
o mestre. A relação professor-aluno é de obediência ao mestre.
Incentiva a competição. É preciso ser o melhor. O outro é um
concorrente.
8. O CONTEÚDO - Ênfase no passado, ao já feito, aos con-
teúdos prontos, ao saber já instituido. O futuro é reprodução do
passado. O saber é enciclopédico e é preciso conhecer e praticar
as leis morais.
9. PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS - O conteúdo é apre-
sentado de forma acabada, há ênfase na quantidade de infor-
mação dada e memorizada. O aluno ouve informações gerais
nas situações particulares.
Concepção Liberalista Da Educação
1. ORIGEM HISTÓRICA - A concepção liberalista da Educação
foi se constituindo ao longo da História em reação à concepção
Tradicionalista, seus primeiros indícios podem se reportar ao
Renascimento( séc. XV - XVI); prosseguindo com a instalação do
poder burguês liberalista (séc. XVIII) e culminando com a emer-
gência da chamada Escola Nova”(início do séc. XX) e com a divul-
gação dos pressupostos da Psicologia Humanista (1950).
2. PRESSUPOSTO BÁSICO . da concepção liberalista da Edu-
cação. Referências para vida do homem não podem ser os valo-
res pré-dados por fontes supra-humanas, exteriores ao homem.
A Educação (como toda a vida social) deve se basear nos pró-
prios homens, como eles são concretamente. O homem pode
buscar em si próprio o sentido da sua vida e as normas para a
sua vida.
3. CONCEPÇÃO DE HOMEM - O homem é naturalmente
bom, mas ele pode ser corrompido na vida social. O homem é
um ser livre, capaz de decidir, escolher com responsabilidade e
buscar seu crescimento pessoal.
4. CONCEITO DE INFÂNCIA - A criança é inocente. A criança
está mais perto da verdadeira humanidade. É preciso protegê-
-la, isolá-la, do contato com a sociedade adulta e não ter pressa
de transformar a criança em adulto. O importante não é pre-
parar para a vida futura apenas, mas vivenciar intensamente a
infância.
5. IDEAL DE HOMEM . É a pessoa livre, espontânea, de ini-
ciativa, criativa, auto-determinada e responsável. Enfim, auto-
-realizada.
6. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO - A função da Educação é pos-
sibilitar condições para a atualização e uso pleno das potenciali-
dades pessoais em direção ao auto-conhecimento e auto-reali-
zação pessoal. A Educação não deve destruir o homem concreto
e sim apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o homem
para formar o homem. A Educação deve realizar-se a partir da
própria vida e experiência do educando, apoiar-se nas necessi-
dades e interesses naturais, expectativas do educando, e contri-
buir para seu desenvolvimento pessoal. Os três princípios bási-
cos da Educação liberalista: liberdade, subjetividade, atividade.
7. EDUCADOR - Deve abster-se de intervir no processo do
desenvolvimento do educando. Deve ser elemento facilitador
desse desenvolvimento. Essa concepção enfatiza as atividades
do mestre: compreensão , empatia (perceber o ponto de refe-
rência interno do outro), carinho, atenção, aceitação, permissi-
vidade, autenticidade, confiança no ser humano.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
8. DISCIPLINA - As regras disciplinares são discutidas por
todos os educandos e assumidas por eles com liberdade e res-
ponsabilidade. Essas regras são o limite real para o clima de per-
missividade. O trabalho ativo e interessado substitui a disciplina
rígida.
9. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL - A relação privilegia-
da é do grupo de educandos que cooperam, decidem, se ex-
pressam. Enfatiza as relações inter-pessoais, busca dar espaço
para as emoções, sentimentos, afetos, fatos imprevistos emer-
gentes no aqui-agora do encontro grupal. Permite o pensamen-
to divergente, a pluralidade de opções, respostas mais perso-
nalizadas. É centrada no estudante.
10. ESCOLA - É um meio fechado, se possível especialmente
distanciado da vida social para proteger o educando. A escola
torna-se uma mini-sociedade ideal onde o educando pode agir
com liberdade, espontaneidade, alegria.
11. CONTEÚDO - As crianças podem ordenar o conheci-
mento conforme os seus interesses. Evita-se mostrar o mundo
“mau”aos educandos. O mundo é apresentado de modo ideali-
zado, bonito, “colorido”.
12. PROCEDIMENTO PEDAGÓGICO - Enfatiza a técnica de
descoberta, o método indutivo (do particular ao geral). Defen-
de técnicas globalizantes que garantam o sentido, a compreen-
são, a inter-relação e sequenciação do conteúdo. Utiliza técnicas
variadas: música, dança, expressão corporal, dramatização,
pesquisa, solução de problemas, discussões grupais, dinâmi-
ca grupais, trabalho prático. Muito som, luz, cor e movimento,
supõe a aprendizagem como processo intrínseco que requer
elaboração interna do aprendiz. Aprender a aprender é mais
fundamental do que acumular grandes quantidades de conteú-
dos, permite a variedade e manipulação efetiva de materiais di-
dáticos pelos educandos. Ênfase no jogo, descontração, prazer.
Enfatiza avaliação qualitativa, a auto-avaliação, a discussão de
critérios e avaliação com os educandos.
13. RELAÇÃO EDUCACÃO-SOCIEDADE - A concepção libera-
lista de Educação é coerente com o moderno capitalismo que
propõe a livre iniciativa individual, adaptação dos trabalhadores
a situações mutáveis, concepção de Educação é conivente com
o sistema capitalista de sociedade porque:
1. Contribui com a manutenção da estrutura de classes so-
ciais , quando realiza a elitização do saber, de dois modos: a) or-
ganizando o ensino de modo a desfavorecer o prosseguimento
da escolarização dos mais pobres: o mundo da escola é o mundo
burguês no visual, na linguagem, nos meios, nos fins. A escola
vai selecionando os mais “capazes”. Os outros vão sutilmente
se mantendo nas baixas camadas de escolaridade. A pirâmide
escolar também contribui, portanto, com a reprodução contínua
da pirâmide social . b)
2. Inculca a concepção burguesa de mundo, de modo pre-
dominante, divulgando sua ideologia através do discurso explí-
cito e implícito (na fala das autoridades, nos textos de leitura,
nas atitudes manifestas). Veicula conteúdos idealizadores da
realidade, omitindo questionamentos críticos desveladores do
social real.
3. Seu projeto de mudança social é reformista e acredita na
mudança social sem conflito, não levando em consideração as
contradições reais geradas pelo poder burguês. Quando fala em
mudança social, acredita que esta se processa das partes para o
todo: mudam as pessoas - as instituições - a sociedade.
6
14. CONTRADIÇÃO BÁSICA - da concepção liberalista de
Educação: Ao contestar o autoritarismo, a opressão e ressaltar
a livre expressão e os direitos do ser humano, a Educação Libe-
ralista abre espaço para que seja possível inclusive a ultrapas-
sagem de si própria em sua nova pedagogia que rejeita os seus
pressupostos ideológicos e construa outros pressupostos com
nova concepção de mundo, de sociedade, de homem. O libera-
lismo pedagógico torna possível esta ultrapassagem, mas não a
realiza.
Concepção Técnico-Burocrática Da Educação
1. ORIGEM HISTÓRICA - Esta concepção é também conhe-
cida como concepção TECNICISTA. . Penetrou nos meios educa-
cionais a partir dos meados do séc. XX (1950) com o avanço dos
modelos de organização EMPRESARIAL .Representa a introdu-
ção do modelo capitalista empresarial na escola.
2. CONCEPÇÃO DE HOMEM - É um ser condicionado pelo
meio físico-social.
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem produtivo e adaptado à
sociedade.
4. FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO - É modeladora, modificadora do
comportamento humano previsto. Educação é adaptação do in-
divíduo à sociedade.
5. ESCOLA - Deve ser uma comunidade harmoniosa. Todo
problema deve ser resolvido administrativamente. O adminis-
trativo e o pedagógico são departamentos separados.
6. EDUCADOR - É um especialista, já possui o saber. Quem
possui saber são os cientistas, os especialistas. Esses produzem
a cultura. Esses é que deverão comandar os demais homens.
Eles produziram a teoria e é esta que vai dirigir a prática. Os
especialistas é que devem planejar, decidir e levar os demais a
cumprirem as ordens, e executar o fazer pedagógico. A equipe
de comando técnico deve fiscalizar o cumprimento das ordens.
7. RELAÇÃO INTER-PESSOAL - Valoriza a hierarquia, ordem,
a impessoalidade, as normas fixas e precisas, o pensamento
convergente, a uniformidade, a harmonia.
8. CONTEÚDO - Supervaloriza o conhecimento técnico-pro-
fissional, enfatiza o saber pronto provindo das fontes culturais
estrangeiros, super desenvolvidas.
9. PROCEDIMENTO PEDAGÓGICO - Enfatiza a técnica, o sa-
ber-fazer sem discutir a questão dos valores envolvidos. Privile-
gia o saber técnico, os métodos individualizantes na obtenção
do conhecimento. Enfatiza a objetividade, mensuração rigoro-
sa dos resultados, a eficiência dos meios para alcançar o resul-
tado final previsto. Tudo é previsto, organizado, controlado pela
equipe de comando.
10. DISCIPLINA - A indisciplina deve ser corrigida utilizando
reforçamentos de preferência positivos (recompensas, prêmios,
promoções profissionais).
11. RELAÇÃO EDUCAÇÃO-SOCIEDADE - Nesta concepção de
Educação predomina a função reprodutiva do modelo social.
As relações capitalistas se manifestam no trabalho pedagógico
de modos diversos e complementares: a) pela expropriação do
saber do professor pelos “planejadores” ou pelo programas e
máquinas importadas. b) pela crescente proletarização do pro-
fessor arrocho salarial para manutenção dos lucros. c) pela con-
tenção de despesas e de investimento na qualidade de ensino e
na formação do educador, buscando mínimos gastos e máximos
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
lucros para os proprietários da instituição. d) pela preocupação
exclusiva com a formação técnico-profissional necessária à pre-
paração da mão-de-obra coerente com as exigências do merca-
do de trabalho. e) pelo uso da tecnologia à serviço do capital :
redução da mão-de-obra remunerada.
12. CONTRADIÇÃO BÁSICA . Há bases materiais, concretas
que sustentam a concepção tecnoburocrática de Educação. Mas
a própria dominação gera o seu contrário: a resistência, a luta.
A proletarização do professor tem sido a base material que tem
levado a categoria dos docentes a sair de seus movimentos rei-
vindicatórios corporativistas para unir suas forças à dos proletá-
rios. A luta do educador é mais ampla: do nível da luta interna
na instituição escolar e junto à categoria profissional à luta social
contra o sistema que tem gerado esta Educação.
Concepção Dialética De Educação
1. CONCEITO DE DIALÉTICA. A dialética é uma Filosofia por-
que implica uma concepção do homem, da sociedade e da rela-
ção homem-mundo. É também um método de conhecimento.
Na Grécia antiga a dialética signficava “arte do diálogo”. Desde
suas origens mais antigas a dialética estava relacionada com as
discussões sobre a questão do movimento, da transformação
das coisas. A dialética percebe o mundo como uma realidade
em contínua transformação. Em tudo o que existe há uma con-
tradição interna. (Por exemplo, numa sociedade há forças con-
servadoras interessadas em manter o sistema social vigente, e
há forças emancipadoras). Essas forças são inter-dependentes
e estão em luta. Essa luta força o movimento, a transformação
de ambos os termos contrários em um terceiro termo. No ter-
ceiro termo ha superação do estar-sendo anterior.
2. CONDIÇÕES HISTÓRICAS. A dialética é muito antigo po-
dendo ser reportada a sete séculos antes de Cristo. Sócrates
(469-399 A.C.) é considerado o maior dialético grego. No séc.
XIX, Hegel e Karl Marx revivem a dialética e a partir deles no-
vos autores têm retomado e ampliado a questão da dialética.
A dialética como fundamentação filosófica e metodológica da
Educação existiu desde os tempos antigos, mas não como con-
cepção dominante. Prevaleceu ao longo da História uma con-
cepção tradicionalista e metafísica de Educação. (Metafísica:
teoria abstrata, desvinculada da realidade concreta, com uma
visão estática de mundo). Essa concepção tradicional corres-
pondia ao interesse das classes dominantes, clero e nobreza,
de impedir transformações Como as transformações radicais da
sociedade só interessam às classes desprivilegiadas compete a
essas a retomada da dialética. Assim é que o projeto pedagógico
da classe trabalhadora foi elaborado por ocasião de revolta dos
trabalhadores na França (“Comuna de Paris”, 1871), assumida
rapidamente pelo poder burguês. O projeto pedagógico da clas-
se trabalhadora é hoje revivido na luta dos trabalhadores em
vários pontos do mundo. A concepção dialética de Educação su-
põe, pois, a luta pelo direito da classe trabalhadora à Educação,
e exige ainda, a participação na luta pela mudança radical das
suas condições de existência. A concepção dialética sempre foi
reprimida pelo poder dominante, mas resistindo aos obstáculos,
ela vai conquistando espaço. Ainda não está estruturada, está
se fazendo. A todo educador progresista-dialético uma tarefa se
coloca: a de contribuir com essa construção: sistematizar a teo-
ria e a prática dialética de educação.
7
3. CONCEITO DE HOMEM - O homem é sujeito, agente do
processo histórico. “A História nos faz, refaz e é feito por nós
continuamente”. (Paulo Freire).
4. IDEAL DE HOMEM. A educação dialética visa a constru-
ção do homem histórico, compromissado com as tarefas do seu
tempo: participar do projeto de construção de uma nova reali-
dade social. Busca a realização plena de todos os homens e acre-
dita que isto não será possível dentro do modelo capitalista de
sociedade. Sendo assim se coloca numa perspectiva transfor-
madora da realidade. O homem dessa outra realidade não será
mais o homem unilateral, excluído dos bens sociais, explorado
no trabalho, mas será um homem novo, o homem total”: “É o
chegar histórico do homem a uma totalidade de capacidade, a
uma totalidade de possibilidade de consumo e gozo, podendo
usufruir bens espirituais e materiais” (Moacir Gadotti).
5. EDUCAÇÃO - Numa sociedade de classes, a educação tem
uma função política de criar as condições necessárias à hege-
monia da classe trabalhadora. Hegemonia implica o direito de
todos participarem efetivamente da condução da sociedade,
poder decidir sobre sua vida social; supõe direção cultural, polí-
tica ideológica. As condições para hegemonia dos trabalhadores
passam pela apropriação da capacidade de direção. A Educação
é projeto e processo. Seu projeto histórico é explícito: criação
de uma nova hegemonia, a da classe trabalhadora. O ato edu-
cativo, cotidiano não é um ato isolado mas integrado num pro-
jeto social e global de luta da classe trabalhadora. A educação
dialética é processo de formação e capacitação: apropriação das
capacidades de organização e direção, fortalecimento da cons-
ciência de classe para intervir de modo criativo, de modo orga-
nizado, na transformação estrutural da sociedade.”Essa educa-
ção é libertadora na medida em que tiver como objetivo a ação
e reflexão consciente e criadora das classes oprimidas sobre seu
próprio processo de libertação.”(Paulo Freire).
6. CONCEPÇÃO METODOLÓGICA BÁSICA:
Prática - Teoria - Prática
1o. Partir da prática concreta: Perguntar, problematizar a
prática. São as necessidades práticas que motivam a busca do
conhecimento elaborado. Essas necessidades constituem o pro-
blema: aquilo que é necessário solucionar. É preciso, pois, iden-
tificar fatos e situações significativas da realidade imediata.
2o. Teorizar sobre a prática: ir além das aparências imedia-
tas. Refletir, discutir, buscar conhecer melhor o tem problemati-
zado, estudar criativamente.
3o. Voltar à prática para transformá-la: voltar à prática com
referenciais teóricos mais elaborados e agir de modo mais com-
petente. A prática é o critério de avaliação da teoria. Ao colocar
em prática o conhecimento mais elaborado surgem novas per-
guntas que requerem novo processo de teorização abrindo-nos
ao movimento espiralado da busca contínua do conhecimento.
7. CONTEÚDO E PROCEDIMENTO PEDAGÓGICO : A edu-
cação dialética luta pela escola pública e gratuita. Uma escola
de qualidade para o povo. Para assumir a hegemonia, a classe
trabalhadora precisa munir-se de instrumentais: apropriação de
conhecimentos, métodos e técnicas, hoje restritos à classe do-
minante. Implica a apropriação crítica e sistemática de teorias,
tecnicas profissionais, o ler, escrever e contar com eficiência e
mais ainda, apropriar-se de métodos de aquisição, produção e
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
divulgação do conhecimento: pesquisar, discutir, debater com
argumentações precisas, utilizar os mais variados meios de ex-
pressão, comunicação e arte. A Educação dialética enfatiza téc-
nicas que propiciem o fazer coletivo, a capacidade de organiza-
ção grupal, que permitem a reflexão crítica, que permitem ao
educando posicionar-se como sujeito do conhecimento. Busca
partir da realidade dos educandos, suas condições de “partida”e
interferir para superar esse momento inicial. Avalia continua-
mente a prática global, não apenas os conteúdos memorizados.
O aluno é também sujeito da avaliação. A avaliação serve para
diagnosticar, evidenciar o que deve ser mudado.
8. A ESCOLA - É lugar de contradição numa sociedade de
classes. Há forças contrárias em luta. Para a educação dialética a
escola não deve ser uma sociedade ideal em miniatura. Ela não
esconde o conflito social. O conflito deve ser pedagogicamente
codificado (não cair nas “leis da selva”), deve ser evidenciado
para ser enfrentado e superado. A escola deve preparar, ao
mesmo tempo, para a cooperação e para a luta.
9. O EDUCADOR - O professor dialético assume a diretivida-
de, a intervenção. O professor deve ser mediador do diálogo do
aluno com o conhecimento e não o seu obstáculo. O professor
não se faz um igual ao aluno, assume a diferença, a assimetria
inicial. O trabalho educativo caminha na direção da diminuição
gradativa dessa diferença. Dirigir é ter uma proposta clara do
trabalho pedagógico. É propor, não impor.
10. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL E DISCIPLINA. A
educação dialética valoriza a seriedade na busca do conheci-
mento, a disciplina intelectual, o esforço. Questiona reduzir a
aprendizagem ao que é apenas “gostoso”, prazeroso em si mes-
mo. Busca resgatar o lúdico: trabalho com prazer, momento de
plenitude. Valoriza o rigor científico que não é incompatível com
os procedimentos democráticos. Um não exclui o outro. Nega o
autoritarismo e espontaneismo. Reconhece que o uso legítimo
da autoridade do educador se faz em sintonia com a expressivi-
dade e espontaneidade. A disciplina (regras de comportamento)
é algo que se constrói coletivamente. Valoriza a afetividade no
encontro inter-pessoal, sem a chantagem ou exploração do afe-
tivo. Mas não basta amar, compreender e querer bem o educan-
do. O amor deve aliar-se à competência profissional, iluminada
por um compromisso político claro.
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA;
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o
formal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne os conhecimen-
tos comprovados pela ciência ao conhecimento que o aluno ad-
quire em sua rotina, o chamado senso comum. Já o professor,
é o agente que possibilita o intermédio entre escola e vida, e o
seu papel principal é ministrar a vivência do aluno ao meio em
que vive.
Função social da escola
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático
dentro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir
suas questões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento
8
crítico, trazer as informações, contextualizá-las e dar caminhos
para o aluno buscar mais conhecimento. Além disso, é o lugar de
sociabilidade de jovens, adolescentes e também de difusão só-
ciocultural. Mas é preciso considerar alguns aspectos no que se
refere a sua função social e a realidade vivida por grande parte
dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na
teoria da educação. Estes discursos e teorias, centrados na pro-
blemática educacional e na contradição existente entre teoria e
prática produzem certas conformações e acomodações entre os
educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações
associadas aos valores humanos, como a ausência e/ou ruptura
de valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam
despreparo profissional dos educadores, salas de aula superlo-
tadas, cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de
recursos, currículos e programas pré-elaborados pelo governo,
dentre tantos outros fatores, tudo em busca da redução de cus-
tos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise edu-
cacional, mas é preciso ir além e buscar compreender o núcleo
dessa problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo
de onde eles surgem. A grande questão é: qual a origem desses
fatores que impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como
essa surja com o estudo sobre as bases que compõem a socie-
dade atual. Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais
amplas esferas, descobre-se que todas essas problemáticas sur-
gem da forma como a sociedade está organizada com bases na
propriedade privada, lucro, exploração do ser humano e da na-
tureza e se manifestam na ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de
produção, formando uma concepção de mundo e de poder ba-
seada no acumular sempre para consumir mais, onde quanto
mais bens possuir, maior será o poder que exercerá sobre a so-
ciedade, acaba por provocar diversos problemas para a popula-
ção, principalmente para as classes menos favorecidas, como:
falta de qualidade na educação, ineficiência na saúde, aumento
da violência, tornando os sistemas públicos, muitas vezes, caó-
ticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sem-
pre terá uma base numa determinada visão de homem, dentro
e em função de uma realidade histórica e social específica. Acre-
dita-se que a educação baseia-se em significações políticas, de
classe. Freitag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte
de muitos estudiosos de que toda doutrina pedagógica, de um
modo ou de outro, sempre terá como base uma filosofia de vida,
uma concepção de homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é respon-
sável pela manutenção, integração, preservação da ordem e do
equilíbrio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça
“para que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele in-
gressam precisam assimilar e internalizar os valores e as normas
que regem o seu funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a trans-
missão e o aprendizado das técnicas culturais, que são as téc-
nicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais
um grupo de homens é capaz de satisfazer suas necessidades,
proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pa-
cífico. Como o conjunto dessas técnicas se chama cultura, uma
sociedade humana não pode sobreviver se sua cultura não é
transmitida de geração para geração; as modalidades ou formas
de realizar ou garantir essa transmissão chama-se educação.
(ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a
formação do homem para que este possa realizar as transforma-
ções sociais necessárias à sua humanização, buscando romper
com o os sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no
seio da sociedade capitalista e no modo como esse modelo
de produção nega o homem enquanto ser, pois a maioria das
pessoas vive apenas para o trabalho alienado, não se completa
enquanto ser, tem como objetivo atingir a classe mais alta da so-
ciedade ou, ao menos, sair do estado de oprimido, de miserável.
Perde-se em valores e valorações, não consegue discernir situa-
ções e atitudes, vive para o trabalho e trabalha para sobreviver.
Sendo levado a esquecer de que é um ser humano, um integran-
te do meio social em que vive, um cidadão capaz de transformar
a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respei-
to do homem considera “(...) existindo num meio que se define
pelas coordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o,
determina-o em todas as suas manifestações.” Vê-se a relação
da escola na formação do homem e na forma como ela reproduz
o sistema de classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o traba-
lho educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando
sua finalidade quando os indivíduos se apropriam dos elemen-
tos culturais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilida-
de do homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de
concretizar sua humanização. E para issotanto a escola como as
demais esferas sociaisdevem proporcionar a procura, a investi-
gação, a reflexão, buscando razões para a explicação da realida-
de, uma vez que é através da reflexão e do diálogo que surgem
respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o ho-
mem; na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver
voltada para a promoção do homem?” E continua sua indagação
ao refletir “(...) uma visão histórica da educação mostra como
esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de
homem. Os tipos variam de acordo com as diferentes exigências
das diferentes épocas. Mas a preocupação com o homem é uma
constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de forma-
ção de educadores devem orientar para a necessidade da rela-
ção subjetividade-objetividade, buscando compreender as rela-
ções, uma vez que, os homens se constroem na convivência, na
troca de experiências. É função daqueles que educam levar os
alunos a romperem com a superficialidade de uma relação onde
muitos se relacionam protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto me-
canismo de socialização e de inserção social aponta-se como o
caminho para construção da ética. Não usando-a para cumprir
funções ou realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar
a capacidade de reflexão, de criticidade e de trabalho não-alie-
nado.
9
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos
pela exploração, pela exclusão social e pela renovada força da
violência, da competição e do individualismo. Assim, se a educa-
ção e a ética não são as únicas instâncias fundamentais, é inegá-
vel reconhecer que, sem a palavra, a participação, a criatividade
e apolítica, muito pouco, ou quase nada, podemos fazer para
interferir nos contextos complexos do mundo contemporâneo.
Esse é o desafio que diz respeito a todos nós. (RIBEIRO; MAR-
QUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agên-
cia produtora de mão de obra. Seu objetivo principal deve ser
formar o educando como homem humanizado e não apenas
prepará-lo para o exercício de funções produtivas, para ser con-
sumidor de produtos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos,
fetichizados.2
Função social do educador
Quando se fala na função social do professor, observa-se
que existe um conjunto de situações relacionadas como atitu-
des, valores, éticas, que formam itens fundamentais para o seu
desenvolvimento no papel da educação. No primeiro momento
ira se fazer um análise sobre as atitudes e valores de ensino, e
em seguida sobre o papel da educação no desenvolvimento de
competências éticas e de valores.
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacio-
nam com o processo de aprendizagem, que envolvem professor,
aluno e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se for-
mando ao longo da vida, através de influências sociais; A esco-
la tem papel fundamental no desenvolvimento das atitudes e
valores através de um modelo pedagógico eficiente; O ensino
e a aprendizagem estão relacionados num processo de desen-
volvimento das atitudes e valores de acordo com a diversidade
cultural; O Professor como ponte de ligação entre a escola e o
aluno, proporcionando o desenvolvimento das atitudes no pro-
cesso de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como:
ela é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitude.
Mas afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que
se manifesta através de um estado mental e emocional, e que
não tem como ser realizadas medições para avaliação de desem-
penho e não esta exposto de forma que possam ser visualizados
de maneira clara.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo in-
terior das pessoas, uma espécie de substrato que orienta e pre-
dispõe atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um
estado mental e emocional interior, não estará acessível direta-
mente (não será visível de fora e nem se poderá medir) se não
através de suas manifestações internas. [...]
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo
no decorrer da vida mediante situações que estão em sua volta
como escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é
mas uma condição adaptável as circunstâncias: surgem e man-
tém-se interação que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitu-
de, pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo
numa unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de
conhecimento.
2 Fonte: www.webartigos.com
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educa-
tivas, proporciona os estímulos necessários na natureza para a
construção de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos
em que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de delinea-
mentos vinculados a educação, não surgem controvérsias im-
portantes no que se refere ao facto de se tratar ou não natureza
humana susceptíveis de serem estimulados através da ação edu-
cativa. Ou seja, parece existir um acordo geral segundo o qual as
atitudes e os valores poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na
criança quando ela esta rodeada de exemplos de família, amigos
e principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante
que quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos
pais, acompanhando e orientando a criança, percebe-se a cons-
trução de boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os com-
portamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas
através de exemplos de atitudes positivas, o que proporciona
a autoestima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição
são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imitando
os comportamentos que observam a sua volta e, desta forma,
esses comportamentos vão se fixando ou desaparecendo, como
consequência do reforço positivo ou negativo que recebem (em
forma de aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma
de autogratificação: sentir-se bem, reforçar a própria autoesti-
ma, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das ati-
tudes esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um
processo de aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade
e diversidade do aluno, mostrando os caminhos corretos para o
desenvolvimento das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habi-
lidade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos de
expressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas dife-
rentes, acompanhando e valorizando os pontos dos trabalhos,
de modo a enriquecer as atitudes dos aluno.
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão
pessoal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a ori-
ginalidade como um dos pontos importantes dos seus traba-
lhos, esta a estabelecer as bases de uma atitude de expressão
livre. E se isto ampliar, no sentido em que, numa fase posterior
do processo, cada um deverá ir expondo e justificando as suas
conclusões pessoais, parece provável que a atitude de trabalho
pessoal será enriquecida com a componente de reflexão e a que
diz respeito a diversidade e as diferentes perspectivas sobre as
coisas [...]
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico
e construtivo, e cada vez mais necessita da presença da escola,
professor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o proces-
so de aprendizagem se torna eficiente e eficaz, quando todos os
envolvidos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento
tomando atitudes corretas de acordo com os valores éticos, mo-
rais e sociais.
10
O Papel da Educação no Desenvolvimento
de Competências Éticas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética
e valores não é tarefa fácil quando se depara com uma diversi-
dade de situações que se encontra na sociedade do mundo de
hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificulda-
des que se encontra no mundo atual. Mas, a educação significa
um importante caminho para que o conhecimento, seja uma se-
mente de uma nova era para ser plantada e que cresça para dar
bons frutos para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator pri-
mordial na educação, pois já é parte do principio da existência
humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para
que ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial, antes
de tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar
e de que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de edu-
cação que assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos
por contextualizar a existência humana, razão da emergência do
fenômeno educativo e das exigências éticas [...]
Percebe-se a importância da ética no processo de apren-
dizagem, onde alunos professores e escolas, devem selar este
principio na troca de informações para o crescimento do conhe-
cimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência
educacional, é um desafio para escolas, professores e alunos de-
vido a diversidade social, em que tem que ter um alinhamento
flexível do modelo pedagógico das escolas e da didática do pro-
fessor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo edu-
cacional devem ser construídos com base num envolto de fer-
ramentas como democracia, cidadania e direitos humanos, de
modo que estes valores a todo instante se relacionam com a
diversidade social no ambiente interno e externo da escola.
[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem
devem estar permeados por possibilidades de convivência coti-
diana com valores éticos e instrumentos que facilitem as rela-
ções interpessoais pautadas em valores vinculados a democra-
cia, a cidadania e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de
um modelo de educação em valores baseado exclusivamente
baseado em aulas de religião, moral ou ética e compreendemos
que a construção de valores se da a todo instante, dentro e fora
da escola. Se a escola e a sociedade propiciarem possibilidades
constantes e significativas de convívio com temáticas éticas, ha-
verá maior probabilidade de que tais valores sejam construídos
pelo sujeitos [...]
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem
complexo de se analisar, visto que ela esta relacionada a situa-
ções como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande im-
portância para o desenvolvimento além do professor, mas para
escolas e alunos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez
mais diversificada, exigindo do professor flexibilidade de méto-
dos de ensino, e das escolas modelos pedagógicos mais dinâmi-
cos, para satisfazer a necessidade dos alunos diversificados a fim
de construir uma sociedade com conhecimento.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E COMPROMISSO ÉTICO E SOCIAL DO EDUCADOR.

Os movimentos a favor da educação inclusiva tiveram como meta a reestruturação das escolas de modo que atendessem às
necessidades de todas as crianças, ampliando as oportunidades de acesso ao ensino e participação social (Ainscow, Porter, & Wang,
1997).
Foi assinalada por esses autores a relevância da participação em equipe, dos professores e dos gestores, para a organização da
programação cultural e estrutural da instituição e dos papéis dos especialistas na reconceptualização das necessidades educativas
especiais. Três fatores chave foram apontados para a viabilização da inclusão educacional: o aproveitamento da energia dos alunos; a
organização de classes que encorajassem o processo social de aprendizagem e da capacidade de respostas do professor ao feedback
dado pelos alunos: a capacidade do professor e da instituição de modificar planos e atividades.
O que difere uma educação inclusiva de uma não inclusiva

Abordagem da educação não inclusiva Focalização no aluno
Avaliação do aluno por especialistas Resultados das
avaliações traduzidos em diagnóstico/ prescrição
Programa para os alunos
Colocação em um programa apropriado
Abordagem da educação inclusiva Focalização na classe
Avaliação das condições de ensino-aprendizagem
Resolução cooperativa de problemas
Estratégias para os professores Adaptação e apoio na
classe regular

O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudanças nos últimos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a
diversidade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos os alunos.
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que promovem a inclusão na escola regular dos alunos com deficiência
(física, intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades, revelam a mudança
de paradigma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas ações evidenciam os esforços dos educadores em ensinar a turma toda e
representam um conjunto valioso de experiências.
A educação especial como modalidade de ensino ainda está se difundindo no contexto escolar. Para que se torne efetiva, precisa-
rão dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do professor. Atualmente, as redes de apoio existentes são compostas:
- pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e
-pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor de Braille, etc.) da saúde e da família.

De acordo com o Mini-dicionário Aurélio (2004), incluir (inclusão) significa: 1Conter ou trazer em si; compreender, abranger. 2Fa-
zer tomar parte; inserir, introduzir. 3Fazer constar de lista, de série, etc; relacionar.”
Para Monteiro (2001): “[...] A inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, uma
sociedade mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas
que visem a equiparação das oportunidades de desenvolvimento das dimensões humanas (MONTEIRO, 2001, p. 1).”
De acordo com Mantoan (2005), inclusão:
“É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas di-
ferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que
têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro
motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos.
Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.”
Em se tratando de educação partimos do pressuposto de que inclusão é a idéia de que todas as crianças têm o direto de se educar
juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija requisitos para ingresso e não selecione os alunos, mas, sim, uma escola que
garanta o acesso e a permanência com sucesso, dando condições de aprendizagem a todos os seus alunos.

Tudo isso é possível na medida em que a escola promova mudanças no seu processo de ensinar e aprender, reconhecendo o
valor de cada criança e o seu estilo de aprendizagem, reconhecendo que todos possuem potencialidades e que estas potencialidades
devem ser desenvolvidas.
Quando pensamos em uma escola inclusiva, é necessário pensar em uma modificação da estrutura, do funcionamento e da res-
posta educativa, fazendo com que a escola dê lugar para todas as diferenças e não somente aos alunos com necessidades especiais.
A fim de mudar a sua prática educativa, a escola deverá desenvolver estratégias de ensino diferenciadas que possibilitem o aluno
a aprender e se desenvolver adequadamente.
De acordo com Carvalho (2000, p. 111) “A proposta inclusiva pressupõe uma ‘nova’ sociedade e, nela, uma escola diferente e
melhor do que a que temos.” E diz ainda,
“Mas aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem intencionado mudar o que existe, num passe de mágica. A escola inclusiva,
isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclusivo onde as desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com os
quais temos convivido.”

11
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A escola é o espaço primordial para se oportunizar a inte-
gração e melhor convivência entre os alunos, os professores e
possibilita o acesso aos bens culturais.Portanto é preciso que
a escola busque trabalhar de forma democrática, oferecendo
oportunidades de uma vida melhor para todos independente
de condição social, econômica, raça, religião, sexo, etc. Todos os
alunos têm direito de estarem na escola, aprendendo e partici-
pando, sem ser discriminado ou ter que enfrentar algum tipo de
preconceito por motivo algum.
Segundo Haddad (2008) “[...] o benefício da inclusão não é
apenas para crianças com deficiência, é efetivamente para toda
a comunidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto
no sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado.” Na
Constituição Federal (1988) a educação já era garantida como
um direito de todos e um dos seus objetivos fundamentais era,
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.”
No (artigo 3º, inciso IV) da Constituição Federal (1988),
como também no artigo 205, a educação é declarada como um
direito de todos, devendo ela garantir o pleno desenvolvimento
da pessoa, o seu exercício de cidadania e a qualificação para o
trabalho. A educação inclusiva é reconhecida como uma ação
política, cultural, social e pedagógica a favor do direito de todos
a uma educação de qualidade e de um sistema educacional or-
ganizado e inclusivo.
À escola cabe a responsabilidade em atender as diferenças,
considerando que para haver qualidade na educação é neces-
sário assegurar uma educação que se preocupe em atender a
diversidade.
Segundo Mantoan (2005, p.18), se o que pretendemos é
que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefi-
nam para uma educação voltada para a cidadania global, plena,
livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.
A educação inclusiva visa desenvolver valores educacionais
e metodologias que permitam desenvolver as diferenças através
do aprender em conjunto, buscando a remoção de barreiras na
aprendizagem e promovendo a aprendizagem de todos, princi-
palmente dos que se encontram mais vulneráveis, em contrapo-
sição com a escola tradicional, que sempre foi seletiva, conside-
rando as diferenças como uma anormalidade e, desenvolvendo
um ensino homogeneizado Carvalho (2000). Corroborando a
afirmação de Carvalho, Araújo (1988, p. 44) diz:
“[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se es-
peram alunos homogêneos, tratando como iguais os diferentes,
e incorporar uma concepção que considere a diversidade tanto
no âmbito do trabalho com os conteúdos escolares quanto no
das relações interpessoais. É preciso que a escola trabalhe no
sentido de mudar suas práticas de ensino visando o sucesso de
todos os alunos, pois o fracasso e o insucesso escolar acabam
por levar os alunos ao abandono, contribuindo assim com um
ensino excludente.”
A educação inclusiva, dentro de um processo responsável,
precisa garantir a aprendizagem a todas as pessoas, dando con-
dições para que desenvolvam sentimentos de respeito à diferen-
ça, que sejam solidários e cooperativos. De acordo com Man-
toan, (2008, p.2):
“Temos de combater a descrença e o pessimismo dos aco-
modados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunida-
de para que alunos, pais e educadores demonstrem as suas
12
competências, poderes e responsabilidades educacionais. As
ferramentas estão aí, para que as mudanças aconteçam, urgen-
temente, e para que reinventemos a escola, desconstruindo a
máquina obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre os quais
ela se fundamenta os pilares teórico-metodológicos em que ela
se sustenta.”
Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma
educação voltada para a emancipação e humanização do alu-
no, é fundamental que o sistema educacional prime por uma
educação para todos, onde o enfoque seja dado às diferenças
existentes dentro da escola. Uma tarefa nada fácil, que exige
transformações acerca do sistema como um todo e mudanças
significativas no olhar da escola, pensando a adaptação do con-
texto escolar ao aluno.
Com o objetivo de construir uma proposta educacional in-
clusiva e responsável é fundamental que a equipe escolar te-
nha muito claro os princípios norteadores desta proposta que
devem estar calcados no desenvolvimento da democracia. De
acordo com o documento Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial (2001, p. 23) os princípios norteadores de uma educa-
ção inclusiva são:
- Preservação da dignidade humana;
- Busca de identidade;
- Exercício de cidadania.
ALGUMAS DIVERSIDADES NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
A realidade que permeia as escolas públicas apresenta de-
safios a serem enfrentados, ou pelo menos, a serem colocados
como reflexão aos professores e a toda a comunidade escolar,
preocupada com os novos rumos e um novo caminhar do pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
A seguir, o presente texto apresentará as diversidades nor-
malmente encontradas na escola e que hoje despontam como
desafios para a ação docente do educador.
DIVERSIDADES RELIGIOSAS
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele,
por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e se
podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar. Nelson
Mandela
O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais
importantes, sendo fundamental valorizar cada pessoa, inde-
pendente de qual religião pertença, tendo consciência de que
cada uma teve e tem sua contribuição ao longo da história.
Assim, as diferentes expressões religiosas devem ser consi-
deradas na escola, especialmente na escola pública.
Para melhor entender este novo universo conceitual e de
conteúdo, Silva (2004, p. 140) esclarece dizendo, “Ensino de
religiões, estudo de diversidades, exercícios de alteridade: es-
tes sim podem ser conteúdos trabalhados na escola pública.
Da mesma forma que o professor de literatura faz referência
a diversas escolas literárias; da mesma forma que o professor
de História enfatiza diversos povos, assim o ensino de religiões
deve enfatizar diversas expressões religiosas, considerando que
as religiões fazem parte da aventura humana.“
A escola precisa valorizar os fenômenos religiosos como pa-
trimônio cultural e histórico, buscando discutir princípios, valo-
res, diferenças, tendo em vista a compreensão do outro.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Por isso é importantíssimo que o professor trabalhe com os
alunos atitudes de tolerância e respeito às diferenças desenvol-
vendo um trabalho com a diversidade religiosa. E ele pode estar
utilizando-se das aulas de Ensino Religioso para estar fazendo
este trabalho ou de quaisquer outras situações em suas áreas
de conhecimento, tomando o cuidado em refletir com os alunos
o maior número possível de expressões religiosas existentes na
sociedade, buscando garantir o direito de livre expressão de cul-
to, evitando-se o proselitismo ou intolerância religiosa.
Ao estar abordando estas questões religiosas, especialmen-
te nas aulas de Ensino Religioso, é preciso que se tome o cuida-
do para não realizar catequese dentro da escola, pois a escola
pública não é confessional e, portanto, não pode se reduzir a
nenhum tipo específico de religião, o que pode causar crime de
discriminação. Segundo a LDB 9394/96, em seu artigo 33º pode-
mos encontrar o seguinte esclarecimento,
“O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte inte-
grante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas do ensino fundamental,
assegurando o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.” (BRASIL, 1996)
A liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais da
humanidade, como afirma a Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948) em seu art. XVIII:
Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento,
consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar
de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião
ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observân-
cia, isolada ou coletivamente, em público ou particular.(NACÕES
UNIDAS, 1948.)
A própria Constituição Brasileira (1988) em seu art. 5º, in-
ciso VI diz:
“É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo
assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na
forma da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias.”
(BRASIL, 1998, p. 5).
É preciso cuidar para que não seja realizado dentro da es-
cola discriminação quanto as diversidades religiosas existentes
mantendo equilíbrio e imparcialidade, em busca de uma edu-
cação de qualidade. É um grande desafio para a escola pública
levar os alunos a reflexão sobre a diversidade de nossa cultura,
marcada pela religiosidade.
Segundo Heerdt, (2003, p. 34)
“É fundamental que as escolas incentivem os educandos a
conhecer a sua própria religião, a ter interesse por outras formas
de religiosidade, valorizando cada uma e respeitando a diversi-
dade religiosa, sem nenhum tipo de preconceito.”
A escola pública deve trabalhar no sentido de ampliar os
limites quanto aos vários tipos de culturas religiosas, desmon-
tando os preconceitos, fazendo com que todos sejam ouvidos e
respeitados, pois intolerância religiosa é desrespeito aos direitos
humanos. De acordo com o Código Penal Brasileiro constitui cri-
me (punível com multa e até detenção), zombar publicamente
de alguém por motivo de crença religiosa, impedir ou perturbar
cerimônia ou culto, e ofender publicamente imagens e outros
objetos de culto religioso. Assim, cada cidadão precisa assumir a
postura do respeito pelo ser humano, independente de religião
ou crença, tendo consciência de que cada pessoa pode fazer sua
opção religiosa e manifestar-se livremente de acordo com os
princípios de cada cultura.
13
Diversidades de gênero
Vivemos em uma sociedade pluralista, onde o respeito à in-
dividualidade e o direito de expressão devem ser considerados.
A escola pública deve ser o espaço das liberdades democráticas.
Segundo Gomes (1998, p.116), “Entre preconceitos e discri-
minações, cabe à escola pública o importante papel de propor-
cionar a seus alunos um modelo de tolerância a ser aplicado na
sociedade.”
Ao se abordar a questão de gênero, logo vem a idéia de gê-
nero ligada aos sexos masculino e feminino, enfatizando a ques-
tão da exclusão da mulher, sempre desprivilegiada na socieda-
de ao longo da história. Essa exclusão é marcada na sociedade
em diversas situações, como mercado de trabalho, política etc,
privilegiando o homem, e enxergando-o com capacidade de li-
derança, força física, virilidade, capaz de garantir o sustento da
família e atender ao mercado de trabalho, etc, em contraposição
a mulher vista como reprodutora, com a responsabilidade por
cuidar dos filhos, da família, das atividades domésticas, etc.
Muitas transformações vêm ocorrendo nas relações de sexo
na sociedade, fazendo com que essa visão sobre a mulher seja
desmistificada e dando oportunidades às mulheres para divi-
direm os mesmos espaços profissionais e pessoais com os ho-
mens, apesar de ainda haver uma grande desproporção e divi-
são de poderes que favorecem mais aos homens, discriminando,
por sua vez, o sexo feminino.
Mas quando se trata a questão de gênero na sociedade
não podemos relacionar somente ao sexo feminino ou mascu-
lino, pois atualmente abrange também outras formas culturais
de construção de sexualidade humana, vistos muitas vezes com
desprezo e com atitudes discriminatórias na sociedade e, mes-
mo, na escola, como os homossexuais, um grupo que, assim
como as mulheres, sofreram e continuam sofrendo discrimina-
ções ao longo dos séculos e, tem sofrido com os estigmas, este-
reótipos e preconceitos.
É preciso desconstruir os preconceitos e estereótipos em
termos de diferença sexual, possibilitando a inclusão de todas
as pessoas, sejam elas do sexo feminino ou masculino e, consi-
derando as múltiplas formas em que estes podem se desdobrar,
pois a diferença na orientação sexual e nas formas como as di-
ferenças de gênero se estabelecem, não justificam a exclusão.
É preciso enxergar o mundo presente nas relações humanas e
aceitar que a diversidade baseada na igualdade e na diferença
é possível.
A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e pre-
conceitos de gênero, buscando sensibilizar a todos os envolvidos
na educação para as situações que produzem preconceitos e re-
sultam em desigualdades, muito presentes no cotidiano escolar,
onde muitas vezes preponderam falas ou situações diversas de
distinção de sexo entre os alunos. É preciso ter consciência que
o enaltecimento da diferença de gênero traz aspectos negativos,
desconsiderando muitas vezes o direito, a habilidade e a capaci-
dade de cada pessoa.
De acordo com Vianna e Ridenti (1998, p. 102)
“O ambiente escolar pode reproduzir imagens negativas e
preconceituosas, por exemplo, quando professores relacionam
o rendimento de suas alunas ao bom comportamento, ou quan-
do as tratam como esforçadas e quase nunca como potencial-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mente brilhantes, capazes de ousadia e lideranças. O mesmo
pode ocorrer com os alunos quando estes não correspondem a
um modelo masculino predeterminado.”
A escola, como bem aponta o material pedagógico “Educar
para a diversidade – um guia para professores sobre orientação
sexual e identidade de gênero”, tem a função de contribuir para
o fortalecimento da autoestima dos alunos, independente do
gênero, buscando afirmar o respeito pelo outro, bem como o
interesse pelos sentimentos dos outros, independente das suas
diferenças, É preciso que cada um reconheça no outro: homem,
mulher, homossexual, etc, pessoas com necessidades, interes-
ses, sentimentos... e que estas possuem seu valor na sociedade
e precisam ser valorizados e terem os mesmos direitos garanti-
dos a qualquer cidadão.
Diversidades do campo
A escola atende em seu cotidiano, muitos alunos advindos
de diversos grupos, entre eles, possui os alunos do campo com
sua cultura e seus valores que precisam ser reconhecidos e va-
lorizados, pois são muitas as influências e contribuições trazidas
por eles, principalmente em relação ao trabalho, a história, o
jeito de ser, os conhecimentos e experiências, etc.
A LDB 9394/96 (1996), reconhece a diversidade do campo e
as suas especificidades, estabelecendo as normas para a educa-
ção do campo em seu artigo 28.
A escola precisa refletir sobre a educação para as pessoas
do campo, que muitas vezes são obrigados a aceitar e desenvol-
ver seu processo educativo dentro de um currículo totalmente
urbano, que desconhece a realidade e as necessidades do cam-
po.
As pessoas que vivem no campo têm sua cultura, seus sa-
beres de experiência, seu cotidiano, que acabam sendo esqueci-
dos, fazendo com que percam sua identidade, supervalorizando
somente o espaço urbano, quando eles têm muitos conheci-
mentos a serem considerados e aproveitados pela escola.
Na maioria das vezes esses alunos advindos do campo pre-
cisam deixar seu habitat para irem estudar nas cidades. Seria
muito importante que a educação desses alunos fosse realiza-
da no e do campo, privilegiando a cultura ali no seu espaço, de
acordo com sua realidade. Porém esses alunos são retirados do
seu espaço e trazidos para os centros urbanos para que o seu
processo de escolarização aconteça, o que acaba colocando em
risco suas vidas em meios de transportes precários e estradas
rurais ruins. O povo do campo quer ver garantido o seu direito à
educação, mas que este seja assegurado ali no ambiente em que
vivem, atendendo as suas especificidades.
De acordo com Caldart (2002, apud DCE Educação do Cam-
po, 2006, p. 27) “[...] o povo tem o direito de ser educado no
lugar onde vive; o povo tem o direito a uma educação pensada
desde o seu lugar e com sua participação, vinculada à sua cultu-
ra e às suas necessidades humanas e sociais.”
Já que este direito de ter a educação ali onde vive deixou de
existir e, enquanto essa realidade permanece, é necessário que
se promovam reflexões e discussões acerca da vida no campo,
valorizando os alunos do campo que frequentam a escola urba-
na, que não podem ser marginalizados ou discriminados por sua
condição geográfica.
14
Muitos assuntos relacionados à vida no campo podem ser
abordados pelos professores em seu dia-a-dia da sala de aula
como reforma agrária, MST, desenvolvimento sustentável, cul-
tura, produção agrícola, entre outros, primando por fazer com
que estes alunos sintam-se valorizados dentro da escola e que
tenham sua cultura, forma e estilo de vida valorizados .
Segundo Caldart (2005, apud DCE Educação do Campo,
2006) “[...] A escola precisa cumprir sua vocação universal de
ajudar no processo de humanização, com as tarefas específicas
que pode assumir nesta perspectiva.” Ao mesmo tempo, é cha-
mada a estar atenta às particularidades dos processos sociais do
seu tempo histórico e ajudar na formação das novas gerações
trabalhadoras e de militantes sociais.
Os alunos advindos do campo precisam se sentir parte do
processo e terem o seu valor reconhecido pela sociedade, a co-
meçar pela escola, que trabalha no sentido de desenvolver a hu-
manização e a emancipação dos cidadãos.
Alunos com necessidades educacionais especiais
Aos alunos com necessidades educacionais especiais de-
vem ser garantidos os mesmos direitos e as mesmas oportuni-
dades dos alunos ditos “normais”, pois a escola é o espaço de
formação para todos. Segundo Carvalho (2000, p. 106) “Enquan-
to espaço de formação, diz respeito ao desenvolvimento, nos
educandos, de sua capacidade crítica e reflexiva, do sentimento
de solidariedade e de respeito às diferenças, dentre outros va-
lores democráticos.”
O movimento pela inclusão oportuniza o direito de todos os
alunos de estarem juntos aprendendo, tendo suas especificida-
des atendidas.
Assim, a Lei abre espaço também aos alunos com neces-
sidades educacionais especiais a serem atendidos em escolas
especiais ou escolas regulares, de acordo com suas especifici-
dades.
A Constituição Federal de 1988 define, em seu artigo 205, a
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desen-
volvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação
para o trabalho.
No artigo 206, inciso 1, estabelece a “igualdade de condi-
ções de acesso e permanência na escola”, como um dos princí-
pios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional, preferencialmente na rede regular do
ensino (art. 208).
A atual LDB 9394/96 (1996) também assegura aos alunos
com necessidades educacionais especiais o atendimento, em
seu artigo 4, inciso 3 “atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferen-
cialmente na rede regular de ensino.”
A escola é a responsável em oportunizar aos alunos o acesso
aos conhecimentos historicamente produzidos, principalmente
a escola pública regular, considerada o local preferencial para
a escolarização formal dos alunos com necessidades especiais,
tendo como forma de complementação curricular os apoios e
serviços especializados.
É chegada a hora de a escola oferecer oportunidades a
todos os alunos indiscriminadamente, como um direito essen-
cial na vida de cada cidadão, inclusive os com necessidades
especiais. Assim, a escola regular precisa se preocupar em re-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
fletir com seus alunos o conceito de diferença e de especial,
salientando que não são somente os alunos com necessidades
especiais que são diferentes e especiais, mas todos nós e que,
as mesmas oportunidades devem ser dadas a todos, para que
possam obter sucesso em sua vida escolar e pessoal e assim,
exercer a cidadania.
Há a necessidade de criar dentro da escola espaços para
diálogos, trocas de idéias e experiências, a fim de reconhecer
os alunos considerados como especiais e valorizá-los dentro do
ensino regular, visando remover barreiras frente à diferença e
reconhecer que cada aluno possui as suas potencialidades e, a
eles, devem ser oportunizadas, condições de acesso, permanên-
cia e sucesso na escola regular.
Carvalho (2006) afirma que é necessário desmontar o mito
de que os professores do ensino regular não estão preparados
para trabalhar com esses alunos e que não são alunos do ensi-
no regular e sim da educação especial, onde terão os chama-
dos especialistas para atendê-los. A escola, enquanto instituição
aberta a todos, precisa superar o sentimento de rejeição que
os alunos com necessidades especiais enfrentam e, lutar para
que tenham as mesmas oportunidades que são oferecidas aos
outros alunos assegurando-lhes o desenvolvimento da aprendi-
zagem. Assim é preciso algumas modificações no sistema e na
escola como:
- no currículo e nas adaptações curriculares;
- na avaliação contínua do trabalho;
- na intervenção psicopedagógica;
- em recursos materiais;
- numa nova concepção de especial em educação, etc.
Diversidade etnico-racial e cultura afro-brasileira e africana
Somos uma sociedade sem preconceitos? Há igualdade de
direitos entre negros e brancos em nossa sociedade? Presencia-
mos situações de preconceito em nosso dia-a- -dia, evidencia-
das em frases como estas: “pessoa de cor “, “a coisa tá preta”,
“olha o cabelo dela”, “olha a cor do fulano”, “tem o pezinho na
senzala”, “serviço de preto”, etc?
A escola é responsável por trabalhar no sentido de pro-
mover a inclusão e a cidadania de todos os alunos, visando a
eliminar todo tipo de injustiça e discriminação, enxergando os
seres humanos dotados de capacidades e valorizando-os como
pessoas, principalmente dos afro-descendentes, marcados por
um histórico triste na educação e na sociedade brasileira de dis-
criminação, racismo e preconceito.
A escola tem o importante papel de transformação da hu-
manidade e precisa desenvolver seu trabalho de forma demo-
crática, comprometendo-se com o ser humano em sua totalida-
de e respeitando-o em suas diferenças. De acordo com Ribeiro
(2004, p. 7) “[...] a educação é essencial no processo de forma-
ção de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da
cidadania de um povo.”
Os afrodescendentes devem ser reconhecidos em nossa so-
ciedade com as mesmas igualdades de oportunidades que são
concedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando eliminar
todas as formas de desigualdades raciais e resgatar a contribui-
ção dos negros na formação da sociedade brasileira e, assim,
valorizar a história e cultura dos afro-brasileiros e africanos.
15
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnicos- Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana (2003, p. 5)
“Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais,
civis, culturais e econômicos, bem como valorização da diver-
sidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que
compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos dis-
cursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as
pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e
cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente
desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasilei-
ra; mito este que difunde crença de que, se os negros não atin-
gem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de
competência ou interesse, desconsiderando as desigualdades
seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos
para o negro.”
Para que haja realmente a construção de um país demo-
crático, faz-se necessário que todos tenham seus direitos garan-
tidos e sua identidade valorizada, a começar pela escola que,
infelizmente, continua desenvolvendo práticas preconceituosas
detectadas no currículo, no material didático, nas relações entre
os alunos, nas relações entre alunos, e não poucas vezes até pro-
fessores. Segundo Pinto (1993, apud Rosemberg, 1998, p. 84)
“[...] “ao que tudo indica, a escola, que poderia e deveria contri-
buir para modificar as mentalidades antidiscriminatórias ou pelo
menos para inibir as ações discriminatórias, acaba contribuindo
para a perpetuação das discriminações, seja por atuação dire-
ta de seus agentes, seja por sua omissão perante os conteúdos
didáticos que veicula, ou pelo que ocorre no dia-a-dia da sal de
aula.”
Corroborando o que diz Pinto, Silva (2002, p. 140) afirma
que:
“Os dados mostram claramente que o sistema educacional
brasileiro é seletivo e discriminatório, porque seleciona em es-
pecial os pobres, os negros, os mulatos os nordestinos.” “[...]
Assim sendo, a marginalização cultural e o racismo estão
entre as principais razões que explicam as grandes taxas de eva-
são e repetência na escola básica.”
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para
a promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações têm sido de-
sencadeadas no sentido de reconhecimento e valorização do
negro, garantindo a eles as mesmas condições, numa constante
luta contra o racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser
de todos, todos que acreditam num país democrático, justo e
igualitário.
Atualmente, a escola e a sociedade têm se preocupado com
a criação de representações positivas sobre o negro, possibili-
tando uma inserção social do negro em alguns setores da socie-
dade, mudando aos poucos a situação do negro.
Um exemplo real e recente disso é a Presidência dos Esta-
dos Unidos, sendo conquistada por um negro: Barako Obama. O
próprio estabelecimento da Lei nº 10.639/03 que altera a LDB
9394/96 já retrata a preocupação na reflexão acerca do precon-
ceito e da discriminação, buscando democratizar e universalizar
o ensino, garantindo a todos os alunos o reconhecimento e va-
lorização de sua cultura, de sua história, de sua identidade, e,
assim, combater o racismo e as discriminações, educando cida-
dãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial tendo seus
direitos garantidos e sua identidade valorizada.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diversidade sócio-econômica e cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos pro-
venientes de uma classe sócio-econômica cultural desfavoreci-
da, de famílias que possuem uma condição de vida desfavorável
e que, na maioria, possuem dificuldades de aprendizagem.
São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo pais perma-
necem a maior parte do dia fora de casa trabalhando como
empregados em indústrias, lojas, casas de família, em trabalhos
sazonais como bóias-frias na zona rural, cortadores de cana,
pedreiros, garis, empregadas domésticas, etc. Muitos pais en-
contram- se até desempregados, realizando um “bico” aqui ou
ali. Esses compõem a maioria dos alunos que a escola pública
atende e que precisa dar conta, oportunizando condições de
aprendizagem, num processo de qualidade.
Eles são alunos que estão à margem da sociedade, e que
muitas vezes passam por diversas circunstâncias perversas,
como a fome, situações de violência, problemas com alcoolismo
e drogas, situações de abandono, entre outros. Esses são os ver-
dadeiros excluídos da sociedade que estão na escola clamando
por ajuda. E as condições sócioeconômicas e culturais é um dos
fatores que podem interferir, e muito, no desempenho escolar
dos alunos.
O desafio da escola é este: possibilitar a essa grande maio-
ria o acesso à escola, mas garantindo-lhes permanecer e ter
sucesso no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso
ao conhecimento historicamente elaborado é que poderá dar a
esses alunos, muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade,
condições para transformar suas vidas e possibilitar uma maior
inserção na comunidade, podendo atuar como cidadãos, capa-
zes de transformá-la.
O sistema, a escola, os professores, precisam reconhecer
nesses alunos os seres humanos que ali estão e clamam por
uma oportunidade, que sonham com uma perspectiva de vida
melhor e que querem ter seus direitos de cidadãos garantidos.
É preciso destruir o histórico de exclusão e desigualdade do
sistema escolar público, reconhecendo em cada aluno suas po-
tencialidades.
A escola precisa se preocupar em oferecer um ensino pú-
blico de maior qualidade, que possa compensar, pelo menos
parcialmente, as dificuldades de aprendizagem. É preciso que se
fique claro que as crianças que vivem em ambientes desfavorá-
veis também podem ter um nível de aprendizagem satisfatória.
Cabe à escola oportunizar essas condições, oferecendo o
apoio necessário aos alunos em condições sócioeconômicas e
culturais desfavoráveis, ajudando-os a superar as dificuldades e
carências do contexto onde vivem, procurando destruir o histó-
rico de exclusão e desigualdade do sistema escolar público.
Diversidade indígena
Uma outra diversidade verificada no interior da escola pú-
blica, que vem sendo muito valorizada atualmente é com rela-
ção à educação escolar indígena. Os indígenas também clamam
por processos educacionais que lhes permitam o acesso aos co-
nhecimentos universais, mas que valorize também suas línguas
e saberes tradicionais.
A Constituição de 1988 reconheceu o direito dos índios (au-
tóctones) de permanecerem índios e de terem suas tradições e
modos de vida respeitados. Em seu art. 210 fica assegurado aos
16
povos indígenas o direito de utilizarem suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem buscando transformar a
instituição escolar em um instrumento de valorização e sistema-
tização de saberes e práticas tradicionais, ao mesmo tempo em
que possibilita aos índios o acesso aos conhecimentos universais
e a valorização dos conhecimentos étnicos.
A partir da Constituição de 1988 e mais fortemente na LBB
9394/96 os indígenas passaram a ser reconhecidos legalmente
em suas diferenças e peculiaridades. A LDB 9394/96 (1996) es-
tabelece em seu artigo 78, que aos índios devem ser proporcio-
nadas a recuperação de suas memórias históricas, a reafirma-
ção de suas identidades étnicas e a valorização de suas línguas
e ciências. Aos índios, suas comunidades e povos devem ser
garantidos o acesso às informações, conhecimentos técnicos e
científicos da sociedade nacional e das demais sociedades indí-
genas e não-índias. O Plano Nacional de Educação (2001) esta-
belece objetivos e metas para o desenvolvimento da educação
escolar indígena diferenciada, intercultural, bilíngüe e de qua-
lidade. Muitas ações em relação à educação escolar dos indí-
genas já foram realizadas, porém ainda se percebe um quadro
desigual, fragmentado e pouco estruturado de oferta e atendi-
mento educacional aos índios.
A diversidade dos povos indígenas precisa ser considerada
de fato, exigindo iniciativas diferenciadas por serem portadores
de tradições culturais específicas. A escolarização dos indígenas
precisa acontecer a partir do paradigma da especificidade, da
diferença, da interculturalidade e da valorização da diversidade
lingüística desenvolvendo assim, ações culturais, históricas e lin-
güísticas.
Os indígenas precisam ser respeitados e incluídos nos siste-
mas de ensino do país, tendo a sua diversidade étnica valorizada
e que entre os indígenas e não indígenas haja um diálogo tole-
rante e verdadeiro.
A proposta é por uma educação escolar indígena diferencia-
da, que possibilite a inclusão deste grupo no sistema educacio-
nal, tendo respeitadas as suas peculiaridades. Por isto, muitos
investimentos têm sido realizados com relação a educação es-
colar dos indígenas, principalmente em relação aos professores,
capacitando professores indígenas que conhecem a realidade,
a história e a cultura do seu grupo ao longo de todo o processo
histórico brasileiro.
A questão da educação escolar indígena é uma grande evo-
lução e conquista. Muitas reflexões e muitas ações ainda pre-
cisam ser desencadeadas com o objetivo de valorização e pre-
servação da cultura indígena, propiciando o reconhecimento
dos indígenas como sujeitos da história e que a eles devem ser
garantidos o acesso aos direitos de qualquer cidadão.
A lei preconiza a universalização da educação para todos,
garantindo o direito ao acesso, a permanência e ao sucesso dos
alunos. No entanto, a realidade educacional contemporânea co-
loca a escola pública como o palco da diversidade, pois ali se
encontram alunos de diferentes grupos. A diferença entre os
grupos é visível e o trabalho pedagógico precisa voltar-se à dife-
rença, oportunizando o direito de educação para todos.
Vale destacar que o trabalho com a diversidade está ligado à
proposta de inclusão, que emerge como um grande desafio para
a educação, pois, pensar em inclusão pressupõe uma série de
fatores, principalmente os que dizem respeito aos alunos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Assim, pensar em inclusão, não é só dirigir o olhar para os
alunos com necessidades especiais, mas sim, para todos aqueles
alunos que estão nas salas de aula, que muitas vezes sofrendo
preconceitos e discriminações por pertencer a este ou aquele
grupo.
Trabalhar com uma proposta de diversidade, propiciando
oportunidades de inclusão a todos os alunos na escola, não é
uma tarefa fácil, uma vez que não se resume apenas na garantia
do direito de acesso. É preciso que lhes sejam garantidas as con-
dições de permanência e sucesso na escola.
Para que o processo de inclusão ocorra satisfatoriamente é
preciso que haja investimento em educação, senão é um proje-
to fadado ao insucesso, pois a escola precisa oferecer estrutura
adequada para que ele ocorra. A dura realidade das condições
de trabalho e os limites da formação profissional, o número ele-
vado de alunos por turma, a rede física inadequada, o despre-
paro para ensinar “alunos especiais” ou diferentes são fatores a
ser considerados no processo de inclusão que garanta a partici-
pação de todos os alunos e o sucesso, evitando- se assim o alto
número de alunos evadidos e até os retidos no ano letivo.
É de extrema relevância que a escola, especialmente a pú-
blica, reconheça as diferenças, valorizando as especificidades e
potencialidades de cada um, reconhecendo a importância do
ser humano, lutando contra os estereótipos, as atitudes de pre-
conceito e discriminação em relação aos que são considerados
diferentes dentro da escola.
É preciso que todos tenham clareza de que sempre vai ha-
ver diferenças, mas é possível minimizá-las, desde que haja inte-
resse em propiciar uma educação de qualidade a todos.
Portanto é preciso haver uma transformação da realidade
com o objetivo de diminuir a exclusão dos alunos, especiais
ou não do sistema educacional. É necessário que se proponha
ações e medidas que visem assegurar os direitos conquistados,
a melhoria da qualidade da educação, o investimento em uma
ampla formação dos educadores, a remoção de barreiras físicas
e atitudinais, a previsão e provisão de recursos materiais e hu-
manos entre outras possibilidades.
Como diz Mantoan (2008, p. 20)
“O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimen-
tos atuais e futuros da educação brasileira não repitam o pas-
sado e reconheçam e valorizam as diferenças na escola. Temos
de ter sempre presente que o nosso problema se concentra em
tudo o que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e ex-
cludentes, e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível
de qualidade de ensino escolar, que é exigido para se ter uma
escola mais que especial, onde os alunos tenham o direito de ser
(alunos), sendo diferentes.” (grifo nosso). Precisamos ser otimis-
tas e transformar em realidade o sonho de uma educação para
todos, nos convencendo das potencialidades e capacidades dos
seres humanos, acreditando que, somando nossas diferenças,
poderemos provocar mudanças significativas na educação e na
sociedade, diminuindo preconceitos e estereótipos e tornando
nosso país mais humano, fraterno, justo e solidário.
INCLUSÃO
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasilei-
ro tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respon-
dam à questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas
17
instituições educacionais. Algumas escolas públicas e particula-
res já adotaram ações nesse sentido, ao proporem mudanças na
sua organização pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar
as diferenças, sem discriminar os alunos nem segregá-los.
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e
escolaridade, mais do que avaliar os argumentos contrários e
favoráveis às políticas educacionais inclusivas, é abordada nesta
obra, a complexa relação de igualdade- diferenças, que envolve
o entendimento e a elaboração de tais políticas e de todas as ini-
ciativas visando à transformação das escolas, para se ajustarem
aos princípios inclusivos da educação.
A Questão Igualdade – Diferenças
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais
amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equita-
tivos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigual-
dade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que
foi rompida por formas segregadoras de ensino especial regular.
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie
que define um sujeito, mas suas peculiaridades, ligadas a sexo,
etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode
enfatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os di-
ferentes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do
mesmo modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de
ser diferente.
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não
se concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o
caso do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de
considerar as suas desigualdades naturais e sociais, e só estas
últimas podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade trás pro-
blemas, as diferenças podem trazer muito mais.
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos mo-
mentos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade.
O discurso da Modernidade estendeu suas precauções con-
tra o imprevisível, à ambiguidade e demais riscos à ordem e a
unicidade, repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas
um “todo” padronizado, dentro de seus pressupostos discipli-
nadores.
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e,
por seus parâmetros, o aluno diferente desestabiliza o pensa-
mento moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela nega-
ção das condições que produzem diferenças, que são as, atrizes
da nossa identidade.
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilida-
de, a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade
incontrolável e infinita. Se ela é recusada, negada, desvaloriza-
da, há que assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita
e valorizada, há que mudar de lado e romper com os pilares nos
quais a escola tem se firmado até agora.
Em Uma teoria da justiça (2002), Rawls opõe-se às declara-
ções de direito do mundo moderno, que igualaram os homens
em seu instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o
esforço de cada um como medida de acesso e uso dos bens,
recursos disponíveis e mobilidade social.
Na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o re-
ferido autor defende que a distribuição natural de talentos ou a
posição social de cada indivíduo ocupa não são justas nem injus-
tas. O que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as
instituições fazem uso delas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph
Jacotot. Ele nos trouxe um olhar original sobre a igualdade. Ele
afirmava que a igualdade não seria alcançada a partir da desi-
gualdade, como se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acredi-
tava em uma outra igualdade, a igualdade de inteligências.
Em outras palavras, a emancipação da inteligência proviria
dessa igualdade da capacidade de aprender, que vem antes de
tudo e é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de apren-
dizagem.
Segundo Jacotot, a igualdade não é um objetivo a atingir,
mas um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em
qualquer circunstância.
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes
quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo es-
colar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em co-
nhecimentos a um padrão que é estabelecido para aquela série,
caso contrário serão excluídos por repetência ou passarão a fre-
quentar os grupos de reforço e de aceleração da aprendizagem e
outros programas embrutecedores da inteligência. A indiferença
às diferenças está acabando, passando da moda. Nada mais des-
focado da realidade atual do que ignorá-las. Mas é preciso estar
atento, pois combinar igualdade e diferenças no processo esco-
lar é andar no fio da navalha. O certo, porém, é que os alunos
jamais deverão ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas di-
ferenças, seja nas escolas comuns, seja nas especiais.
Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com
deficiência
O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos. A in-
clusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no
seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.Artigos,
livros, palestras que tratam devidamente do tema insistem na
transformação das práticas de ensino comum e especial para a
garantia da inclusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas
só temos tido até agora, muitos entraves nesse sentido: a resis-
tência das instituições especializadas a mudanças de qualquer
tipo; a neutralização do desafio à inclusão por meio de políticas
públicas que impedem que as escolas se mobilizem para rever
suas práticas homogeneizadoras, meritocráticas, condutistas,
subordinadoras e, em consequência, excludentes; o preconcei-
to, o paternalismo em relação aos grupos socialmente fragiliza-
dos, como o das pessoas com deficiência.A lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que o ensino
especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o ensi-
no comum em todos os seus níveis, da escola básica ao ensino
superior.
Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se
saiba que as escolas especiais complementam e não substituem
a escola comum. As escolas especiais se destinam ao ensino do
que é diferente da base curricular nacional, mas que garante e
possibilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses con-
teúdos quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular;
oferecem atendimento educacional especializado, que não tem
níveis seriações, certificações.
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educa-
ção e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão,
porque estamos certos de que não corremos nenhum risco ao
propor que alunos com e sem deficiência deixem de frequentar
18
ambientes educacionais à parte, que segregam, discriminam,
diferenciam pela deficiência, excluem – como é próprio das es-
colas especiais.
O que falta às escolas especiais é o ambiente apropriado
de formação do cidadão. Se a inclusão for uma das razões for-
tes de mudanças, temos condições de romper com os modelos
conservadores da escola comum brasileira e iniciar um proces-
so gradual, porém firme, de redirecionamento de suas práticas
para melhor qualidade de ensino para todos.
Muitas escolas, tanto comuns como especiais, já estão asse-
gurando aos alunos com deficiência o atendimento educacional
especializado, em horário diferente do da escola comum.
O processo de transformação da escola comum é lento,
para que haja um processo de mudança. Cujo movimento ruma
para novas possibilidades para o ensino comum e especial, há
que existir uma ruptura com o modelo antigo da escola.
Em resumo, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está
tão presente que motiva pressões descabidas, que pretendem
nos desestabilizar a qualquer custo.
Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação
no Brasil.
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemen-
te o modelo tradicional, não têm demonstrado condições de
responder aos desafios da inclusão social e do acolhimento às
diferenças nem de promover aprendizagens necessárias à vida
em sociedade, particularmente nas sociedades complexas do
século XXI. Assim, neste século em que o próprio conhecimento
e nossa relação com ele mudaram radicalmente, não se justifi-
ca que por parte expressiva da sociedade continue apegada à
representação da escola transmissora de conhecimentos e de
valores fixos e inquestionáveis. A partir de meados da década
de 1990, a escolarização de pessoas com necessidades educa-
cionais especiais em classes comuns está na pauta da legislação
brasileira sobre educação, nos debates e nas publicações aca-
dêmicas. No plano ético e político, a defesa de sua igualdade de
direitos, com destaque para o direito à educação, parece consti-
tuir-se um consenso.
Atualmente coexistem pelo menos duas propostas para a
educação especial: uma, em que os conhecimentos acumula-
dos sobre educação especial, teóricos e práticos, devem estar
a serviço dos sistemas de ensino e, portanto, das escolas, e dis-
poníveis a todos os professores, alunos e demais membros da
comunidade escolar; outra, em que se deve configurar um con-
junto de recursos e serviços educacionais especializados, dirigi-
dos apenas à população escolar que apresente solicitações que
o ensino comum não tem conseguido contemplar.
O planejamento e a implantação de políticas educacionais
para atender a alunos com necessidades educacionais especiais
requerem domínio conceitual sobre inclusão escolar e sobre as
solicitações decorrentes de sua adoção enquanto princípio ético
político, bem como a clara definição dos princípios e diretrizes
nos planos e programas elaborados, permitindo a (re) definição
dos papéis da educação especial e do lugar do atendimento des-
te alunado.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Princípios, concepções e relações entre inclusão e integra-
ção escolar.
É importante salientar que mudanças na educação brasilei-
ra, nessa perspectiva, dependem de um conjunto de ações em
nível de sistema de ensino que tem que se movimentar a fim de
garantir que todas as unidades que o compõem ultrapassem o
patamar em que se encontram.
No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estrutura-
das propostas de atendimento educacional para pessoas com
deficiência. A integração escolar tinha como objetivo “ajudar
pessoas com deficiência a obter uma existência tão próxima ao
normal possível, a elas disponibilizando padrões e condições de
vida cotidiana próximas as normas e padrões da sociedade”.
Com o objetivo de contrapor este modelo, a meta na in-
clusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade
como condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse
caso, as limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas
como uma informação sobre eles que, assim, não pode ser des-
prezada na elaboração dos planejamentos de ensino. A ênfase
deve recair sobre a identificação de suas possibilidades, culmi-
nando com a construção de alternativas para garantir condições
favoráveis à sua autonomia escolar e social, enfim, para que se
tornem cidadãos de iguais direitos.
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um
“novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade
como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolariza-
ção de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de
aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas,
o que exige uma ruptura com o instituído na sociedade e, conse-
quentemente, nos sistemas de ensino.
Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva
a proposta de atender a alunos com necessidades educacionais
especiais nessas classes implica atentar para mudanças no âm-
bito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática
de casa profissional da educação em suas diferentes dimensões
e respeitando suas particularidades.
Para a implantação do referido atendimento educacional
especializados, a LDB prevê serviços especializados e serviços
de apoio especializados e assegura “recursos e serviços educa-
cionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns...”
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial,
bem como a população elegível para o atendimento educacio-
nal especializado, os tipos de recursos educacionais especiais e
locais de atendimento escolar do referido alunado ainda levante
questionamento conceitual para que não restem dúvidas quan-
to às diretrizes da política educacional brasileira a serem segui-
das, é inegável que o atendimento escolar de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais deve ser universalizado, que
os sistemas de ensino precisam responder melhor às demandas
de aprendizagem desses alunos, que aos professores deve ser
garantida a formação continuada, entre outras ações.
19
As condições de atendimento escolar para os estudantes
com necessidades educacionais especiais no Brasil
A política educacional brasileira tem deslocado progressi-
vamente para os municípios parte da responsabilidade admi-
nistrativa, financeira e pedagógica pelo acesso e permanência
de alunos com necessidades educacionais especiais, em decor-
rência do processo de municipalização do ensino fundamental.
Com isso, em alguns estudos, tem indicado que a tendência dos
municípios brasileiros é pela organização de auxílios especiais,
sob diferentes denominações e com estrutura e funcionamento
distintos. Cabe registrar que há ausência de dados sobre quan-
tas pessoas no Brasil apresentam de fato necessidades educa-
cionais especiais. Quanto ao apoio pedagógico oferecido a al-
guns desses alunos matriculados nas classes comuns, não há de-
claração sobre o tipo de apoio, sua frequência, que profissionais
prestam esse atendimento e qual sua formação, divulgados em
publicações oficiais atuais.
Uma ação que deve marcar as políticas públicas de educa-
ção é a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido
Xavier (2002) considera que: a construção da competência para
responder com qualidade as necessidades educacionais espe-
ciais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da
ética, responde a necessidade social e histórica de superação
das práticas pedagógicas que discriminam, segregam e excluem,
e, ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor da
transformação social para a equidade, a solidariedade, a cida-
dania.
Todo plano de formação deve servir para que os professores
se tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa
forma, seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a
classe comum é, para os alunos com necessidades educacionais
especiais, um mero espaço de socialização.
“... O primeiro equívoco que pode estar associado a essa
idéia é o de que alguns vão para a escola para aprender e outros
unicamente para se socializar. Escola é espaço de aprendizagem
para todos...”.
Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e ideias
apresentadas nesta obra reflete algumas das inquietações que
podem resultar da análise das normatizações em vigência para
a educação brasileira. Essas normatizações, por permitirem, tal
como estão elaboradas, diferentes desdobramentos na sua im-
plantação, indicam a necessidade de ampliarmos o debate e in-
vestirmos em produções de registros que avaliem o atual perfil
das políticas públicas de atendimentos a alunos com necessida-
des educacionais especiais. Precisamos de mais estudos sobre
os impactos das ações no âmbito dos sistemas de ensino, e que
estes orientem também os programas de formação continuada
de professores.
Considerações Finais:
Uma das constatações possíveis neste momento da reflexão
é que nossas tarefas ainda são inúmeras, mas devemos identi-
ficar prioridades, denunciar ações reprodutoras de iguais atitu-
des sociais para com essas pessoas, acompanhar ações do po-
der público em educação, cobrar compromissos firmados pelos
governantes em suas campanhas eleitorais e em seus planos de
governo, além de ampliar e sedimentar espaços de participação
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
coletiva e juntar forças para resistir e avançar na construção de
uma sociedade justa, cujos valores humanos predominem sobre
os de mercado.
O que se deve evitar é “...o descompromisso do poder pú-
blico com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo tra-
duzida como mero ingresso de alunos com necessidades educa-
cionais especiais nas classes comuns...”.
Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os
sistemas de ensino e para a sociedade brasileira:
1- Fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente
instituído legalmente e
2- Construir respostas educacionais que atendam às ne-
cessidades dos alunos. As mudanças a serem implantadas de-
vem ser assumidas como parte da responsabilidade tanto da
sociedade civil quanto dos representantes do poder público, já
que a educação escolar pode propiciar meios que possibilitem
transformações na busca da melhoria da qualidade de vida da
população.
Fonte: MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES
V. Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos, 1ed.,
São Paulo: Summus, 2006.
GESTÃO DEMOCRÁTICA: A PARTICIPAÇÃO COMO
PRINCÍPIO.
O que é Gestão Democrática?
A é uma forma de gerir uma instituição de maneira que pos-
sibilite a participação, transparência e democracia. Esse modelo
de gestão, segundo Vieira (2005), representa um importante de-
safio na operacionalização das políticas de educação e no coti-
diano da escola.
Contextualização
No Brasil, com a reabertura político-democrática, pós Dita-
dura Militar (1964 - 1985), a Constituição Federal de 1988 che-
gou para definir a “gestão democrática do ensino público, na
forma da lei” como um de seus princípios (Art. 2006, Inciso VI).
Alguns anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) de 1996, vem reforçar esse princípio, acrescentando ape-
nas “e a legislação do sistema de ensino” (Art. 3º, Inc. VIII). A
partir de então, o tema se tornou um dos mais discutidos entre
os estudiosos da área educacional.
Detalhamento na LDB
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes
determinações, no tocante à gestão democrática:
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da ges-
tão democrática do ensino público na educação básica, de acor-
do com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princí-
pios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
20
Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades es-
colares públicas de educação básica que os integram progressi-
vos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas de direito financeiro público.
Estes artigos da LDB, acima citados, dispõem que a “gestão
democrática do ensino público na educação básica aos sistemas
de ensino, oferece ampla autonomia às unidades federadas para
definirem em sintonia com suas especificidades formas de ope-
racionalização da gestão, com a participação dos profissionais
da educação envolvidos e de toda a comunidade escolar e local”
(VIEIRA, 2005).
Elementos Básicos
Os elementos básicos da Gestão Democrática podem se
apresentar de várias maneiras, na esfera escolar, as principais
são: na constituição e atuação do Conselho escolar; na elabo-
ração do Projeto Político Pedagógico, de modo coletivo e par-
ticipativo; na definição e fiscalização da verba da escola pela
comunidade escolar; na divulgação e transparência na presta-
ção de contas; na avaliação institucional da escola, professores,
dirigentes, estudantes, equipe técnica; na eleição direta para
diretor(a);3
Colegiados Escolares
A função das instituições escolares vai muito além do ensi-
no pedagógico. Formar cidadãos politizados, com poder de deci-
são e capazes de agir e interagir no meio em que vivem deve ser
a missão das escolas comprometidas com a sociedade. Mas para
que isso aconteça é necessária uma ação conjunta entre todas as
partes interessadas. Uma maneira de promover essa interação
é por meio do Colegiado Escolar, um modelo de administração
coletiva, em que todos participam dos processos decisórios e do
acompanhamento, execução e avaliação das ações nas unidades
escolares, envolvendo as questões administrativas, financeiras
e pedagógicas.
A importância dos órgãos colegiados nas escolas é tema
recorrente quando se aborda a gestão democrática, pois esses
garantem, na forma da lei, a prática da participação na escola,
na busca pela descentralização do poder e da consciência social
entorno da oferta de uma educação de qualidade.
Uma gestão considerada democrática investe na autonomia
dos sujeitos para o compartilhamento das decisões, identifican-
do o potencial de colaboração de cada pessoa e segmento esco-
lar promovendo um trabalho coletivo na construção da cidada-
nia e efetivação do processo democrático.
Conselhos Escolares
A função da educação escolar, pode-se concluir pelos fun-
damentos aqui expostos, como uma dimensão da cidadania, o
que implica o direito de todos os sujeitos ao conhecimento siste-
mático, como acesso ao saber historicamente acumulado, o pa-
trimônio universal da humanidade. Esse direito está explicitado
no inciso III, do art. 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
3 Fonte: www.infoescola.com – Texto adaptado de Ana Lídia Lopes do
Carmo
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nacional (LDB): “zelar pela aprendizagem dos alunos”, isso signi-
fica priorizar o processo de aprendizagem do aluno e possibilitar
condições para a prática cidadã.
A Constituição Federal de 1988 dispõe no inciso VI, do ar-
tigo 206, que a educação escolar será ministrada com base em
princípios, estando entre eles a “gestão democrática do ensino
público, na forma da lei”.
Esta disposição constitucional é assumida na LDB/96, em
seu artigo 3º, e complementada pelo artigo 14, que aponta os
princípios norteadores no âmbito dos sistemas de ensino e das
escolas, da seguinte forma:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão demo-
crática do ensino público na educação básica de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/01, tam-
bém estabelecia, como objetivos e prioridades, a
[...] democratização da gestão do ensino público nos es-
tabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da partici-
pação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar
e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 2002).
Como se pode verificar, a legislação educacional assinala a
gestão democrática como princípio da educação nacional, pre-
sença indispensável em instituições escolares públicas e apregoa
a existência de Conselhos Escolares como forma de participação
e promoção do diálogo da comunidade educacional. Para Vas-
concellos (2007), “o Conselho deve ser um espaço de exercício
autêntico do diálogo, do poder de decisão, portanto, de resgate
da condição de sujeitos históricos de transformação, na busca
do bem comum no âmbito da escola e de suas relações”.
Os Conselhos Escolares, na medida em que reúnem dife-
rentes segmentos da escola como diretores, professores, equipe
pedagógica, funcionários administrativos, alunos, pais, entre ou-
tros, têm um papel estratégico no processo de democratização e
de construção da cidadania.
O Conselho tem sua definição assim esclarecida por Cury:
Conselho vem do latim consilium. Por sua vez, consilium
provém do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir al-
guém quanto submeter algo a uma deliberação de alguém, após
uma ponderação refletida, prudente e de bom senso. Trata-se,
pois, de um verbo cujos significados postulam a via de mão du-
pla: ouvir e ser ouvido. Obviamente a recíproca audição se com-
põe com o ver e ser visto e, assim sendo, quando um Conselho
participa dos destinos de uma sociedade ou de partes destes, o
próprio verbo consulere já contém um princípio de publicidade.
(2000).
A função do Conselho Escolar, então, está em garantir a par-
ticipação de todos os segmentos envolvidos no processo educa-
cional, promover a democratização da gestão e a descentraliza-
ção do poder.
A importância da consolidação dos Conselhos Escolares na
escola pública tem seu reconhecimento pelo governo federal
por meio do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) lan-
21
çado em 24 de abril de 2007 e do Decreto n. 6.094/07 que dis-
põe sobre a implementação do “Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação”, programa estratégico do PDE, que define
28 diretrizes pautadas em resultados de avaliação de qualidade
e de rendimento dos alunos.
A Meta nº 25 do Plano, visa “Fomentar e apoiar os conse-
lhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as
atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola
e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do
compromisso”.
Pode-se afirmar, então, que o Conselho Escolar é parte
constitutiva da estrutura da gestão da escola e deve ser conce-
bido como seu órgão máximo de deliberação. Como todo órgão
colegiado, o Conselho Escolar toma decisões coletivas, isso sig-
nifica que ele só existe enquanto estiver reunido. Vale ressaltar
que nenhum membro do Conselho toma decisões fora do cole-
giado só porque é membro integrante dele.
O Conselho Escolar tem como funções as ações deliberati-
vas, consultivas, mobilizadoras e fiscalizadoras. Sua composição
pode assim ser definida: diretor da escola; representante dos
alunos; representante dos pais ou responsáveis pelos alunos;
representante dos professores; representante da equipe peda-
gógica; representante dos trabalhadores da educação não do-
centes; representante da comunidade local.
Os membros efetivos do Conselho Escolar são represen-
tantes de cada segmento, sendo que o diretor pode ou não ser
“membro nato” do conselho, ou seja, o diretor no exercício da
função tem a sua participação assegurada no Conselho Escolar;
pode ser escolhido igual número de suplentes.
Os suplentes, por sua vez, podem estar presentes em todas
as reuniões, mas apenas com direito a voz, se o membro efeti-
vo estiver ausente; os conselhos devem ser constituídos por um
número ímpar de integrantes, observando a proporcionalidade
entre os segmentos.
A forma de escolha dos representantes é feita por eleição
ou aclamação, quando há apenas uma chapa concorrendo. As
atribuições do Conselho Escolar dependem das diretrizes e nor-
mas gerais do sistema de ensino e das definições da comunida-
de escolar e local.
Normalmente o que se tem visto nos regimentos dos Con-
selhos são as seguintes atribuições: atuar como co-responsável
pela gestão da escola; participar das questões que envolvem a
vida escolar dos alunos; participar da discussão sobre questões
específicas relativas à aprendizagem: projeto pedagógico, ava-
liação; elaborar o regimento escolar; participar da elaboração
do calendário escolar; participar da elaboração do plano de
aplicação de recursos financeiros (junto a APM); participar dos
conselhos de classe e de outros movimentos de avaliação do
processo educacional e participar das discussões e das soluções
de problemas cotidianos da escola e que sejam de interesse co-
letivo.
Concluindo, o Conselho Escolar tem papel estratégico no
processo de democratização e de construção da cidadania.
Principalmente porque sua composição assim o permite. Sendo
assim, registra-se a necessidade de que seus conselheiros re-
cebam e proponham formação continuada fundamentada em
estudos que lhes possibilitem o entendimento da ação política
desse órgão dentro da escola.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Associação de Pais e Mestres (APM)
A Associação de Pais e Mestres (APM) é um órgão de repre-
sentação dos pais e profissionais da escola, que, em uma ação
conjunta, objetivam desenvolver medidas de interesse comum,
com espírito de liderança, responsabilidade, respeitando a cole-
tividade educacional e a legislação vigente.
Constitui-se pessoa jurídica de direito privado, não tem ca-
ráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos; é
representada, oficialmente, pelo presidente, e responde pelas
obrigações sociais da comunidade escolar. Efetua movimenta-
ção financeira em bancos como recebimento e aplicação das
verbas públicas, de convênios da mantenedora (municipal, es-
tadual ou federal), advindas do Programa Dinheiro Direto na
Escola (PDDE), como Unidade Executora (UEx) de cunho social.
A APM pode exercer várias finalidades como: colaborar
com a direção da escola para atingir os objetivos educacionais
propostos no projeto pedagógico; representar as aspirações da
comunidade e dos pais de alunos perante a escola; mobilizar os
recursos humanos, materiais e financeiros da comunidade para
auxiliar a escola e prover condições que permitam esse fim,
como, por exemplo, o estabelecimento de parcerias; trabalhar
para a melhoria do ensino e da aprendizagem; desenvolver ati-
vidades de assistência ao escolar nas áreas socioeconômica e de
saúde; conservar e manter a infraestrutura escolar, os equipa-
mentos e as instalações; promover programação de atividades
culturais e de lazer que envolva a participação conjunta de pais,
professores, alunos e comunidade; acompanhar a execução de
pequenas obras de construção ou reforma no prédio escolar, ve-
rificando os recursos aplicados para posterior prestação de con-
tas, se for o caso; colaborar na programação do uso do prédio
da escola pela comunidade, inclusive nos períodos ociosos, am-
pliando-se o conceito de escola como um centro de atividades
comunitárias; favorecer o entrosamento entre pais e professo-
res possibilitando informações relativas aos objetivos educacio-
nais e as condições financeiras da escola, dentre outros fins que
a escola assim entender necessários.
A APM possui uma organização administrativa, registrada
em Estatuto próprio, constituída de pessoas eleitas em assem-
bleia geral, com mandato de dois anos, com o pleito realizado
por voto secreto, em caso de mais de uma chapa inscrita, ou
direto, na ocorrência de chapa única.
Organiza-se da seguinte forma:
- Assembleia geral: órgão soberano constituído pela totali-
dade de seus associados, e deve reunir-se, ordinariamente, uma
vez por semestre e, extraordinariamente, sempre que necessá-
rio;
- Diretoria: órgão executivo e coordenador, com reuniões
mensais;
- Conselho deliberativo: órgão que decide e coordena as
ações da APM, com reuniões semestrais;
- Conselho fiscal: órgão de controle e fiscalização das ações,
deve reunir-se com o conselho deliberativo.
O planejamento das atividades desenvolvidas pela APM é
de suma importância para que os objetivos propostos pela es-
cola sejam atingidos.
22
O trabalho na escola exige organização, boa distribuição e
bom aproveitamento do tempo diante das tarefas e dos recursos
utilizados, visando ao sucesso dos resultados que se deseja obter.
A formação continuada dos membros da APM é condição
primordial para que se tenha melhores condições para o exer-
cício da função na escola e fora dela, cuja finalidade principal
de seu trabalho é o funcionamento da escola em prol do aluno.
Gremio Estudantil
O Grêmio Estudantil é outra forma de organização colegiada
na escola. Esse colegiado, organizado e composto pelos alunos,
pode ser considerado como uma das primeiras oportunidades
que os jovens têm em participar de maneira organizada das de-
cisões de uma instituição, agindo em uma perspectiva política
em benefício, no caso da escola, da qualidade de ensino e de
aprendizagem.
Assim, os alunos têm voz na administração da escola, apre-
sentando suas ideias e opiniões, com uma participação respon-
sável.
Os membros do Grêmio Estudantil devem ser estimulados
a defender os interesses comuns de todos os alunos, em uma
ação formadora da construção da visão crítica do ato político.
Deve firmar parcerias com a direção escolar, equipe peda-
gógica, professores, funcionários administrativos, Conselho Es-
colar e Associação de Pais e Mestres, assim o Grêmio terá uma
atuação em prol dos alunos, da escola e da comunidade.
Um Grêmio que estabelece uma boa rede de relações com
os sujeitos da comunidade escolar terá mais pessoas compro-
metidas com as ações que pretende realizar.4
Funções do Colegiado Escolar:
• Função Deliberativa:
- Participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico,
do Plano de Gestão e do Regimento Escolar;
- Deliberar, sempre que solicitado pela direção da escola,
sobre o cumprimento das ações disciplinares a que estiverem
sujeitos os estudantes, de acordo com o disposto no Regimento
Escolar e no Estatuto da Criança e do Adolescente;
- Aprovar, no âmbito da escola, o Regimento Escolar e os
projetos de parceria entre a escola e a comunidade;
- Decidir, em grau de recurso, sobre questões de interesse da
comunidade escolar, no que diz respeito à vida dos estudantes;
-Convocar e realizar semestralmente assembleias gerais
para avaliação do planejamento administrativo, financeiro e pe-
dagógico da unidade escolar e extraordinariamente quando a
relevância da matéria assim exigir, inclusive para decidir sobre a
destituição de membro do Colegiado, em virtude de fatos que o
incompatibilizem para o exercício da função.
• Função Consultiva:
- Opinar sobre os assuntos de natureza pedagógica, admi-
nistrativa e financeira que lhe forem submetidos à apreciação
pela direção da unidade escolar;
- Participar do processo de avaliação de desempenho dos
dirigentes, dos professores, dos coordenadores pedagógicos e
demais servidores da escola, ressalvada a competência da Se-
cretaria da Educação;
4 Fonte: www.portaleducacao.com.br
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Manifestar-se sobre a proposta curricular, bem como ana-
lisar dados do desempenho da unidade escolar para propor o
planejamento das atividades pedagógicas;
- Recomendar providências para a melhor utilização do es-
paço físico, do material didático-pedagógico e da formação do
quadro de pessoal da unidade escolar;
- Participar do processo de avaliação institucional da Escola
e opinar sobre os processos que lhe forem encaminhados;
- Opinar sobre o planejamento global e orçamentário da
Unidade Escolar e deliberar sobre suas prioridades, para fins de
aplicação de recursos a ela destinados;
- Manifestar sobre a prestação de contas referentes aos pro-
gramas e projetos desenvolvidos pela direção da unidade esco-
lar, antes de ser encaminhadas à Secretaria da Educação.
• Função Avaliativa
- Acompanhar e avaliar, periodicamente e ao final de cada
ano letivo, o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico,
bem como, o cumprimento do Plano de Gestão e do Regimento
Escolar;
- Acompanhar os indicadores educacionais - evasão, apro-
vação, reprovação - e propor ações pedagógicas e sócio-educa-
tivas para a melhoria do processo educativo na unidade escolar;
- Acompanhar o cumprimento do calendário escolar estabe-
lecido e participar da elaboração de calendário especial, quando
necessário, conforme orientações da Secretaria da Educação;
- Acompanhar e avaliar a frequência do corpo docente e
administrativo, certificando-se da emissão da Comunicação de
Ocorrência de Frequência – COF para a DIREC/SEC;
- Avaliar o Plano de Formação Continuada da equipe docen-
te, administrativa e dos demais servidores em consonância com
o Projeto Político Pedagógico da Escola;
- Acompanhar a realização do Censo da Unidade Escolar,
assim como os processos administrativos e as inspeções instau-
radas na Escola;
- Acompanhar e analisar o plano de aplicação específico
para cada recurso financeiro alocado à escola, zelando por sua
correta aplicação, observados os dispositivos legais pertinentes.
• Função Mobilizadora
- Criar mecanismos para estimular a participação da comu-
nidade escolar e local na definição do Projeto Político-Pedagógi-
co, do Plano de Gestão e do Regimento Escolar, promovendo a
correspondente divulgação;
- Manter articulação com a equipe dirigente da unidade
escolar, colaborando para a realização das respectivas ativida-
des com as famílias e com a comunidade, inclusive, apoiando as
ações de resgate e conservação do patrimônio escolar;
- Mobilizar a comunidade local a estabelecer parcerias com
a escola, voltadas para o desenvolvimento do Projeto Político-
-Pedagógico;
- Promover a realização de eventos culturais, comunitários
e pedagógicos que favoreçam o respeito ao saber do estudante
e valorizem a cultura local, bem como estimular a instalação de
fóruns de debates que elevem o nível intelectual, técnico e polí-
tico dos diversos segmentos da comunidade escolar;
- Divulgar e fazer cumprir o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente;
23
- Incentivar a criação de grêmios estudantis e apoiar o seu
funcionamento;
- Incentivar seus pares a participar de atividades de forma-
ção continuada, além de promover relações de cooperação e
intercâmbio com outros Conselhos/Colegiados Escolares.
Quais as atividades prioritárias a serem desenvolvidas
pelo Colegiado Escolar?
1. Participar das discussões para elaboração, revisão, imple-
mentação e avaliação do Projeto Político Pedagógico, do Plano
de Gestão e do Regimento Escolar;
2. Participar da elaboração do calendário escolar e avaliar
periodicamente o seu cumprimento;
3. Participar da discussão e elaboração do cardápio da me-
renda escolar, levando em consideração os hábitos alimentares
locais e o valor nutritivo dos alimentos; realizando o acompa-
nhamento da sua execução e sugerindo adaptações quando ne-
cessário;
4. Participar da elaboração do plano de aplicação dos re-
cursos financeiros alocados na escola e analisar suas respectivas
prestações de contas, antes do encaminhamento à Secretaria da
Educação;
5. Buscar articulação com a equipe gestora, incentivando
o desenvolvimento de ações voltadas para a integração entre a
escola e a comunidade.
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA CENTRADA NO
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO PLENO DO
EDUCANDO
INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA
TRURLER, M. G
Organização do trabalho, lógicas de ação e autonomia
Os estabelecimentos escolares constituem formas organiza-
cionais que sobrevivem a muitas mudanças em sua missão, seu
meio, seus recursos e, na renovação permanente dos alunos,
dos professores e dirigentes. Quando a busca de estabilidade
passa a ser a lógica de uma organização, suas características po-
sitivas têm um custo elevado em rigidez, protecionismo territo-
rial e medo da desordem.
Os trabalhos sobre inovação mostram que a organização
burocrática e hierárquica do trabalho, não é o único freio a mu-
dança. Nenhuma organização é tributária de uma só lógica, e a
escola se situa na confluência da lógica burocrática e da lógica
profissional.
Existem organizações do trabalho mais abertas que outras
à mudança? Como conseguem encontrar um meio termo entre
a necessidade de abertura e a tendência natural dos atores em
querer preservar equilíbrios estáveis?
Há lógicas organizacionais que favorecem a mudança, não
como resposta a uma situação excepcional, nem porque seriam
mais permeáveis do que outras às injunções das autoridades,
mas por integrarem-na sem crise e sem pressa?
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os novos paradigmas organizacionais convidam a ultrapas-
sar o pensamento científico clássico. À visão de um universo
como um mecanismo de relojoaria opõe-se àquela de um siste-
ma vivo, instável e imprevisível, mais aberto e criador. Vistos sob
esse ângulo, os processos de mudança correspondem, inversa-
mente, a uma dinâmica instável, expressão de uma multiplicida-
de de forças em interação que ora convergem, ora se defrontam.
Essa imagem está mais próxima da realidade do que os modelos
clássicos. Este primeiro capítulo tenta descrever tal evolução,
confrontará lógica burocrática e lógica profissional, apresentará
os novos princípios organizadores.
A lógica burocrática constrói a organização do trabalho so-
bre uma regulamentação bastante estrita dos papéis e das fun-
ções a serem preenchidas. O organograma estabelece relações
de autoridade e cadeias hierárquicas explícitas, os membros da
organização sabem quem concebe e quem executa. A ideia do
estabelecimento escolar como estrutura local-padrão, é uma
resposta burocrática à questão da educação escolar; em um sis-
tema unificado apenas variam o tamanho e, o modo de direção
dos estabelecimentos. A lógica burocrática é interiorizada pelos
atores, eles percebem seu papel e seu estatuto, sua zona de au-
tonomia, a divisão do trabalho, as relações de poder, a gestão
dos processos da mudança, os mecanismos de controle, os ato-
res não imaginam poder funcionar de outro modo. Os conteú-
dos das lições são definidos, não de acordo com as necessidades
dos alunos, mas em função de um número global de horas dis-
poníveis. Tais parâmetros gestionários representam uma matriz
organizacional que condiciona a vida escolar, reduz fortemente
o desenvolvimento das competências correspondentes, que se
incumbem da elaboração e da introdução dos novos programas.
Esse modelo permitiu ajustar as modalidades de gestão e
controle das escolas, assegurando uma certa coerência e uma
igualdade formal de tratamento. Ele somente provocará mudan-
ças das práticas se a prescrição for traduzida de forma clara, for
imposta de cima, for compatível com as práticas já em vigor, etc.
Enquanto a lógica burocrática define e impõe procedimen-
tos de trabalho em vista dos objetivos fixados, a lógica profissio-
nal limita o trabalho prescrito em função da complexidade de
situações singulares. A lógica profissional na escola permaneceu
por muito tempo limitada ao relacionamento professores/alu-
nos. Os professores inventam, menos do que pensam, seus ges-
tos profissionais, muito mais se apropriam da trama fornecida
pela cultura profissional e pela organização escolar. O impacto
de tais fatores é diferente segundo o grau escolar: na escola de
ensino fundamental, os docentes desempenham um papel im-
portante, ao passo que a partir do ensino médio a ideologia pró-
pria de cada disciplina dita as regras de funcionamento.
A lógica profissional representa a via menos explícita e for-
malizada da mudança, é um lento processo de adaptação du-
rante o qual as novas práticas se instauram conforme as neces-
sidades. As novas políticas educacionais levam a uma ampliação
da lógica profissional, quando os professores são convidados a
participar mais em todo o processo de inovação.
Entretanto, há o risco de, através da maior autonomia, se
reforçar o isolamento e o individualismo dos diversos atores en-
volvidos no processo de inovação. Uma lógica profissional não
harmonizada com um bom nível técnico leva os atores a con-
fiarem mais em suas experiências pessoais do que nas informa-
ções que derivam da pesquisa em educação. Alguns sistemas
24
percebem os laços dos novos princípios da gestão pública e os
integram em seu discurso oficial, nem por isso passando ao ato
no plano das práticas.
Em alguns sistemas, essa orientação torna-se progressiva-
mente da ordem do possível. A organização profissional valo-
riza o funcionamento colegial e participativo, os processos de
decisão são pesados, lentos e ineficientes só o que se busca é
um amplo consenso. Daí o número limitado de decisões inova-
doras. Em nome da colegiatura os atores estabelecem a lógica
da confiança.
Priva-se então de um motor essencial da mudança: a aná-
lise lúcida dos funcionamentos, dos êxitos e fracassos de uns e
de outros. A lógica profissional aplica-se para apagar as hierar-
quias. É mais agradável confessar que todos são pares, graças
a esse igualitarismo, o clima de trabalho é mais agradável, mas
é possível haver inovação na negação da heterogeneidade das
competências e na recusa de reconhecer uma liderança? Uma
organização dominada pela lógica profissional é tão conserva-
dora quanto o conjunto de seus membros.
As duas lógicas estruturam o sistema escolar e as escolas.
Elas influenciam tanto com a ordem quanto com a complexida-
de e garantem a estabilidade. Ao reunir as duas lógicas organiza-
cionais, a escola dotou-se de um funcionamento irreversível que
a encerra em um círculo vicioso difícil de romper.
Este círculo vicioso leva tanto as autoridades escolares
quanto os diversos atores a uma estranha dança que só pode
resultar no fechamento e no contrassenso.
É preciso, voltar-se para uma lógica mais flexível e adapta-
tiva, capaz de ultrapassar o saber prático, tácito e artesanal de
cada um, que é da ordem da consciência prática.
Atualmente, concebemos o excesso das lógicas organiza-
cionais existentes como uma evolução incerta e local. Os ato-
res devem inventar novas formas de organização sem poder
referirem-se a um modelo claramente estabelecido. É preciso
considerar estruturas flexíveis onde tudo se atenue e se adapte
à evolução, cada um toma iniciativas que permitem garantir a
qualidade. Tanto a coordenação e a codificação estrita das ati-
vidades quanto o isolamento e o “consenso frouxo” deixam o
campo livre a uma lógica de arranjo, que permite a realização
de acordos locais não previstos. Existe, pois, uma relação entre
a organização do trabalho e a mudança. Quanto mais a escola
esteja submetida a injunções de inovação, menos ela poderá re-
gulamentar sua atividade.
Os atores do sistema escolar tentam satisfazer duas neces-
sidades: estabilidade e mudança. A mudança os levará a valo-
rizar a flexibilidade e a negociação, não poderão, entretanto,
renunciar a um mínimo de estabilidade. Todo sistema escolar
à procura de estabilidade proporcionar-se á uma organização
de trabalho que lhe permita limitar os riscos. Nossa experiên-
cia mostra que a mudança se desenvolve nos espaços ainda não
programados, a partir de novas combinações entre os diferentes
recursos existentes, em um contexto que reconhece a divergên-
cia da maneira de pensar e fazer. Essas combinações organizam-
-se a partir da intuição, do engajamento e da “ousadia”, dos ato-
res do sistema escolar. A maneira pela qual eles construirão o
- sentido da mudança – depende da flexibilidade organizacional
que lhes permitirá ou impedirá de integrar os novos conceitos.
Transposto ao sistema escolar e à escola, isso leva a um modelo
de organização do trabalho que fica menos burocrático e mais
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
centrado nos funcionamentos informais. As regras de organiza-
ção são definidas em função da natureza das questões a resol-
ver, a destinação de tarefas é variável e modulável conforme a
quantidade e a natureza dos problemas, a capacidade e a vonta-
de dos atores de mobilizarem-se para um projeto. Isso também
significa que as escolas variarão no plano de seu nível de desem-
penho, enquanto se adaptarem a seu meio e explorarem novas
vias para melhorar seu processo pedagógico.
Tais configurações são novas, algumas equipes de profes-
sores tentam, há anos, romper com a forma escolar tradicional,
tais tentativas isoladas estiveram, na maioria das vezes, destina-
das ao fracasso, pois permaneceram confinadas em um espaço
muito limitado de flexibilidade para “irem ao fim de sua lógica”.
Por conseguinte, é lícito esperar que os estabelecimentos esco-
lares que se voltam para esse tipo de nova configuração desen-
volvam uma série de características que modifica favoravelmen-
te a construção do sentido de mudança.
Quando as escolas funcionam de acordo com uma lógica
flexível, os professores são levados a desenvolver uma série de
competências que lhes permitem transformar a pedagogia. Em
termos de organização do trabalho, significa que os professores
se libertem das coações internas, que eles se concedem o direi-
to de se organizarem de outro modo. Uma organização flexível
introduz uma visão diferente da divisão do trabalho, as tarefas
são analisadas e designadas de modo flexível, e não de acordo
com regras e prerrogativas estabelecidas pela tradição.
A gestão por redes oferece um meio não apenas de asse-
gurar a informação e o confronto entre os diversos grupos de
atores, mas, de permitir-lhes uma compreensão sistêmica das
dinâmicas implicadas; o sentido é construído por intermédio
desta compreensão, ao sabor das controvérsias empreendidas
e das experiências feitas por uns e outros.
Isso pode permitir que se veja mais longe e que se conscien-
tize que, outros colegas, trabalhando em outras escolas, encon-
tram problemas semelhantes, mas os percebem e resolvem de
maneiras distintas, o que pode gerar novas idéias.
Nenhuma pessoa ou instituição é completamente autôno-
ma, é importante, particularizar com muita clareza o terreno de
autonomia buscado pelas escolas. Diante da grande diversidade
das realidades e das necessidades do campo, a atitude predomi-
nante consiste em não mais investir energia para produzir uma
aparência de homogeneidade, ao contrário, aceitar que pos-
sam existir modalidades organizacionais diferentes dentro de
um quadro comum aceito pelos parceiros. As escolas assumem
a responsabilidade de desenvolver os dispositivos de ensino-
-aprendizagem apropriados em função das necessidades locais.
Trata-se, da vontade explícita de uma flexibilização em favor de
uma maior liberdade de ação e decisão concedida aos indiví-
duos e/ou escolas. Alguns esperam que a descentralização leve
os atores a resolverem os problemas com mais criatividade e
responsabilidade, assim como a desenvolverem soluções menos
caras. Imaginam que a diversidade de soluções introduzirá uma
certa competição e, aumentará a busca de qualidade nas esco-
las. Outros temem que a competição acarrete consequências
nefastas, em função de egoísmos e disputas de poder
A escola é um lugar de exercício do poder, estruturado pelas
estratégias de atores e seus jogos de poder. Dessas relações de
poder depende, a autonomia da qual cada um dispõe. As re-
lações de poder nunca se estabilizam, qualquer novo aconteci-
mento pode ameaçar os equilíbrios estabelecidos.
25
A inovação é sempre suspeita de provocar uma ruptura nes-
ta relação de poder pré-existente. Portanto a questão de saber
quem se beneficia com a mu dança é sempre pertinente.
As relações sociais são arranjos que permitem viver em paz
relativa com os outros, a mudança pode ameaçar esse arranjo,
dividindo grupos, marginalizando professores, etc.
A inovação modifica os dados do problema e os arranjos
que permitam o modus vivendi, que deve às vezes ser recons-
truído integralmente. É nesse sentido que os problemas produ-
zidos devem levar os atores a se empenharem na busca cons-
tante de coerência, é uma questão de justiça e de justeza. A
construção do sentido de mudança é fortemente influenciada
por esse mecanismo.
Diante dos problemas de poder, de princípios de justiça e
de território, a inovação leva os atores a empenharem- -se na
negociação e no regateio, a fim de construir novos acordos e
convenções.
Autonomia parcial significa: projeto coletivo original, explí-
cito e negociado entre os parceiros no âmbito de um conjunto
de direitos e obrigações, relativamente ao Estado e suas leis. A
autonomia das escolas deve ser concedida com um equilíbrio
entre regulamentos centralizadores e iniciativas locais.
O sistema limita-se a prescrever os eixos de orientação e os
regulamentos, e pede às escolas para explicarem como traba-
lham nos campos que acabam de ser evocados, se estabelece
um sistema de acompanhamento e de avaliação externo que
permite controlar a qualidade e a coerência da aplicação nos
diversos estabelecimentos.
A autonomia parcial levará, professores e diretores de es-
colas, a afinarem os meios de autorregulação para alcançar os
objetivos fixados, não só para eles mesmos como também para
prestarem contas a seus parceiros externo.
Após a primeira fase de concepção e de elaboração do pro-
jeto, o exame da realidade obriga, a redimensionar as exigências
de uns e outros, o que exigirá negociações para clarificarem as
representações, e as novas responsabilidades que estas acarre-
tam.
Uma gestão que conceda mais autonomia às escolas faz
emergir um novo problema: como se vai, como se pode admi-
nistrar a diversidade? Tais questões, tornam-se centrais quando
a ação de projeto confronta os diversos parceiros com o indis-
pensável controle de qualidade.
No contexto de uma organização do trabalho, a avaliação
baseia-se na maneira como os atores obedecem às regras. Um
dos grandes equívocos que espreitam as escolas consiste em
crer que a autonomia concedida lhes permitirá fugir de toda
obrigação de prestar contas, no entanto, mais autonomia impli-
ca também em mais responsabilidade e transparência. Para que
o sistema escolar permaneça administrável ele é levado a esta-
belecer anteparos capazes de garantir a coerência da ação pe-
dagógica, visando a: definir a qualidade dos serviços realizados;
observar e avaliar os processos e condições básicas que deter-
minam esses serviços realizados; colocar o resultado desse pro-
cesso de avaliação a serviço dos desenvolvimentos ulteriores.
A avaliação interna começa com um diagnóstico empreen-
dido, pelos professores e a direção da escola, a forma mais sim-
ples consiste em conduzir uma análise do funcionamento do es-
tabelecimento escolar, consegue-se assim recolher um conjunto
de dados que permitirão compreender melhor como a escola
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
reage em face da mudança, antecipar problemas, compilar as
estratégias de resolução, definir prioridades e os critérios de êxi-
to para avaliar a eficácia dos procedimentos, prestando contas
de seu funcionamento, uma equipe de professores, se conscien-
tiza de suas forças e fraquezas. Esse passo não é fácil. Exige uma
capacidade de descentração e vontade de mudança que não
prosperam por si. Eis porque a avaliação interna só é realizável
quando é acompanhada pelo desenvolvimento de um clima de
confiança dentro da escola sua construção deve preceder o es-
tabelecimento de uma avaliação interna.
A avaliação interna constitui uma condição básica da
transparência e da avaliação externa.
Não se trata de distribuir boas ou más notas, nem de ce-
der à última moda, mas sim a construção de um sistema escolar
que permita a reflexão permanente sobre a eficácia das práticas,
este é o objetivo principal de uma avaliação externa.
O sistema educativo só confiará na autoavaliação dos pro-
fessores, se a sua lucidez estiver acima de qualquer suspeita,
tendo sido feita com total profissionalismo.
A mudança bem-sucedida não é consequência da simples
substituição de um modelo de gestão antigo por um novo. Tra-
ta-se sim do resultado de um processo de construção coletiva
que tem sentido quando os atores se mobilizam, conseguem ul-
trapassar os jogos estratégicos e as relações de poder habituais
para criarem e desenvolverem novos recursos e capacidades
que permitirão ao sistema guiar-se ou tornar a se orientar como
um conjunto humano e não como uma máquina.
A cooperação profissional
A cooperação profissional não corresponde ao funciona-
mento da maior parte dos professores e dos estabelecimentos
escolares, o individualismo permanece no âmago da identidade
profissional.
Entretanto, na maioria das escolas, já se verificam mudan-
ças. Na busca de dispositivos de ensino – aprendizagem, os pro-
fessores trabalham mais em equipe, por outro lado a maioria
dos sistemas educacionais aplica-se em reformas que incitam
uma maior cooperação entre os professores.
O modo de cooperação profissional inscrito na cultura de
um estabelecimento escolar influencia na maneira como os pro-
fessores reagem em face de uma mudança. Os modos de coope-
ração profissional seguem algumas tendências mais ou menos
comuns, a saber:
Individualismo – oferece aos professores uma esfera qua-
se “privada” contra os julgamentos e as intervenções externas.
O professor operando sozinho introduz mudanças eficazes em
suas classes.
Balcanização: em algumas escolas os professores têm a ten-
dência de associarem-se, mais, a determinados colegas criando
grupos, cada grupo defende suas posições em detrimento das
idéias de outros, o consenso é praticamente impossível.
Grande família: um modo dentro do qual os membros do
corpo docente chegam a uma forma de coexistência pacífica,
que garante o respeito e o reconhecimento do outro, conquanto
que cada qual se submeta a um determinado conjunto de regras
explícitas ou implícitas.
26
Colegiatura forçada: este modo de relacionamento ocorre
onde a direção impõe procedimentos, cuja finalidade é levar os
professores a concederem mais tempo e atenção à planificação
e a execução de uma inovação, tende a provocar desconfiança e
estratégias defensivas.
Cooperação profissional: pode ser conceituada como um
certo número de atitudes que devem ser construídas a fim de
criar: o hábito da ajuda e do apoio mútuo; um capital de confian-
ça e franqueza mútuas; a participação de cada um nas decisões
coletivas. Essas atitudes representam uma clara evolução em re-
lação aos funcionamentos mais individualistas. Convém lembrar
que a cooperação profissional só se torna possível pela vontade
obstinada de voltar o essencial do processo para a perseguição
de um objetivo comum que vise à ampliação das competências
individuais e coletivas que garantam o bom resultado dos alu-
nos.
A relação com a mudança na
cultura do estabelecimento escolar
Cada escola tem sua própria atmosfera, como reflexo de
cultura, exerce uma forte influência sobre aqueles que ali traba-
lham. A cultura de uma escola é construída pelos atores, mesmo
que essa construção permaneça, em grande parte, inconsciente.
Ela é a soma das soluções que funcionaram bem para acabarem
prosperando e serem transmitidas aos recém-chegados. A mu-
dança é uma categoria básica do pensamento, até os professo-
res mais conservadores formam projetos de mudança. A manei-
ra como cada um pensa a mudança, funda-se em uma história
pessoal e na integração a diversos grupamentos sociais, a cul-
tura inerente a cada escola contribui também para influenciar
cada um, ela é um código comum, que permite ficar no mesmo
comprimento de onda quando sobrevém uma reforma.
De acordo com a situação do estabelecimento escolar e de
suas culturas, pode-se prever que algumas reformas estariam
destinadas ao fracasso antes mesmo de terem começado, a
cultura local determinará as necessidades sentidas, a maneira
como os professores irão julgar o valor da mudança, interagir,
tentar e confrontar suas experiências.
A cultura não tem chefe, mas os dirigentes e os professo-
res que exercem liderança podem modificá-la progressivamen-
te. Frente a uma inovação prescrita pelo sistema, a cultura da
escola sugere prioridades que influenciam a interpretação do
programa.
Quanto à eficácia, é objeto de diferentes percepções, uma
vez que, nem todos têm a mesma ideia do que torna a escola
eficaz.
A evolução da cultura depende da maneira como o corpo
docente consegue manter uma reflexão e comunicação em tor-
no dos problemas profissionais. Cria-se uma dinâmica pela qual
os atores conciliam seus objetivos, negociando em relação aos
objetivos visados, construindo o sentido da mudança.
Um estabelecimento escolar em projeto
As escolas que produzem efeitos notáveis sobre as apren-
dizagens dos alunos se apoiam nas mudanças que o sistema
educativo introduz, aproveitam-se das reformas do sistema
educativo, a não ser que as orientações de fora estejam em for-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
te contradição com sua cultura. Tal atitude supõe que as esco-
las desenvolvam as competências e posturas necessárias para
definirem seus objetivos e construírem um projeto comum. A
existência de um projeto local poderia constituir um fator fa-
vorável às reformas de conjunto, substituídas pelo projeto de
estabelecimento escolar, aumentando a oportunidade de uma
aplicação das reformas. Essa visão da mudança dos sistemas es-
colares oferece uma perspectiva dinâmica. Nessa perspectiva,
o desenvolvimento escolar é percebido como um processo que
permite às escolas assimilarem as mudanças exteriores a seus
próprios objetivos.
Nos interrogaremos, aqui, mais sobre o estabelecimento
escolar em projeto, do que sobre o “projeto de estabelecimento
escolar” desenvolvido por administrações centrais que de tanto
normatizarem a ação de projeto correm o risco de esvaziá-la de
seu sentido.
A realidade da escola é feita de urgências, e muitas decisões
são tomadas na incerteza. Diante de tal realidade, uma parte
dos atores investe em um processo de projeto para lutar contra
a desmotivação e a avareza mental, fixando-se metas coletivas.
Muitos sistemas escolares incentivam os estabelecimentos a co-
locarem o seu projeto por escrito, os estabelecimentos veem-se,
assim, levados a explicitar o que, habitualmente, permanece im-
plícito. Mas, afinal, o que é exatamente um processo de projeto?
O projeto é a imagem de uma situação, de um estado pensado
que se tem a intenção de alcançar. Nas sociedades modernas, a
ideia de projeto tornou-se inseparável de nossa visão da ação e
do sentido da ação seja ela individual ou coletiva.
As novas modalidades de gestão transformam necessida-
de em virtude; já que não se pode impedir os indivíduos e os
grupos de terem uma identidade, um projeto e estratégias é
melhor reconhecê-lo e integrar, transformando-o em vantagem
gestionária, propiciando maior controle. Essa abordagem cons-
titui os membros de um mesmo estabelecimento escolar como
ator coletivo, o que os obriga a se colocarem em busca de um
projeto comum. Quem pensa são indivíduos que converterão o
processo de projeto em ilusão ou ferramenta para a ação. Sobre
essa base, parece- -nos possível apostar no processo de projeto
na escala dos estabelecimentos escolares, visto que ele contri-
bui para a construção cooperativa da mudança.
O projeto educativo corresponde ao projeto visada simbó-
lica, como orientação global. Se ele existe e os professores a ele
aderem, embasa o projeto de estabelecimento.
O projeto de estabelecimento escolar está mais próximo de
um programa de ação que envolve o ator coletivo, constituído
pelos professores que trabalham naquele estabelecimento es-
colar e que, se tornou pessoa moral. É importante que a maioria
dos professores se associe a um projeto de estabelecimento es-
colar para que ele seja digno desse nome.
A preocupação de clarificar o projeto educativo comum leva
uma comunidade pedagógica a indagar-se sobre sua identidade.
Isso leva a enunciar valores que vão inspirar a ação.
Um projeto educativo ao qual os professores aderem con-
vocará, uma mudança organizada que chamaremos aqui de pro-
jeto de estabelecimento escolar como programa de ação, cujas
componentes definiremos do seguinte modo: uma fixação na
história da organização e seu meio; um objetivo ambicioso a mé-
dio e longo prazo; um código de valores; cenários para realizar o
objetivo principal; um plano a médio prazo e um plano de ação;
27
dimensões econômicas, sociais, culturais e pedagógicas; uma in-
tenção de comunicar-se e de avaliar; uma vontade explícita de
capitalizar e teorizar a experiência.
Um projeto de estabelecimento pode fixar-se em um pro-
jeto educativo explícito ou implícito. A ação inovadora corre o
risco de esvaziar-se de seu sentido se o projeto não se trans-
formar em um processo. O processo de projeto não é um fim
em si, mas, um dos componentes do estabelecimento escolar
que contribui para tornar os professores atores da construção
do sentido da mudança.
O projeto de estabelecimento escolar é levado a funcionar
com três dimensões: capacidade individual e coletiva de se pro-
jetar (lançar) em um futuro incerto, identidade dos signatários
do projeto representação coletiva, já que se trata de um proces-
so de exploração cooperativa. Quando o projeto de estabeleci-
mento escolar leva em conta essas três dimensões, ele passa a
ser uma ferramenta de mudança, de aprendizagem organizacio-
nal.
Evocamos várias vezes a importância decisiva da coerência
interna entre valores e ações, quando é o caso, é visível, para
os alunos, que seus professores perseguem os mesmos objeti-
vos e os acompanham em um percurso de aprendizagem cuja
meta é partilhada por todos. Não se deve confundir projeto com
plano de ação, um projeto deve evitar a definição de um plano
de estudos demasiado estreito e rígido, deve permitir ajustes
tanto nas estruturas quanto nas práticas. O importante é que
subsista um quadro estável, que protegerá da dispersão e de um
ativismo extenuante, mais ainda, não seja utilizado por alguns
para fins de tomada de poder. O essencial consiste em estabe-
lecer alguns princípios organizadores do pensamento e da ação.
Um projeto de estabelecimento escolar terá maiores chances de
êxito quando os objetivos visados forem realistas. Para que um
projeto possa fazer a diferença, é necessário que ele se inscreva
na “zona de desenvolvimento proximal” dos atores e seja capaz
de penetrar em seus campos de consciência, é indispensável
determinar tal “zona” a fim de saber a quais desafios é possí-
vel se exporem, para chegarem a transformações da identidade
coletiva que permitam a utilização dos novos saberes de forma
duradoura.
Os projetos garantem um desenvolvimento das competên-
cias profissionais que baste para produzir efeitos duráveis? Os
projetos estão fundados em uma avaliação suficientemente sutil
da pertinência das práticas em curso e garantem um acréscimo
de valor?
Se essas possibilidades forem mal avaliadas é provável que
o aluno não obtenha o benefício esperado da situação com que
se acha confrontado. Para que a situação seja portadora de sen-
tido, a mudança prevista deve estar próxima de suas preocupa-
ções, oferecendo, uma impressão de ruptura com as rotinas.
Entre investimentos a longo prazo, e resultados imediatos,
a ação educativa muitas vezes hesita. A lógica “asseguradora”
pode assim, parecer a única em condições de criar a calma para
encarar ações inovadoras.
A multiplicação dos projetos de estabelecimento escolar fez
evoluir a maneira de trabalhar em conjunto. Ao projeto como
forma social, associam-se diversas práticas, reconhecidas como
características. Não é pequeno o risco de ver a adoção dessas
práticas fazer as vezes de projeto de estabelecimento escolar.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
É importante associar os processos de projeto a uma avalia-
ção interna que verifique a coerência entre os objetivos visados
e as ações empreendidas.
Estando a cultura de cooperação e a do projeto desabro-
chando, grande parte dos projetos nasce na mente de algumas
pessoas conquistadas pela ideia, é verdadeiro para os projetos
“espontâneos” e também para os projetos “solicitados” pelas
autoridades escolares. Em ambos os casos, a questão é saber
como passar da iniciativa de alguns a um consenso tão amplo
quanto possível sobre o princípio, o conteúdo, e as orientações
de um projeto de estabelecimento escolar. Durante o período
em que a maioria vai aderindo a um “projeto de projeto”, ma-
nifestam-se oposições, agravos, tomadas de poder, alianças e
clivagens sem grande relação com o conteúdo. Procurar obter
a adesão entusiasta de 99% dos professores da escola condena-
ria, qualquer projeto a ser rapidamente abandonado, em geral
dá-se a partida com uma minoria ativa. Quais os fatores que de-
terminam a adesão?
A adesão só ocorrerá se os interlocutores puderem entre-
ver a manutenção de suas experiências ou a abertura de demais
caminhos de acesso a vantagens simbólicas ou materiais é du-
rante esta delicada passagem, da concepção por uma minoria
à adesão coletiva, que se executa uma das etapas decisivas do
projeto. Administrar essa etapa com atenção garante uma saída
melhor para o projeto, baseada em confiança relativa, garantin-
do sua razão de ser, tanto no presente quanto na continuidade.
A mobilização geral da maioria, o consenso na análise prévia das
necessidades e a identificação coletiva dão lugar às divergências
e à dispersão das forças nos momentos difíceis e precipitam
os atores em uma fase de turbulências que pode representar
um simples vazio do processo de implementação. Nume- rosas
equipes desistem diante da ausência de efeitos a curto ou médio
prazo, ou mesmo diante da resistência dos principais interessa-
dos: os alunos. Mesmo um projeto de estabelecimento escolar
que obtenha a concordância e o apoio de grande maioria dos
parceiros não tem garantia de sua longevidade. Um projeto de
longa duração nunca será totalmente aplicado por aqueles que
o elaboraram. É necessário concebe-lo de maneira que seja pos-
sível fazê- -lo durar, e utilizá-lo como instrumento de integração
de recém-chegados. O projeto como explicação de uma iden-
tidade coletiva não significa fechamento sobre si mesmo, mas
sim, abertura para o futuro e para fora.
Liderança e modos de exercício do poder
Os processos de mudança não se desenvolvem por si mes-
mos. Necessitam de uma orquestração ativa, a mudança cho-
ca-se com ações igualmente deliberadas para bloqueá-las. As
influências não provêm unicamente daqueles que detêm uma
autoridade formal.
As noções de líder e de liderança referem-se mais a uma
influência real sobre o curso das coisas do que ao estatuto dos
que a exercem. Qualquer membro de uma comunidade exerce,
de vez em quando, alguma influência.
Alguns com mais frequência do que outros, o que caracte-
rizará uma liderança se esta se mostrar regularmente sobre as
decisões de um grupo. A noção de liderança como influência re-
gular define o líder, como “aquele que exerce uma liderança em
um determinado contexto”.
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Os estabelecimentos escolares que se engajam em um pro-
cesso de mudança deverão construir uma nova visão da gestão
das relações de força e, se possível, substituir a liderança auto-
ritária por uma liderança cooperativa. A ideia de liderança coo-
perativa designa uma liderança assumida de modo cooperativo
por um conjunto de atores, nenhum dos quais é líder formal ou
informal o tempo todo, mas está abertamente voltado para a
ação comum. A liderança cooperativa rompe com a organização
clássica do trabalho dentro de um estabelecimento escolar, os
membros do grupo acham-se investidos de tarefas ou de fun-
ções que eles assumem sem monopolizá-las duradouramente.
A liderança cooperativa não reconhece hierarquias estáveis nem
líder permanente. A liderança é entendida como uma força de
transformação cultural e de desenvolvimento. Ela não suprime a
função de diretor de escola, mas redefine, o papel consistiria em
tornar-se aquele que faz as competências emergirem, facilita a
concepção e a aplicação de novas modalidades organizacionais,
ele orquestra a ação coletiva para que esta possa tender para a
transformação das práticas.
A liderança cooperativa produz para cada pessoa uma so-
brecarga de trabalho, daí a necessidade de estabelecer uma ins-
tância de coordenação responsável por: acompanhar os esforços
de colocação em prática; informar todas as partes envolvidas so-
bre o processo em curso; aproximar e ligar os diferentes grupos
de trabalho; organizar e animar as sessões; instituir instâncias
de conversa; criar lugares de decisão e de regulação. O papel
dos líderes leva-os a verificar constantemente se os diferentes
membros do grupo conseguem aderir aos objetivos visados, se
estão convencidos de que as apostas valem a pena e pensam
que eles têm mais a ganhar do que a perder.
O estabelecimento escolar como organização aprendente
Um estabelecimento escolar pode ou não favorecer a mu-
dança. É sua capacidade de adquirir experiência que o torna
uma organização aprendente; adota uma abordagem mais po-
sitiva e profissionalizante, centrada na obrigação de competên-
cias, visando à evolução tanto das representações da profissão
quanto das práticas pedagógicas e à transformação da dinâmica
do estabelecimento escolar, em uma coesão essencialmente pe-
dagógica, constituindo este último em organização aprendente.
O estabelecimento escolar é definido como um grupo de
professores que assumem a responsabilidade de desenvolver os
dispositivos de ensino e aprendizagem mais eficazes.
No desenvolvimento organizacional, os projetos de forma-
ção comum se limitam a alguns seminários durante os quais os
professores têm a ilusão de construir uma cultura comum em
relação a um tema que lhes parece central, eles imaginam que
realmente conseguirão modificar suas práticas, enquanto obser-
vadores externos notam apenas mudanças insignificantes.
Já, o desenvolvimento profissional ressalta as necessidades
e apostas das pessoas que coexistem e cooperam dentro de um
estabelecimento escolar, esboçando e realizando um projeto co-
letivo.
Tal interpretação da formação contínua coloca os atores do
estabelecimento escolar no centro do processo de desenvolvi-
mento e o liga à mudança.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
De acordo com esse modelo, os professores são percebi-
dos como membros de uma organização social, corresponsáveis
por seu desenvolvimento ulterior. Visto que são responsáveis de
seu desenvolvimento profissional, os atores transformam suas
necessidades, formulando projetos coletivos e investindo-se em
sua aplicação.
Para aumentar a eficácia da ação organizada dentro de uma
instituição, é necessário compreender sua cultura, é indispen-
sável que os atores meçam a dinâmica e a complexidade do
funcionamento coletivo para depois decidirem e colocarem em
prática novos funcionamentos.
A ação organizada não é redutível às aprendizagens indivi-
duais, trata-se de um sistema de aprendizagens coordenadas,
sendo suficiente para fazer funcionar o conjunto, porque é de
sua capacidade de transformar-se em organização aprendente
que depende o resultado de uma maior eficácia da ação coletiva.
Conclusão
O estabelecimento escolar é um nível determinante do des-
tino reservado aos projetos de mudança, porque é ali que os
professores trabalham e constroem o sentido de suas práticas
profissionais, bem como as transformações que lhes são propos-
tas, venham elas de dentro ou de fora.
Seu resultado será coerente relativamente à cultura e às re-
lações sociais instituídas, nas quais as conversações se estabele-
cerão em torno desse novo objeto, a partir das tentativas e das
reposições em discussão que uns e outros devam ou queiram
permitir.
Na verdade, a mudança leva tempo e só se realiza por eta-
pas, conforme as quais os profissionais criam vínculos entre seus
saberes de experiência e as novas idéias. O processo de mudan-
ça é, pois, um assunto de evolução conjunta dos valores, cren-
ças, conceitos e práticas.
Ao começar este trabalho, já estávamos convencidos de que
o sentido da mudança não é imposto, não é dado de antemão
nem é imutável. A mudança é construída na regulação interativa
entre atores.
Se a hipótese construtivista é válida não apenas para os in-
divíduos, mas para as coletividades, como conseguir comprome-
tê-las em um processo de construção coletiva de longa duração?
Numerosos fóruns, publicações e debates são dedicados
a essa problemática. Apesar dos debates, parece-nos que, nos
encontramos atualmente, bem no início de um longo processo
de “profissionalização” das práticas de inovação, seja na escala
do sistema, do estabelecimento escolar ou da classe. Tal pro-
cesso levará todos os atores a conduzirem a escola na aventura
de uma “organização aprendente”. Nessa aventura, o estabeleci-
mento escolar pode e deve representar um nó estratégico.
Referência
TRURLER, M. G. Inovar no interior da escola. THURLER, Mô-
nica Gather e MAULINI, Olivier (org.). A organização do trabalho
escolar: uma oportunidade para repensar a escola. Porto Alegre:
Penso, 2012.
29
A INTEGRAÇÃO ENTRE EDUCAR E CUIDAR NA
EDUCAÇÃO BÁSICA.
O EDUCAR E O CUIDAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Embora existam situações na qual o modelo antigo ainda
ocorra, que em determinados momentos há um responsável
para cuidar e outro para educar, atualmente a discussão vai mui-
to além dessa análise simplificada. Cuidar e educar, de acordo
com as novas diretrizes, devem caminhar juntos. Percebe-se nos
dias de hoje e apoiado nos paradigmas emergentes da comple-
xidade (DEMO, 2002; MORIN, 2002) e da visão sistêmica rela-
cionada ao ser vivo (CAPRA, 2001; CAPRA, 2002; MATURANA &
VARELA, 2001), o indivíduo como ser global, não fragmentado
e não linear, em todos os momentos e em todas as situações,
ou seja, cuidar e educar, contemplando de forma democrática
todas as diferenças e, ao mesmo tempo, a natureza complexa do
indivíduo. Plenamente entendidas e aplicadas, cuidar e educar
caminham simultaneamente e de maneira indissociável, possibi-
litando que ambas as ações construam na totalidade, a identida-
de e a autonomia da criança.
A ação conjunta dos educadores e demais membros da
equipe da instituição é essencial para garantir que o cuidar e
o educar aconteçam de forma integrada. Essa atitude deve ser
contemplada desde o planejamento educacional até a realiza-
ção das atividades em si.
Nesse constante fazer dentro da instituição educacional, há
momentos em que uma ação pedagógica incisiva se faz necessá-
ria, pois o educador, em algumas situações, necessita cobrar dos
pais e demais profissionais, atitudes que visam ao melhor de-
senvolvimento da criança. Essa ação, por vezes, não é bem acei-
ta. A família se sente invadida na sua intimidade, recusando-se
a enxergar o que não dá mais para esconder e, nesse momento,
o educador incomodado com o descaso por parte da família, se
pergunta: Afinal, quem cuida? Quem educa?
Torna-se necessária uma parceria de todos para o bem-es-
tar do educando. Cuidar e educar envolve estudo, dedicação,
cooperação, cumplicidade e, principalmente, amor de todos os
responsáveis pelo processo, que se mostra dinâmico e em cons-
tante evolução.
Por outro lado, é imprescindível conhecer a natureza e as
raízes históricas da educação infantil, os desdobramentos da
prática educacional nas instituições responsáveis e as influên-
cias que exerceram e ainda exercem nas diretrizes pedagógicas
dessa área. Além disso, há necessidade de caracterizar ampla-
mente o conceito, a especificidade e as peculiaridades do cuidar
e do educar no contexto contemporâneo da prática pedagógica,
baseando-se nos autores que discutem essa questão e na legis-
lação atual.
2.1. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
As instituições de educação infantil nasceram na França,
no século XVIII, em resposta à situação de pobreza, abandono
e maus-tratos de crianças pequenas, cujos pais trabalhavam em
fábricas, fundições e minas, criadas pela Revolução Industrial.
Todavia, os objetivos e formas de tratar as crianças dos extratos
sociais mais pobres da sociedade não eram consensuais. Setores
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
da elite defendia a ideia de que não seria bom para a sociedade
como um todo, que se educasse as crianças pobres, era propos-
ta a educação da ocupação e da piedade (OLIVEIRA, 1995).
Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as
brasileiras, organizavam seu espaço e sua rotina diária em fun-
ção de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança.
A década de 1980 passou por um momento de ampliação do
debate a respeito das funções das instituições infantis para a so-
ciedade moderna, que teve início com os movimentos populares
dos anos 1970 (WAJSKOP, 1995).
A partir desse período, as instituições passaram a ser pensa-
das e reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos
das crianças de zero a seis anos.
A abertura política permitiu o reconhecimento social desses
direitos manifestados pelos movimentos populares e por grupos
organizados da sociedade civil. A Constituição de 1988 (art. 208,
inciso IV), pela primeira vez na história do Brasil, definiu como
direito das crianças de zero a seis anos se idade e dever do Esta-
do o atendimento à infância.
Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar essas mu-
danças: o desenvolvimento urbano, as reivindicações populares,
o trabalho da mulher, a transformação das funções familiares, as
ideias de infância e as condições socioculturais para o desenvol-
vimento das crianças.
Constituir-se em um equipamento só para pobres, princi-
palmente no caso das instituições de educação infantil, finan-
ciadas ou mantidas pelo poder público, significou, em muitas
situações, atuar de forma compensatória para sanar as supostas
faltas e carências das crianças e de suas famílias. A tônica do
trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmati-
zava a população de baixa renda. A concepção educacional era
marcada por características assistencialistas, sem considerar as
questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igual-
dade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista sig-
nifica atentar para várias questões que vão além dos aspectos
legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da
educação infantil e rever concepções sobre a infância, as rela-
ções entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o
papel do Estado diante de crianças pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a
educação para as crianças pequenas deva promover a integra-
ção entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e
sociais da criança, considerando que esta é um ser completo e
indivisível, as divergências estão exatamente no que se entende
sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos.
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na
relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou
para o conhecimento, tem se constituído no pano de fundo so-
bre o qual se constroem as propostas em educação infantil.
2.3. EDUCAR
É de suma importância que as instituições de educação
infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar
e educar, não mais diferenciando, nem hierarquizando os pro-
fissionais e instituições que atuam com crianças pequenas ou
àqueles que trabalham com as de mais idade. As novas funções
da educação infantil devem estar associadas a padrões de quali-
30
dade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento
que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambien-
tais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas
sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diver-
sas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimen-
tos para a construção da autonomia.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível
a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente,
elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento
e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando
o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de
aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de intera-
ção (BRASIL, 1998, p. 23).
Pode-se oferecer às crianças, condições para as aprendi-
zagens que ocorrem nas brincadeiras e àquelas advindas de si-
tuações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas
pelos adultos. Contudo, e importante ressaltar que essas apren-
dizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada
no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, por-
tanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendi-
zagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação in-
terpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica
de aceitação, de respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Nesse processo, a educação infantil poderá auxiliar o de-
senvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e
éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças
felizes e saudáveis.
O processo educativo é realizado de várias formas: na fa-
mília, na rua, nos grupos sociais e, também, na instituição. Edu-
car, nessa primeira etapa da vida, não pode ser confundido com
cuidar, ainda que crianças (especialmente as de zero a 3 anos)
necessitem de cuidados elementares para garantia da própria
sobrevivência. O que deve permear a discussão não são os cui-
dados que as crianças devem receber, mas o modo como elas
devem recebê-los, já que se alimentar, assear-se, brincar, dor-
mir, interagir são direitos inalienáveis à infância (GARCIA, 2001).
Para educar, faz-se necessário que o educador crie situações
significativas de aprendizagem, se quiser alcançar o desenvolvi-
mento de habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetivas,
mas e, sobretudo, fundamental que a formação da criança seja
vista como um ato inacabado, sempre sujeito a novas inserções,
a novos recuos, a novas tentativas.
2.4. FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL
As funções do profissional de educação infantil estão pas-
sando por reformulações profundas. O que se esperava dele há
algumas décadas, não corresponde mais aos dias atuais. Nessa
perspectiva, os debates estão indicando a necessidade de uma
formação mais abrangente e unificadora para educadores infan-
tis e de uma reestruturação dos quadros de carreira que levem
em consideração os conhecimentos já acumulados no exercício
profissional, bem como possibilite a atualização profissional.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) dispõe, no título VI, art. 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
admitida, como formação mínima para o magistério na educa-
ção infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamen-
tal, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Isso significa que as redes de ensino deverão colocar-se a
tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e atua-
lização permanente e em serviço de seus educadores, aprovei-
tando as experiências acumuladas daqueles que já vêm traba-
lhando com crianças há mais tempo e com qualidade.
Nessa perspectiva, faz-se necessário que os profissionais,
nas instituições de educação infantil, tenham ou venham a ter
uma formação inicial sólida e consistente, acompanhada de ade-
quada e permanente atualização em serviço. Assim, o diálogo,
no interior da categoria, tanto quanto os investimentos na car-
reira e formação do profissional pelas redes de ensino, é, hoje,
desafio presente, com vista à profissionalização do decente de
educação infantil.
O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o
educador tenha uma competência polivalente. Ser polivalente
significa que ao educador cabe trabalhar com conteúdos de na-
turezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essen-
ciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas
áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por
sua vez, uma formação bastante ampla e profissional que deve
tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente
sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com
as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias
para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais
para reflexão sobre a prática direta com as crianças a observa-
ção, o registro, o planejamento e a avaliação (BRASIL, 1998, p.
41).
Para que os projetos educativos das instituições possam,
de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preci-
so ter educadores que estejam comprometidos com a prática
educacional, capazes de responder às demandas familiares e
das crianças, assim como às questões específicas relativas aos
cuidados e aprendizagens infantis.
A formação do educador infantil deve estar baseada na con-
cepção de educação infantil. Deve buscar a superação da dicoto-
mia educação / assistência, levando em conta o duplo objetivo
da educação infantil de cuidar e educar.
A formação deve ser entendida como direito do profissio-
nal, o que implica a indissociabilidade entre formação e profis-
sionalização. Diferentes níveis e estratégias de formação devem
ser geradores de profissionalização, tanto em termos de avanço
na escolaridade, quanto no que se refere à progressão na carrei-
ra (GARCIA, 2001).
Para responder à diversidade de situações hoje existentes
nas instituições infantis e à multiplicidade de profissionais que
atuam na área, torna-se necessário elaborar e avaliar propostas
diferenciadas de formação.
É necessário também aprofundar os estudos sobre especifi-
cidades do trabalho com crianças de diferentes idades dentro da
faixa etária de zero a 6 anos
31
A PRÁTICA EDUCATIVA DO PROFESSOR NO ENSINO
FUNDAMENTAL.
Na diversidade de explicações sobre a aprendizagem do alu-
no, tem-se dado pouca ênfase à dinâmica da prática educativa e
da avaliação e ao contexto do currículo educacional no proces-
so de ensino-aprendizagem. Analisando a relação pedagógica
da sala de aula, fica evidenciada a importância das interações
aluno-conhecimento, professor-aluno e professor-aluno-conhe-
cimento na construção do sucesso-fracasso escolar.
Analisando a prática pedagógica do professor em sala de
aula, podemos verificar a importância de seu papel como edu-
cador na formação de consciências críticas e participativas. Se o
seu trabalho for significativo para o aluno, irá contribuir para sua
permanência na escola, pois o objetivo da ação pedagógica é ter
interesse na aprendizagem do aluno.
Se nós, professores, na sala de aula, não podemos dar conta
da política de ofertas de vagas e de acesso dos educandos à es-
cola, podemos dar conta de um trabalho educativo significativo
para aqueles que nela têm acesso. Trabalho esse que, se for de
boa qualidade, será um fator coadjuvante de permanência dos
educandos dentro do processo de aquisição do saber e conse-
quentemente também um fator dentro do processo de demo-
cratização da sociedade (LUCKESI, 1990:12)
O inter-relacionamento professor-aluno deve ser funda-
mentado no incentivo à criatividade, ao debate, ao estudo, em-
penhados em criar a reflexão crítica. O professor, como sujeito
de criação, coordenando os estudos, questionamentos e deba-
tes; o aluno, como sujeito do seu aprendizado, no exercício e
desenvolvimento de seu potencial crítico e participativo.
Para isso, é necessário ao professor ter conhecimento de
sua área de especialização e estar informado da realidade como
um todo, para que possa proporcionar ao aluno o desenvolvi-
mento do potencial de uma reflexão crítica.
Partindo do pressuposto de que o professor precisa ter do-
mínio não só de conhecimentos; como também de habilidades
didáticas que constituam os instrumentos técnicos e metodo-
lógicos de sua profissão, ele precisa estar preparado técnica e
didaticamente para sua função educativa em sala de aula.
É importante que nós, professores, tenhamos sempre a
clareza do que pretendemos avaliar, preocupando-nos com a
construção do saber, levando o aluno a aprender a relacionar as
ideias com os fatos.
Se a avaliação não assumir a forma diagnóstica, ela não po-
derá estar a serviço da proposta política — “estar interessado
que o educando aprenda e se desenvolva” —, pois, se a avalia-
ção continuar sendo utilizada de forma classificatória, como tem
sido até hoje, não viabiliza uma tomada de decisão em função
da construção da aprendizagem, como temos definido em ou-
tras ocasiões, nada mais tem feito do que classificar o educando
num certo estágio de desenvolvimento e dessa forma não au-
xilia a construção dos resultados esperados (LUCKESI, 1990:31)
A avaliação é um processo sistemático, não é improvisada
e se insere num sistema mais amplo que é o sistema ensino-
-aprendizagem; é contínua, acontece ao longo de todo o proces-
so; é integral, pois se ocupa do aluno como um todo, julgando
não apenas os aspectos cognitivos, mas também os domínios
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
afetivo e psicomotor. É uma tarefa didática necessária e perma-
nente do trabalho docente que deve acompanhar passo a passo
o processo ensino-aprendizagem.
Todos os envolvidos no processo educacional da escola po-
dem e devem avaliar o professor: a prática pedagógica; a escola:
o projeto educacional; o próprio sistema: a produtividade da po-
lítica educacional; o aluno: a construção do conhecimento.
Podemos dizer que a prática educativa na escola se torna
mais democrática quando envolvemos os alunos como sujeitos
do próprio processo de construção de conhecimento. Para que
isso possa ocorrer, há necessidade de um maior aprimoramen-
to no campo didático-pedagógico daqueles que se propõem a
atuar como docentes.
A necessidade de competência didático-pedagógica é pres-
suposto essencial para o exercício da atividade magisterial no
Ensino Fundamental e Ensino Médio, garantindo aos alunos um
professor habilitado especificamente para as funções de magis-
tério, com conhecimentos específicos voltados ao processo en-
sino-aprendizagem, visando a socialização do saber.
Podemos dizer que o perfil do professor adequado ao ensi-
no seria o daquele que estaria preparado não só em conteúdo,
mas em um conjunto de conhecimentos, técnicas e habilidades
para atuar de forma consciente e coerente com a realidade do
aluno. Pensamos que isso se deve tornar imprescindível para
podermos chegar ao perfil do aluno que nos propomos a formar,
ou seja, um aluno crítico, construtivo e participativo, consciente
da necessidade de seu interesse pelas questões e pelos proble-
mas sociais.
Nesse caso, é de maior importância que, no processo ensi-
no-aprendizagem, as informações teóricas se completem com
exercícios práticos. Teoria e prática não são compartimentos es-
tanques, são elementos que se interagem para a produção do
conhecimento do aluno.
A Educação, no contexto sociocultural atual, deve ter outras
preocupações que não a reprodução de uma ideologia que man-
tém os interesses de uma minoria.
O aluno é um ser ativo, que pensa, que questiona os pres-
supostos que lhe são apresentados. E ele deve discutir, deve se
colocar inteiramente dentro do assunto a ser apreciado com
esta capacidade crítica que é inerente a qualquer ser humano. O
professor deve ser o bom ouvinte, deve observar e conhecer o
alunado, propondo metodologias compatíveis com a formação
do aluno, e buscar melhorar com esse comportamento a relação
ensino-aprendizagem (ARAGÃO, 1993:42).
O importante é despertar no aluno uma imaginação que
produza o novo, a realização de um programa de democratiza-
ção dos processos e métodos de ensino; é transformar a sala de
aula num laboratório de criatividade.
O professor que domina totalmente o conteúdo da discipli-
na que leciona pode ser um bom professor, mas nem sempre
será um educador, pois educador é aquele que dá aos alunos
os instrumentos necessários ao seu desenvolvimento como ele-
mento crítico e transformador da realidade social.
Fonte: https://www.construirnoticias.com.br/a-pratica-pe-
dagogica-do-professor/
32
A PRÁTICA EDUCATIVA DO PROFESSOR NA
EDUCAÇÃO INFANTIL.
A concretização da avaliação de contexto na Educação In-
fantil sugere, além do aprofundamento das temáticas emergi-
das da prática pedagógica, na relação direta com as crianças,
sujeitos principais do processo educativo, a promoção de uma
“consciência pedagógica”, nos(as) professores(as), na busca de
práticas que garantam umconceito de qualidade. Significa dizer
que a avaliação precisa estar vinculada aos demais processos
educativos: planejar, observar, registrar e documentar, como
recursos que representam a materialização dos procedimentos,
propiciando condições para uma avaliação voltada ao percurso,
no decorrer dos encaminhamentos dados diariamente por cada
professora e ou grupo de profissionais da Educação Infantil. Nes-
se sentido, o objetivo central da avaliação de contexto não é o
resultado final, mas o processo pedagógico, vivenciado cotidia-
namente em uma rede relacional, com diferentes sujeitos que
compõem os espaços da Educação Infantil – crianças, profissio-
nais com diferentes funções, família e comunidade.
Aprender a registrar o contexto, é de suma importância
tomando por base o planejamento pedagógico ora proposto. A
partir dos registros realizados, torna-se possível conhecer asdes-
cobertas e experiências das crianças no contexto de vida da ins-
tituição. A atenção e as observações se direcionam aos fazeres
educacionais e pedagógicos das situações planejadas, trazendo
contribuições reflexivas, posteriores a replanejamentos.
A avaliação de contexto favorece que a organização edu-
cacional e pedagógica da instituição e de cada espaço que a
compõe seja assumida por um tempo e por uma espacialidade
capaz de potencializar a vida no percurso cotidiano dos alunos.
Essa dimensão da avaliação de contexto resplandece, além de
uma posição epistemológica, uma posição política, naquilo que
visa às máximas possibilidades das crianças de vivenciar seus di-
reitos, em um espaço de educação democrático e, por isso, de
qualidade.
O COMPORTAMENTO INFANTIL.
A primeira infância se caracteriza como o período de adap-
tação progressiva ao meio físico e social, e nessa fase a afetivi-
dade contribui, sem dúvidas, para o desenvolvimento cognitivo
e moral da criança. É nesse instante que ocorre um rompimento
da vida estritamente familiar para iniciar-se uma nova experiên-
cia. Entretanto para que a criança tenha um desenvolvimento
saudável em todos os aspectos – cognitivo, biológico e sócio afe-
tivo – é necessário que ela se sinta segura e acolhida. Por isso, é
de extrema importância que o ambiente no qual a criança será
submetida,proporcione relações interpessoais positivas e com
uma abordagem integrada, enxergando a criança em sua totali-
dade. Afetividade não significa apenas dar o carinho fisico mas
sim uma preparação para o desenvolvimento cognitivo, capaci-
tando o indivíduo para que se torne um sujeito crítico, autôno-
mo, e responsável. Ela deve atravessar todos os momentosdo
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
desenvolvimento da vida da criança, pois a afetividade se mani-
festa pelos interesses, pela motivação, pelo grau de dinamismo
e pela energia.
Quando usamos o termo “lúdico” (que do latim significa
brincar), buscamos o real aprendizado . Isso porque quando o
afeto e o “brincar” estão juntos, o aprendizado esta garantido.
Os jogos e as brincadeiras têm como objetivo desenvolver a
aprendizagem pela compreensão do mundo e do saber. Segun-
do Vygotsky (1991), a “brincadeira possui três características: a
imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos
os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas
de faz-de-conta, como nas que exigem regras.”
O aluno cria seu próprio mundo de fantasias, que os levam
ao encontro do “eu”. Como o brinquedo é o objeto que tem
papel fundamental na vida da criança, isso possibilita que o
trabalho pedagógico estimule a afetividade na criança, e é por
meio desses brinquedos que o aluno vai demonstrar seus sen-
timentos e as suas necessidades. A socialização e a criatividade
ganham destaques porque garantem um bom relacionamento
entre as pessoas que estão no jogo.A relação entre a afetividade
e a aprendizagem tem influência fundamental que garantem ao
aluno um ensino de qualidade, além de contribuir na formação
da criticidade, solidariedade, criatividade e felicidade. A escola
é o local onde a criança complementa as formações cognitivase
afetivas.Quandouma criança não sente segurança no local onde
passa muito tempo de sua vida, dificilmente os conhecimentos
transmitidos serão assimilados. Portanto, o papel da escola é o
de acolher e de transmitir afeto para seus alunos. Assim, será
formada uma criança sociável, disposta a aprender cada vez
mais e a buscar novas respostas e novos caminhos. Nada para
ela será dificuldade, sendo ela preparada para a vida, podendo
sentir que o educador é um amigo que tem e espera respeito.
O CUIDAR E O EDUCAR.
O EDUCAR E O CUIDAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Embora existam situações na qual o modelo antigo ainda
ocorra, que em determinados momentos há um responsável
para cuidar e outro para educar, atualmente a discussão vai mui-
to além dessa análise simplificada. Cuidar e educar, de acordo
com as novas diretrizes, devem caminhar juntos. Percebe-se nos
dias de hoje e apoiado nos paradigmas emergentes da comple-
xidade (DEMO, 2002; MORIN, 2002) e da visão sistêmica rela-
cionada ao ser vivo (CAPRA, 2001; CAPRA, 2002; MATURANA &
VARELA, 2001), o indivíduo como ser global, não fragmentado
e não linear, em todos os momentos e em todas as situações,
ou seja, cuidar e educar, contemplando de forma democrática
todas as diferenças e, ao mesmo tempo, a natureza complexa do
indivíduo. Plenamente entendidas e aplicadas, cuidar e educar
caminham simultaneamente e de maneira indissociável, possibi-
litando que ambas as ações construam na totalidade, a identida-
de e a autonomia da criança.
A ação conjunta dos educadores e demais membros da
equipe da instituição é essencial para garantir que o cuidar e
o educar aconteçam de forma integrada. Essa atitude deve ser
contemplada desde o planejamento educacional até a realiza-
ção das atividades em si.
33
Nesse constante fazer dentro da instituição educacional, há
momentos em que uma ação pedagógica incisiva se faz necessá-
ria, pois o educador, em algumas situações, necessita cobrar dos
pais e demais profissionais, atitudes que visam ao melhor de-
senvolvimento da criança. Essa ação, por vezes, não é bem acei-
ta. A família se sente invadida na sua intimidade, recusando-se
a enxergar o que não dá mais para esconder e, nesse momento,
o educador incomodado com o descaso por parte da família, se
pergunta: Afinal, quem cuida? Quem educa?
Torna-se necessária uma parceria de todos para o bem-es-
tar do educando. Cuidar e educar envolve estudo, dedicação,
cooperação, cumplicidade e, principalmente, amor de todos os
responsáveis pelo processo, que se mostra dinâmico e em cons-
tante evolução.
Por outro lado, é imprescindível conhecer a natureza e as
raízes históricas da educação infantil, os desdobramentos da
prática educacional nas instituições responsáveis e as influên-
cias que exerceram e ainda exercem nas diretrizes pedagógicas
dessa área. Além disso, há necessidade de caracterizar ampla-
mente o conceito, a especificidade e as peculiaridades do cuidar
e do educar no contexto contemporâneo da prática pedagógica,
baseando-se nos autores que discutem essa questão e na legis-
lação atual.
2.1. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
As instituições de educação infantil nasceram na França,
no século XVIII, em resposta à situação de pobreza, abandono
e maus-tratos de crianças pequenas, cujos pais trabalhavam em
fábricas, fundições e minas, criadas pela Revolução Industrial.
Todavia, os objetivos e formas de tratar as crianças dos extratos
sociais mais pobres da sociedade não eram consensuais. Setores
da elite defendia a ideia de que não seria bom para a sociedade
como um todo, que se educasse as crianças pobres, era propos-
ta a educação da ocupação e da piedade (OLIVEIRA, 1995).
Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as
brasileiras, organizavam seu espaço e sua rotina diária em fun-
ção de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança.
A década de 1980 passou por um momento de ampliação do
debate a respeito das funções das instituições infantis para a so-
ciedade moderna, que teve início com os movimentos populares
dos anos 1970 (WAJSKOP, 1995).
A partir desse período, as instituições passaram a ser pensa-
das e reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos
das crianças de zero a seis anos.
A abertura política permitiu o reconhecimento social desses
direitos manifestados pelos movimentos populares e por grupos
organizados da sociedade civil. A Constituição de 1988 (art. 208,
inciso IV), pela primeira vez na história do Brasil, definiu como
direito das crianças de zero a seis anos se idade e dever do Esta-
do o atendimento à infância.
Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar essas mu-
danças: o desenvolvimento urbano, as reivindicações populares,
o trabalho da mulher, a transformação das funções familiares, as
ideias de infância e as condições socioculturais para o desenvol-
vimento das crianças.
Constituir-se em um equipamento só para pobres, princi-
palmente no caso das instituições de educação infantil, finan-
ciadas ou mantidas pelo poder público, significou, em muitas
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
situações, atuar de forma compensatória para sanar as supostas
faltas e carências das crianças e de suas famílias. A tônica do
trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmati-
zava a população de baixa renda. A concepção educacional era
marcada por características assistencialistas, sem considerar as
questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igual-
dade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista sig-
nifica atentar para várias questões que vão além dos aspectos
legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da
educação infantil e rever concepções sobre a infância, as rela-
ções entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o
papel do Estado diante de crianças pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a
educação para as crianças pequenas deva promover a integra-
ção entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e
sociais da criança, considerando que esta é um ser completo e
indivisível, as divergências estão exatamente no que se entende
sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos.
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na
relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou
para o conhecimento, tem se constituído no pano de fundo so-
bre o qual se constroem as propostas em educação infantil.
2.3. EDUCAR
É de suma importância que as instituições de educação
infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar
e educar, não mais diferenciando, nem hierarquizando os pro-
fissionais e instituições que atuam com crianças pequenas ou
àqueles que trabalham com as de mais idade. As novas funções
da educação infantil devem estar associadas a padrões de quali-
dade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento
que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambien-
tais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas
sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diver-
sas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimen-
tos para a construção da autonomia.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível
a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente,
elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento
e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando
o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de
aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de intera-
ção (BRASIL, 1998, p. 23).
Pode-se oferecer às crianças, condições para as aprendi-
zagens que ocorrem nas brincadeiras e àquelas advindas de si-
tuações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas
pelos adultos. Contudo, e importante ressaltar que essas apren-
dizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada
no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, por-
tanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendi-
zagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação in-
terpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica
de aceitação, de respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
34
Nesse processo, a educação infantil poderá auxiliar o de-
senvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e
éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças
felizes e saudáveis.
O processo educativo é realizado de várias formas: na fa-
mília, na rua, nos grupos sociais e, também, na instituição. Edu-
car, nessa primeira etapa da vida, não pode ser confundido com
cuidar, ainda que crianças (especialmente as de zero a 3 anos)
necessitem de cuidados elementares para garantia da própria
sobrevivência. O que deve permear a discussão não são os cui-
dados que as crianças devem receber, mas o modo como elas
devem recebê-los, já que se alimentar, assear-se, brincar, dor-
mir, interagir são direitos inalienáveis à infância (GARCIA, 2001).
Para educar, faz-se necessário que o educador crie situações
significativas de aprendizagem, se quiser alcançar o desenvolvi-
mento de habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetivas,
mas e, sobretudo, fundamental que a formação da criança seja
vista como um ato inacabado, sempre sujeito a novas inserções,
a novos recuos, a novas tentativas.
2.4. FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL
As funções do profissional de educação infantil estão pas-
sando por reformulações profundas. O que se esperava dele há
algumas décadas, não corresponde mais aos dias atuais. Nessa
perspectiva, os debates estão indicando a necessidade de uma
formação mais abrangente e unificadora para educadores infan-
tis e de uma reestruturação dos quadros de carreira que levem
em consideração os conhecimentos já acumulados no exercício
profissional, bem como possibilite a atualização profissional.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) dispõe, no título VI, art. 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o magistério na educa-
ção infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamen-
tal, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Isso significa que as redes de ensino deverão colocar-se a
tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e atua-
lização permanente e em serviço de seus educadores, aprovei-
tando as experiências acumuladas daqueles que já vêm traba-
lhando com crianças há mais tempo e com qualidade.
Nessa perspectiva, faz-se necessário que os profissionais,
nas instituições de educação infantil, tenham ou venham a ter
uma formação inicial sólida e consistente, acompanhada de ade-
quada e permanente atualização em serviço. Assim, o diálogo,
no interior da categoria, tanto quanto os investimentos na car-
reira e formação do profissional pelas redes de ensino, é, hoje,
desafio presente, com vista à profissionalização do decente de
educação infantil.
O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o
educador tenha uma competência polivalente. Ser polivalente
significa que ao educador cabe trabalhar com conteúdos de na-
turezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essen-
ciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas
áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por
sua vez, uma formação bastante ampla e profissional que deve
tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemen-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
te sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com
as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias
para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para
reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o
registro, o planejamento e a avaliação (BRASIL, 1998, p. 41).
Para que os projetos educativos das instituições possam,
de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preci-
so ter educadores que estejam comprometidos com a prática
educacional, capazes de responder às demandas familiares e
das crianças, assim como às questões específicas relativas aos
cuidados e aprendizagens infantis.
A formação do educador infantil deve estar baseada na con-
cepção de educação infantil. Deve buscar a superação da dicoto-
mia educação / assistência, levando em conta o duplo objetivo
da educação infantil de cuidar e educar.
A formação deve ser entendida como direito do profissio-
nal, o que implica a indissociabilidade entre formação e profis-
sionalização. Diferentes níveis e estratégias de formação devem
ser geradores de profissionalização, tanto em termos de avanço
na escolaridade, quanto no que se refere à progressão na carrei-
ra (GARCIA, 2001).
Para responder à diversidade de situações hoje existentes
nas instituições infantis e à multiplicidade de profissionais que
atuam na área, torna-se necessário elaborar e avaliar propostas
diferenciadas de formação.
É necessário também aprofundar os estudos sobre especifi-
cidades do trabalho com crianças de diferentes idades dentro da
faixa etária de zero a 6 anos
OS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: A BRINCADEIRA E O DESENVOLVIMENTO DA
IMAGINAÇÃO E DA CRIATIVIDADE;
Embora, atualmente, a importância do brincar para o de-
senvolvimento infantil seja amplamente reconhecida, é comum
observarmos crianças, por vezes muito pequenas, com uma
rotina bastante atribulada, tomada por diversas atividades e
compromissos. Muitas vezes, fica difícil encontrarmos alguma
brecha, na correria do dia a dia dessas crianças, na qual elas
possam, simplesmente, ter espaço e tempo para brincar. Mas,
afinal, por que o brincar é considerado algo tão importante para
o desenvolvimento das crianças?
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chamada zona
de desenvolvimento proximal, impulsionando a criança para
além do estágio de desenvolvimento que ela já atingiu. Ao brin-
car, a criança se apresenta além do esperado para a sua idade
e mais além do seu comportamento habitual. Para Vygotsky, o
brincar também libera a criança das limitações do mundo real,
permitindo que ela crie situações imaginárias. Ao mesmo tempo
é uma ação simbólica essencialmente social, que depende das
expectativas e convenções presentes na cultura. Quando duas
crianças brincam de ser um bebê e uma mãe, por exemplo, elas
fazem uso da imaginação, mas, ao mesmo tempo, não podem se
comportar de qualquer forma; devem, sim, obedecer às regras
do comportamento esperado para um bebê e uma mãe, dentro
de sua cultura. Caso não o façam, correm o risco de não serem
compreendidas pelo companheiro de brincadeira.
35
Brincar com outras crianças é muito diferente de brincar
somente com adultos. O brinquedo entre pares possui maior
variedade de estratégias de improviso, envolve mais negocia-
ções e é mais criativo (Sawyer, 1997). Assim, ao brincar com
seus companheiros, a criança aprende sobre a cultura em que
vive, ao mesmo tempo em que traz novidades para a brincadei-
ra e ressignifica esses elementos culturais. Aprende, também, a
negociar e a compartilhar objetos e significados com as outras
crianças.
O brincar também permite que a criança tome certa distân-
cia daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe explorar, reviver
e elaborar situações que muitas vezes são difíceis de enfrentar.
Autores clássicos da psicanálise, como Freud (1908) e Melanie
Klein (1932, 1955), ressaltam a importância do brincar como um
meio de expressão da criança, contexto no qual ela elabora seus
conflitos e demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e
fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz refe-
rência à dimensão de criação presente no brincar. Segundo esse
autor, é muito mais importante o uso que se faz de um objeto e
o tipo de relação que se estabelece com ele do que propriamen-
te o objeto usado. A ênfase está no significado da experiência
para a criança. Brincando, ela aprende a transformar e a usar os
objetos, ao mesmo tempo em que os investe e os “colore” con-
forme sua subjetividade e suas fantasias. Isso explica por que,
muitas vezes, um urso de pelúcia velho e esfarrapado tem mais
importância para uma criança do que um brinquedo novo e re-
pleto de recursos, como luzes, cores, sons e movimento.
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo essencial
para o desenvolvimento infantil. Uma criança que não consegue
brincar deve ser objeto de preocupação. Disponibilizar espaço e
tempo para brincadeiras, portanto, significa contribuir para um
desenvolvimento saudável. É importante também que os adul-
tos resgatem sua capacidade de brincar, tornando-se, assim,
mais disponíveis para as crianças enquanto parceiros e incenti-
vadores de brincadeiras.
A brincadeira na educação e suas perspectivas
O lúdico é importante na educação infantil é através dele
que a criança vem a desenvolver habilidades para a aprendiza-
gem se efetivar.
A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épo-
cas entre os povos e estudiosos, sendo de grande importância
no desenvolvimento do ser humano na educação infantil e na
sociedade.
Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes no ser
humano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão so-
bre o lúdico é diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes
estratégias em torno da pratica no cotidiano.
Para que o lúdico contribua na construção do conhecimento
faz-se necessário que o educador direcione toda a atividade es-
tabeleça os objetivos fazendo com que a brincadeira tenha um
caráter pedagógico e não uma mera brincadeira, promovendo
assim, interação social e o desenvolvimento de habilidades in-
telectivas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Contexto Histórico da Ludicidade
A história da humanidade a partir da Idade Média mostra
que os jogos, embora sempre presentes nas atividades sócio
educacionais, não eram vistos como um recurso pedagógico
capaz de promover a aprendizagem, mas tendo como foco as
atividades recreativas
Ariés (1981) afirma que:
Na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados aos
homens, visto que as mulheres e as crianças não eram conside-
radas cidadãos e, por conseguinte, estando sempre à margem,
não participavam de todas as atividades organizadas pela socie-
dade. Porém, em algumas ocasiões nas quais eram realizadas
as festas da comunidade, o jogo funcionava como um grande
elemento de união entre as pessoas.
Ariès, relata que apenas os homens tinham o privilegio de
participar dos jogos, pois nesse período as mulheres e as crian-
ças não exerciam esse direito, por não serem considerados cida-
dãos. Na Idade Média as crianças eram vista como adultos em
miniaturas e tinham que trabalhar, raramente os meninos eram
inseridos nas brincadeiras.
Apesar de todas essas restrições, nos momentos festivos os
jogos eram considerados um instrumento de união e integração
entre a comunidade.
No Renascimento, inicia-se o período no qual uma nova
concepção de infância desponta e tem como características o
desenvolvimento da inteligência mediante o brincar, alterando a
ideia anterior de que o jogo era somente uma distração.
Sobre isto, Kishimoto (2002, p. 62) afirma que:
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que fa-
vorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por
isso, foi adotada como instrumento de aprendizagem de conteú-
dos escolares. Para se contrapor aos processos verbalistas de en-
sino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica
aos conteúdos.
A autora confirma a informação de que durante o Renas-
cimento o jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e
conteúdos de áreas como história e geografia, com base de que
o lúdico era uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento
da inteligência, facilitando o estudo. Iniciando um processo de
entendimento por parte das sociedades, com relação a algumas
especificidades infantis, mudando a concepção de que as crian-
ças eram adultas em miniatura.
No Romantismo o jogo aparece como conduta típica e es-
pontânea da criança, que com sua consciência poética do mun-
do, reconhece a mesma como uma natureza boa, mais que um
ser em desenvolvimento com características próprias, embora
passageiras, a criança é vista como um ser que imita e brinca
dotada de espontaneidade e liberdade, semelhante à alma do
poeta.
Froebel 1913, foi influenciado pelo grande movimento de
seu tempo em favor do jogo. Ao elaborar sua teoria da lei da co-
nexão interna, percebe que o jogo resulta em benefícios intelec-
tuais, morais e físicos e o constitui como elemento importante
no desenvolvimento integral da criança.
36
Nesse contexto, o lúdico torna-se uma das formas adequa-
das para a aprendizagem dos conteúdos escolares, em que o
professor deverá usá-lo como uma ferramenta fundamental na
prática pedagógica.
O lúdico no contexto histórico do Brasil surgiu por meio de
raízes folclóricas nos quais diversos estudos clássicos apontam
que as origens brasileiras são provenientes da mistura de três
raças, negros, índios e portugueses durante o processo de sua
colonização.
Em virtude da ampla miscigenação étnica a partir do primei-
ro grupo de colonização, fica difícil precisar a contribuição espe-
cifica de brancos, negros e índios nos jogos tradicionais infantis
atuais no Brasil.
É bastante conhecida a influencia portuguesa através de
versos, advinhas e parlendas.
Sobre isso Kishimoto (2002, p.22), afirma que:
Desde os primórdios da colonização a criança brasileira
vem sendo ninada com cantigas de origem portuguesas. E gran-
de parte dos jogos tradicionais popularizados no mundo intei-
ro como, jogo o de saquinho (ossinho), amarelinha, bolinha de
gude, jogo de botão, pião e outros, chegou ao Brasil, sem dúvida
por intermédio dos primeiros portugueses. Posteriormente, no
Brasil receberam novas influencias aglutinando-se com outros
elementos folclóricos como, o do povo negro e do índio.
Kishimoto relata que as brincadeiras e as cantigas que fa-
zem parte da cultura brasileira, receberam fortes influencias dos
portugueses, não descartando a contribuição de outras culturas
de povos, como a do negro e do índio.
Muitos pesquisadores denominam o século XXI como o
século da ludicidade. Peiodo que a diversão, lazer e entreteni-
mento, apresentam-se como condições muito pesquisadas pela
sociedade. E por tornar-se a dimensão lúdica alvo de tantas
atenções e desejos, faz-se necessário e fundamental resgatar
sua essência, dedicando estudos e pesquisas no sentido de evo-
car seu real significado.
Dalla Valle, (2010, p.22) relata que:
independente do tempo historico; o ato de brincar possibili-
ta uma ordenação da realidade, uma oportunidade de lidar com
regras e manifestações culturais, além de lidar com outro, seus
anseios, experimentando sensações de perda e vitória.
Dalla Valle, considera que a importancia do brincar não
depende do espaço e nem do tempo o qual está inserido, em
qualquer contexto desempenha muito bem seu papel de opor-
tunizar a criança à compreensão de regras, de estar em grupo e
poder absorver para sua vida manifestações culturais e emoções
novas por meio das brincadeiras infantis.
É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na
educação infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e
educadores, que a formação do educador seja de total respon-
sabilidade pela permanência do aluno na escola, para adquirir
valores, melhorar os relacionamentos entre os colegas na socie-
dade que é um direito de todos.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica
estará garantindo se o educador estiver preparado para realizá-
-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições
suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para
levar isso adiante (ALMEIDA, 2000, p.63)
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colo-
caram em seu cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as
ferramentas para o processo de ensino e aprendizagem. A edu-
cação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas, é ain-
da desvalorizado em algumas instituições. defasando o processo
de construção de conhecimento.
Os Vários Olhares Sobre a Ludicidade
Existem muitos olhares, e muitos contares de pessoas que
vivem, pensam e escrevem sobre a ludicidade, nos possibilitan-
do ter ideias do papel e da importância deste termo tão discuti-
do e utilizado na educação infantil.
Evoluímos muito no discurso a cerca do brincar e reconhe-
cemos cada vez mais seu significado para a criança e suas pos-
sibilidades nas áreas da educação, cultura e lazer. Abordaremos
aqui três Teorias: a Sociantropológica, Filosófica e Psicológica,
como exemplos desta vastidão de “olhares’ sobre a ludicidade”.
Nesses “vários olhares sobre a ludicidade” percebe-se que
não há uma concordância entre suas ideias, muito pelo contrá-
rio as dissonâncias foram fundamentais para que houvesse di-
ferentes embasamentos teórico-metodológico que sustentaram
suas obras.
Nas teorias Socioantropológicas verifica-se o ato de brincar
como uma ação psicológico onde o brincar seria oposto a realidade.
Sobre isto Brougère afirma:
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garan-
te ao sujeito manter certa distância em relação ao real, fiel na
concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio
de prazer oposto ao princípio da realidade. Brincar torna-se o
arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se
limita a uma relação simples como o real. (O Brincar e suas teo-
rias, 2002, p.19)
Essa concepção traduz a psciologização contemporânea do
brincar, ou seja, tenta justificar a necessidade de um individuo
de se isolar das influências do mundo, durante uma brincadeira.
Ainda sobre esta concepção Brougère afirma:
Concepções como essas apresentam o defeito de não levar
em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo,
tanto quanto outros comportamentos não podem descartar.
Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma
atividade dotada de uma significação social precisa que, como
outras, necessitam de aprendizagem. (O Brincar e suas teorias,
2002, p.20)
A concepção socioantropológica, também garante que o
processo de aprendizagem é que torna possível o ato de brincar,
pois afirma que antes que a criança brinque ela tem que apren-
der a brincar, reconhecendo assim certas características essen-
ciais do jogo como o aspecto fictício que possui alguns deles. A
respeito disto, Brougère, afirma:
Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a ativi-
dade lúdica em geral, e cada brincadeira em particular, e a crian-
ça as aprende antes de utiliza-la em novos contextos, sozinha,
ou em brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. (O
Brincar e suas teorias, 2002, p.22)
37
Após essa rápida análise da teoria Socioantropológica per-
cebe-se que para ela o jogo é antes de tudo um lugar de cons-
trução de uma cultura lúdica e que para o jogo existir tem que
haver uma cultura pré-existente a ele.
É dentro do quadro do Romantismo que o jogo aparece
como conduta típica e espontânea da criança. Nascendo neste
período as Teorias filosóficas onde podemos citar como um dos
maiores contribuintes desta teoria o Filósofo Froebel reconhe-
cido como o “psicólogo da infância”, ele acreditou na criança,
enalteceu sua perfeição, valorizou sua liberdade e desejou a ex-
pressão na natureza infantil por meio de brincadeiras livres e
espontâneas.
Sobre isto Kishimoto afirma que Froebel:
Sustenta que a repreensão e a ausência de liberdade à
criança impedem a ação estimuladora da atividade espontânea,
considerada elemento essencial no desenvolvimento físico, inte-
lectual e moral. (O Brincar e suas teorias, p.60)
De acordo com a afirmação acima se percebe o quanto é
importante para a criança que esta em fase de desenvolvimento
a liberdade de brincar, de experimentar, e de ter a oportunidade
de criar e recriar, possibilitando-a desenvolver suas habilidades
físicas, intelectuais e morais.
Sobre esta teoria e sobre a prática froebeliana há quem afir-
me que teria havido uma ruptura da prática à passagem a práti-
ca, pós haveria jardineiras comandando a cultura infantil a partir
de orientações minuciosas, destinadas à aquisição de conteúdos
escolares.
E por fim, as Teorias Psicológicas, essa teoria comtempla a
concepção de que toda a atividade é lúdica desde que ela exerça
por si mesma (pela criança), sem que seja pressionada por outro
individuo.
Segundo Dantas, esta teoria é marcada pela dialética Wal-
loniana, que afirma-se simultaneamente um estado atual e uma
tendência futura:
as atividades surgem liberadas, livres, exercendo-se pelo
simples prazer que encontram em fazê-lo.( O Brincar e suas teo-
rias, 2002, p.113).
Como exemplo de uma ação que esta dentro desta concep-
ção é o ato do andar de um bebê, como afirma Heloysa Dantas:
Em certo sentido, pode-se dizer que toda a motricidade infantil
é lúdica, marcada por uma expressividade que supera de longe a
instrumentalidade. (O Brincar e suas teorias, 2002, p. 114)
No que compreende a revolução do brincar esta teoria afir-
ma que não somente durante a fase de se quando é um bebê
que ocorre o mesmo padrão lúdico, mas se repete mais tarde
em novos patamares do desenvolvimento como afirma Heloy-
sa Dantas: O grafismo é um bom exemplo de anterioridade do
gesto em relação à intenção: a criança de três a quatro anos dirá
que ainda não sabe o que esta desenhando, por que ainda não
acabou.(O Brincar e suas teorias, 2002, p.116)
Esta concepção também busca justificar o porquê de que
as crianças têm facilidades em aprender a manusear certos ob-
jetos, o qual os adultos encontram dificuldades. De acordo com
Dantas: Brincar com palavras, com letras, com o computador:
manuseá-los livremente, ludicamente, antes de dar a este ma-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nuseio um caráter instrumental.[...] as crianças aprendem infor-
mática mais depressa do que os adultos brincam com o compu-
tador, antes de tentar “usa-lo para”. (O Brincar e suas teorias,
2002, p.116)
Nesta teoria reforça-se a ideia de que o brincar aproxima-se
de fazer arte, como afirma Heloysa Dantas:
Pela reiteração do termo brincar quero sublinhar o caráter
caprichoso e gratuito destas atividades, em que o adulto propõe
mas não impõe, convida mas não obriga, mantém a liberdade
através da oferta de possibilidades alternativas. (O Brincar e
suas teorias, p. 117)
Dentro desta concepção também estão envolvidos relações
entre o jogo e o trabalho, sobre isso, Heloysa Dantas afirma que:
para Dewey o trabalho aparece como objetivação do pensamen-
to, como aquela atividade que pode adicionar ao prazer do pro-
cesso o beneficio do produto. (O Brincar e suas teorias, p.118)
Esta concepção afirma que o jogo tem o fator decisivo para
assegurar o desenvolvimento natural da criança, pós relata que
todos os povos em todos os tempos contaram com os jogos
como parte importante da educação de crianças, especialmente
de crianças pequenas.
Brinquedoteca: Um Espaço de Construção do Lúdico.
As brinquedotecas no Brasil começaram a surgir nos anos
80. Como toda ideia nova, apesar do encantamento que desper-
ta, tem que enfrentar dificuldades não somente para conseguir
sobreviver economicamente, mas também para se impor como
instituição reconhecida e valorizada a nível educacional.
A incorporação do jogo como recurso para desenvolver e
educar a criança, especialmente da faixa pré-escolar, cresce pa-
ralelamente à expansão de creches, estimulada por movimentos
sociais de reivindicações populares.
Cunha (2009, p.13) afirma que:
Dento do contexto social brasileiro, a oportunização do brin-
car assumiu, através da brinquedoteca, características próprias,
voltadas para a necessidade de melhor atender as crianças e as
famílias brasileiras. Como consequência deste fato, seu papel
dentro do campo da educação cresceu e hoje podemos afirmar,
com segurança, que ela é um agente de mudança do ponto de
vista educacional.
Cunha relata que, no Brasil as Brinquedotecas vêm ganhan-
do espaço no contexto educacional melhorando significativa-
mente o aprendizado, com características específicas, como o
brincar livremente com finalidade educativa, atendendo as ne-
cessidades da comunidade escolar.
A mesma tem como objetivo proporcionar estímulos para
que a criança possa brincar livremente e por ser um local onde
as crianças permanecem por algumas horas, é um espaço onde
acontece uma interação educacional. E as pessoas que traba-
lham na brinquedoteca são educadores preocupados com a feli-
cidade e com o desenvolvimento emocional, social e intelectual
das crianças.
FROEBEL (1912, p.) concebe o brincar como “atividade livre
e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral,
cognitivo. E os dons e brinquedos como objetos que subsidiam
as atividades infantis.”
38
De acordo com Froebel, por meio da atividade livre, que as
brinquedotecas podem proporcionar, a criança desenvolve sua
estrutura física e psíquica, permitindo que a mesma cresça livre-
mente. Já os brinquedos irão ajudar na realização das atividades
que serão aplicadas. E assim a criança aprende com aquilo que
lhe é natural, o brincar.
Segundo Nylse Helena da Silva Cunha, Presidente da Asso-
ciação Brasileira de Brinquedotecas (ABB):
a Brinquedoteca é um espaço preparado para estimular a
criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande varie-
dade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente
lúdico. É um lugar onde tudo convida a explorar, a sentir, a ex-
perimentar.
De acordo com Cunha a brinquedoteca proporciona a crian-
ça estímulos para que ela possa desenvolver suas capacidades,
permitindo que mesma tenha acesso a brinquedos diversifica-
dos em um ambiente apropriado e cheio de atrativos, onde ela
possa explorar e se desenvolver cognitivamente.
Ressalta-se então, a importância da brinquedoteca no meio
educacional como espaço que propicia diversos estímulos num
momento tão decisivo como a infância, pois é nesta fase que
ocorre o desenvolvimento harmonioso e consciente do educan-
do, o que permite ampliar suas habilidades e capacidades de
forma global.
Pode-se dizer que a Brinquedoteca é um espaço que per-
mite na contemporaneidade, o resgate em vivenciar o lúdico
esquecido pelas pessoas, e negado às crianças. Mas, acima de
tudo como destaca CUNHA (2001, p. 16), ela tem a função de
“fazer as crianças felizes, este é o objetivo mais importante”.
Cunha afirma que, a Brinquedoteca proporciona à criança a
felicidade do brincar de forma livre e muito significativa para o
desenvolvimento físico e cognitivo da criança.
A principal implicação educacional da brinquedoteca é a
valorização da atividade lúdica, que tem como consequência o
respeito às necessidades afetivas da criança. Promovendo o res-
peito à criança, contribui para diminuir a opressão dos sistemas
educacionais extremamente rígidos.
Além de resgatar o direito à infância, a brinquedoteca tenta
salvar a criatividade e a espontaneidade da criança tão ameaça-
da pela tecnologia educacional de massa. Nos últimos anos, a
tecnologia e a ciência obtiveram avanços significativos sob todos
os âmbitos, refletidos na sociedade atual. Mas, no que tange à
infância e o desenvolvimento da criança, houve progressos e re-
gressos.
O brincar, por exemplo, faz parte e interfere no desenvolvi-
mento das crianças, e progressivamente, estudiosos da área da
Psicologia, da Pedagogia e outras ciências, reconheceram a re-
levância do brincar para o desenvolvimento global das crianças.
Todavia, ocorreram regressos quanto ao espaço, tempo, ob-
jetos, condições de segurança, de liberdade e o convívio social
que comprometeram as brincadeiras na fase infantil devido ao
surgimento da modernidade e avanços tecnológicos.
Santos (2009, p.55) relata que: brinquedo industrializado é
projetado pelo adulto para a criança, conforme concepção que
o adulto possui, não cabendo a criança criar ou acrescentar nada
e, em muitos momentos, devido ao alto custo do objeto, nem
mesmo brincar com liberdade. Quando o brinquedo é ofereci-
do como prova de status, para satisfazer a vaidade do adulto,
as recomendações quanto ao uso são tantas, que restringem a
atividade lúdica.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Segundo Santos muitos brinquedos tecnológicos, que ge-
ralmente vem com muitas funções que só um adulto consegue
manipular, inibindo o desenvolvimento da criança, pois limitam
a criatividade e a liberdade da mesma. E pelo fato de muitas
vezes este brinquedo ter um alto custo, o adulto acaba fazendo
muitas recomendações restringindo o ato de brincar.
As Brincadeiras e as Novas Tecnologias
As brincadeiras despertam nas crianças várias ações ao con-
cretizar as regras do jogo, seja ela qual for, as mesmas procu-
ram se envolver nessa brincadeira, e em relação ao lúdico os
brinquedos e as brincadeiras relacionam-se diretamente com
a criança, porém, não se confundem com o jogo, que aparece
com significações opostas e contraditórias, visto que a brinca-
deira se destaca como uma ação livre e sendo supervisionada
pelo adulto.
Diante disto Pinto (2003, p.27) afirma que:
Brinquedos e brincadeiras aparecem com significações
opostas e contraditórias: a brincadeira é vista como uma ação
livre, já o brinquedo expressa qualquer objeto que serve de su-
porte para as brincadeiras livre ou fica atrelado ao ensino de
conteúdos escolares.
Para a autora esse elementos que constituem o brinquedo
e a brincadeira são definidas como regras preestabelecidas que
exigem certas habilidades das crianças. Entretanto, a brincadei-
ra é uma ação que não exige um objeto-brinquedo para aconte-
cer, é jogando que a elas constroem conhecimentos que ajudará
no seu desempenho escolar. Ao brincar a criança faz uma re-
leitura do seu contexto sociocultural, em que a mesma amplia,
modifica, cria e recria por meio dos papeis que irão representar.
Portanto, é fundamental a importância no que diz respeito
a utilização das brincadeiras e dos jogos no processo ensino pe-
dagógico, diante dos conteúdos que podem ser ensinados por
intermédio de atividades lúdicas em que a criança fiva em conta-
to com em diferentes atividades manipulando vários materiais,
tais como jogos educativos, os didáticos, os jogos de construção
e os apoios de expressão.
Considerando esses fatores, o desenvolvimento da diversi-
dade de materiais obriga a necessidade de adequar os mesmos,
quanto ao espaço da brincadeira contribui para o desenvolvi-
mento cognitivo, físico, emocional, social e moral, sem que se
perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e man-
tida pela criança.
A importância do espaço lúdico na construção do conheci-
mento é oportunizar a criança observar o mundo imaginado por
ela, e quando ela vê esta realidade de maneira muito distorcida,
procuramos conversar com a mesma, esclarecendo as coisas,
fazendo com que a criança fique mais perto da nossa realidade.
Esta é uma das formas de brincar mais saudáveis para o
desenvolvimento da criança, razão pelo qual o “faz-de-conta”
infantil deve ser tratado e subsidiado com seriedade, atribuindo
o papel relevante no ato de brincar e na constituição do pensa-
mento infantil. É brincando e jogando, que a criança revela seu
estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, modo de apren-
der e entrar em uma relação cognitiva com o mundo.
39
Para melhor compreensão é interessante o que Pinto (2003,
p.65) nos diz:
O espaço lúdico não precisa ficar restrito a quatro paredes,
ao contrario, deve fluir por todo o ambiente, dentro e fora das
classes. Um dos objetivos desse espaço é favorecer o encontro
de crianças, para brincar, jogar, fazer amigos, propiciar a convi-
vência alegre e descontraída dos frequentadores.
Seguindo o pensamento da autora, esse espaço a criança
interage com o meio físico, com outras crianças e com adultos,
construindo assim, regras de convivência e competência, trei-
na suas habilidades e capacidades de ganhar ou perder, saber
respeitar suas diferenças dos outros, aprender a lutar por seus
direitos, defender seu espaço, mas respeitar o do amigo. Pare-
cem coisas tão simples e tão óbvias, mas são muito difíceis de
fazer na prática.
Essas atividades lúdicas têm objetivos diversos, usadas para
divertir, outras vezes para socializar, promover a união de grupos
e, num enfoque pedagógico serve como instrumento para trans-
mitir conhecimentos. É fato que nossa cultura e, talvez, mais ain-
da a das crianças, absorveu a mídia e, de um modo privilegiado,
a televisão. A televisão transformou a vida e a cultura da criança.
Ela influenciou particularmente na cultura ludicidade.
Essa cultura lúdica não está fechada em torno de si mesma;
ela integra elementos externos que influenciam a brincadeira:
atitudes e capacidades, cultura e meio social. Ela está imersa na
cultura geral à qual a criança pertence. A cultura retira elemen-
tos do repertório de imagens que representa a sociedade no seu
conjunto, é preciso que se pense na importância da imitação na
brincadeira. A mesma incorpora, também, elementos presentes
na televisão, fornecedora generosa de imagens variadas.
Pelas ficções, pelas diversas imagens que mostra, a televi-
são fornece às crianças conteúdo para suas brincadeiras. Elas se
transformam, por meio das brincadeiras, em personagens vistos
na televisão. De qualquer modo, a televisão tornou-se uma for-
necedora essencial, senão exclusiva, dos suportes de brincadei-
ra, o que só pode reforçar sua presença junto à criança.
Numa sociedade que fragmenta os contextos culturais, a
televisão oferece uma referência comum, um suporte de comu-
nicação. A mesma não se opõe à brincadeira, mas alimenta-a,
influencia-a, estrutura-a na medida em que a brincadeira não
nasceu do nada, mas sim daquilo com o que a criança é confron-
tada, reciprocamente, a brincadeira permite à criança apropriar-
-se de certos conteúdos da televisão.
A televisão tem influência sobre a imagem do brinquedo e
sobre seu uso e, é claro, estimula o consumo de alguns deles.
Seja diretamente por intermédio das emissões dos programas
ou indiretamente através dos brinquedos que se adaptaram à
sua lógica, a televisão intervém muito profundamente na brin-
cadeira da criança, na sua cultura lúdica.
Quando o aluno se volta para a sociedade atual, por meio
da informática, não está apenas frente a um novo instrumento
de consumo ou brinquedo. O computador estrutura um novo re-
corte da realidade. Um recorte que possibilita ao usuário recriar
uma parte da realidade. Este fato nunca antes tinha acontecido
nas dimensões atuais.
Pesquisas apontam que computador, videogames, filme e
programa de TV com conteúdo adequado estimulam a seleção
de informação, a capacidade de dedução e a lógica.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Entretanto, com o desenvolvimento das sociedades e das
transformações tecnológicas tudo isso se altera. As produções
gradativamente se tornaram mais sofisticadas intelectualmente.
O capitalismo criou um novo modelo de saber, onde a tecnolo-
gia assume uma dinâmica cada vez maior.
Com a criação da rede de computadores, e principalmente
da internet, não basta apenas o sujeito aprender a lidar com as
informações mais gerais. É preciso aprofundá-las, decodifican-
do-as em toda a sua complexidade. Isto porque agora o sujeito
está sozinho frente ao processo de transmissão e produção/re-
produção das informações.
A base de informações maiores não virá dos professores,
mas dos próprios computadores que poderão ser acionados nos
lares, nas bibliotecas ou na própria escola. O professor se torna-
rá então um orientador de formas de estudo mais adaptadas as
necessidades dos alunos. (Santos, Santa Marli. p.80.)
Cabe aos professores, se quiserem participar deste proces-
so de transformação social e uma constante reciclagem. Um
professor atualizado é aquele que tem olhos no futuro e a ação
no presente, para não perder as possibilidades que o momento
atual continuamente lhe apresenta. (Santos, Santa Marli. p.80.)
As Contribuições do Lúdico na Construção do Conhecimento
O brincar é uma atividade constante na vida de toda crian-
ça, algo que lhe é natural e muito importante para o seu de-
senvolvimento. As brincadeiras, para a criança, constituem ati-
vidades primárias que trazem grandes benefícios do ponto de
vista físico, intelectual e social e a maneira como a mesma brinca
reflete sua forma de pensar e agir.
Negrine (1994, p.19) afirma que:
as contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento
integral indicam que elas contribuem poderosamente no desen-
volvimento global da criança e que todas as dimensões estão
intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a mo-
tricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade
a que constitui a energia necessária para a progressão psíquica,
moral, intelectual e motriz da criança.
Negrine relata que o lúdico é uma atividade de grande efi-
cácia na construção do desenvolvimento infantil, pois o brincar
gera um espaço para pensar, e que por meio deste a criança
avança no raciocínio, desenvolve o pensamento, estabelece
contatos sociais, compreende o meio, satisfaz desejos, desen-
volve habilidades, conhecimentos e criatividade. As interações
que o brincar e o jogo oportunizam favorecem a superação do
egocentrismo, que é natural em toda criança, desenvolvendo a
solidariedade e a socialização.
A capacidade de brincar possibilita às crianças um espaço
para resolução dos problemas que as rodeiam. A criança, por
meio da brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza,
construindo seu próprio pensamento.
De acordo com Vigotsky (1984, p.97):
a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvol-
vimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre
o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade
de resolver independentemente um problema, e o nível de de-
40
senvolvimento potencial, determinado através da resolução de
um problema sob a orientação de um adulto ou com a colabora-
ção de um companheiro mais capaz.
Vigotsky afirma que, por meio do brincar origina-se na
criança a zona de desenvolvimento proximal que se define por
funções que ainda não amadureceram, mas que estão em pro-
cesso de maturação, funções que estão presente nas crianças
em estado embrionário.
Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz muitas
situações vividas em seu cotidiano, as quais, pela imaginação e
pelo faz-de-conta, são reelaboradas.
Esta representação do cotidiano se dá por meio da com-
binação entre experiências passadas e novas possibilidades de
interpretações e reproduções do real, de acordo com suas afei-
ções, necessidades, desejos e paixões. Estas ações são funda-
mentais para a atividade criadora do homem.
Negrine (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem
e desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança chega
à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir
de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdi-
ca”.
De acordo com Negrine é fundamental que os professores
tenham conhecimento do saber que a criança construiu na inte-
ração com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua
proposta pedagógica. E por meio de investigações, brincadeiras
o educador consegue conhecer a realidade e o conhecimento
prévio que cada criança traz consigo.
A criança por muito tempo foi considerada um adulto em
miniatura. Ela tem características próprias e para se tornar um
adulto, ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvi-
mento físico, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio
nesse desenvolvimento é a família, posteriormente, esse grupo
se amplia com os colegas de brincadeiras e a escola.
A brincadeira lúdica vem ampliando sua importância, dei-
xando de ser um simples divertimento e tornando-se uma ponte
entre a infância e a vida adulta.
A Brincadeira Despertando a Criatividade
O jogo simbólico ou de faz-de-conta, particularmente, é
ferramenta para a criação da fantasia, necessária a leituras não
convencionais do mundo. Abre caminho para autonomia, a cria-
tividade, a exploração de significados e sentidos. Atua também
sobra a capacidade da criança de imaginar e representar outras
formas de expressão.. .
Trata-se de oferecer à criança os brinquedos que, por sua
forma, sentido e manipulação, criarão possibilidades de desen-
volver o raciocínio através do jogo.
A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e con-
tribui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria
condições para uma transformação significativa da consciência
infantil, por exigir das crianças formas mais complexa de relacio-
namentos com o mundo. Isso ocorre em virtude das caracterís-
ticas da brincadeira.
Os objetos manipulados na brincadeira, especialmente, são
usados de modo simbólico, como um substituto para os outros,
por intermédio de gestos imitativos reprodutores das posturas,
expressões e verbalizações que ocorrem no ambiente da crian-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ça. Na verdade, só o fato de colocarmos o material a disposição
da criança permite que ela desenvolva sua atividade real. Com o
material a criança age, e nessa idade toda a aprendizagem ocor-
re por meio da ação.
É através da apercepção criativa, mais do qualquer outra
coisa, que o individuo sente que a vida é digna de ser vivida.
Muitos indivíduos experimentaram suficientemente o viver
criativo para reconhecer, de maneira tantalizante, a forma não
criativa pela qual estão vivendo, como se estivessem presos à
criatividade de outrem, ou de uma máquina.
Viver de maneira criativa ou viver de maneira não criativa
constituem alternativas que podem ser nitidamente contrastadas.
A criatividade que estamos estudando relaciona-se com
abordagem do individuo a realidade externa. Supondo-se uma
capacidade cerebral razoável, inteligência suficiente para capa-
citar o indivíduo a tornar-se uma pessoa ativa e a tomar parte na
vida da comunidade, tudo o que acontece é criativo.
Segundo Marzollo e Lloyd ( 1972, p.162):
“a criatividade é basicamente uma atitude, que ocorrem fa-
cilmente entre as crianças pequenas, mas que que precisa ser
mantida e reforçada para não ser sacrificada no nosso mundo
excessivamente lógico”.
Assim, brincando, a criança vai, pouco a pouco, organizando
suas relações emocionais; isso vai dando a ela condições para
desenvolver relações sociais, aprendendo a se conhecer melhor
e a conhecer e a aceitar a existência dos outros.
A criatividade também está situada no domínio cognitivo,
mas exerce um influencia mais forte sobre o domino afetivo, e
tem relação com a expressão pessoal e a interpretação de emo-
ções, pensamentos e ideias: Moyles, 2002, p.82) considera que
“é um processo mais importante do que qualquer produto es-
pecifico para a criança pequena, como podemos constatar”. As
crianças criam e recriam constantemente ideias e imagens que
lhes permitem representar e entender a si mesmas e suas ideias
sobre a realidade. As atividades expressivas das crianças de qua-
tro anos inicialmente vão representar aquilo que as impressio-
nou em situações de vida real, mas dentro de um ano ou dois as
crianças rapidamente se tornam mais imaginativas e criativas,
na medida em que sua capacidade de simbolizar aumenta.
Meek, (1985, p. 41) afirma que:
A criatividade e a imaginação estão enraizadas no brincar
de todas as crianças pequenas e, portanto, são partes do reper-
tório de todas as crianças, não de minorias talentosas. Ela diz
enfaticamente que elas constituem a base da verdadeira edu-
cação.
Poderíamos dizer que o brincar leva naturalmente à criativi-
dade, porque em todos os níveis do brincar as crianças precisam
usar habilidades e processos que proporcionam oportunidades
de ser criativo.
Para ser criativo é preciso ousar ser diferente, requer tempo
e imaginação, o que está disponível para a maioria das crianças,
requer autoconfiança, algum conhecimento, receptividade, sen-
so de absurdo e a capacidade de brincar. Tudo isso faz parte da
infância e, muito disso precisa ser estimulado com mais vigor no
contexto da escola e da educação.
41
A Função do Brinquedo para o
Desenvolvimento Integral do Ser Humano
Através do brinquedo, a criança inicia sua integração social;
aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo
que a cerca, pois brincar não é perda de tempo, nem simples-
mente uma maneira de preencher o tempo, pois a criança que
não tem a oportunidade para brincar é como um peixe fora da
água. Portanto, o brinquedo possibilita o desenvolvimento inte-
gral da criança, já que se envolve afetivamente, convive social-
mente e opera mentalmente, tudo de uma maneira envolvente,
em que ela desprende energia, imagina, constrói suas normas
e cria alternativas para resolver imprevistos que surgem no ato
de brincar.
Por essa razão, Callois apud Ferreira (199?) afirma que:
O brinquedo não se constitui numa aprendizagem do tra-
balho. Ele não prepara um ofício definido, mas admite que pode
introduzir na vida em seu conjunto geral fazendo crescer as ca-
pacidades de superar os obstáculos ou de enfrentar dificuldades.
Portanto, o brinquedo facilita a compreensão da realidade,
é muito mais um processo do que um produto, não é o fim de
uma atividade ou o resultado de uma experiência, por ser es-
sencialmente dinâmico. O brinquedo possibilita a emergência
de comportamentos espontâneos e improvisados, exigindo mo-
vimentação física, emocional, além de provocar desafio mental.
E neste contexto, a criança só ou com companheiros integra-se
ou volta-se contra o ambiente em que está.
Por outro lado, o padrão do desempenho e normas cabe
aos participantes criar; há liberdade para tomar decisões. A di-
reção que o brinquedo segue é determinada pelas variáveis de
personalidade da criança, do grupo e do contexto social em que
as mesmas vivem. O brinquedo é a essência da infância; é o veí-
culo do crescimento, o caminho que dá à criança condições para
explorar o mundo, tanto quanto o adulto, possibilitando des-
cobrir e entender seus sentimentos, as suas ideias e sua forma
de reagir. Assim, uma criança, ao se apropriar de uma boneca,
poderá denominá-la de mãe ou de qualquer outra pessoa, de-
pendendo do momento em que se passar a brincadeira. Nesse
instante, é liberada a criatividade, a imaginação, o significado, a
especificidade.
Ao término desse estudo conclui-se que o lúdico é uma for-
ma facilitadora de aprendizado. Com ele a criança desenvolve
aspectos afetivos, cognitivos, motores e sociais., podendo assim
interagir com o meio em que vive de forma dinâmica e prazero-
sa. O jogo, a brincadeira e o brinquedo não podem ser ignorados
nas fases iniciais da vida da criança e, infelizmente, é o que acon-
tece quando muito professores, em função de não terem acesso
a informações mais precisas sobre o lúdico, acabam agindo de
maneira tradicional, deixando de utilizar esse elemento facilita-
dor no processo de formação de um cidadão crítico e reflexivo.
Precisamos incentivar os professores para trabalharem de
forma dinamizadora, criando atividades que possam chamar a
atenção da criança no ambiente escolar, possibilitando a cons-
trução de ideias e conceitos que contribuam na sua vida como
seres que vivem, lutam e participam em uma sociedade que pre-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cisa lutar pelos direitos humanos. O bom êxito de toda atividade
lúdica pedagógica depende exclusivamente do adequado prepa-
ro e liderança do professor.
Brougére (2000) tem razão em afirmar que: Encontramo-
-nos frente a uma brincadeira que sujeita a conteúdos definidos
socialmente, não é mais brincadeira, transformou-se em uma
atividade controlada pela mestra que se utiliza na educação para
manter os alunos interessados em sua proposta.
Portanto, a realidade observada dessa prática na pesquisa
mostra que, com o passar do tempo, esta dificuldade também
estará superada. Mas, na educação, o agora é mais importante
que o ontem, devendo servir de base para as decisões do ama-
nhã e um estudo detalhado de todas as questões permitirá mu-
danças gradativas que não devem servir apenas para a escola
em questão, mas também para professores e administradores
escolares que, assim, oferecerão melhores condições de cres-
cimento e aproveitamento na escola. Ao estabelecermos uma
proposta de relações educativas democráticas, voltadas para a
participação societária, engajamo-nos nas distintas estruturas
de apresentação para o exercício da cidadania. Afinal, educar o
ser humano é prepará-lo para a vida, independente dos desafios
que possamos encontrar.
Em todos os países, independente de seu grau de desenvol-
vimento, as brincadeiras tradicionais estão sendo deixadas de
lado para o uso da informatização, com isso muitas das vezes
não se utiliza brincadeiras no processo de formação da crian-
ça, por acreditar que é algo dispensável e sem funcionalidade.
Diante de tal contexto questiona-se: qual a contribuição que o
brinquedo empregado nas brincadeiras infantis pode proporcio-
nar para a formação de um individuo?
O lúdico é uma necessidade do ser humano em qualquer
idade, as técnicas lúdicas fazem com que a criança aprenda com
prazer, alegria e entretenimento. É importante destacar que a
educação lúdica está distante da concepção ingênua de passa-
tempo e diversão superficial.
NEGRINE (2000) afirma:
“que a capacidade lúdica está diretamente relacionada a
sua pré-história de vida. Acredita ser, antes de mais nada, um
estado de espirito e um saber que progressivamente vai se insta-
lando na conduta do ser devido ao seu modo de vida”.
O lúdico é a forma de desenvolver a criatividade, os conhe-
cimentos, raciocínio de uma criança através de jogos, música,
dança, mímica. O intuito é educar e ensinar se divertindo e inte-
ragindo com os outros. O brincar é considerado uma importante
fonte de desenvolvimento e aprendizado.
Caracterizando-se por ser espontâneo funcional e satisfató-
rio.
Independente de época, cultura social, os jogos e os brin-
quedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num
mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos,
onde realidade e faz-de-conta se confundem (KISHIMOTO,
2000).
Está pesquisa relatará uma importante análise sobre as
transformações acontecidas na infância para vida adulta, mos-
trando e abordando diferentes formas de inclusão, de orienta-
ção para profissão, formação de caráter e conduta de um adulto,
visando à integração de todos para um mesmo meio.
42
A inserção de atividades lúdicas é hoje uma exigência na
sociedade, que entende estes como um dos possíveis caminhos,
para uma boa escola, integrando seus alunos em uma sociedade
mais democrática. Como Kishimoto (1995, p. 5) afirma:
“A concepção de brincar como forma de desenvolver a au-
tonomia das crianças requer um uso livre de brinquedos e mate-
riais, que permita a expressão dos projetos criados pelas crian-
ças. Só assim, o brincar estará contribuindo para a construção
da autonomia”.
Criança, lazer, escola. Quando usadas separadamente, são
cercadas de uma polêmica que cresce ainda mais, à medida que
se procura relacioná-las, transformando-se em obstáculo difícil
de transpor. Uma série de equívocos está presente nas discus-
sões que procuram relacionar o lúdico e o processo educativo,
principalmente quando envolvem tentativas de viabilização de
propostas de intervenção.
Alguns filósofos garantem que brincar é essencial para uma
boa base da cultura de um povo.
Segundo Emerson Capaz, no prefácio da obra “História do
Brinquedo: Para as crianças conhecerem e os adultos se lembra-
rem” (ATZINGEM, 2001, p. XVIII).
“Conhecer a fundo, portanto, esse poderoso instrumento,
irá nos ajudar a educar melhor nossos filhos, a melhor prepará-
-los para uma vida mais saudável.
Crianças que passam a sua infância utilizando brinquedos
e brincadeiras que exercitam a sua criatividade, em vez de sim-
plesmente apertarem botões, serão adultos diferenciados.”
Estudos e pesquisas afirmam cada vez mais a contribuição
positiva das atividades lúdicas empregadas na educação infantil,
estão proporcionando condições adequadas emocional, moto-
ra, social e cognitiva. Pois segundo MALUF (2008) “mais impor-
tante do que o tipo de atividade lúdica é a forma como é diri-
gida e como é vivenciada, e o porquê de estar sendo realizada.
Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos
conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e
agradável, que gera um forte interesse em aprender e garante
o prazer”.
Quando se fala do brincar para a vida a adulta cada vez mais
está se perdendo esse lúdico, pela falta de tempo, a vida agita-
da. Em mundo globalizado cada vez mais necessita-se de pratici-
dade, então progressivamente os indivíduos estão se afastando
do convívio lúdico. Como afirma NEGRINE (2000) “como conse-
quências, o adulto de hoje vive uma oscilação constante da au-
to-imagem e da auto-estima. À medida que a idade avança ne-
cessitamos cada vez mais vivenciar atividades compartilhadas.”
O brinquedo, tem história, as vezes muito antigas. Como diz
o ditado, “uma viagem que nos permite percorrer culturas, es-
tilos, modos de vida, regras sociais, uso de materiais, ferramen-
tas, relações pessoais.” Afirma dessa forma Atzingen (2001) “ao
conhecer esse universo mágico, descobrimos que o brinquedo é
muito mais que entretenimento. É, acima de tudo, um processo
cultural que forma, amplia e estabelece valores.”
Entendemos que é possível aprender brincando, pois com
as brincadeiras será possível aprendermos a ganhar ou perder, a
esperar, a ter autonomia, liderança e conseguirmos lidar melhor
com as dificuldades e frustrações ocorridas ao longo do desen-
volvimento da vida. Desenvolvimento esse que ocorre de ma-
neira diferente em cada criança, por isso as atividades lúdicas
devem ser elaboradas de acordo com os interesses das crianças
de uma forma lúdica e participativa.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
BRANDÃO (2004, p. 10) afirma que: “A recreação (lúdico) é
uma ocorrência de todos os tempos, é parte integrante da vida
de todo o ser humano, mas também é um problema que surge
e deve ser estudado e orientado como um dos aspectos funda-
mentais da estrutura social”.
ATZINGEN (2001) afirma que:
“Não podemos perder de vista que nossas crianças são,
em grande parte de suas vidas, educadas e se relacionam com
o mundo adulto pelo brincar, e que fazem usando o brinquedo
como instrumento.”
Então o brincar deve ser cada vez mais estudado, pesquisa-
do e aplicado na educação infantil, para que assim possa se ter
seres humanos cada vez mais bem preparados para a vida adulta
e que possam assim lidar com suas possíveis frustações. Como
para Rubem Alves:
“Que a leitura seja um Brinquedo...
Que a Alma voe, deslocando-se do texto, para fazer suas
próprias aventuras...
Que haja coragem para pensar o insólito...
Que o pensamento seja capaz de comtemplar os fundamen-
tos...”
Os estudos iniciais apontam que a sociedade de hoje espera
ter uma escola que busque qualidade, e para isso vem tentando
desenvolver metodologias que auxiliem na formação da criança
trazendo para sua estrutura a participação mais ativa da comu-
nidade, novas formas de aprendizado como as próprios brinque-
dos e brincadeiras, e o lúdico empregado na educação em busca
de melhorias para a própria estrutura escolar e do individuo em
formação.
Constatou-se que um adulto que viveu uma infância lúdica e
com brinquedos e brincadeiras orientadas ou livres, jogos de racio-
cínio e de coordenação tiveram uma melhor formação para vida.
O potencial criativo, a saúde e o desenvolvimento infantil
Para Winnicott (1975), o potencial criativo é inato e torna-se
presente no relacionamento do indivíduo com o mundo, sendo
o principal responsável pelo sentimento de “valor do viver”, isto
é, o sentimento de que a vida é significativa e vale a pena ser vi-
vida. Para o autor, o desenvolvimento humano está associado ao
desenvolvimento do potencial criativo e a criatividade desenvol-
ve-se em paralelo ao desenvolvimento emocional do indivíduo.
Em sua Teoria da Brincadeira, Winnicott (1975) apresenta
uma relação direta entre o desenvolvimento do potencial criati-
vo e da afetividade. Menciona um “clima” afetivo que envolve a
experiência criativa e que evidencia o sentimento de confiança
presente no acontecimento criador. A autoconfiança ou “estado
de segurança” segundo o autor, deriva da experiência satisfató-
ria de relacionamento no início da vida, período no qual o ser
humano é duplamente dependente – é dependente e desco-
nhece que o seja. As experiências de que a pessoa da mãe e
o relacionamento com ela mantido são “dignas de confiança”,
permitem ao bebê o estabelecimento do “espaço potencial” e
o desenvolvimento da subjetividade. Com a confiança, o indi-
víduo pode experimentar o estado de “relaxamento” no qual o
impulso criativo manifesta-se, afirma Winnicott. É no estado de
relaxamento, conclui o autor, que a experiência humana pode
desfrutar de uma qualidade “não-intencional” que a transforma
efetivamente em uma experiência criadora.
43
O estado de relaxamento ou “repouso”, para Winnicott
(1989), remete o indivíduo à experiência primordial do “estado
não-integrado” da personalidade que antecede o estado inte-
grado. O estado não-integrado da personalidade (...) é o estado
primordial do vir-a-ser ou estado emocional criativo que veicula
e atualiza a realidade potencial das infinitas possibilidades ine-
rentes à vida humana (Sakamoto, 2002, p.125). Sendo inevitável,
o estado não-integrado pode gerar no indivíduo uma ansiedade
perturbadora, mobilizando defesas rígidas e impedindo que o
impulso criativo apresente-se. Neste caso, podemos considerar
que as condições de relacionamento precoce não foram sufi-
cientemente satisfatórias, capazes de gerar um grau de seguran-
ça necessário ao indivíduo, para o enfrentamento do novo ou a
experiência espontânea de desenvolvimento do Eu.
A segurança nas próprias capacidades, juntamente com a
aceitação de aspectos não-integrados do Eu e de dimensões
desconhecidas da realidade, pode lançar o indivíduo a experiên-
cias inesperadas de imensuráveis significações criativas. Nesta
óptica, a infância pode ser entendida como um período inten-
samente produtivo enquanto o momento em que o ser humano
realiza as efetivas definições na construção de sua individua-
lidade, meta atingida com uma disposição saudável em que a
criança lança-se a experiências com liberdade e desprendimen-
to frente ao desconhecido.
O ser humano, durante a infância, além de utilizar o poten-
cial criativo para atingir uma adaptação ao mundo, como fará
durante toda sua existência, está comprometido com a consti-
tuição de uma identidade pessoal, que pode ser considerada a
obra criativa mais importante de sua vida, visto que todas as
demais realizações derivarão desta primeira. É na infância que o
ser humano saudável, mais exaustivamente, explorará as expe-
riências reveladoras de aspectos subjetivos que lhe são próprios
e que lhe permitirão uma escalada de definições pessoais que
deverão configurar um perfil individual ou um estilo próprio de
ser e fazer. Mais tarde, depois de alicerçada a obra do empreen-
dimento do Eu, passará a desvendar o refinamento de certas
peculiaridades, a ampliar habilidades ou adquirir outras novas
performances, aprimorar capacidades e aprofundar a afetivida-
de, enriquecendo a ampliação de sua subjetividade, de modo
contínuo e inesgotável.
A criança, o adolescente, o adulto e o idoso, todos são cria-
tivos, pois cada fase do desenvolvimento humano apresenta
particularidades que apontam aspectos criativos específicos; a
criatividade está na raiz da vida e a manutenção da existência
depende da utilização do potencial criador. Contudo, na infância
mais que no período de vida do adolescente, do adulto ou o ido-
so, vemos uma urgência criadora cujo investimento do indivíduo
justifica a adoção de cuidados especiais por parte do ambiente
que serão determinantes para a criatividade e saúde futuras, já
que estão sendo construídos os alicerces de toda a criatividade
futura nas definições fundamentais do Eu.
Lesner e Hillman (1983) corroboram esta visão quando
afirmam que o desenvolvimento da Criatividade apresenta três
estágios. O primeiro, que denominaram “Estágio do Enriqueci-
mento Criativo Interno”, cujo período é determinado da infância
à adolescência, no qual há aquisição de habilidades básicas e
desenvolvimento de um senso de identidade; nesta fase con-
cluem que o instinto criativo está direcionado para o Eu. O se-
gundo, denominado “Estágio do Enriquecimento Criativo Exter-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
no” que se estende da adolescência à idade madura e é definido
como o período em que o indivíduo utiliza o seu sentimento de
identidade para enriquecer tanto o outro como a si mesmo e os
valores de seus produtos criativos vão além de seu próprio Eu.
Finalmente, o terceiro ou “Estágio da Auto Avaliação Criadora”
que se inicia na velhice e vai até a morte, é o período em que
segundo os autores, a criatividade retorna para uma caracterís-
tica mais narcisista, mostrando-se mais voltada para o enrique-
cimento interno ou autoavaliação; o objetivo deste período é a
aceitação e satisfação com o próprio ciclo da vida e consequen-
temente, a aceitação da morte.
Na medida em que se considera que a criatividade está na
base da saúde do ser humano, como afirma Winnicott (1975) e
verifica-se que durante a infância o indivíduo empreende a cons-
trução das raízes de sua individualidade, pode-se averiguar os
aspectos essenciais do desenvolvimento infantil que asseguram
o ponto de partida mais promissor de um processo bem suce-
dido.
A criança, quando inicia a fala, brinca com sua voz, experi-
menta toda sorte dos sons por ela produzidos, até que desen-
volve a linguagem e o tom emocional da comunicação oral. Ao
adquirir a marcha, brinca com o corpo, experimenta toda sorte
de movimentos, desafiando a manutenção do equilíbrio físico
e o enfrentamento de quedas bruscas voluntárias, até que se
torna capaz de realizar sofisticados desempenhos de agilidade e
destreza motora. A criança que exercita o jogo do relacionamen-
to social experimenta o ato de tomar a iniciativa do convite ao
envolvimento afetivo e arrisca a recusa do contato interpessoal,
investe nas identificações subjetivas das diversificadas relações
que estabelece com os outros e, às vezes brinca com a imitação
dos papéis sociais. A criança que desenvolve as mais diversas
habilidades, entre elas a da escrita e leitura, experimenta ora a
exibição social em busca de aprovação, ora a omissão conscien-
te de suas conquistas. Experimenta os poderes e limites de seu
corpo, imagina seus encantos e descobre seus desejos, põe à
prova hipóteses sobre o seu entendimento do mundo, duvida da
veracidade dos fatos, e ao mesmo tempo vai construindo cren-
ças de si mesma, crenças sobre as pessoas com quem convive
e sobre outras que ocasionalmente encontra, sobre como é o
mundo social, sobre como é o universo concreto. A criança ex-
plora e descobre a si e ao mundo, criando uma maneira própria
de compreender sua experiência e relacionar-se, que serão apri-
moradas com o desenvolvimento da capacidade de abstração. A
criança desenvolve-se em direção à vida adulta, somando expe-
riências determinantes que irão compor a arquitetura de seu fu-
turo. Neste sentido, a atenção à infância mostra-se um fator de
grande interesse na prevenção da saúde mental de indivíduos e
grupos, e para o conjunto e o equilíbrio social.
O amparo à infância por parte do ambiente “suficientemen-
te bom” deve seguir duas marcadas tendências: de suporte afe-
tivo que garante a liberdade de expressão e experimentação no
qual se origina o fluir criativo, e de suporte cognitivo que garan-
te a segurança da situação de experimentação demarcada pelo
conhecimento de parâmetros da realidade, no qual limites e/ou
regras geram um ponto de partida para a experiência de novas
descobertas.
Na experiência clínica, casos de atendimento preventivo
passam a ser mais usuais com famílias cujos pais possuem aces-
so amplo à informação e buscam esclarecimentos sobre o de-
44
senvolvimento infantil. Nestas famílias, a atenção à criança e ao
adolescente e a preocupação com o desenvolvimento saudável,
permite ao psicólogo orientar a tomada de decisões sobre os
fatores decisivos que permeiam o bem-estar e a adequada cons-
trução da pessoa humana.
No atendimento clínico de uma família, cujos filhos gêmeos
– Bruno e Clara (nomes fictícios), foram acompanhados da idade
de dois aos sete anos, pode-se contemplar um exemplo claro
das possibilidades preventivas de assistência ao desenvolvimen-
to infantil, conjugada com o brincar.
O acompanhamento das crianças ocorreu em desdobra-
mento à psicoterapia individual da mãe que frequentemente
trazia questões relativas à maternidade e cuidado de seus filhos.
Nestas ocasiões havia a oportunidade de trabalhar-se inúme-
ros aspectos envolvidos no cotidiano da família, especialmente
acerca das características e necessidades das crianças em fun-
ção de cada momento evolutivo. O relacionamento da mãe com
as crianças era muito construtivo e apresentava vantagens para
o atendimento de necessidades e o desenvolvimento de pecu-
liaridades de cada filho. Clara e Bruno, apesar de gêmeos, cres-
ciam cada um a seu modo.
Na idade de três anos e meio, a pedido da genitora foram
realizadas consultas clínicas com cada um dos filhos com o ob-
jetivo de verificar as impressões trazidas por ela sobre prováveis
dificuldades no desenvolvimento. Foram realizadas sessões de
Observação Lúdica, individuais e conjuntas, esta última a pedido
das crianças. A consulta clínica com a presença de ambos foi rea-
lizada conforme solicitada por Bruno e Clara, porque entende-se
que o pedido poderia estar vinculado a uma busca de comuni-
car elementos importantes que pudessem expressar fatores ou
questões relacionados à experiência de serem gêmeos. Consi-
dera-se que estarem juntos poderia determinar a emergência
de fatores afetivos e de convivência que fossem relevantes para
eles. A realização da sessão conjunta foi interessante porque
pôde-se verificar a forma de relacionamento de ambos, já ob-
servada na situação individual, além de constatar o modo ge-
nuíno de ser de cada um frente ao outro, ora pareciam muito
sincronizados como parceiros bastante conhecidos e ora agiam
de maneira destacadamente individualizada.
Na ocasião deste atendimento diagnóstico inicial, nada foi
observado como preocupante ou incompatível com as expecta-
tivas de desenvolvimento daquele momento evolutivo. Sendo
assim, a orientação oferecida sobre as crianças foi no sentido
de que ambos pareceram adequados frente ao desenvolvimen-
to psicológico e que a mãe poder-se-ia tranquilizar em relação
às dúvidas apresentadas. Foi colocado ainda, que em virtude
de sua atenção ao desenvolvimento psicológico dos filhos, uma
reavaliação seria oportuna depois de um ou dois anos.
Na idade de cinco anos, a mãe pediu novamente uma con-
sulta aos filhos, já que Bruno mostrava-se “agressivo” (sic) e
Clara, por sua vez, muito cordata em todas as situações. Neste
atendimento clínico, foi realizado o Jogo dos Rabiscos propos-
to por Winnicott (1984), recurso que permitiu uma observação
lúdica abrangente sobre o modo particular de cada um relacio-
nar-se com a realidade e que permitiu identificar algumas das
fantasias presentes na situação clínica. Bruno demonstrou mais
insegurança no contato inicial, mas a partir do momento em
que se assegurou de que a mãe o aguardaria na sala de espera,
colocou-se na situação de modo espontâneo e adequado para
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
sua idade. Trouxe, na expressão de suas fantasias, conteúdos de
rivalidade edípica pertinentes ao desenvolvimento psicológico
para sua idade. Clara, por outro lado, mostrou-se prontamente
acessível e participou com muito interesse do Jogo, mantendo
durante toda a consulta uma preocupação em agradar. Seus de-
senhos expressavam situações formais isentas de conflito e que
muitas vezes, reproduziam conteúdos pedagógicos que prova-
velmente havia aprendido na escola. A partir das consultas clíni-
cas esclareceu-se à família o que pôde ser percebido nas crian-
ças, isto é, que tanto Bruno quanto Clara mostravam-se adequa-
dos intelectualmente, com bom repertório de comportamentos
sociais e que Bruno demonstrava conflitos afetivos próprios de
sua idade, mas Clara mostrava-se mais distante afetivamente,
parecendo valorizar demasiadamente os aspectos intelectuais
em detrimento dos emocionais. Recomendou-se um trabalho
de orientação psicológica à família para que os pais pudessem
acompanhar os aspectos observados em relação à dificuldade
afetiva de Clara. A mãe passou a estimular o contato mais afe-
tuoso com a filha e auxiliá-la nas situações em que a criança de-
monstrava dificuldade de expressar suas verdadeiras emoções
e pensamentos – insistia para que a criança mencionasse suas
preferências e escolhesse o que de fato desejasse. Foi indicado
ainda à mãe que oferecesse, à Clara, várias oportunidades para
que ela experimentasse situações emocionais e de relaciona-
mentos interpessoais que pudessem lhe estimular a envolver-
-se afetivamente. A escolha de brinquedos e brincadeiras que
incentivassem o relacionamento afetivo era um assunto de dis-
cussão na orientação psicológica oferecida à mãe. Esta relata-
va progressos na atitude de Clara que, por exemplo, organizou,
com ajuda de sua mãe, um chá de bonecas com as amigas, no
qual ela própria escolheu o cardápio e arrumou a mesa do chá.
Clara também mudou na escola, segundo o relato da mãe. Pas-
sou a ser uma das alunas mais sociáveis de sua classe e segundo
a professora, uma ótima assistente para intervir em situações de
conflito interpessoal apresentados em sua classe. Em relação ao
irmão, ela também passou a referir o que de fato queria e deixou
sua conduta anterior de ser dominada por ele.
Aos sete anos de idade, Clara pediu à mãe para ser levada
ao consultório, referindo estar com “saudade de jogar um jogo
de desenhar” que lá havia jogado. Entende-se que ela havia
compreendido adequadamente a natureza do trabalho clínico e
que estava pedindo para ser atendida em consulta. Os pais pe-
diram o atendimento de Clara e também o de Bruno, argumen-
tando que gostariam de um parecer psicológico frente à maturi-
dade ou adequação para o ingresso na primeira série do Ensino
Fundamental. Foi combinada a realização de um atendimento
psicodiagnóstico e que apresentou um desfecho inesperado
para as duas crianças. Bruno, que estava demonstrando grande
dificuldade em lidar com situações de fracasso e que no relato
dos pais apresentava acentuada desobediência para com a mãe,
recebeu um encaminhamento para psicoterapia que foi pron-
tamente iniciada. Clara estava bastante mudada e mostrava-se
comunicativa e afetiva, parecia adequada em suas observações
práticas, como por exemplo: “minha amiga estava com medo e
não queria ir, aí eu disse pra ela que ela ia se arrepender” (sic).
Por outro lado, mostrava-se um pouco ressentida em relação ao
pai, que ela considerava que gostava mais da irmãzinha de três
anos. Na medida em que esta situação afetiva relacionada ao pai
poderia estar vinculada à elaboração edípica, foi sugerida uma
45
observação por parte dos pais em relação às suas queixas e foi
indicada uma nova avaliação psicológica após o período de um
ano.
Pode-se apreciar neste atendimento clínico, a importância
de uma intervenção precoce e a inquestionável influência que
uma família “suficientemente boa” pode oferecer ao desen-
volvimento saudável de seus filhos. Clara pôde receber inten-
so amparo da família em suas dificuldades afetivas e modificar
a atitude de distanciamento e desenvolver recursos para lidar
com situações emocionais a ponto de poder colaborar com seus
coleguinhas de classe. Bruno pôde receber uma indicação te-
rapêutica no momento mais favorável ao atendimento de suas
angústias. O ambiente suficientemente bom pode nutrir as ne-
cessidades e expectativas de desenvolvimento da criança, ofere-
cendo atenção a peculiaridades do indivíduo, proteção para am-
parar a fragilidade egóica, cuidados para ancorar os processos
de experimentação do viver e de construção da subjetividade,
incentivo ao enfrentamento das dificuldades pessoais e circuns-
tanciais e auxílio que possa representar elementos definidos e
necessários aos indivíduos em momentos críticos das diversas
etapas do desenvolvimento humano.
O “ambiente suficientemente bom” deve assegurar a conti-
nuidade do processo de desenvolvimento pessoal e inseri-lo no
conjunto da realidade sociocultural em que toma parte o indi-
víduo; o ambiente suficientemente bom deve cumprir a missão
de trazer o mundo à percepção da pessoa ao mesmo tempo em
que deve nele integrar-se de modo que ela encontre e estabele-
ça o seu lugar ou estilo, no espaço de convivência humana.
Contempla-se hoje uma realidade mundial crítica com seus
índices de violência ou estatísticas do elevado número de casos
de depressão nas mais diferentes idades, desde a infância, que
leva a refletir sobre a necessidade urgente de assistência pre-
ventiva da saúde mental.
Esta preocupante paisagem social remete a reflexões sobre
o desenvolvimento saudável da criança como fator fundamental
da edificação do futuro da humanidade, pois ele torna possível
efetivamente a construção de uma sociedade mais compatível
com as necessidades humanas e suas possibilidades saudáveis
criativas. A saúde da criança pode ser entendida como o alicer-
ce de uma adaptação satisfatória futura do indivíduo que pode
traduzir uma produtividade criativa e uma vivência de bem-es-
tar pessoal e social, o que significa que o brincar tem um papel
significativo.
Na atualidade, a valorização da qualidade de vida, que se-
gundo a OMS (Organização Mundial de Saúde) pressupõe a per-
cepção do indivíduo sobre sua vida no contexto sociocultural e
em relação aos seus valores e padrões, objetivos e expectativas,
demonstra a importância e necessidade do ser humano desfru-
tar de um sentimento de que a vida tem um sentido para si e
que a existência é uma experiência reveladora de capacidades
e contentamento.
O indivíduo adaptado e satisfeito em relação a sua vida pro-
porciona ao grupo social um relacionamento afetivo construtivo
além de oferecer outras contribuições pessoais para o bom con-
vívio interpessoal. Pessoas psicologicamente saudáveis, social-
mente adaptadas, consequentemente mostrar-se-ão produtivas
e criativas. Por sua vez, grupos saudáveis consequentemente
comprometidos com princípios e objetivos definidos mostrar-
-se-ão agentes importantes para traçar rumos favoráveis ao de-
senvolvimento da humanidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Neste horizonte de reflexões, considera-se que a visão da
trajetória da existência humana começa com o desenvolvimento
na infância. Nesta direção de entendimento, é oportuno consi-
derar relevante o estudo das implicações dos fatores ambien-
tais sobre o desenvolvimento infantil para o destino de grupos
humanos e do próprio conjunto maior da humanidade. Diante
da possibilidade de identificarmos elementos fundamentais ao
desenvolvimento humano na infância, pode-se propor mudan-
ças favoráveis nas condições de cuidado às crianças que repre-
sentem no futuro uma humanidade transformada nos padrões
atuais, na qual os seres humanos possam mostrar-se psiquica-
mente mais saudáveis, portanto mais felizes e engajados em
projetos de vida mais coerentes com suas subjetividades, em
que a sociedade humana possa constituir uma vida comunitária
mais democrática e fraterna.
Na história da evolução da humanidade já se venceram mui-
tos desafios. Hoje, os limites da distância geográfica no mundo
foram ultrapassados com a realidade da globalização e a comu-
nicação imediata. Pode-se, certamente, vencer outros obstácu-
los na experiência de viver, resta saber se deseja-se buscar uma
vida mais digna para todos, apoiada em valores humanos mais
compatíveis com os objetivos de uma sociedade justa e feliz. A
valorização do brincar vem a ser importante estratégia para im-
pulsionar a criatividade e a saúde psíquica do ser humano.
A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NAS
PERSPECTIVAS PSICOSSOCIAIS, EDUCACIONAIS E
LÚDICAS
Embora, atualmente, a importância do brincar para o de-
senvolvimento infantil seja amplamente reconhecida, é comum
observarmos crianças, por vezes muito pequenas, com uma
rotina bastante atribulada, tomada por diversas atividades e
compromissos. Muitas vezes, fica difícil encontrarmos alguma
brecha, na correria do dia a dia dessas crianças, na qual elas
possam, simplesmente, ter espaço e tempo para brincar. Mas,
afinal, por que o brincar é considerado algo tão importante para
o desenvolvimento das crianças?
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chamada zona
de desenvolvimento proximal, impulsionando a criança para
além do estágio de desenvolvimento que ela já atingiu. Ao brin-
car, a criança se apresenta além do esperado para a sua idade
e mais além do seu comportamento habitual. Para Vygotsky, o
brincar também libera a criança das limitações do mundo real,
permitindo que ela crie situações imaginárias. Ao mesmo tempo
é uma ação simbólica essencialmente social, que depende das
expectativas e convenções presentes na cultura. Quando duas
crianças brincam de ser um bebê e uma mãe, por exemplo, elas
fazem uso da imaginação, mas, ao mesmo tempo, não podem se
comportar de qualquer forma; devem, sim, obedecer às regras
do comportamento esperado para um bebê e uma mãe, dentro
de sua cultura. Caso não o façam, correm o risco de não serem
compreendidas pelo companheiro de brincadeira.
Brincar com outras crianças é muito diferente de brincar
somente com adultos. O brinquedo entre pares possui maior
variedade de estratégias de improviso, envolve mais negocia-
46
ções e é mais criativo (Sawyer, 1997). Assim, ao brincar com seus
companheiros, a criança aprende sobre a cultura em que vive, ao
mesmo tempo em que traz novidades para a brincadeira e ressig-
nifica esses elementos culturais. Aprende, também, a negociar e a
compartilhar objetos e significados com as outras crianças.
O brincar também permite que a criança tome certa distân-
cia daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe explorar, reviver
e elaborar situações que muitas vezes são difíceis de enfrentar.
Autores clássicos da psicanálise, como Freud (1908) e Melanie
Klein (1932, 1955), ressaltam a importância do brincar como um
meio de expressão da criança, contexto no qual ela elabora seus
conflitos e demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e
fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz refe-
rência à dimensão de criação presente no brincar. Segundo esse
autor, é muito mais importante o uso que se faz de um objeto e
o tipo de relação que se estabelece com ele do que propriamen-
te o objeto usado. A ênfase está no significado da experiência
para a criança. Brincando, ela aprende a transformar e a usar os
objetos, ao mesmo tempo em que os investe e os “colore” con-
forme sua subjetividade e suas fantasias. Isso explica por que,
muitas vezes, um urso de pelúcia velho e esfarrapado tem mais
importância para uma criança do que um brinquedo novo e re-
pleto de recursos, como luzes, cores, sons e movimento.
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo essencial
para o desenvolvimento infantil. Uma criança que não consegue
brincar deve ser objeto de preocupação. Disponibilizar espaço e
tempo para brincadeiras, portanto, significa contribuir para um
desenvolvimento saudável. É importante também que os adul-
tos resgatem sua capacidade de brincar, tornando-se, assim,
mais disponíveis para as crianças enquanto parceiros e incenti-
vadores de brincadeiras.5
A importância das brincadeiras na educação.
Hoje, as questões referentes à infância têm sido objeto de
notícias e debates porém, entre nós, parece ainda não estar cla-
ro o significado do termo.
Apesar da dificuldade em conhecer as diferentes infâncias
e como viviam as crianças nos distintos povos, o pouco que se
sabe sobre elas deve-se aos objetos que utilizavam e às ativida-
des que mais praticaram em suas vidas, ou seja, seus brinquedos
e suas brincadeiras.
Deve-se ressaltar, porém, que grande parte das brincadeiras
teve origem nos costumes populares cujas práticas eram mais
realizadas pelos adultos do que pelas próprias crianças, mos-
trando assim o desconhecimento da infância.
Com o Concílio de Trento, os jogos e brincadeiras foram
considerados pecaminosos pela Igreja Católica e banidos da cul-
tura popular, permanecendo sua realização entre os pequenos.
No entanto, dadas as transformações pelas quais vêm passan-
do a sociedade, eles tendem a desaparecer se nós educadores
não fizermos um movimento de resgate das atividades lúdicas
ressaltando sua importância para o desenvolvimento da criança.
É importante salientar, que as brincadeiras infantis que ain-
da persistem em todo o mundo são quase sempre jogos mui-
to simples e divertidos. Não demandam objetos, desenvolvem
5 Texto adaptado de Fernanda Martins Marques e Helenise Lopes
Ebersol
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
muitas habilidades e, historicamente, se originaram de práticas
culturais e religiosas realizadas pelos adultos ao longo dos tem-
pos.
Quanto aos brinquedos, objetos feitos para brincar, muitos
constituem o único registro da vida dos pequenos em algumas
épocas, sabendo-se que, em sua grande maioria, chegaram até
nós após terem sido encontrados junto aos túmulos das crianças
ou de seus mestres.
Evidentemente que muitos desses objetos pertenceram
aos pequenos das classes mais abastadas da população, ou seja,
da nobreza ou da aristocracia, sendo poucos registros daqueles
pertencentes às camadas populares ou aos filhos de escravos,
até mesmo porque viver a infância, do ponto de vista da impor-
tância dos pequenos em várias sociedades, pode ter sido um
privilégio de poucos.
De qualquer forma, as crianças, em diferentes momentos
históricos e em diversos povos, deixaram-nos um legado impor-
tante, seus brinquedos e brincadeiras, dando pistas aos estudio-
sos da maneira como viviam.
Sabe-se, portanto, que muitos jogos e brincadeiras não se
originaram entre as crianças, mas entre os adultos que nem
sempre os utilizavam enquanto divertimento, mas como ritos
religiosos carregados de conteúdos simbólicos.
Dentre eles podemos lembrar, por exemplo, do jogo Real de
Ur encontrado na Mesopotâmia, com peças de madrepérola e
lápis lazuli e o Senet,muito comum entre os egípcios cujo tabu-
leiro era de ébano e as peças, os bailarinos, eram de ouro.
Este jogo tinha um significado religioso simbolizando a pas-
sagem do mundo terrestre para a outra vida.
Muitos jogos de percurso que existem ainda hoje tiveram
sua origem no Senet e foram se modificando.
Além do Senet, que parece ter sido um jogo de adultos, sa-
be-se que na Antiguidade, também as crianças egípcias tinham
vários brinquedos. Era comum entre elas o uso de bolas colori-
das de argila com pedras dentro para atrair a atenção. Possuíam,
também, animais de madeira com a cabeça articulada e os olhos
de vidro, além de bonecas confeccionadas com diversos mate-
riais, inclusive ouro.
Embora a presença de bonecas entre diversos grupos hu-
manos parece estar mais ligada à religião, com o tempo elas
acabaram por representar a figura feminina, quer através da
maternagem, quer como mensageiras da moda.
Os gregos tiveram grandes contribuições no universo lúdi-
co infantil. Entre eles, as crianças comumente se divertiam com
brinquedos de cerâmica e com o aro, um arco que rolava pelo
chão. Em 400 a. C., Hipócrates, o “Pai da Medicina”, como era
conhecido, já recomendava sua prática como um excelente exer-
cício para as pessoas de fraca constituição física. Sua populariza-
ção, entretanto, acabou ocorrendo somente no século XIX.
Dada a sua forma cúbica, os astrágalos dos carneiros (ossos
do joelho), parecem ter sido os ancestrais dos dados. Na Grécia
eram usados como uma forma de consulta aos deuses, por essa
razão, uma vez lançados ao ar e dependendo da posição em que
caiam tinham um significado.
Naquele país os dados confeccionados com ossos, conchas
e varetas parecem ter sido usados pelo herói Palamedes para
distrair suas tropas durante a guerra de Tróia. Também na Odis-
séia de Homero há uma passagem em que os pretendentes da
rainha Penélope jogavam dados sobre peles de boi, diante do
palácio real de Ítaca.
47
Mas não só os mesopotâmios, egípcios e gregos nos deixa-
ram algumas brincadeiras como herança, os romanos, os chine-
ses, os indígenas mesoamericanos e brasileiros também.
Os romanos, graças a algumas ruínas encontradas em várias
partes da Europa, tiveram importantes contribuições na área
lúdica.As ruínas de Conímbriga, em Portugal, ou de Tarragona,
na Espanha, guardam importantes testemunhos da infância de
nossos antepassados.
No que diz respeito a Conímbriga, segundo Namora (2000)
encontramos nas suas coleções até o presente momento, um
interessante e precioso conjunto de jogos e brinquedos que
chegaram até nós cuja origem remonta à antiguidade clássica.
Dentre eles está o Labirinto de Creta, conhecido também como
Labirinto do Minotauro, usado para decorar os pisos dos quartos
das crianças.
Flautas e apitos de ossos, dados e objetos miniaturizados do
mundo adulto faziam parte da cultura infantil romana.
No Museu de Tarragona pode-se observar a existência de
uma boneca de marfim, com braços e pernas articulados, que
testemunha o papel que tal objeto representou na vida das
crianças romanas.
Historicamente é possível perceber que, entre os romanos,
não apenas as crianças possuíam atividades lúdicas, mas os jo-
vens e adultos também. Assim, os labirintos, o jogo de damas,
o jogo do soldado e inúmeras outras atividades eram praticadas
por aquele povo.
Tais exemplos mostram que algumas atividades lúdicas
eram comuns a todas as pessoas, não sendo, portanto reserva-
das apenas às crianças.
Conta-se que a amarelinha pode ter sido criada pelos sol-
dados romanos como forma de entreter as crianças pelos locais
por onde passavam. Como as estradas eram pavimentadas com
pedras, a superfície tornava-se ideal para a prática da atividade,
difundindo-se, posteriormente, por toda a Europa.
Sabe-se, ainda, que as crianças romanas jogavam bolinhas
de gude, cuja origem não se pode precisar. Inicialmente, usavam
nozes, pedras e grãos de cereais.
É interessante notar, por exemplo, que no Líbano hoje, o
jogo de bolinhas de gude é realizado na época da Páscoa, quan-
do são utilizados ovos no lugar das bolinhas sendo posterior-
mente ingeridos pelas crianças e adultos.
É importante salientar que embora, à primeira vista os ro-
manos parecem ter criado muitas atividades lúdicas, a história
mostrou que a maioria delas não passou de atividades já conhe-
cidas e praticadas pelos egípcios e gregos.
Além dos romanos, os chineses também tiveram importan-
tes contribuições do ponto de vista lúdico. Da China parece ter
vindo o jogo de palitos ou de varetas de bambu, cuja prática era
comum especialmente entre os adultos. Através dele os orácu-
los consultavam as divindades.
As pipas ou papagaios, como são chamados entre nós, tam-
bém tiveram sua origem no Oriente o os registros de seu uso
antecedem ao nascimento de Cristo, quando um general chinês
utilizou-os para enviar mensagens à tropas sitiadas.
Mas não foram só os antigos que deixaram suas heranças
culturais mantidas através das práticas lúdicas infantis. Também
os indígenas Mesoamericanos e brasileiros tiveram importantes
contribuições nessa área.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Entre os indígenas mexicanos (olmecas, astecas e maias) o
jogo era mais do que uma diversão. Tinha um caráter religioso.
O mais conhecido e praticado era o jogo da pelota (bola) A bola
feita de látex, pesava entre 3 e 4 quilos. A quadra em forma de I
representava o universo, a bola o sol em sua viagem diária pelo
céu e as regras do jogo indicavam a luta do bem contra o mal.
As crianças dessas civilizações aprendiam no convívio com
os adultos, o que nos leva a deduzir que as atividades dos pe-
quenos confundiam-se com as dos mais velhos, uma vez que
meninos e meninas tinham os tinham como modelos a serem
seguidos.
Apesar da violência de algumas práticas lúdicas, sabe-se
que, entre aqueles indígenas, os pais tinham muito afeto e con-
sideração pelas suas crianças.
Os indígenas brasileiros também nos deixaram um impor-
tante legado no plano dos brinquedos e brincadeiras .Ao tratar
do assunto, Altmann (1999) mostrou que a princípio a criança é
seu próprio brinquedo.
A exploração do seu corpo e do corpo materno tornaram-se
interessantes brincadeiras. A observação da natureza e a utili-
zação de folhas, troncos e sementes, acabam transformando-se
em objetos-brinquedos dando asas à imaginação infantil.
Folhas e cascas de árvores servem como fôrma para os ob-
jetos de barro, utilizados durante as brincadeiras.
O barro, colhido pelas mães na beira dos rios, triturado, mo-
delado e seco, recebe inúmeros adornos de sementes ou penas,
dando origem às mais diferentes figuras.
Assim, mesmo que as bonecas indígenas não tenham sido
transmitidas à cultura brasileira pela cultura européia, elas sur-
gem como a representação da maternagem e são geralmente
de barro, apresentando seios fartos, nádegas grandes, tentando
imitar mulher grávida .
Também é com o barro que as crianças xavantes, por exem-
plo, ainda hoje constroem suas casas. Primeiro espetam os paus
no chão e como essa atividade é mais difícil de fazer, costumam
a reaproveitar casas construídas pelas maiores que já as aban-
donaram. Usam, ainda para a decoração os materiais encontra-
dos na natureza.
Além do barro, as crianças indígenas usam a madeira para
confeccionar seus brinquedos. É com os troncos de árvores que
elas constroem o bodoque _ arma manejada por elas_ para aba-
ter caças, aves e lagartixas.
É, ainda, com madeira e barro que os indígenas confeccio-
nam piões que fazem girar eximiamente, num movimento ágil
das mãos.
Das cabaças surgem os chocalhos utilizados para espantar
os maus espíritos, transformando-se, também, em instrumentos
de festividades ou cerimônias religiosas. Com fios entrelaçados
entre os dedos das mãos, constroem inúmeras figuras dando
asas à imaginação, que é o caso da cama-de-gato.
Espetam penas no sabugo do milho, que atiram ao ar. Con-
feccionam petecas com base de palha de milho ou de couro. Di-
vertem-se em atividades lúdicas coletivas imitando os animais.
Garantem sua cultura.
Muitas das brincadeiras realizadas pelas crianças, ainda
hoje, são produtos de diferentes culturas e deveriam ser pre-
servadas.
Em sua pesquisa, a estudiosa Renata Meirelles (2007) inves-
tigou os brinquedos e brincadeiras que ainda persistem entre as
crianças brasileiras. Estão entre elas as brincadeiras de roda, o
48
pião feito com diferentes materiais, inclusive com tampas dos
frascos de detergente, a amarelinha também chamada de maca-
ca, o caracol, as brincadeiras de mão, os currupios, os brinque-
dos que reproduzem o meio adulto feitos de materiais naturais
ou de sucata, as cinco marias, a cama de gato, as pernas de pau,
o cavalo de pau, a casinha, a bolinha de gude e o elástico.
No entanto, as transformações que vimos sofrendo produto
de um mundo globalizado, caracterizado pelo crescimento da
urbanização, da industrialização e aumento no consumo, têm
ameaçado a infância, sua cultura e seu direito à brincadeira. A
infância está desaparecendo, porque as crianças estão se trans-
formando em adultas antes do tempo. A cultura, porque uma
vez distantes do repertório infantil, muitas brincadeiras desapa-
recerão carregando consigo saberes milenares. Quanto ao direi-
to à brincadeira, ele só parece existir no papel, pois, na prática a
realidade é bem outra.
Diante desse quadro surgem algumas questões que mere-
cem ser analisadas Do que brincam, hoje, as crianças brasilei-
ras? Como e onde realizam suas brincadeiras, quais os seus par-
ceiros? Até que ponto elas ainda possuem o direito à infância?
Uma investigação realizada por Dodge e Carneiro (2007)
com pais, de crianças entre 6 e 12 anos, dos diversos segmentos
sociais, em 77 municípios brasileiros das diversas regiões do país
, observou-se que além de se modificarem, as atividades lúdicas
realizadas antigamente estão desaparecendo. As brincadeiras
mais comuns, ou seja, realizadas por seus filhos pelo menos três
vezes na semana eram assistir TV, vídeos e DVDs, brincar com
animal de estimação, cantar e ouvir música, desenhar, andar de
bicicleta, patins, patinetes, carrinhos de rolimã, jogar bola, brin-
car de pega-pega, polícia-e-ladrão, esconde-esconde, brincar de
boneca, brincar com coleções e ficar no computador.
A TV e os demais equipamentos tecnológicos, vídeo-games,
jogos de internet, vêm crescendo assustadoramente entre os
pequenos. Enquanto os últimos ainda, constituem o universo de
uma pequena camada da população, a primeira tem sido um
movimento universal. Isso não significa negar a sua existência,
mas analisá-la de forma mais criteriosa de modo que não traga
tantas conseqüências funestas às nossas crianças.
Quanto ao computador e os vídeos embora se constituam
em equipamentos reservados, no Brasil, ainda, a uma classe so-
cial mais privilegiada, são aspirados pelas crianças e pais com
condições econômicas inferiores. E isso nos parece uma viagem
sem volta.
Tais alterações, contudo, não ocorreram somente no pla-
no das escolhas das brincadeiras, mas puderam ser observadas
também no que tange aos companheiros, aos espaços e aos
tempos de brincar.
A atividade lúdica para ser aprendida necessita de parcei-
ros, pais, amigos, irmãos, professores... Eis a grande dificuldade.
Por um lado, a falta de disponibilidade de tempo dos pais e
das gerações mais velhas de estarem com seus filhos, facilita o
desconhecimento de repertórios de brincadeiras. O brincar se
aprende num processo de imitação, portanto os pequenos só
podem aprender com seus pares, sejam eles adultos ou crian-
ças.
Por outro, como as famílias atualmente estão menores, há
um grande número de crianças que brincam sozinhas e, por ve-
zes, apenas com um animal de estimação. Logo, a falta de rela-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cionamento com os outros tanto dificulta a construção de um
repertório de brincadeiras quanto favorece ao empobrecimento
cultural.
Outro obstáculo para o desenvolvimento do brincar e a pre-
servação da cultura da infância é questão do espaço físico. Por
todas as partes vive-se o problema da insegurança e isso tem
afetado particularmente as crianças.
Embora a maior parte dos pais entrevistados tivesse coloca-
do que o local onde os pequenos mais brincam ainda é o quin-
tal, sobretudo em cidades do Norte, Nordeste e Centro Oeste, o
espaço comum, mencionado pelos pais das diferentes regiões
brasileiras para a prática das atividades lúdicas é a escola .
Tal escolha não está associada à garantia da cultura, mas à
existência de uma segurança maior, a grande preocupação da
famílias atualmente Outro entrave em relação à brincadeira é
a falta de tempo das próprias crianças. O trabalho infantil e as
atividades domésticas por um lado e o excesso de atividades ex-
tra-curriculares, por outro, têm se constituído em grandes im-
pedimentos à realização do brincar. Especialmente as atividades
extra-curriculares têm sido impostas às crianças dada a grande
ansiedade dos pais por conta de fornecer elementos para que
os filhos entrem rapidamente no mercado de trabalho. Embora
participar de atividades extra-curriculares seja um privilégio das
crianças de classes mais altas, os pais das classes baixas têm as
mesmas preocupações, mas como dependem muitas vezes da
mão de obra infantil para aumentar o orçamento familiar, não
têm condições de oferecer outras atividades aos filhos.
De qualquer forma as crianças estão privadas do brincar, da
cultura lúdica e de viver a sua infância.
Aí vem a última questão. Como ficam os profissionais da
educação diante desta nova realidade?
Recentemente vem sendo manchete dos jornais o fato de
que as mazelas da educação são conseqüências do despreparo
dos seus profissionais. Evidentemente que não será possível es-
gotar o debate à questão.
Penso que nós profissionais da educação temos que engros-
sar cada vez mais, a luta pelo direito ao brincar na infância, o
direito de a criança viver essa etapa tão importante da sua vida
e a escola foi apontada como o lócus onde a brincadeira pode se
realizar com segurança e também onde os pequenos dispõem
de parceiros para isso.
Falta a nós, professores, nos apropriarmos desse tipo de
conhecimento, aumentarmos nossos repertórios, observarmos
e registrarmos os avanços proporcionados pelo brincar, utilizan-
do-o não apenas como uma metodologia de trabalho, mas como
uma forma de possibilitar à criança a descoberta do mundo que
a cerca e resgatar a cultura.
Os países desenvolvidos estão atentos para isso. Por que o
Brasil não pode perseguir esta meta?
Diante de todas as reflexões concordo com a educadora bri-
tânica Catty Nutbrown para quem “ Parar para ouvir um avião no
céu, agachar-se para observar uma joaninha numa folha, sentar
numa rocha para ver as ondas se espatifarem contra o cais _ as
crianças têm sua própria agenda e noção de tempo. Conforme
descobrem mais sobre o mundo e seu ligar nele, esforçam-se
para não ser apressadas pelos adultos. Precisamos ouvir suas
vozes”. (Relatório Global:2007,p.1)6
6 PorMaria Ângela Barbato Carneiro
49
O jogos e sua importância na educação
Atualmente, nossa sociedade vive inserida num contexto de
diversidade de formas e meios de comunicação, no qual é es-
sencial ser competente na leitura e compreensão das diferentes
linguagens.
Embora se reconheça facilmente essas diferentes modali-
dades de comunicação (expressões gestuais ou corporais; for-
mas visuais; formas gráficas e verbais), o que se tem visto na
realidade, de forma geral, é somente o uso da leitura e escrita
como representações convencionais nas atividades escolares.
Compreendendo a inevitável incorporação das outras formas de
comunicação nas instituições escolares, o presente artigo pre-
tende falar da inclusão do jogo nas diferentes modalidades de
comunicação que permeiam nossa sociedade.
O jogo como instrumento de aprendizagem é um recurso de
extremo interesse aos educadores, uma vez que sua importân-
cia está diretamente ligada ao desenvolvimento do ser humano
em uma perspectiva social, criativa, afetiva, histórica e cultural.
O jogo é uma oportunidade de desenvolvimento. Jogando
a criança experimenta, inventa, descobre, aprende e confere
habilidades. Sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo de-
senvolvidas. A qualidade de oportunidades que são oferecidas
à criança por meio de jogos garante que suas potencialidades
e sua afetividade se harmonizem. Dessa maneira, pode-se dizer
que o jogo é importante, não somente para incentivar a ima-
ginação nas crianças, mas também para auxiliar no desenvolvi-
mento de habilidades sociais e cognitivas.
A palavra “jogo” se origina do vocábulo latino ludus, que
significa diversão, brincadeira e que é tido como um recurso ca-
paz de promover um ambiente planejado, motivador, agradável
e enriquecido, possibilitando a aprendizagem de várias habili-
dades. Dessa maneira, alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem podem aproveitar-se do jogo como recurso faci-
litador na compreensão dos diferentes conteúdos pedagógicos.
Piaget afirma: “O jogo é, portanto, sob as suas formas es-
senciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma as-
similação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu
alimento necessário e transformando o real em função das ne-
cessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educa-
ção das crianças exigem que se forneça às crianças um material
conveniente, a fim de que, jogando elas cheguem a assimilar as
realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à
inteligência infantil”
Hoje o jogorepresenta uma ferramenta ideal da aprendiza-
gem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno.
O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e
enriquece sua personalidade.
Em educação, a utilização de um programa que estimule a
atividade psicomotora, especialmente por meio do jogo, per-
mite que o desempenho psicomotor da criança enquanto joga
alcance níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue.
Ao mesmo tempo favorece a concentração, a atenção, o engaja-
mento e a imaginação. Como consequência, a criança fica mais
calma, relaxada e aprende a pensar, estimulando sua inteligên-
cia. Nesse contexto, precisamos elucidar os pontos de contato
com a realidade, a fim de que o jogo seja significativo para a
criança. Por meio da observação do desempenho das crianças
com seus jogos podemos avaliar o nível de seu desenvolvimen-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
to motor e cognitivo. No lúdico, manifestam-se suas potencia-
lidades e, ao observá-las, poderemos enriquecer sua aprendi-
zagem, fornecendo por meio dos jogos os “nutrientes” do seu
desenvolvimento. Ou seja, brincando e jogando a criança terá
oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis à sua
futura formação e atuação profissional, tais como: atenção, afe-
tividade, concentração e outras habilidades perceptuais psico-
motoras.
Dinello indica que “pelo jogo, a psicomotricidade da criança
se desenvolve num processo prático de maturação e de descobri-
mento do mundo circundante.”
Dessa maneira, pode-se dizer que no jogo há uma impor-
tância do desenvolvimento psicomotor para aquisições mais ela-
boradas, como as intelectuais.
Oliveira valida esse entendimento, ao afirmar que: Muitas
das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser facilmen-
te sanadas no âmbito da sala de aula, bastando para isto que o
professor esteja mais atento e mais consciente de sua respon-
sabilidade como educador e despenda mais esforço e energia
para ajudar a aumentar o potencial motor, cognitivo e afetivo do
aluno. Assim sendo, devemos estimular os jogos como fonte de
aprendizagem.
Em educação, a utilização de um programa que estimule a
atividade psicomotora, especialmente por meio do jogo, per-
mite que o desempenho psicomotor da criança enquanto joga
alcance níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue.
Ao mesmo tempo, favorece a concentração, a atenção, o enga-
jamento e a imaginação. Como consequência a criança fica mais
calma, relaxada, e aprende a pensar, estimulando sua inteligên-
cia.
Segundo Bettelhein; os jogos mudam à medida que as
crianças crescem. Então, muda-se a compreensão em relação
aos problemas diversos que começam a ocupar suas mentes. É
jogando que as crianças descobrem o que está a sua volta, co-
meçando a se relacionar com a vida, percebendo os objetos e o
espaço que seu corpo ocupa no mundo em que vivem. Por meio
de brincadeiras, como o faz de conta, o jogo simbólico, a vivên-
cia de papeis, criando e recriando situações agradáveis ou não; a
criança pode realizar atividades próprias do mundo adulto.
Para Vygotsky, “... é na brincadeira que a criança se com-
porta além do comportamento habitual de sua idade, além de
seu comportamento diário. A criança vivencia uma experiência
no brinquedo como se ela fosse maior do que é na realidade... o
brinquedo fornece estrutura básica para mudanças das necessi-
dades e da consciência da criança”.
Assim que as crianças vão crescendo e se desenvolvendo
emocional e cognitivamente, elas começam a colocar outras
pessoas em suas brincadeiras, e é percebendo a presença do
outro que começam a ser respeitadas as regras e os limites. Os
jogos com regras exigem raciocínio e estratégia.
Dessa maneira, quando uma criança se mostra capaz de
seguir uma regra, nota-se que seu relacionamento com outras
crianças e até mesmo com adultos melhora, reforçando a ideia
de que os jogos influenciam no processo de aprendizagem das
crianças, respeitando seu tempo e ritmo de assimilação e apren-
dizado.
Jogando, as crianças podem colocar desafios e questões
para serem por elas mesmas resolvidas, dando margem para
que criem hipóteses de soluções para os problemas colocados.
50
Isso acontece porque o pensamento da criança evolui a
partir de suas ações. Assim, por meio do jogo o indivíduo pode
brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua es-
pontaneidade criativa. Os jogos não são apenas uma forma de
divertimento: são meios que contribuem e enriquecem o desen-
volvimento intelectual. Para manter seu equilíbrio com o mun-
do, a criança precisa brincar, criar e inventar. Com jogos e brin-
cadeiras, a criança desenvolve o seu raciocínio e conduz o seu
conhecimento de forma descontraída e espontânea: no jogar,
ela constrói um espaço de experimentação, de transição entre o
mundo interno e externo.
O CURRÍCULO E A PEDAGOGIA DA BRINCADEIRA
A brincadeira é fundamental para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. A criança, desde muito cedo, se
comunica por meio de gestos, sons, expressões e através da
brincadeira aprende a representar papéis, desenvolve sua ima-
ginação.
É consenso entre os educadores que o aprendizado, não se
dá de forma única e decretada. Cada criança tem seu ritmo, suas
facilidades e dificuldades. Isto faz parte da complexidade da do-
cência, a brincadeira inserida no currículo da educação infantil,
não exime o educador das suas responsabilidades a cerca do de-
senvolvimento da criança. Diante disso, os professores devem
inserir a brincadeira no universo escolar, reconhecendo-a como
uma via para se aproximar da criança, com o objetivo de ensinar
brincando.
Por isso, a brincadeira é vital nos espaços escolares, um im-
portante instrumento pedagógico, já que sabemos que a brin-
cadeira desenvolve os aspectos físicos e sensoriais, além do de-
senvolvimento emocional, social e da personalidade da criança.
A FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL DA CRIANÇA: A
CRIANÇA, A NATUREZA E A SOCIEDADE;
A psicologia do desenvolvimento acompanha o ser humano
desde a sua concepção até ao fim da sua vida. É por esse motivo
necessário compreender como se constrói a identidade de cada
um, de acordo com fatores biológicos, psicológicos, ambientais
e de personalidade.
Desenvolvimento da criança
Papalia, Olds e Feldman (2001) referem que, em psicolo-
gia do desenvolvimento, a criança deve ser compreendida dos
pontos de vista físico, psicossocial e cognitivo em cada período
do crescimento, uma vez que todos estes aspectos formam um
todo, articulando-se entre si. Por exemplo, um problema de ou-
vido pode afetar o desenvolvimento ao longo da linguagem, na
infância e, durante a puberdade, com as mudanças hormonais e
fisiológicas, afetar também o seu auto conceito (Papalia, Olds, &
Feldman, 2001).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O desenvolvimento cognitivo inclui alterações mentais, de
aprendizagem, de memória, de pensamento, de raciocínio e de
criatividade, associadas ao crescimento físico e emocional que,
quando afectados, podem comprometer as suas relações entre
pares (Papalia, Olds, & Feldman, 2001).
No que concerne à personalidade, diz respeito ao compor-
tamento que adoptamos em cada situação, que articulado com
o desenvolvimento social, isto é, a forma como nos relaciona-
mos com os outros, formam o nosso desenvolvimento psicos-
social e afetam os nossos processos físicos e cognitivos (Papalia,
Olds, & Feldman, 2001).
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2001) embora haja carac-
terísticas comuns a todas as crianças, devido aos aspectos natu-
rais das diferentes fases de desenvolvimento, elas não crescem
todas ao mesmo ritmo, não aprendem todas da mesma forma,
não se relacionam da mesma maneira, por questões sócio-cul-
turais, de personalidade, de contexto ambiental e familiar, etc.
Questões hereditárias, de ambiente e de maturação, expli-
cam estas diferenças (Papalia, Olds, & Feldman, 2001).
A nossa genética é determinada biologicamente; o ambien-
te externo, que diz respeito ao mundo exterior a nós, começa no
útero e está ligado às diferenças individuais que crescem conos-
co; a nossa maturação (corpo e cérebro) diz respeito às mudan-
ças geneticamente construídas aos níveis físico e comportamen-
tal (Papalia, Olds, & Feldman, 2001).
Todas estas características do ser humano, desenvolvidas
desde o útero, irão, articuladas entre si, formar o adolescente
e posteriormente o adulto, mostrando a importância da relação
entre as nossas mudanças físicas e a nossa experiência de vida,
para aquilo que vamos ser no futuro (Papalia, Olds, & Feldman,
2001).
Que fatores influenciam no desenvolvimento cognitivo e
sócio cultural da criança? Quais as dificuldades enfrentadas pela
criança na construção da sua identidade? Como a família e o
meio contribuem para a construção de valores?
Considerando que a identidade se forma nos primeiros anos
de vida, buscaremos aqui entender os processos de desenvolvi-
mento cognitivo e de inserção social por meio da vida escolar,
identificando as principais atividades realizadas pelos docentes
de Educação Infantil em busca da efetivação desse processo de
forma tranquila e harmoniosa. Para isso, valer-nos-emos de pen-
sadores que explicam a construção da subjetividade humana,
como é o caso de Piaget, Vygotski e Erikson.
Os fatores que influenciam no desenvolvimento da criança
devem ser os mais variados, uma vez que a pessoa se constrói
a partir das suas, mas também das vivências dos outros. Então,
temos como fatores próprios da criança a inteligência, a motiva-
ção, a curiosidade, acompanhados de fatores sociais, históricos,
culturais, afetivos, emocionais que compõem o meio no qual ela
está inserida.
As dificuldades enfrentadas pela criança no seu processo de
autoconstrução são desconhecimento relativo do mundo real
que a cerca, acrescido da falta de apoio dos pais que não com-
preendem bem cada etapa da vida e, por muitas vezes, acabam
por prejudicar o processo. Professores, também, ignorantes sob
o ponto de vista do desenvolvimento psicossocial da criança, po-
dem estimular atitudes discriminatórias, excluir ou negligenciar
apoio às crianças.
51
Família, professores, parentes e amigos, enfim, todas as
pessoas que habitam o universo da criança devem procurar co-
nhecer as formas de ajudar na condução do processo de inser-
ção social e desenvolvimento individual destes pequenos que
são mais emoção do que razão e precisam se firmar nas atitudes
e exemplos que os adultos dão.
A afetividade como fator contribuinte na inserção social
Conceituar afeto, amor sempre foi algo muito fácil e, ao
mesmo tempo, muito difícil, pois para os amantes o amor é
mais bem definido sentindo e não falando, descrevendo. Poe-
tas e apaixonados o conceituam das mais variadas formas desde
o início dos tempos. Porém, vejamos o que dizem aqueles que
tentam, racionalmente, explicar a afetividade.
Galvão (1999) diz que são quatro os temas fundamentais
nos quais Wallon se baseou para elaborar seu projeto teórico no
qual pretendeu fazer a psicogênese da pessoa completa: afeti-
vidade, movimento, inteligência e a questão da pessoa, do eu.
Pensando, pois, em afetividade, podemos defini-la de acor-
do com Ferreira (2000) como sendo o “Conjunto de fenômenos
psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, senti-
mentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor
ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado,
de alegria ou tristeza.”
Assim, podemos dizer que as emoções são uma forma de
comunicação que, sobretudo no recém-nascido constitui a ma-
neira de se relacionar com o novo meio ao qual está exposto,
usando-as para expressar seus sentimentos de solidão, fome,
alegria, tristeza, incômodo entre outros. Para Galvão (1999)
a emoção é contagiosa. Quem nunca se sentiu tocado ao ver
alguém chorando ou se alegrou ao ver alguém extremamente
feliz? Isso dá ao bebê o poder de mobilizar as outras pessoas a
perceberem o que ele está sentindo ou deseja.
Essa comunicação emocional, aos poucos, vai sendo substi-
tuída por outra forma mais racional de comunicação. A criança,
crescendo, aprende novas maneiras de se relacionar com os ou-
tros e novas formas de saciar suas vontades. O sistema nervoso
fica cada vez mais capaz de controlar as emoções deixando o
raciocínio tomar posse das atitudes. Então, novas “técnicas” de
relacionamento interpessoal vão se desenvolvendo e se tornan-
do mais eficazes, como é ocaso da fala.
Apesar de exibir uma linguagem verbal bem desenvolvida, a
criança menor de 6 anos ainda utiliza intensamente a linguagem
emocional. O choro, as expressões corporais e faciais permitem
ao professor perceber seu aluno. Isso é coisa a ser pensada na
prática pedagógica. (GALVÃO, 1999).
Segundo Galvão (1999) “... se a criança está ao sabor de
suas emoções, ela não tem condições neurológicas de contro-
lá-las...”. Então, mais uma vez, destacamos o valoroso papel do
professor na compreensão do grau de maturidade neurológico
da criança para que não considere certas atitudes tomadas por
ela como indisciplina, manha, atrevimento ou hipocrisia. Deve-
mos ter consciência da importância da afetividade para o desen-
volvimento emocional da criança, mas também temos de consi-
derar os fatores biológicos necessários a esse desenvolvimento.
É necessário um meio sócio emocional, afetivo, motor
e cognitivo para o desenvolvimento da criança menor de três
anos, pois é nesta fase que ocorre a aquisição da linguagem.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Neste momento as emoções têm um importante papel no de-
senvolvimento do indivíduo, mas são nos primeiros meses de
vida que elas terão o papel de garantir a sobrevivência do bebê
e progresso da noção do EU.
O amor e o ódio compõem a vida afetiva do ser humano
e estão sempre juntos, interferindo em nossos pensamentos e
ações. A compreensão das emoções e os sentimentos são essen-
ciais no entendimento da afetividade. Emoções causam efeitos
intensos e imediatos no organismo enquanto que os sentimen-
tos são mais amenos e duradouros. Quantas vezes nos prepa-
ramos para tomar determinada atitude diante de um problema
e a emoção nos fez reagir de forma totalmente inesperada? As
emoções são raiva, medo, nojo, tristeza, alegria, vergonha, des-
prezo, empolgação etc. Sentimentos podem ser: amizade, ter-
nura, entre outros.
Na nossa cultura o homem é “proibido” de demonstrar suas
emoções através do choro enquanto a mulher é incentivada a
isso. O importante, então, é entendermos que a afetividade in-
terfere no crescimento pessoal do ser, mas não está indiferente
a fatores biológicos, cognitivos e, sobretudo, sociais, que depen-
de da cultura na qual o indivíduo está ou será inserido.
Na escola, a afetividade vem sendo debatida e defendida
há alguns anos por psicólogos, pedagogos, psicopedagogos,
profissionais da educação e saúde em geral. Porém, percebe-
mos ainda uma grande defasagem em prestar um serviço pro-
fissional que alie suas técnicas próprias a uma interação eficaz
de desenvolvimento de um relacionamento baseado no emocio-
nal. Professores e educadores que incluíram essa teoria no seu
cotidiano apontam para os evidentes resultados positivos que
conseguiram alcançar. Mas, antes de pensarmos na escola como
ambiente para desenvolvimento da personalidade da criança,
devemos alertar para o fato de que esta criança, ao entrar na
escola, já tem uma vida cheia de experiências, estímulos e res-
postas que aprendeu a dar diante de determinadas situações de
sua vida diária. Assim sendo, trataremos um pouco do papel da
mãe, nos primeiros anos de vida da criança, na construção de
uma personalidade saudável de seus filhos, promovendo uma
verdadeira preparação para a vida em comunidade, já que os
conceitos e valores passados vão de acordo com as normas da
sua sociedade.
A problemática emocional está ligada aos conflitos interio-
res e dispersão do indivíduo, o que dificulta sua interação com o
meio, prejudica sua capacidade de atenção, concentração e de
relacionamento interpessoal. A figura materna tem papel deci-
sivo na “prevenção” desses problemas. O afeto que ela dedica à
criança, especialmente nos cinco primeiros anos de vida, é res-
ponsável por grande parcela da sua personalidade na vida adul-
ta, pois a ligação mãe-filho nessa faixa etária é muito intensa e
a criança se fixa na mãe, tendo-a como exemplo e modelo para
suas atitudes futuras.
Novaes (1984) nos mostra que a carência afetiva determina
uma série de fatores que prejudicam o desenvolvimento global
da criança, tanto no âmbito físico como psíquico. Essa carência
pode ser identificada pela incapacidade do indivíduo em man-
ter trocas afetivas normais com outros seres humanos. Segundo
ela, esses sintomas diagnosticados na escola é consequência de
um descontrole na relação mãe-filho, pois tanto a carência como
o excessivo cuidado pode acarretar problemas emocionais gra-
ves na criança pequena.
52
O desvinculamento do seio da mãe poderá desencadear
sintomas de angústia e mal-estar que variam conforme a sua
idade, grau de dependência dos pais e, principalmente, quanto
à natureza dos cuidados maternos. Essa angústia revela uma re-
lação emocional e afetiva normal entre a mãe e a criança, pois
retrata uma quebra no processo de afetividade que vem sendo
construído por ambas (NOVAES, 1984).
Na escola, a criança terá dificuldades de adaptação ao meio
de acordo com o grau de relacionamento com a mãe. Ao nascer,
a criança se fixa naquela pessoa que ela considera de sua posse,
no caso a mãe. Na escola ela terá de se relacionar com um nú-
mero bem maior de pessoas ao qual está acostumada e isso é
um fator importante na avaliação do desenvolvimento emocio-
nal da criança, funciona como um teste. Através dele podemos
definir novos rumos na educação da criança e dos seus pais. A
socialização com outras crianças de sua idade e professores é
uma nova etapa no processo de formação da personalidade da
criança e deve ocorrer de forma saudável. A escola deve ofe-
recer um ambiente que evite a criança desenvolver angústias
e mal-estar, característicos do afastamento da figura materna.
Há, dessa forma, uma grande importância do primeiro pro-
fessor da criança, pois ele será, para ela, a substituição da mãe.
Cabe então a esse profissional o devido cuidado de manter um
bom relacionamento que dê continuidade à relação saudável
mãe-filho ou alterar seu comportamento para elevar a afetivida-
de de uma criança que demonstra problemas emocionais decor-
rentes da relação que tem com sua mãe. Sendo assim, o profes-
sor não pode estar alheio à vida do aluno. É necessário que ele
conheça os pais, seus problemas físicos, psíquicos e um pouco
da vida que levava antes de ingressar na escola. Só assim poderá
entender as dificuldades na adaptação da criança ao novo meio
e no processo de desenvolvimento psicossocial.
A escola e professores, especialmente os de Educação In-
fantil e Creche, devem prever e estar preparados para atender
prontamente essas crianças com problemas emocionais decor-
rentes de sua relação familiar, propiciando-lhes um clima de
estabilidade emocional e contribuindo para que o ingresso e
permanência da criança na escola ocorram de maneira normal e
tranquila, onde haja uma socialização efetiva dessa criança com
os professores e funcionários da instituição bem como com as
demais crianças.
Os valores culturais na formação da criança
Por estar tratando de eventos ligados predominantemen-
te às questões culturais, é necessário um apanhado básico nas
concepções de cultura popular, suas definições e abordagens.
O que é Cultura? Entre as várias definições, de acordo com a
área das ciências que usamos nessa definição, Cultura seria todo
o resultado da criação humana. Diz respeito ao abstrato, à pro-
dução intelectual do homem comunitário, bem como do indivi-
dual, suas crenças ou descrenças, mas é também tão vinculada
ao real, ao ordinário, como os costumes, as tradições, as formas
de culto religioso etc. Pode-se dizer que ela é resultado das rela-
ções estabelecidas por esses homens, e assim, basta viver para
se “produzir” cultura, mesmo que não se queira. Mas ao mesmo
tempo a cultura pode e é criada intencionalmente, estimulada,
incentivada. E é nesse momento que ele – o homem – é afetado
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
por ela tornando-se assim criatura e criador. Portanto a cultura é
um fator inerentemente humano. Referindo-se especificamente
a nossa sociedade,
“o Brasil é, sabidamente, um país multirracial e pluriétnico,
o que por consequência, implica a existência de diversidade ou
pluralidade cultural, muito embora exista enorme dificuldade de
reconhecimento dessa diversificação por parte de muitos brasi-
leiros”. (LOPES, 2001, p.21-25)
Partindo desse pressuposto, a grande preocupação da esco-
la, é superar e respeitar as diferenças, inserindo em seu cotidia-
no, o diálogo e a aprendizagem da convivência mútua.
No processo de aprendizagem e desenvolvimento psicosso-
cial a aquisição da cultura aborda a criança como um sujeito social
e histórico, inserido em uma sociedade que irá marcá-lo profun-
damente. Porém ele, como agente ativo dessa sociedade, e não
um objeto inerte, também irá assinalar sua passagem por ela.
Sabedores de que a criança não nasce pronta, iremos abor-
dar as fases e processos de aquisição das noções básicas de va-
lor e cultura, salientando que estamos em um meio específico, o
interior do Ceará. É necessário esse parêntese, para identificar o
meio cultural em que estamos trabalhando, sem aprofundarmos
demais em elucubrações sociológicas, esse é um meio machista
e patriarcal, e algumas manifestações comportamentais só po-
derão ser compreendidas observando essas restrições.
Trabalhando a Escola e a Família e o meio social, tentaremos
abranger as mais importantes áreas de referência da criança, a
primeira como ambiente de formação e compartilhamento, o
segundo como elemento primordial na formação do indivíduo,
pois é o seu núcleo mais particular e onde ela apreende as mais
básicas regras e valores como a respeitabilidade, e o terceiro por
termos que levar em conta sua origem, compreensão de mundo,
motivações etc.
Tudo isso, visa o resgate do lado humano da criança, suas
vivências e que tipo de sujeito social ela será um dia. Para isso, a
cultura é elemento essencial e indispensável, pois nesse mundo
globalizado em que as massas tomam como seus valores impos-
tos pela sociedade de consumo, a defesa do que é mais nosso,
dos pilares da construção das famílias e sociabilidade escolar
são, sem dúvida, subsídios indispensáveis na construção do país
que todos sonhamos.
A observação no contexto Social da Criança –
ação conjunta família / escola / sociedade.
A criança não se constrói de forma isolada. Ela é uma inter-
secção dos fatores familiares e escolares ao qual está inserida.
Pode-se dizer que a criança expressa, na escola, aquilo que ex-
perienciam, em casa e, por sua vez, pode manifestar, na família,
aquilo que é construído, no ambiente escolar, juntamente, com
o apoio dos pais.
No primeiro momento da socialização escolar a criança
pode apresentar dificuldades de relacionamento, conduta ou
mesmo atos indisciplinares. Os professores juntamente, com
pais devem procurar conhecer sobre as dificuldades que a crian-
ça apresenta dentro das relações escolares e das intimidades em
ambiente familiar.
Atualmente tem-se percebido que a escola e a família têm
sentido os reflexos dos problemas e transformações sociais que
foram se agravando através dos tempos, o que tem refletido na
53
educação dos filhos/educandos. Para que se inicie uma mudan-
ça é necessário que a escola e a família comecem a trilhar um
mesmo caminho no qual a criança sinta-se mais segura e, por
meio dessa interação conjunta, se obter o bem-estar, o desen-
volvimento e o aprendizado do educando.
Estudar a relação família-escola é uma oportunidade para se
encontrar alternativas que contribuam para o desenvolvimento
social e cognitivo e para o sucesso escolar dos educandos. De-
vemos estar cientes de que essa tarefa não cabe somente ao
professor, mas sim a todos que fazem parte do processo educati-
vo, que se inicia no ambiente familiar, passando pela escola, um
espaço que reúne uma variedade de conhecimentos, envolve
atividades, regras e valores, que ensina através do respeito às
diferenças e aperfeiçoa o conhecimento do indivíduo.
É impossível a escola viver sem a família e a família sem
a escola, uma vez que as duas têm um papel fundamental no
processo ensino/aprendizagem. Quando falamos desses dois
ambientes devemos ter em mente a importância do afeto nes-
ses espaços, porque o fator emocional interfere no processo da
aprendizagem da criança. Em relação à importância do ambien-
te familiar, Tiba (2002, p.74) afirma que:
As crianças precisam sentir que pertencem a uma família.
Sabemos que a família é a base para qualquer ser, não referimos
aqui somente família de sangue, mas também famílias construí-
das através de laços de afeto. Família, no sentido mais amplo, é
um conjunto de pessoas que se unem pelo desejo de estarem
juntas, de construírem algo e de complementarem. É através
dessas relações que as pessoas podem se tornar mais humanas,
aprendendo a viver o jogo da afetividade de maneira adequada.
No ambiente familiar a criança vivencia suas maiores sensa-
ções de alegria, felicidade, prazer, amor, bem como experimenta
tris¬teza, brigas, ciúmes, medo, ódio. Mas se a família estiver
aberta ao diálogo, ao perdão, esses desencontros podem ser
superados, o que será importante para o desenvolvimento do
indivíduo, preparando-o adequadamente para a sua inclusão
social. Nenhuma família vive num “mar de rosas” e muito me-
nos a sociedade, portanto, é preciso saber contornar e superar
situações do/no cotidiano.
Pais e professores devem trabalhar numa perspectiva mú-
tua em que os pais possam ouvir os professores, expor suas opi-
niões sem receio, e que seu envolvimento passe a ser necessário
na construção dessa parceria, fazendo parte do planejamento
educacional. “Um diálogo verdadeiro entre pais e professores
é indispensável, porque o desenvolvimento harmonioso das
crianças implica uma complementaridade entre educação esco-
lar e educação familiar” (DELORS, 1998, p 111).
Administrar o tempo tem sido um grande desafio das famí-
lias na contemporaneidade, o que leva a constatação que, de-
vido à falta de tempo dos pais, a escola passa a desenvolver o
papel que caberia a eles, que é o da orientação, supervisão con-
tínua e, muitas vezes, fica esquecido o papel que cabe a cada um
desempenhar na vida do filho-aluno. Por isso, buscar essa parce-
ria não é uma tarefa simples. É necessário construir alternativas
que ajudem os pais a se sentirem menos culpados na educação
dos filhos, por ficarem a maior parte do tempo fora de casa e,
aos professores, por não darem conta dessa tarefa sozinhos e
em um período de tempo tão curto que precisa ser dividido en-
tre o ensino dos conteúdos e o ensinar valores e princípios. Uma
das angústias dos pais é exposta, também por Tiba (2002, p. 67):
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Faz parte do instinto de perpetuação os pais cuidarem dos
filhos, mas é a educação que os qualifica como seres civilizados.
Atualmente, nas escolas e em casa, os pais/educandos não sa-
bem mais como fazer para que as crianças sejam disciplinadas.
É necessário construir um relacionamento efetivo entre a
família-escola, para que se possa planejar e estabelecer o com-
promisso de que o educando tenha uma educação de qualidade
em casa e na escola. Se de um lado a família se preocupar com
a transmissão de valores e princípios e a escola com o processo
de construção do aprendizado e do desenvolvimento do ser, por
suas características, ambas devem andar lado a lado. Enguita
(2004, p. 67) destaca a importância do espaço escolar para a
vida criança uma vez que:
A escola é, para a maioria, o primeiro lugar de aproxima-
ção com a diversidade existente e crescente na sociedade glo-
bal. Nela a criança é levada a conviver de forma sistemática com
crianças de outras origens, raças, culturas, classes e capaci¬da-
des com as quais, fora da escola, tem uma relação nula ou res-
trita.
A escola se constitui em um espaço di¬versificado organiza-
do para a promoção e o desenvolvimento do processo de ensi-
no-aprendizagem e, além disso, é um ambiente multicultural em
que a criança aprende a conviver com a diversidade, a respeitar
as diferenças e a construir laços afetivos, o que é de grande im-
portância para o seu desenvolvimento social.
A aproximação é complexa, porém necessária
Na perspectiva da escola, com uma equipe com funções e
objetivos integrados, é compreensível a dificuldade de equili-
brar as demandas de várias famílias que não formam um conjun-
to. Isso porque cada responsável tem sua cultura e necessidades
próprias.
A solução é ser incisivo na apresentação do que é e do que
pretende a escola, como instituição formadora, e explicar a ne-
cessidade de alinhar decisões que busquem o melhor para a
educação dos alunos.
Esse alinhamento de expectativas, por sua vez, não deve
deixar de reconhecer as especificidades de cada aluno e estar
aberto a adaptações durante o percurso.
É sabido que a boa relação entre escola e família afeta di-
retamente o bom desempenho acadêmico das crianças. Desse
modo, o ideal é que toda a comunidade escolar estreite os laços
em busca de uma educação resultante de um processo coletivo.
O ideal e a realidade: como resolver esse problema?
Pensar em famílias ativas com a rotina escolar é o ideal de
todos os cenários. Mas na prática, nem sempre é assim. E a cul-
pa não é, necessariamente, dos responsáveis.
Muitos pais estão imersos em longas jornadas de trabalho,
ocupando diversas funções sociais além das responsabilidades
da criação de um filho – o que é normal.
Nesse sentido, alguns responsáveis não conseguem atender
a todas as demandas escolares, resultando em filhos que che-
gam com as atividades incompletas, por exemplo.
O que não pode ocorrer, entretanto, é o depósito de res-
ponsabilidade da família sobre a escola ou vice-versa.
54
Pensando nisso, como estreitar
os laços entre escola e família?
Uma das respostas possíveis é: investindo em comunicação
escolar dinâmica e eficiente.
Isso porque é a falta de tempo de acompanhar presencial-
mente a rotina escolar do filho que pode esfriar a relação entre
escola e família.
Hoje, a escola pode (e precisa) se adaptar às novas formas
de comunicação, diante da complexidade das tarefas atribuídas
às pessoas – que são pais e também trabalhadores.
Ferramentas tecnológicas, como aplicativos de comunica-
ção já colaboram com muitas escolas nesse sentido. Uma Agen-
da Digital permite que a família tenha acesso a demandas e roti-
nas escolares na palma das mãos.
O aplicativo de comunicação escolar é peça chave para me-
lhorar a relação da escola com a família porque se adapta a rea-
lidade das novas formas de comunicação, deixando os bilhetes
de papel de lado.
Dessa forma, a comunicação escolar eficiente é um passo
rumo a melhoria desse trabalho conjunto de formação de uma
pessoa.
Relação entre escola e família:
dicas para uma educação eficiente
Crie uma cultura de diálogo
A escola precisa ser um espaço democrático, com diálogos
que objetivem o melhor para o coletivo de alunos.
Sendo assim, invista em comunicação escolar. Abra canais
para que a família possa se comunicar – seja presencialmente,
com reuniões periódicas ou por meio de um aplicativo de co-
municação.
Procure entender as demandas das famílias, construa o cos-
tume de dialogar, debater ideias e tomar a melhor decisão ten-
do em vista o processo educacional.
Feedback e sugestões são sempre bem-vindos. As famílias
precisam sugerir propostas que possam complementar o ensino
dos filhos, interessando-se pelas possíveis dificuldades que pos-
sam aparecer durante a aprendizagem.
Lembre-se: ouvir necessita respeito e vontade de com-
preender a demanda do outro.
Família sempre na escola
Não permita que a presença familiar se limite a resolução
de problemas. Aproxime-os de tudo:seja com eventos, ativida-
des colaborativas, decisões conjuntas, ações solidárias ou no
combate ao bullying.
Não deixe a família apenas informada. Chame-a para parti-
cipar e decidir diversos aspectos do processo educacional. Você
pode convidá-los para revisar o Projeto Político Pedagógico da
escola, por exemplo.
A melhora da relação entre escola e família permite que
as duas partes identifiquem as dificuldades da criança dentro e
fora da escola. Essa troca de informações é essencial para fazer
as melhores escolhas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Filho x aluno
O aluno é diferente do filho. É preciso entender os diferen-
tes papéis sociais que as crianças exercem dentro e fora da es-
cola. Para as família, é preciso compreender o papel dos filhos
como alunos, dando espaço para que eles assumam as respon-
sabilidades desta função e aprendam a resolver eventuais pro-
blemas.
É muito importante que a escola colabore com a família
nesse processo de compreensão do aluno em todos os papéis
sociais que ele exerce e virá a exercer. Por isso, alinhe os objeti-
vos da escola com as famílias e delimite os papéis de cada um.
Realize reuniões periódicas
Convoque reuniões periódicas. Abra espaço para as famílias
participarem da decisão da pauta e ressalte sempre a importân-
cia da presença dos responsáveis na atividade.
Não esqueça de garantir que todas as informações impor-
tantes sejam passadas com clareza e que os pais se sintam à
vontade para tirar dúvidas e fazer suas colocações.
Família-escola e as responsabilidades no educar
O que se tem observado nas escolas é que a família delega
a tarefa de educar os filhos à escola e aos professores, eximin-
do-se de seu papel de parceira na educação da criança. Malheiro
(2010) acredita que os pais e responsáveis não podem transferir
totalmente para a escola a difícil tarefa de educar, esquivando-
-se da sua principal responsabilidade: acompanhar a formação
integral do seu filho.
Para muitas crianças, frequentar a escola é fugir da agres-
são, da exploração, elas não sabem se seus pais são seus orien-
tadores, seus amigos. Ferreira (2002) declara que, no Brasil, a
violência exercida por pais ou responsáveis contra suas crianças
e adolescentes é considerada pelo Ministério da Saúde como
um problema de saúde pública de grande expressividade e que
tem gerado preocupações naqueles que, em função das ativida-
des que exercem, deparam-se cotidianamente com seus efeitos
e consequências.
Se verificarmos a mudança ocorrida na estrutura, na orga-
nização e nos padrões familiares, nas últimas décadas, perce-
be-se que as expectativas e os papeis de seus membros foram
se alterando gradativamente, afetando as relações, a interação
e o cotidiano das famílias. A família, muitas vezes, tem deixado
de ser modelo referencial e responsável pela formação de valo-
res. Será que desenvolvimento tecnológico tem influenciado tais
mudanças ou é devido ao materialismo e ao estresse, atualmen-
te vivenciados?
Dessen e Polônia (2007) acreditam que as transformações
tecnológicas, sociais e econômicas têm favorecido mudanças na
estrutura familiar e afetado diretamente a elaboração do conhe-
cimento e as formas de interação no cotidiano das famílias, que
por sua vez influenciam as mudanças sociais e influenciarão re-
lacionamentos e sistemas sociais, dentre eles a escola.
Viabilizar uma educação conjunta entre escola e família tem
se tornado uma tarefa árdua. A escola tem seu papel fundamen-
tal, mas a família é o pilar para as bases do relacionamento hu-
mano, é o ambiente onde seu desenvolvimento acontece e é
aprimorado ao longo da vida.
55
Tanto a família quanto a escola são responsáveis pela trans-
missão e construção do conhecimento. As duas desempenham
papéis fundamentais no processo evolutivo do ser humano
sendo ele o físico, intelectual, emocional e social. Na escola são
os conteúdos que promovem o conhecimento dando enfoque
maior que é relacionado ao ensino-aprendizagem. Na família, o
objetivo dos conteúdos se diferencia, dando ênfase ao processo
de socializar, proteger, oferecer condições básicas para a sobre-
vivência social, cognitiva e afetiva. Na família é que se estabe-
lecem relações de pai, mãe, filhos e irmãos, esposa, marido, a
partir dali iniciam-se laços que irão se modificando de acordo
com suas progressões.
O ambiente familiar é o reflexo de convivência entre os
membros, pois se este for um ambiente tranquilo, de afeto, ca-
rinho fará com que a criança se sinta segura para enfrentar os
novos desafios encontrados na sociedade. Se este ambiente for
negativo, vazio, com conflitos, acarretará problemas que acaba-
rão sendo levados para a escola e ficará mais difícil contê-los ou
mudá-los devido à dimensão e à complexidade dos seres que
atuam e dividem esse espaço.
A família é grupo social expressivo onde fluem grandes
emoções, afetos, sentimentos, que se vivenciados com base na
compreensão e no diálogo e na sensibilidade, maior será a pro-
babilidade de um lar feliz, saudável, com interações positivas,
que certamente possibilitará à criança entendimento e ajuste
aos diferentes ambientes de que participa. O apoio da família
envolve fatores cognitivos, emocionais e sociais, os quais permi-
tem à criança uma visão mais crítica para enfrentar as situações
cotidianas.
A família moderna enfrenta desafios constantes, em relação
aos limites que nem sempre são bem definidos, e aos desejos de
consumo, conquistas, que muitas vezes a levam a confundir os
valores vividos nas famílias antecessoras, os bens relacionais, os
princípios de convivência, que certamente influenciam o desen-
volvimento do ser na sua vida social. Com a participação ativa
dos pais ou responsáveis, é possível construir uma forma eficaz
para o aprendizado, que atenda aos anseios da sociedade e às
necessidades das crianças, conforme afirma Piletti (1987, p. 97):
A escola na comunidade: o conhecimento, da comunidade
não é suficiente. É necessário que ele conduza ao crescimento
conjunto da população escolar e da comunidade. E isso só será
possível através de atividades práticas que dê feição real, a inte-
ração escolar-comunidade.
Por isso, as instituições família-escola precisam responsabi-
lizar-se pela criação e formação dos filhos-alunos no sentido de
educá-los, prepará-los para agir com responsabilidade e seguran-
ça, o que é uma tarefa desafiadora, exigente, mas ao mesmo tem-
po gratificante, considerando que o ser humano aprende o tempo
todo, em diferentes situações e contextos. É na família e na escola
que se decide desde cedo o que a criança precisa aprender para
tomar decisões conscientes, que a ajudarão no futuro.
A família e escola são pontos de apoio e sustentação ao
ser humano, marcos de referência existencial. Quanto maior a
parceria entre ambas, mais positivos e significativos serão os
resultados na formação do sujeito. A participação dos pais na
educação dos filhos deve ser constante e consciente, pois não
devem ajudá-los somente por obrigação na condição de pais e
sim porque é de fundamental importância como seres huma-
nos. Parolin (2005. p, 53) afirma que:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A participação da família na vida escolar da criança é fun-
damental, pois quando há um incentivo, acompanhamento
escolar, dá a criança o sentimento de segurança, de se sentir
importante, de criar expectativas em relação ao futuro social da
criança. Tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa:
preparar as crianças para o mundo; no entanto; a família tem
suas particularidades que a diferenciam da escola, e suas ne-
cessidades que a aproximam dessa instituição. A escola tem sua
metodologia, filosofia, no entanto, ela necessita da família para
concretizar seu projeto educativo.
A família é capaz de despertar o interesse e a curiosidade
dos filhos e incentivar a sua aprendizagem. É a partir de atitudes
simples que esse envolvimento se concretiza, como: valorizar as
tarefas escolares, estimular o gos¬to pela leitura e pelo apren-
dizado em geral, como também incentivar as crianças a serem
curiosas na vida fora da escola.
Desde o nascimento, o ser humano está em constante
aprendizado. Ao ajudar as crianças é preciso respeitar sua fase
de desenvolvi¬mento. Conversar, brincar, fazer coisas do dia a
dia, são formas de demonstrar atenção e carinho às crianças e
isso pode ajudá-las a se sentirem mais seguras, a aprenderem
mais e melhor. Responder às perguntas, ouvir suas histórias,
contar casos de família, conversar, contar sobre seu trabalho,
seu dia e tantos ou¬tros assuntos, ensinar canções, brincadei-
ras aprendidas na infância, também são maneiras de educar e
promover a interação entre as crianças. Para Cury (2003. p. 132):
Educar é contar histórias. Contar histórias é transformar a
vida na brincadeira mais séria da sociedade. A vida tem perdas
e problemas, mas deve ser vivida com otimismo, esperança e
alegria. Pais e professores devem dançar a valsa da vida como
contadores de histórias.
Quando há a ausência dos pais na educação escolar dos fi-
lhos, oportuniza-se o aparecimento de dificuldades de aprendi-
zagem e até mesmo de convivência no meio escolar. Os pais são
as principais referências dos filhos e a escola; os amigos, o local
de trabalho, serão um processo secundário nos quais adquirirão
conhecimentos e competências futuras. Se outrora era papel da
família a socialização da criança, à escola cabia a educação for-
mal. Atualmente, a família sente dificuldades para desempenhar
plenamente esse papel e a escola não está preparada para aten-
der às novas demandas advindas pela democratização do ensino
e pela sociedade do conhecimento. Os papeis desempenhados
pela família e pela escola complementam-se e as duas institui-
ções devem atuar em conjunto para que ocorra uma aprendiza-
gem significativa, baseada nos valores e princípios fundamentais
necessários à vida em sociedade. Savater (2005. p, 32) destaca
que: “O amor possibilita e, sem dúvida, potencializa o apren-
dizado, mas não pode substituí-lo. Também os animais gostam
de seus filhos, mas é própria da humanidade a combinação de
amor e pedagogia”.
Educar é um ato insubstituível iniciado na família e aprimo-
rado na escola, o que as torna instituições indispensáveis para
o desenvolvimento do ser, seja desenvolvendo suas potencia-
lidades ou ensinando-lhe limites e vivenciando os valores que
devem ser seguidos. Mas para que essa relação ocorra é neces-
sário o trabalho cooperativo entre as duas instituições (escola e
família) para que a criança construa seu conhecimento, desen-
volva suas habilidades de observação, compreensão e aprendi-
zagem. A família deve atuar como suporte, como estimuladora e
auxiliadora no processo de aprendizagem formal.
56
A sociedade atual vem mudando radical¬mente e é crescen-
te a exigência de que o ser humano participe dela ativamente,
se comunicando, se informando, se posicionando com clareza
e criticidade. Este se torna um desafio que a família e a escola
podem assumir juntas. Contudo, para que se concretize, é ne-
cessário que a família participe da vida escolar de seus filhos,
envolva-se, vivencie constantemente os valores e os limites,
contribuindo, assim, para a educação futura de seus filhos.
A importância dos pais na vida dos filhos é fundamental.
Para tanto, eles precisam organizar seu tempo para ficar com
seus filhos e participar do seu crescimento. Aos dois, pai e mãe,
cabe o papel de educar, de cuidar, dar afeto, brincar e buscar a
formação integral da criança. Ser pai e mãe exige responsabi-
lidade e aí muitas vezes se perde o entusiasmo, gera-se medo
e angústia por temerem não dar conta da criação dos filhos. É
importante que ambos estejam preparados para assumir e par-
ticipar da educação e do cuidado dos filhos desde o primeiro
momento, para que eles se sintam seguros para explorar o mun-
do. Frente a esse compromisso, os pais podem sentir-se insegu-
ros, pois as crianças não nascem trazendo consigo o “manual de
instruções” e o ato de educar torna-se mais desafiador, tendo
em vista que a tarefa não é nada fácil. Mas cabe ao pai e a mãe
cuidar, guiar e transformar esse ser imaturo, inexperiente, em
um ser responsável e maduro. Tiba (1996, p.72) observa que:
Não que os pais devam saber de tudo, mas precisam estar
muito bem informados sobre o que se passa com seus filhos. É
que baseados na convivência com eles os pais têm uma ideia
de seus filhos, porém, eles podem ser diferentes dessa imagem,
porque também convivem com outras pessoas.
É no ambiente familiar que a criança desenvolve sua au-
toestima e é papel dos pais, de acordo com suas possibilidades,
criar um ambiente favorável, um espaço que favoreça o diálogo,
as trocas de experiências e o cuidado dos filhos. A autoestima
da criança depende muito do papel do pai nesse processo, mes-
mo que a mãe esteja presente a cada conquista do filho. Para
a criança o elogio do pai torna-se insubstituível, possui grande
significado. Participar de atividades e eventos escolares é uma
forma de fazer com que a criança se sinta bem, valorizada e feliz.
Benczik (2011, p.68) declara que:
É reconhecido como importante o papel do pai no desen-
volvimento da criança e a interação entre pai e filho é um dos
fatores decisivos para o desenvolvimento cognitivo e social, faci-
litando a capacidade de aprendizagem e a integração da criança
na comunidade.
Seria de grande importância que os pais pudessem desfru-
tar de mais tempo com seus filhos, mas a realidade é outra, a
jornada de trabalho cada vez mais exigente e a competividade
no mercado de trabalho têm levado os pais a passar cada vez
menos tempo com seus filhos e acabam delegando para a es-
cola a tarefa de educar os filhos, o que influencia em um dos
aspectos fundamentais que é o de conviver, de ficarem juntos,
ajudá-los a olhar o mundo, a construir sua personalidade, adqui-
rir virtudes capazes de auxiliá-los a desenvolver suas qualidades
e relacionarem-se com as outras pessoas que os cercam. A pre-
sença dos pais é importante em todos os momentos do desen-
volvimento do ser. No entanto, o papel da escola é fundamental
e pode servir de orientação para a família, fornecendo informa-
ções valiosas, visto que pais, professores e escola podem tornar-
-se aliados e ajudar a resolver as questões que dizem respeito à
vida familiar e aos alunos. Savater (2005, p.73) relata:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A tarefa atual da escola é, assim, duplamente complicada.
Por um lado, ela precisa se encarregar de muitos elementos de
formação básica da consciência social e moral das crianças que
antes eram responsabilidade da socialização primária realizada
no seio da família.
A ação conjunta entre família e escola só poderá se efetivar
se as duas estiverem preparadas e dispostas a aceitar os desa-
fios. Problematizar e refletir sobre uma realidade é bem mais
fácil do que intervir e buscar mudanças na vida do educando.
Tanto a família quanto a escola educam através dos princípios
morais, mas se não trabalharem em conjunto para educar com
base em valores, comportamento e princípios, torna-se difícil al-
cançar esses objetivos.
A participação efetiva da família na vida escolar da criança
tem gerado grandes bene¬fícios para os filhos-alunos. Dessen e
Polonia (2007) destacam que quando há essa parceria, os pais
supervisionam e acompanham não somente a realização das
atividades escolares, mas também adotam, em suas residên-
cias, estratégias voltadas à disciplina e ao controle de atividades
lúdicas. Estas ações permitem a eles analisarem, identificarem
e realizarem intervenções nos processos de desenvolvimento e
aprendizagem dos filhos.
É nesse contexto que fica possível os pais perceberem a im-
portância da conquista da disciplina em casa e na escola, por
ser uma forma de ensinar a criança a respeitar as regras e as
pessoas.
Estudar a importância das relações que se estabelecem en-
tre família e escola na educação do ser humano observa-se que,
instituições tão diferentes e que apresentam objetivos distintos,
compartilham o importante trabalho, que consiste em preparar
os filhos/alunos para atuação crítica e participativa na socieda-
de.
Participar da comunidade escolar é primar pelo bem-estar e
desenvolvimento da criança, possibilitando o estreitamento das
relações, uma vez que a união de esforços entre a escola e a fa-
mília será elemento facilitador de aprendizagens e de formação
para o futuro cidadão. Contudo, nenhuma das instituições deve
eximir-se de seu papel e responsabilidade e devem ser construí-
das alternativas que não se limitem a serem idealizadas, mas
que sejam aplicáveis e produzam resultados.
A interação entre escola e família deve acontecer de forma
natural e não transformada em raras passagens durante com-
mo¬rações ou para discutir problemas, definir culpa ou ausência
de responsabilidade entre os envolvidos.
AS INTERAÇÕES CRIANÇA/CRIANÇA COMO
RECURSO DE DESENVOLVIMENTO: IDENTIDADE E
AUTONOMIA;
O Currículo da Educação Infantil — 0 a 5 anos — é centrado
nos eixos Formação Pessoal e Social e Conhecimento do Mundo
e deverá contribuir para prática e vivência pedagógicas plenas
de êxito e alegria, culminando com aprendizagem satisfatória e
significativa das crianças.
57
Existe um consenso sobre a necessidade de que a educação,
para as crianças pequenas deva promover a integração entre os
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da
criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível.
A educação deve ser essencialmente lúdica, prazerosa,
fundamentada nas mais variadas experiências e no prazer de
descobrir a vida, colocando as crianças em contato com uma
variedade de estímulos e experiências que propiciem a ela seu
desenvolvimento integral. Essas ações são desenvolvidas e fun-
damentadas numa concepção interdisciplinar e totalizadora. As
ações desenvolvidas fundamentam-se nos seguintes princípios:
1) Educação ativa e relacionada com os interesses, necessi-
dades e potencialidades da criança;
2) Ênfase na aprendizagem através da resolução de proble-
mas;
3) Ação educativa ligada à vida e não entendida como pre-
paração para a vida;
4) Incentivo da solidariedade e não da concorrência.
Esses princípios buscam a formação da criança a partir das
relações sócio-histórico-cultural, de forma consciente e contex-
tualizada, oferecendo condições para que elas aprendam a con-
viver com os outros, em uma atitude básica de respeito e con-
fiança. O trabalho educativo pode, assim criar condições para as
crianças conhecerem, descobrirem e resignificarem novos senti-
mentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais. A identidade
é um conceito de distinção, a começar pelo nome. A autonomia
é a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprias,
levando em conta regras, valores. Identidade e autonomia é re-
sultado da construção do próprio cotidiano em sala de educação
infantil, onde a criança necessita estar conhecendo, desenvol-
vendo e utilizando seus recursos pessoais e naturais, para fazer
frente às diferentes situações que surgirão.
O DESENVOLVIMENTO HUMANO EM PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO – PIAGET, VYGOSTKY E WALLON
Ao falarmos sobre Teoria da Aprendizagem, entendemos
que é uma construção humana para interpretar sistematica-
mente a área de conhecimento chamada de aprendizagem.
“Teorias expressam relações entre conceitos, porém são
mais abrangentes, envolvendo muitos conceitos e princípios.
Subjacentes às teorias estão sistemas de valores aos quais são
chamados de filosofias ou visões de mundo. Para as teorias de
aprendizagem são três as filosofias subjacentes; a comporta-
mentalista (behaviorismo), a humanista e a cognitivista (cons-
trutivismo).”
Na teoria do Inatismo, podemos definir uma ideologia filo-
sófica da qual acredita ser o conhecimento de um indivíduo uma
característica inata, ou seja, que nasce com ele. Nesta teoria, a
ideia do conhecimento desenvolvido a partir das aprendizagens
e experiências individuais de cada pessoa é desacreditado. Para
os defensores da teoria do inatismo, todas as qualidades e ca-
pacidades básicas de conhecimento do ser humano já estariam
presentes na pessoa desde o seu nascimento, ou seja, o indivi-
duo (segundo esta teoria) já nasce inteligente e capaz ou não.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Estas qualidades seriam transmitidas através da heredita-
riedade, em outras palavras, são características repassadas de
pais para filhos por meio da herança genética.
O pensamento inatista descarta a possibilidade de aperfei-
çoamento do ser humano, sendo que este não teria capacidades
de evoluir ou possibilidades de mudanças após o seu nascimento.
As teorias comportamentalistas, ou o behaviorismo, são
uma corrente que afirma que o único objeto de estudo da psico-
logia é o comportamento observável e susceptível de ser medi-
do. De acordo com esta corrente, o comportamento dos indiví-
duos é observável, mensurável e controlável cientificamente, tal
como acontece com os fatos estudados pelas ciências naturais
e exatas.
O fundamento da teoria comportamentalista/behaviorista,
no que diz repseito comcretamente à aprendizagem, reside no
conceito de associação: a aprendizagem é resultado de cone-
xões, de associações entre Estímulos (E) e respotas (R).
Para esta corrente, o reforço assume um papel fundamental
no processo de aprendizagem. Na sequencia de uma reposta e
em função do seu trabalho deve ser fornecido um estímulo. Em
consequencia disso, em futuras situações identicas, aumentará
a probabilidade de ser dada a mesma resposta ou, pelo contrá-
rio, esse estimulo levará ao seu desaparecimento.
A Teoria da Aprendizagem Interacionista apoia-se na ideia
de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhe-
cimento como um processo construído pelo indivíduo duran-
te toda a sua vida, não estando pronto ao nascer, nem sendo
adquirido passivamente graças às pressões do meio. Os defen-
sores dessa teoria acreditam numa complexa combinação de
influências que podem favorecer o processo de aprendizagem.
O ser humano não é compreendido como ser passivo, mas, ao
contrário, assume um papel ativo, utilizando-se dos objetos e de
suas significações para conhecer, aprender e consecutivamente,
se desenvolver. Nesta abordagem, aprendizagem e desenvolvi-
mento se inter-relacionam, se misturam e se completam, pro-
porcionando ao indivíduo a responsabilidade de sua aprendiza-
gem. O ser humano interage, se adapta e aprende.
Finalizando, temos a Teoria da Aprendizagem Cognitiva ou
Cognitivismo. Surgiu nos Estados Unidos entre as décadas de
1950 e 1960 como uma forma de crítica ao Comportamentalis-
mo, que postulava, em linhas gerais, a aprendizagem como re-
sultado do condicionamento de indivíduos quando expostos a
uma situação de estímulo e resposta.
Esta teoria pode ser definido, resumidamente, conjunto de
habilidades mentais necessárias para a construção de conheci-
mento sobre o mundo. Os processos cognitivos envolvem, por-
tanto, habilidades relacionadas ao desenvolvimento do pensa-
mento, raciocínio, linguagem, memória, abstração etc.; têm iní-
cio ainda na infância e estão diretamente relacionados à apren-
dizagem. Os principais teóricos cognitivistas, onde destacamos
Piaget, Wallon e Vigotsky.
Jean Piaget (1896-1980) acredita que o desenvolvimento
cognitivo ocorre em uma série de estágios sequenciais e quali-
tativamente diferentes, através do quais vai sendo construída a
estrutura cognitiva seguinte, mais complexa e abrangente que
a anterior. Nesse sentido a teoria piagetiana considera a inte-
ligência como resultado de uma adaptação biológica, aonde o
organismo procura o equilíbrio entre assimilação e acomodação
58
para organizar o pensamento. O que determina o que o sujeito é
capaz de fazer em cada fase do seu desenvolvimento é o equilí-
brio correspondente a cada nível mental atingido.
Henry Wallon (1879-1962) argumenta que o desenvolvi-
mento cognitivo como um processo social e interacionista, no
qual a linguagem e o entorno social assumem um papel funda-
mental. Em seu ponto de vista, o desenvolvimento e feito em
etapas, mas procura o entendimento do sujeito em sua inte-
gralidade: biológica, afetiva, social e intelectual. Desta forma, a
existência do indivíduo se dá entre as exigências do organismo
e da sociedade e seu desenvolvimento ocorre por meio de uma
construção progressiva em que predominam ora aspectos afeti-
vos, ora cognitivos estabelecidos, através das relações entre um
ser e um meio que se modificam reciprocamente.
Lev Vygotsky (1896-1934) No seu entender, sua teoria, a
aprendizagem promove o despertar de processos internos de
desenvolvimento que não ocorreriam senão por meio das in-
terações estabelecidas com o meio externo ao longo da vida.
Como fruto dessas trocas e interações, o cérebro tem a capaci-
dade de criar novos conhecimentos, isto porque o contato com
outras experiências ativa as potencialidades do aprendiz em ela-
borar seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo
mediado pelo outro.
Podemos com clareza afirmar que a principal contribuição
das teorias cognitivas é permitir um maior nível de compreen-
são sobre como as pessoas aprendem, partindo do princípio de
que essa aprendizagem é resultado da construção de um esque-
ma de representações mentais que se dá a partir da participação
ativa do sujeito e que resulta, em linhas gerais, no processamen-
to de informações que serão internalizadas e transformadas em
conhecimento.
(https://www.infoescola.com/educacao/teoria-cognitiva/
Seria difícil superestimar a importância do psicólogo suíço
Jean Piaget (1896 – 1980) para a pesquisa do desenvolvimento.
A teoria do desenvolvimento cognitivo geralmente considerada
como a mais compreensiva é a dele. Embora certos aspectos da
teoria de Piaget tenham sido questionados e, em alguns casos,
refutados, sua influência é imensa. Na verdade, a contribuição
de sua teoria, como a de outros, é mostrada mais pela sua in-
fluência em teorias e em pesquisas posteriores do que por sua
exatidão máxima.
Piaget ingressou, pela primeira vez, no campo do desenvol-
vimento cognitivo quando, enquanto trabalhava como estudan-
te já graduado no laboratório psicométrico de Alfred Binet, ficou
intrigado com as respostas erradas das crianças aos itens do tes-
te de inteligência. Para entender a inteligência, raciocinava Pia-
get, a investigação deve ser dupla: (1) observar o desempenho
de uma pessoa e (2) considerar também por que esta pessoa as-
sim desempenhava, incluindo os tipos de pensamento subjacen-
tes às ações da mesma. O raciocínio de Piaget seguia o de seu
mentor Binet na primeira cláusula, mas não na segunda. Par-
ticularmente, Piaget raciocinava que os pesquisadores podiam
aprender tanto sobre o desenvolvimento intelectual das crian-
ças, a partir do exame de suas respostas incorretas aos itens dos
testes, quanto sobre o exame de suas respostas corretas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Pelas suas reiteradas observações de crianças, inclusive de
seus próprios filhos, e especialmente mediante investigação de
seus erros de raciocínio, ele concluiu que sistemas lógicos coe-
rentes fundamentam o pensamento das crianças. Tais sistemas,
acreditava ele, diferem em espécie dos sistemas lógicos que os
adultos usam. Se vamos entender o desenvolvimento, devemos
identificar esses sistemas e suas características diferenciais. Nas
seções a seguir, primeiro consideramos alguns dos princípios ge-
rais de Piaget sobre o desenvolvimento e, depois, observamos
os estágios de desenvolvimento que ele propôs.
Princípios gerais da Teoria do Desenvolvimento de Piaget
Piaget acreditava que a função da inteligência é auxiliar a
adaptação ao ambiente. Em sua concepção, os meios de adap-
tação formam um continuum que varia de meios relativamente
inteligentes, tais como hábitos e reflexos, a meios relativamen-
te inteligentes, tais como os que exigem insight, representa-
ção mental complexa e a manipulação mental de símbolos. De
acordo com seu foco na adaptação, acreditava que o desenvol-
vimento cognitivo acompanhava-se de respostas cada vez mais
complexas ao ambiente. A seguir, Piaget propôs que, com a cres-
cente aprendizagem e maturação, tanto a inteligência quanto
suas manifestações tornam-se diferenciadas – mais altamente
especializadas em vários domínios.
Embora Piaget usasse a técnica de pesquisa da observação,
grande parte de sua pesquisa era também uma exploração ló-
gica e filosófica de como o conhecimento se desenvolve, desde
formas primitivas até sofisticadas, acreditava que o desenvolvi-
mento ocorre em estágios que evoluem pela equilibração, na
qual as crianças procuram um balanço (equilíbrio) entre o que
encontram em seus ambientes e as estruturas e os processos
cognitivos que levam a esse encontro, bem como entre as pró-
prias capacidades cognitivas. A equilibração envolve três proces-
sos. Em algumas situações, o modo de pensamento e os esque-
mas (estruturas mentais) existentes na criança são adequados
para enfrentar e adaptar-se aos desafios do ambiente; ela está,
assim, em um estado de equilíbrio. Por exemplo, suponhamos
que Arthur, de 2 anos de idade, usa a palavra au-au para abarcar
todos os animais peludos quadrúpedes que se assemelham ao
seu próprio cachorro; enquanto todos os animais quadrúpedes
que ele vê forem como os cachorros que já viu, Arthur permane-
ce em um estado de equilíbrio.
Em outras ocasiões, entretanto, a criança é presenteada
com informação que não se adapta aos seus esquemas existen-
tes, de modo que surge o desequilíbrio quando os esquemas
existentes na criança são inadequados para os novos desafios
que a mesma enfrenta. Ela, consequentemente, tenta restaurar
o equilíbrio pela assimilação – incorporação da nova informação
aos esquemas existentes na criança. Por exemplo, suponhamos
que o cachorro de Arthur é um grande labrador e que Arthur
vai ao parque e vê um poodle, um cocker spainel e um cão-es-
quimó. Ele tem de assimilar a nova informação em seus esque-
mas existentes para au-aus – nenhuma grande coisa.
Suponhamos, entretanto, que Arthur também visita um pe-
queno zoológico e vê um lobo, um urso, um leão, uma zebra e
um camelo. Ao ver cada novo animal, ele parece perplexo e per-
gunta à sua mãe: “Au-au?” A cada vez, sua mãe diz: !Não, este
59
animal não é um cachorro. Este animal é um ______[nomeia o
animal]”. Ele não pode assimilar esse animais diferentes em seu
esquema existente para au-aus; em vez disso, ele tem de modi-
ficar, de algum modo, seus esquemas a fim de considerar a nova
informação, criando, talvez um esquema abrangente para ani-
mais, ao qual ele adapta seu esquema existente para cachorros.
Piaget sugeria que Arthur modificasse os seus esquemas exis-
tentes pela acomodação – mudança dos esquemas existentes
para adaptá-los à nova informação relevante sobre o ambiente.
Em conjunto, os processos de assimilação e de acomodação re-
sultam num nível mais sofisticado de pensamento do que era
possível previamente. Além disso, esses processos resultam no
restabelecimento do equilíbrio, oferecendo, desse modo, à pes-
soa – tal como Arthur – níveis superiores de adaptabilidade.
Estágios de desenvolvimento de Piaget
Segundo Piaget, os processos equilibradores da assimilação
e da acomodação são responsáveis por todas as mudanças as-
sociadas ao desenvolvimento por todas as mudanças associadas
ao desenvolvimento cognitivo. Na sua concepção, é mais pro-
vável que o desequilíbrio ocorra durante os períodos de transi-
ção entre estágios. Isto é, apesar de Piaget ter postulado que os
processos equilibradores continuam por toda infância, à medida
que as crianças adaptam-se continuamente ao seu ambiente,
ele também considerou que o desenvolvimento envolve está-
gios distintos, descontínuos. Particularmente, Piaget dividiu o
desenvolvimento cognitivo nos quatro estágios principais resu-
midos aqui: os estágios sensório-motor, pré-operatório, opera-
tório concreto e operatório formal.
O Estágio Sensório-Motor
O primeiro estágio de desenvolvimento, o estágio sensório-
-motor, envolve aumentos no número e na complexidade de ca-
pacidades sensoriais (input) e motoras (output) durante a infân-
cia – aproximadamente do nascimento a cerca de 18-24 meses
de idade -. Segundo Piaget, as primeiras adaptações do bebê são
reflexivas. Gradualmente, os bebês obtêm controle consciente
e intencional sobre suas ações motoras. A princípio, eles agem
assim para manter ou repetir sensações interessantes.
Mais tarde, entretanto, exploram ativamente seu mundo
físico e buscam com afinco novas e interessantes sensações.
Ao longo das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo
sensório-motor, a cognição infantil parece focalizar-se apenas
no que eles podem perceber imediatamente, pelos seus senti-
dos. Os bebês nada concebem que não lhes seja imediatamente
perceptível. De acordo com Piaget, eles não têm um senso de
permanência do objeto, pela qual os objetos continuam a existir,
mesmo quando imperceptível aos bebês. Por exemplo, antes de
aproximadamente 9 meses de idade, os que observam um obje-
to quando está sendo escondido de sua vista não o procurarão,
uma vez escondido. Se um bebê de 4 meses de idade estivesse
observando você esconder um chocalho debaixo de um cober-
tor, esse bebê não tentaria encontrar o chocalho sob o cobertor,
enquanto um de 9 meses tentaria.
Embora pesquisas subsequentes tenham posto em dúvida
algumas de suas interpretações quanto à permanência do obje-
to, parece que os bebês não têm o mesmo conceito com relação
à permanência de objetos que os adultos têm.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A posse de um senso de permanência do objeto exige algu-
ma representação mental interna de um objeto mesmo quan-
do este não é visto, ouvido ou, de outra forma, percebido. As
respostas do pequeno bebê não exigem uma concepção de
permanência do objeto ou de quaisquer outras representações
mentais internas de objetos ou de ações. Seus pensamentos
estão concentrados apenas em percepções sensoriais e com-
portamentos motores. No fim do período sensório-motor (18-
24 meses de idade), as crianças começaram a mostrar sinais de
pensamento representativo – representações internas de estí-
mulos externos. Nessa transição para o estágio pré-operatório,
a criança começa a ser capaz de pensar sobre pessoas e objetos
que não são necessariamente perceptíveis naquele momento.
Piaget acreditava que o padrão de capacidade progressiva
para formar representações mentais internas continua ao lon-
go da infância. Outro padrão característico do desenvolvimen-
to cognitivo envolve a passagem progressiva das crianças de
um foco sobre si próprias a um interesse nos outros. Isso é, à
medida que ficam mais velhas, elas se tornam menos egocên-
tricas – menos concentradas em si próprias. Observe-se que o
egocentrismo é uma característica cognitiva, não um traço de
personalidade. Por exemplo, as primeiras adaptações que ocor-
rem durante a infância referem-se todas ao próprio corpo do
bebê (por exemplo, os reflexos de sucção podem ser adaptados
para abranger a sucção de um polegar ou de um dedo do pé). As
adaptações posteriores, entretanto, envolvem também objetos
do ambiente externo ao corpo do bebê. Similarmente, as pri-
meiras representações mentais envolvem apenas a criança, mas
as subsequentes abrangem também outros objetos. Piaget con-
siderava essa tendência inicial indicativa de uma tendência mais
ampla para as crianças de todas as idades tornarem-se progres-
sivamente conscientes do mundo externo e de como os outros
podem perceber esse mundo.
O Estágio Pré-Operatório
No estágio pré-operatório, da idade aproximada de 1 1/2
ou 2 anos a cerca de 6 ou 7 anos, a criança começa a desen-
volver ativamente as representações mentais internas, que se
iniciaram no fim do estágio sensório-motor. Segundo Piaget, o
aparecimento do pensamento representativo, durante o estágio
pré-operatório, abre o caminho para o desenvolvimento subse-
quente do pensamento lógico, durante o estágio de operações
concretas. Com o pensamento representativo, chega a comuni-
cação verbal. Entretanto a comunicação é amplamente egocên-
trica. Uma conversação pode parecer sem qualquer coerência. A
criança diz o está em sua mente, sem considerar muito o que ou-
tra pessoa disse. À medida que as crianças se desenvolvem, no
entanto, levam cada vez mais em consideração o que os outros
disseram, quando criam seus próprios comentários e respostas.
A capacidade para manipular os símbolos verbais para ob-
jetos e ações – ainda que egocentricamente – acompanha a ca-
pacidade para manipular conceitos, e o estágio pré-operatório
caracteriza-se por acréscimo no desenvolvimento conceitual.
Todavia, a capacidade infantil para manipular conceitos ainda
é bastante limitada durante este estágio. Por exemplo, durante
esta fase as crianças exibem centração – uma tendência para
focalizar somente um aspecto especialmente observável de
um objeto ou uma situação complicada. Piaget fez uma série
60
de experimentos que mostravam a centração das crianças. Ele
representava a elas dois exemplares de trens em dois trilhos pa-
ralelos diferentes, conforme é mostrado na figura abaixo. Usava
horários distintos de partida e de parada para cada trem e fa-
zia-os seguirem seus trajetos em velocidades diferentes. Então
entabulava perguntas sobre quem viajava mais lenta ou mais
rapidamente.
Descobriu que as crianças com 4 a 5 anos de idade tendiam
a concentrar-se em uma única dimensão, geralmente o ponto
no qual os trens paravam. Especificamente, tais crianças diriam
que o trem que percorrera maior distância nos trilhos também
se deslocara mais rapidamente e por mais tempo, sem levar em
conta o momento em que os trens tinham começado ou parado.
Assim, no estágio pré-operatório, elas concentram-se em uma
dimensão particular de um problema – tal como a posição final
dos trens -, ignorando os outros aspectos da situação, mesmo
quando eles são relevantes.
Muitas modificações do desenvolvimento ocorrem durante
este estágio. A experimentação intencional e ativa das crianças
com a linguagem e com objetos em seus ambientes resulta em
enormes acréscimos, no desenvolvimento conceitual e linguis-
tico. Esses desenvolvimentos auxiliam a abrir caminho para o
desenvolvimento cognitivo ulterior, durante o estágio de opera-
ções concretas.
O Estágio Operatório Concreto
No estágio de operações concretas, aproximadamente
dos 7 ou 8 anos ate os 11 ou 12 anos de idade, as crianças tor-
nam-se capazes de manipular mentalmente as representações
internas que formaram, durante o período pré-operatório. Em
outras palavras, eles agora não só têm ideias e memórias dos
objetos, mas também podem realizar operações mentais com
essas ideias e memórias. Entretanto, podem agir assim apenas
quanto a objetos concretos (por exemplo, ideias e memórias de
carros, alimentos, brinquedos, e outras coisas tangíveis) – daí a
denominação de “operações concretas”.
Talvez, a evidência mais forte da mudança do pensamen-
to pré-operatório para o pensamento representativo do está-
gio operatório concreto seja vista nos experimentos clássicos
de Piaget sobre conservação da quantidade. Na conservação,
a criança é capaz de conservar mentalmente (lembrar-se) uma
dada quantidade, embora observe modificações na aparência
do objeto ou da substância. Esses experimentos investigaram
as respostas das crianças a se uma quantidade de alguma coisa
(por exemplo, o número de peças do jogo de damas, a quantida-
de de líquido ou o volume de massa) era conservada, apesar de
modificações na aparência.
Fonte: http://www.helioteixeira.org/ciencias-da-aprendiza-
gem/teoria-do-desenvolvimento-cognitivo-de-jean-piaget/
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PROCESSO
HISTÓRICO E CONCEPÇÕES
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de
ensino, que perpassa todos os níveis da Educação Básica do país.
Essa modalidade é destinada a jovens e adultos que não deram
continuidade em seus estudos e para aqueles que não tiveram o
acesso ao Ensino Fundamental e/ou Médio na idade apropriada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), em
seu artigo 37º § 1º diz:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jo-
vens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na ida-
de regular, oportunidades educacionais apropriadas, considera-
das as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Os antigos Cursos Supletivos particulares, que até alguns
anos eram a única opção para que jovens e adultos cursassem
principalmente o Ensino Médio (2º grau na época), perderam
espaço, embora algumas Instituições continuem sendo referên-
cia.
Porém, algumas dessas Instituições (que se dizem reconhe-
cidas pelo MEC) passaram a oferecer cursos relâmpagos (com o
mesmo currículo do EJA), não presencias, ou seja, a distancia,
com custos elevados. Ao final do prazo “prometido” pela Insti-
tuição, o educando presta os “exames”. Não são poucas as de-
nuncias de fraudes e venda de diplomas falsos.
Segundo a LDB, em seu artigo 38º, “os sistemas de ensino
manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a
base nacional comum do currículo, habilitando ao prossegui-
mento de estudos em caráter regular”.
No mesmo artigo, é definida a idade mínima para a realiza-
ção dos exames:
- Maiores de 15 anos podem prestar exames para a conclu-
são do Ensino Fundamental.
- Maiores de 18 anos podem prestar exames para a conclu-
são do Ensino Médio.
Adolescentes com idades inferiores as estabelecidas acima
devem frequentar as escolas regulares.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jo-
vens e Adultos no Ensino Fundamental foram publicadas em três
segmentos e estão disponíveis no site do MEC. Já o currículo
para o EJA no Ensino Médio utiliza como referência a Base Na-
cional Comum, que deve ser complementada por uma parte que
atenderá a diversidade dos estudantes.
Muitas vezes as pessoas que se formam nessa modalidade
de educação são vítimas de diversas espécies de preconceitos.
É importante lembrar que a maioria das pessoas que frequen-
tam a Educação de Jovens e Adultos são comprometidas com a
aprendizagem, entendem a importância da educação, portanto
estão lá por que desejam e/ou precisam.
Geralmente, as pessoas que se formam nessa modalidade
de educação, assim como as formadas pelo ensino regular, po-
dem apresentar desempenho satisfatório no mercado de traba-
lho, assim como na continuidade dos estudos, inclusive no En-
sino Superior.
Fonte: https://www.infoescola.com/educacao/de-jovens-e-
-adultos/
61
ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS.
A alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e de
sua utilização como código de comunicação De um modo mais
abrangente, a alfabetização é definida como um processo no
qual o indivíduo constrói a gramática e em suas variações, sen-
do chamada de alfabetismo a capacidade de ler, compreender, e
escrever textos, e operar números. Esse processo não se resume
apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas (codificação
e decodificação) do ato de ler, mas na capacidade de interpretar,
compreender, criticar, ressignificar e produzir conhecimento. To-
das essas capacidades citadas anteriormente só serão concreti-
zadas se os alunos tiverem acesso a todos os tipos de portadores
de textos. A alfabetização envolve também o desenvolvimento
de novas formas de compreensão e uso da linguagem de uma
maneira geral.
A alfabetização de um indivíduo promove sua socialização,
já que possibilita o estabelecimento de novos tipos de trocas
simbólicas com outros indivíduos, acesso a bens culturais e a
facilidades oferecidas pelas instituições sociais. A alfabetização
é um fator propulsor do exercício consciente da cidadania e do
desenvolvimento da sociedade como um todo.
É o processo onde os educadores procuram dar mais aten-
ção durante o período de educação inicial escolar, através do de-
senvolvimento dasatividades da alfabetização, que envolvem o
aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora
e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases.
Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a ha-
bilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem
de maneira geral, incluindo a operação de números, que são
competências necessárias para avançar aos níveis escolares se-
guintes.
A alfabetização consegue desenvolver também a capacida-
de de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas
trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso
a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais
A incapacidade de ler e escrever é denominada analfabe-
tismo. Quando o individuo le porem não consegue interpretar,
entender o sentido do texto, o mesmo e chamado de analfabeto
funciona.
ETAPAS
Analisando os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky
sobre a psicogênese da língua escrita, compreende-se uma outra
meneira de ver a aquisição do código escrito que é realizado pe-
las crianças.“A leitura e a escrita não dependem exclusivamente
da habilidade que o alfabetizando apresenta de ‘somar pedaços
de escrita’, e sim, antes disso, de compreender como funciona
a estrutura da língua e a forma como é utilizada na sociedade”.
Ferreiro e Teberosky pbservam que tentando compreender
a escrita, as crianças criam teorias que se desenvolvem como: a
pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as
chamadas hipóteses.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Pré silábica:
Essafase se caracteriza em dois níveis. No primeiro,as crian-
ças tentam diferenciar os desenhos da escrita, indentificando o
que se pode ler. No segundo nível, constroem princípios que vão
acompanhá-las no processo de alfabetização, como: é preciso
um determinado número de letras para que haja algo, de fato,
escrito (em torno de três) e o princípio de que há uma varieda-
de de caracteres para que se consiga ler.Para escrever, a criança
vai utilizar letras aleatórias, geralmente as que contém em seu
nome e sem uma quantidade significativa.
Silábica:
Nessa fase a escrita já representa uma relação entre os ter-
mos,entre a grafia e a parte falada. Para cada parte falada (sílaba
oral ) a criança atribui uma grafia, ou seja, uma letra escrita.
Por exemplo, quando escreve a palavra ‘’MÃO’’, pode uti-
lizar apenas uma letra, pautando-se na hipótese silábica, onde
vai corresponder o número de letras com a quantidade de vezes
que ela abriu a boca para falar, ou pode ainda utilizar dois ou
três símbolos, pois não acredita que possa se escrever apenas
com uma letra.
Nessa fase, pode também ser dividida em dois níveis: o
primeiro, silábico sem valor sonoro, onde a crianças representa
cada sílaba por uma letra qualquer, sem nenhuma relação com
o som que ela representa. O segundo é o silábico com valor so-
noro onde em cada sílaba é representada por uma vogal ou con-
soante que expressa o som correspondente.
62
Silábico-alfabética:
Nesta fase a criança vê que não é possível escrever apenas
com uma letra para cada sílaba. Como essa é uma transição da
‘’silábica’’ para a ‘’alfabética’’, a criança começa a escrever algu-
mas vezes representando a sílaba inteira, e em outras usando
uma letra para cada sílaba.
São exemplos de escritas silábico-alfabéticas:
- CAVLU (cavalo)
- JABUTCAA (jabuticaba)
- MNINO (menino)
- CADRA (cadeira)
Nível Alfabético:
Nessa fase a criança conhece o valor sonoro de algumas ou
todas as letras e consegue agrupá-las formando sílabas. Estando
nesse nível não quer dizer que a criança já saiba ler e escrever
corretamente .Ainda escrevem: Xinelo, Coziha, caza, etc.
É importante ressaltar que cada criança tem seu ritmo.
Espera-se que aos 7 anos ela já domine de maneira razoável a
leitura e escrita. Claro que esse processo começa muito antes,
pois desde muito pequenas as crianças já fazem a leitura de sua
própria maneira: lê placas nas ruas, gravuras nos livros etc.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ENSINAR NA DIVERSIDADE ETÁRIA (JOVENS,
ADULTOS E IDOSOS NA MESMA SALA).
Quando se trata de alfabetização de adultos, algumas per-
guntas são frequentes: em que difere a alfabetização de crianças
e de adultos? O adulto aprende a ler e a escrever da mesma
forma que uma criança? O ensino deve ser igual ou diferente?
O primeiro desafio para responder a essas questões é de-
finir o que é alfabetização de adultos. O Brasil já adotou várias
definições. Até a década de 60, tratava-se apenas de aprender a
assinar o nome para casar ou tirar o título de eleitor. Depois, o
nível de exigência foi subindo. Paulo Freire, por exemplo, acen-
tuou a importância de transformar o processo de alfabetização
– e todo processo educativo – num processo de conscientização
e reflexão. A leitura de livros é o ponto de partida para a leitu-
ra do mundo. Mais tarde vieram as exigências da alfabetização
funcional em função das exigências de uma sociedade cada vez
mais urbana e letrada. Hoje, o IBGE já entende que é preciso
pelo menos ler e escrever um bilhete para não ser considerado
analfabeto.
Nos últimos anos, acentuou-se a função da alfabetização de
“dar poder” às pessoas, aumentando seu autoconceito e resga-
tando sua autoestima. Na prática, muitos projetos de alfabeti-
zação tentam atingir vários objetivos e propósitos, inclusive a
formação profissional e a identificação de oportunidades para
obtenção de emprego e renda. Fala-se até em alfabetização ma-
temática e alfabetização digital. Mas é preciso cuidado para não
confundir os objetivos com o processo da alfabetização.
O segundo desafio reside nos resultados obtidos em pro-
gramas de alfabetização de adultos. No início da década de 90,
dez dentre os maiores países em desenvolvimento do mundo
comprometeram-se a erradicar o analfabetismo. Desde então,
eles se reúnem periodicamente para avaliar os progressos. Infe-
lizmente, há poucos dados objetivos sobre a qualidade e efetivi-
dade desses vários programas. O que se sabe é que há um baixo
êxito dos adultos na alfabetização, elevados índices de desis-
tência e praticamente nenhuma informação sólida sobre outros
efeitos e resultados dos programas já implementados.
O fenômeno da regressão ao analfabetismo, isto é, do al-
fabetizado que volta a ser analfabeto, continua a se repetir. No
Brasil, é grande a quantidade de pessoas com vários anos de
escolaridade que se inscreve em programas de alfabetização. Os
dados revelam que alfabetizar adultos é bem mais complicado
do que alfabetizar crianças, e os bons resultados são muito mais
difíceis de alcançar. Mas nem tudo é negativo.
Recentes revisões da literatura internacional sobre alfabe-
tização de adultos chegaram a importantes conclusões que nos
ajudam a compreender melhor as características do adulto anal-
fabeto. A boa notícia é que os requisitos e passos para alfabeti-
zar um adulto são essencialmente os mesmos, e os processos
mentais de adultos e crianças são semelhantes.
Ler envolve a interpretação de sinais gráficos por meio de
redes neuronais que atribuem sons a letras e aportam o sentido
que vem do léxico. Isso vale para adultos e crianças. Trata-se,
tanto no adulto quanto na criança, de uma função cognitiva.
Logo, tudo que a Ciência Cognitiva da leitura aprendeu sobre
alfabetização de crianças aplica-se também à alfabetização de
63
adultos. O domínio do princípio alfabético e da consciência fo-
nêmica, por exemplo, são os melhores preditores de competên-
cia em alfabetização de adultos.
Quanto aos desafios específicos da alfabetização de adultos,
o maior é a motivação, incluindo o medo do insucesso e o sen-
timento de inferioridade, que são fatores culturais e sociocultu-
rais, bem como a realidade objetiva do cotidiano: o cansaço, as
preocupações e prioridades que disputam sua energia, atenção
e concentração. No caso da escrita, a menor plasticidade cere-
bral pode dificultar a aquisição de fluência, mas isso é algo que
pode ser superado com treinamento adequado e esforço.
Para alcançar maior sucesso, os programas de alfabetização
de adultos precisam:
• Incorporar os conhecimentos científicos sobre consciência
fonêmica, decodificação e fluência em suas práticas. Programas
que focam apenas no aspecto social sem garantir plena capaci-
dade de escrita e leitura não ajudam a alfabetizar ninguém.
• Identificar contextos, procedimentos e técnicas que possi-
bilitem ampla exercitação e prática dessas competências. Numa
língua como a nossa, isso significa pelo menos 300 a 400 horas
de atividades focadas nas competências básicas da leitura – sem
falar na escrita.
• Utilizar materiais e métodos adequados para desenvolver
as competências de decodificação e fluência. Isso requer mate-
riais diversificados e adequados a esses objetivos, que não se-
jam infantilizados.
• Utilizar materiais adequados e contextos que exijam a prá-
tica de leitura durante e após o processo de alfabetização. Nesse
sentido, cursos de alfabetização associados a situações concre-
tas (de trabalho, religião, militância política etc.) que exijam o
emprego imediato da leitura e escrita nas atividades cotidianas
têm mais chance de êxito do que programas de alfabetização
desvinculados desses contextos.
Como na alfabetização de crianças, a alfabetização de adul-
tos requer clareza sobre o que seja alfabetizar, estratégias ade-
quadas para o ensino das várias competências, professores ca-
pacitados e uma gama de materiais de ensino adequados. Não
é nada que se improvise. Além disso, são necessários cuidados,
incentivos e contextos para compensar e contrabalançar as difi-
culdades e desafios próprios de uma alfabetização tardia.
Contudo, se realmente temos a perspectiva de erradicar
o analfabetismo, o Brasil precisa aprender uma grande lição: o
sucesso de qualquer esforço educacional repousa numa alfabe-
tização eficaz das crianças aos seis anos de idade. Todo atraso
nesse processo significa prejuízo e causa danos que, para mi-
lhões de brasileiros, tornam-se irrecuperáveis. A única fórmula
de sucesso para erradicar de uma vez por todas o analfabetismo
adulto é assegurar a alfabetização de todas as crianças no pri-
meiro ano em que chegam à escola.
Fonte: http://www.alfaebeto.org.br/blog/alfabetizacao-de-
-adultos/
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NA EJA.
Esse texto aborda alguns pontos da reflexão curricular con-
temporânea, no que se refere ao estudo de novas formas de or-
ganização curricular destinadas à educação de jovens e adultos.
Em seu início, traz uma breve abordagem histórica a respeito da
educação de jovens e adultos no Brasil, que tem por objetivo si-
tuar o leitor no debate. Depois, partindo de relatos de situações
reais vivenciadas pela autora ou por pessoas próximas, são dis-
cutidos alguns dos principais problemas que percebo nas práti-
cas curriculares desenvolvidas na educação de jovens e adultos,
como a infantilização dos educandos ou inadequação de conteú-
dos e modos de abordá-los, bem como de linguagem. A partir
disso, uma reflexão mais teórica a respeito de como entendo os
processos de tessitura de conhecimentos é desenvolvida, pre-
tendendo contribuir para a reflexão em torno das possibilidades
de superação destes problemas. Finalmente, discuto algumas
concepções de currículo e seus fundamentos para chegar à pro-
posição de um debate sobre as possibilidades de novos dese-
nhos curriculares que possam ser mais adequados aos nossos
alunos da EJA do que as propostas tradicionais.
Introdução
O objetivo deste texto é contribuir, através de uma refle-
xão fundamentada em estudos do campo do currículo, com o
debate contemporâneo a respeito da EJA e das especificidades
que as atuais políticas, social e econômica, lhe atribuem. Não
se pretende, em nenhum momento, trazer receitas ou soluções
mágicas para os tantos problemas que se apresentam àqueles
que fazem o dia-a-dia dos tantos espaços/tempos em que a EJA
acontece. Assim, o texto aborda alguns pontos da reflexão cur-
ricular, que podem contribuir com o debate, sem pretender es-
gotá-lo. Primeiramente, abordo um pouco do histórico da EJA,
por considerá-lo fundamental para nos situarmos no debate.
Depois, discuto, a partir de situações reais, alguns dos principais
problemas que percebo nas práticas curriculares reais no campo
para trazer uma reflexão mais teórica a respeito de como en-
tendo os processos de tessitura de conhecimentos. Finalmente,
discuto algumas concepções de currículo e seus fundamentos
para chegar à proposição de um debate sobre as possibilidades
de novos desenhos curriculares que possam ser mais adequados
aos nossos alunos da EJA do que as propostas tradicionais.
Um pouco de história
Retomo, aqui, discussão de texto anterior (OLIVEIRA e PAI-
VA, 2004) para dizer que a educação de jovens e adultos tem
sido, no Brasil, um tema polêmico e controvertido desde os
primeiros momentos em que começou a ser pensada em suas
especificidades com relação ao ensino regular. Sem pretender
apresentar um estudo a respeito do histórico dessa problemá-
tica, acho importante recuperar alguns dados. Localizada ini-
cialmente numa perspectiva prioritariamente voltada para a
alfabetização dos segmentos da população a quem o acesso à
escolarização regular foi prejudicado, a educação de jovens e
adultos encaminhava-se para uma visão compensatória na qual
o objetivo de alfabetizar não se fazia acompanhar de um reco-
nhecimento da especificidade dos alfabetizandos.
64
Quando Paulo Freire, em Pernambuco, e Moacir de Góes,
no Rio Grande do Norte, começaram a desenvolver seus traba-
lhos de alfabetização, fundamentados em métodos e objetivos
que buscavam adequar o trabalho à especificidade dos alunos,
começou a emergir a consciência de que alfabetizar adultos
requeria o desenvolvimento de um trabalho diferente daquele
destinado às crianças nas escolas regulares. As necessidades e
possibilidades daqueles educandos exigiam o desenvolvimento
de propostas adequadas a elas. Em virtude do caráter explicita-
mente político do trabalho de ambos, que reconheciam a edu-
cação como ato político por excelência, depois de um primeiro
momento em que o governo de João Goulart encampou e pro-
pôs um Programa Nacional de Alfabetização fundamentado no
então chamado "Método Paulo Freire", a partir do golpe militar
de 1964 procurou-se enterrar a proposta e sua lógica.
Os sucessivos programas de alfabetização de adultos pro-
postos pelos governos militares, e mesmo pelos que lhes suce-
deram a partir de 1985, além das dificuldades que apresenta-
ram na adequação das propostas curriculares e metodológicas à
faixa etária e ao perfil socioeconômico-cultural dos educandos,
tenderam quase sempre à apresentação de propostas únicas
para todo o país, desconsiderando as nossas múltiplas especi-
ficidades regionais.
Uma última questão histórica relevante para pensarmos o
currículo na educação de jovens e adultos diz respeito ao enten-
dimento a respeito de quem são as pessoas a que ela se desti-
na. Na perspectiva dominante, educação de jovens e adultos é
aquela que se volta para atividades educativas compensatórias,
ou seja, para a escolarização de pessoas que não tiveram a opor-
tunidade de acesso à escolarização regular prevista na legisla-
ção. Desaparecem, portanto, do campo de reflexão da EJA, os
jovens e adultos que freqüentam a escola regular, seja no ensino
médio seja na universidade. Atualmente, muitos são os educa-
dores que buscam ampliar este conceito, incorporando ao tra-
balho e à reflexão sobre o tema os jovens e adultos que, estan-
do no sistema de ensino regular, são submetidos a propostas e
práticas inadequadas tanto aos seus perfis socioeconômico-cul-
turais quanto às suas possibilidades e necessidades reais. Isto
porque a tendência predominante das propostas curriculares é a
da fragmentação do conhecimento, e a da organização do currí-
culo numa perspectiva cientificista, excessivamente tecnicista e
disciplinarista, que dificulta o estabelecimento de diálogos entre
as experiências vividas, os saberes anteriormente tecidos pelos
educandos e os conteúdos escolares.
Diante desse quadro, a reflexão que proponho desenvol-
ver aqui se dá em dois tempos: um primeiro, no qual discuti-
rei os problemas que decorrem da inadequação das propostas
aos adultos que não tiveram oportunidade de se escolarizar no
"tempo devido" e, posteriormente, aqueles que se relacionam
aos processos pedagógicos mais amplos que envolvem jovens e
adultos, mesmo os do ensino regular. Considerando que ambos
estão relacionados à própria concepção dominante a respeito
dos modos como os processos de tecitura de conhecimentos se
desenvolvem, fundamentada na imagem da "árvore do conhe-
cimento", antes de abordá-los, apresento uma breve discussão
a respeito da noção de tecitura do conhecimento em rede, que
busca superar os problemas inscritos na concepção dominante.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A tessitura do conhecimento em rede e as propostas cur-
riculares
Segundo esta noção, o conhecimento se tece em redes que
se tecem a partir de todas as experiências que vivemos, de to-
dos os modos como nos inserimos no mundo à nossa volta, não
tendo, portanto, nenhuma previsibilidade nem obrigatoriedade
de caminho, bem como não podendo ser controlada pelos pro-
cessos formais de ensino/aprendizagem.
A idéia da tecitura do conhecimento em rede busca superar
não só o paradigma da árvore do conhecimento, como também
a própria forma como são entendidos os processos individuais
e coletivos de aprendizagem — cumulativos e adquiridos — se-
gundo o paradigma dominante. A idéia da construção do conhe-
cimento usando a imagem da árvore pressupõe linearidade, su-
cessão e seqüenciamento obrigatório, do mais simples ao mais
complexo, dos saberes aos quais se deve ter acesso. Além disso,
pressupõe a ação externa como elemento fundador da "cons-
trução" de conhecimentos. A idéia da tecitura do conhecimento
em rede pressupõe, ao contrário, que as informações às quais
são submetidos os sujeitos sociais só passam a constituir conhe-
cimento quando se enredam a outros fios já presentes nas redes
de saberes de cada um, ganhando, nesse processo, um sentido
próprio, não necessariamente aquele que o transmissor da in-
formação pressupõe. Isso significa que dizer algo a alguém não
provoca aprendizagem nem conhecimento, a menos que aquilo
que foi dito possa entrar em conexão com os interesses, crenças,
valores ou saberes daquele que escuta. Ou seja, os processos
de aprendizagem vividos, sejam eles formais ou cotidianos, en-
volvem a possibilidade de atribuição de significado, por parte
daqueles que aprendem, às informações recebidas do exterior
da escola, da televisão, dos amigos, — da família etc. (Cf. OLI-
VEIRA, 2003)
Considerando a singularidade das conexões que cada um
estabelece, em função de suas experiências e saberes anterio-
res e, também, a multiplicidade de conexões possíveis, não faz
sentido pressupor um trajeto único e obrigatório para todos os
sujeitos em seus processos de aprendizagem. Cada um tem uma
forma própria e singular de tecer conhecimentos através dos
modos como atribui sentido às informações recebidas, estabe-
lecendo conexões entre os fios e tecituras anteriores e os novos.
Esse entendimento coloca novas exigências àqueles que preten-
dem formular propostas curriculares que possam dialogar com
os saberes, valores, crenças e experiências dos educandos, con-
siderando-os como fios presentes nas redes dos grupos sociais,
das escolas/classes, dos professores e dos alunos e, portanto,
relevantes para a ação pedagógica. O formalismo e a fragmen-
tação dos saberes que vêm caracterizando a grande maioria das
propostas curriculares que conhecemos poderiam, assim, ser
superados.
Uma última questão a esse respeito precisa ser abordada, e
é a que se refere aos processos de tecitura dessas redes. Todos
os aspectos da realidade vivenciada, dos hábitos familiares aos
programas de televisão assistidos, passando por experiências
sociais mais amplas, bem como pela vida afetiva e familiar, con-
tribuem para a tecitura das redes de subjetividades (SANTOS,
2000) que cada um é e das redes de saberes que as constituem.
Em todos esses espaços, estamos inseridos e tecemos nossas
redes de subjetividades. Portanto, restringir o entendimento da
65
ação pedagógica aos conteúdos formais de ensino constitui uma
mutilação não só dos saberes que se fazem presentes nas esco-
las/classes, mas dos próprios sujeitos, à medida que fragmenta
suas existências em pequenas "unidades analíticas" operacio-
nais incompatíveis com a complexidade humana.
Alguns dos problemas que enfrentamos nas escolas e clas-
ses decorrem exatamente dessa organização curricular que se-
para a pessoa que vive e aprende no mundo daquela que deve
aprender e apreender os conteúdos escolares. No caso da EJA,
um outro agravante se interpõe e se relaciona com o fato de que
a idade e vivências social e cultural dos educandos são ignora-
das, mantendo-se nestas propostas a lógica infantil dos currícu-
los destinados às crianças que freqüentam a escola regular.
A infantilização como regra: experiências vividas e traba-
lhos escolares
Esse é, possivelmente, um dos principais problemas que se
apresentam ao trabalho na EJA. Não importando a idade dos
alunos, a organização dos conteúdos a serem trabalhados e
os modos privilegiados de abordagem dos mesmos seguem as
propostas desenvolvidas para as crianças do ensino regular. Os
problemas com a linguagem utilizada pelo professorado e com
a infantilização de pessoas que, se não puderam ir à escola, ti-
veram e têm uma vida rica em aprendizagens que mereceriam
maior atenção, são muitos.
Convidada a ministrar um curso de formação de professores
atuando na EJA, vivenciei duas situações que evidenciam este
problema da inadequação das propostas curriculares ao público
da EJA. Em primeiro lugar, ao propor aos professores cursistas
que estes falassem do seu trabalho, dos problemas e dificulda-
des nele enfrentados, deparei-me com depoimentos semelhan-
tes aos que ouvia no tempo em que atuava no 1º segmento do
ensino fundamental, com crianças de 6 a 10 anos, frases que
me fornecem indícios de que a mudança de faixa etária e de
histórico de vida não trazem consigo uma mudança na proposta
de trabalho: "a aluna não consegue entender a folhinha"; "eu
mando o dever de casa e eles não trazem". Considerando que o
público dessas classes é de pessoas entre 20 e 75 anos de ida-
de, fica evidente que o termo "folhinha" usado pela professora
deve causar estranhamento ao grupo e, muito possivelmente,
realimentar a baixa auto-estima que caracteriza muitos desses
grupos e que decorre do processo de "culpabilização da vítima"
presente em nossa sociedade meritocrática e individualista. Ou
seja, o uso do diminutivo relembra permanentemente ao aluno
da EJA que aquele lugar que ele ocupa naquela classe configura
uma distorção. Além disso, se a folha do aluno é do mesmo ta-
manho que a do professor, por que o diminutivo? (Tenho ques-
tionado esse linguajar infantilizante mesmo na escola regular,
por entender que ele desqualifica o aluno ao tratá-lo de maneira
artificialmente infantil através do excesso de diminutivos.)
Quanto ao dever de casa, acredito que o nobre objetivo da
atividade é o de criar hábitos e disciplina de estudo em crianças
que vão prosseguir na escola e que estão em processo geral de
formação, além da facilitação da "fixação" do conteúdo traba-
lhado. Porém, me pergunto qual é a possibilidade real que tem
um adulto, sem hábitos de lidar com atividades organizadas do
modo como o são as escolares e que, na maior parte das vezes,
trabalha o dia inteiro, de fazer sozinho o dever de casa. Mais
ainda, pergunto-me qual é a função do dever de casa nessas cir-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cunstâncias, considerando o fato de que a criação da disciplina
no estudo, importante como formação geral das crianças, não
se aplica a este público e que a própria idéia de fixação de con-
teúdos pressupõe uma concepção de aprendizagem inadequada
aos objetivos da escolarização de jovens e adultos? Sem preten-
der julgar professores e professoras que buscam desenvolver da
melhor maneira possível o seu trabalho docente, acredito ser
fundamental compreendermos o quanto esta lógica prejudica
os alunos da EJA, na medida em que reforça, mais do que resol-
ve, os problemas que os obrigaram a deixar a escola, na medida
em que a torna incompatível com as necessidades e interesses
das suas vidas cotidianas.
A outra situação é ainda mais significativa. Angustiada com
uma aluna de 2ª série e de 75 anos que não conseguia aprender
matemática e preocupada com a possibilidade de ela desistir da
escola, uma professora cursista me pediu ajuda para solucionar
o problema. Dizia-me ela: "Professora, o que eu faço com a Dona
Josefa (o nome é fictício)? Ela não consegue fazer as continhas de
jeito nenhum! Ela não sabe fazer e não consegue aprender". So-
lidária com a professora, nitidamente comprometida com o seu
trabalho, vi que ela precisava de socorro. Refletindo sobre o pro-
blema, perguntei-lhe sobre a vida de Dona Josefa, uma senhora
que morava na periferia do município, mãe de muitos filhos e
avó de muitos netos, sempre responsável pela criação de mui-
tos deles. Como se explica que uma pessoa, que provavelmen-
te passou a vida contando dinheiro para alimentar, vestir e dar
casa a tantos filhos e netos, não consiga aprender a fazer contas.
Parece-me impossível, mesmo sabendo dos problemas enfren-
tados nos supermercados por pessoas que chegam ao caixa com
uma cesta de produtos e os colocam diante do caixa pela ordem
de prioridade, considerando encerrada a sua compra quando o
subtotal atinge a quantidade de dinheiro de que dispõem. Ou
seja, se é verdade que muitos são aqueles que compram coisas
e vivem sem fazer as contas, é também fato que, se o ensino
da aritmética estivesse vinculado à possibilidade de evitar esse
constrangimento, talvez o interesse pela aprendizagem da maté-
ria se ampliasse. Ou seja, se, notadamente de EJA, os conteúdos
aparentemente abstratos fossem trabalhados em relação com
sua utilidade concreta, a escola poderia ter, na adesão dos alu-
nos à necessidade de aprendizagem deles, um contributo funda-
mental para a facilitação dos processos pedagógicos.
Voltando ao problema da professora, na época, depois de
alguns esclarecimentos e discussões, expliquei como entendia
a questão. Dona Josefa sabia, penso eu, fazer a conta. O que ela
não sabia era pegar a folhinha e fazer as continhas de acordo e
a partir da ordem de arme e efetue que caracterizam este tipo
de atividade na escola. O que ela não sabia era colocar o seu
saber em diálogo com o que a professora buscava a todo custo
lhe ensinar: como se fazem contas na escola. Penso, ainda, que
essa era uma possibilidade, embora hoje minha reflexão me leve
a não estar certa disso. Por outro lado, para ambas as interpre-
tações que pude fazer da questão, vale a idéia de que os conteú-
dos escolares precisam ser compreendidos em seu significado
social para que sua aprendizagem seja potencializada.
Outra história interessante, que mostra a dificuldade de
comunicação entre as populações que procuram os cursos de
EJA e a linguagem especificamente escolar, foi ouvida por uma
amiga em um ponto de ônibus no Rio de Janeiro. Duas senhoras
conversavam sobre as dificuldades que enfrentavam com a es-
66
cola. No diálogo entre as duas, minha amiga ouviu: "Eu agora já
entendi. Problema é aquilo que a gente tenta resolver na escola
e pobrema são as coisas que a gente tem que resolver na vida
da gente. Entendeu?"
Talvez fosse desnecessário comentar o que a fala evidencia.
A tentativa da escola de trabalhar a matemática dos anos iniciais
com "situações-problema" que trariam um sentido de realidade
ao ato de fazer contas fracassa diante da evidente inadequação
entre o modo como os "problemas" são apresentados e os "po-
bremas" reais que habitam o cotidiano dos educandos. Cabe,
ainda, ressaltar que não me refiro apenas aos termos da lingua-
gem em seu sentido mais estrito, mas a toda uma forma de se
conceber os processos de vida e de comunicação que vão muito
além das palavras utilizadas. A lógica que preside a organização
da escola e as propostas de trabalho que ela busca pôr em prá-
tica trazem embutidos valores, idéias e concepções de mundo
bastante diferentes do público que a freqüenta, o que dificulta
imensamente ao educando realizar o enredamento daquilo que
se diz e se propõe na escola com os saberes que traz de sua vi-
vência. Com isso, os processos de aprendizagem não se efetivam
de acordo com as expectativas, nem de uns, nem de outros.
Fragmentando o mundo: os jovens e adultos do ensino re-
gular e os currículos
No mesmo sentido, as escolas regulares enfrentam dificul-
dades de comunicação entre os jovens e seus professores decor-
rentes do mesmo tipo de inadequação. É comum observarmos
situações escolares nas quais os professores buscam explicar al-
guns conteúdos aos alunos, de acordo e a partir de suas próprias
perspectivas e entendimentos, e estes não compreenderem o
que ocorre, ou não terem nenhum de seus interesses desper-
tados pela aula. Mais uma vez, o que percebemos é que os cri-
térios e modos de seleção e organização curricular não buscam
dialogar nem com os saberes nem com os desejos e expectati-
vas dos jovens a que se destinam, permanecendo enclausurados
nas certezas de uma "ciência" que, em nome das suas supos-
tas objetividade e neutralidade, abdica de se comunicar com o
mundo das pessoas. A linguagem e a lógica que a preside na
escola também não dialogam com as dos alunos jovens, sejam
eles oriundos de classes desfavorecidas ou não. Além disso, na
imensa maioria das propostas curriculares, a própria organiza-
ção e seleção de conteúdos não segue em nenhum momento a
complexidade do estar no mundo, da vida cotidiana e das apren-
dizagens que nela ocorrem. Mas, apesar de todas essas dificul-
dades e entraves, a vida real nas escolas, sejam elas de crianças,
de jovens ou de adultos, não ocorre apenas em função das pro-
postas e prescrições curriculares que são formuladas, mas incor-
poram no seu cotidiano as experiências, saberes e possibilidade
dos sujeitos envolvidos na prática cotidiana do ensinar/apren-
der. Ou seja, apesar da estruturação desfavorável do trabalho,
muitos saberes e aprendizagens circulam por nossas escolas e
pelos nossos alunos.
Superando o formalismo e inventando novas formas de
organização curricular
Infelizmente, boa parte das propostas curriculares tem sido
incapaz de incorporar essas experiências, pretendendo pairar
acima da atividade prática diária dos sujeitos que constituem
a escola. Existe, ainda, uma predominância dessa abordagem
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
formalista dos currículos, que se situa numa tendência geral do
pensamento dominante nas sociedades ditas ocidentais: a da
superioridade do saber teórico sobre o prático, dos saberes dos
experts sobre os saberes daqueles que vivenciam as situações,
do trabalho intelectual sobre o trabalho manual. Esta tendência,
desenvolvida a partir do renascimento e do pensamento carte-
siano e tornada inequivocamente hegemônica com o advento
do positivismo a partir do século XIX, tem servido aos propósitos
de legitimação dos mecanismos de dominação social e política
das populações subalternizadas pelas elites sociais. Isto pode
nos ajudar a compreender o porquê de, mesmo diante de es-
tudos, debates e críticas como a que desenvolvemos acima, os
currículos escolares destinados à EJA ainda se organizarem do
mesmo modo que o destinado às crianças, ou do porquê as ex-
periências, interesses e modos de estar no mundo específicos
dos jovens são ignorados pelas propostas curriculares do ensi-
no médio e das universidades. A cientifização das explicações
do mundo e dos processos sociais tem permitido a legitimação
de interpretações dadas como eternas, porque cientificamente
comprovadas, dos diversos processos sociais dinâmicos e singu-
lares vividos nos diversos espaços/tempos sociais.
Através dos mecanismos de organização, classificação e ge-
neralização oriundos das chamadas ciências duras, as elites têm
construído e difundido modelos de compreensão do mundo e
dos processos sociais que trazem consigo a idéia de que a socie-
dade, bem como suas instituições, precisam ser tratadas como
um objeto de pesquisa, distante do observador/sujeito social,
sujeito a regras e leis que não deixam margem à intervenção
desses mesmos sujeitos, dado o caráter perene e natural daquilo
que nelas acontece. Assim, o currículo é definido formalmente,
proposto por experts a partir do estudo de modelos idealizados
da atividade pedagógica e dos processos de aprendizagem dos
que a ela serão submetidos, bem como da escolha daquele que
melhor se adequar aos objetivos, também idealizados, da esco-
larização e avaliado segundo sua adequação ao modelo propos-
to. Contrariamente a esse tipo de entendimento que congela e
negligencia toda a riqueza dos processos reais da vida social e,
portanto, escolar, seria necessário desenvolver novos modos de
compreensão, revertendo-se a tendência dominante de enten-
dimento do currículo.
Superar esse entendimento formalista e cientificista do
currículo, buscando entendê-lo como oriundo de múltiplos e
singulares processos locais de tessitura curricular, requer o es-
tudo e o interesse no fazer aparecer as alternativas curriculares
efetivas construídas cotidianamente pelos sujeitos das práticas
pedagógicas, e já em curso em muitas escolas/classes do Bra-
sil inteiro. Uma prática curricular consistente somente pode ser
encontrada no saber dos sujeitos praticantes do currículo, sen-
do, portanto, sempre tecida em todos os momentos e escolas/
classes. Nessa perspectiva, emerge uma nova compreensão de
currículo. Não se fala de um produto que pode ser construído
seguindo modelos pré-estabelecidos, mas de um processo por
meio do qual os praticantes do currículo ressignificam suas ex-
periências a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das
quais participam. Esse processo, que se dá de múltiplas formas,
tem gerado variadas possibilidades de organização curricular,
algumas mais conhecidas e aceitas, outras menos divulgadas,
mas igualmente válidas enquanto manifestações de alternativas
práticas tecidas no cotidiano das escolas/classes. É, certamente,
67
a elas que devemos nos dirigir para pensar nas possibilidades
de tecer propostas curriculares voltadas para a superação dos
problemas que denunciamos e buscamos explicar acima.
É preciso, portanto, repensar, nos diversos espaços de dis-
cussão curricular criados nas escolas e em outros espaços de
debate, algumas das máximas aceitas como base das propostas
curriculares, tais como as formas e critérios de agrupamento de
alunos, de organização dos conteúdos, dos métodos de ensino e
dos procedimentos de avaliação que lhes são subjacentes.
Em primeiro lugar, por mais que se busque associar os alu-
nos em níveis/séries ou turmas por características semelhantes,
tais conjuntos sempre serão formados por uma multiplicidade
de sujeitos, em si mesmos múltiplos. Nenhum professor lida em
uma mesma sala de aula com um grupo homogêneo de sujeitos,
sejam quais forem os critérios de ordenação utilizados. Cada su-
jeito traz para dentro da sala de aula redes de saberes, tecidas
em seus múltiplos espaços/tempos de experiência, e participa
das redes tecidas na sala de aula.
Isso significa que, a despeito de todo o aparato legal e for-
mal do currículo, o trabalho pedagógico sempre se realizará ten-
do por fundamento essa multiplicidade. Significa, também, que,
apesar da seriação e dos procedimentos classificatórios de ava-
liação, uma sala de aula sempre será constituída de sujeitos que
sabem uma série de coisas e deixam de saber outras, num pro-
cesso incontrolável por quaisquer instrumentos formais, sejam
eles de organização de conteúdos ou de avaliação de aprendiza-
gens. Quanto maiores as possibilidades abertas pelo currículo
formal para dar conta dessa multiplicidade, mais ele estará inse-
rido no cotidiano da experiência escolar. Quanto mais fechado
e definidor se pretender o currículo formal, menos associações
terão com a dinâmica cotidiana das salas de aula. Ou seja, ao
invés de prescrever o que deve ser a escola, uma proposta curri-
cular precisa dialogar com aquilo que ela é.
A segunda questão relacionada à organização curricular diz
respeito à seleção e organização dos saberes que farão parte do
currículo escolar. Ao longo dos anos, a organização mais tradi-
cional dos saberes escolares se fez em matérias ou disciplinas.
Mas como e a partir de que critérios foram agrupados os saberes
em disciplinas ou matérias? Algumas matérias, como a física, a
história, a sociologia, entre outras, se criaram nos moldes de dis-
ciplinas científicas, construindo o seu corpo de conhecimentos
a partir da forma de organização da ciência-mãe. Outras foram
definidas pela junção de disciplinas científicas que se julgaram
associáveis. Por exemplo, as ciências, os estudos sociais. Outras,
ainda, se constituíram em razão da importância que determi-
nados conjuntos de conteúdos tiveram em certos momentos
históricos — a educação física, o programa de saúde, a música.
Nestes dois últimos casos, pode-se considerar que se trata mui-
to mais de campos de saber do que de disciplinas no sentido
estrito. Pode-se ainda dizer que as matérias escolares são gran-
des classes segundo as quais se agrupam alguns dos saberes que
penetram na escola. Os critérios de criação dessas classes e de
inserção de um determinado saber nessa ou naquela classe são
sempre históricos e se constroem nas redes de relações que se
estabelecem entre esses saberes escolares e os demais saberes
sociais (MACEDO et al., 2002).
As propostas de uma interdisciplinaridade postas hoje so-
bre a mesa apontam, no contexto de uma perspectiva arbórea,
para integrações horizontais e verticais entre as várias ciências;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
numa perspectiva rizomática, podemos apontar para uma trans-
versalidade entre as várias áreas do saber, integrando-as, se não
em sua totalidade, pelo menos de forma muito mais abrangen-
te, possibilitando conexões inimagináveis no paradigma anterior
(GALLO, 1999, p. 33).
Não existem, portanto, critérios que possam ser chamados
de científicos para a seleção e organização dos saberes escola-
res. Essa constatação leva a uma série de questionamentos que
precisam ser considerados em qualquer processo de organiza-
ção curricular e, particularmente, no desenvolvimento de uma
proposta curricular para a EJA.
Mesmo considerando as disciplinas escolares derivadas
das disciplinas científicas, caso em que parece haver um crité-
rio científico de seleção, vê-se que, na realidade, tal critério é
também um juízo de valor, na medida em que algumas ciências
são aceitas como disciplinas escolares e outras não. Sabe-se, por
exemplo, que em determinados momentos da história da edu-
cação brasileira disciplinas científicas como a sociologia ficaram
de fora do currículo escolar e outras, como a antropologia e a
geologia, ainda hoje não estão inseridas nos currículos oficiais.
No ensino fundamental, a ciência natural privilegiada tem sido
a biologia, sem que se saibam os motivos nem o sentido dessa
escolha e, no entanto, quando se está disposto a discutir os cur-
rículos desse nível de ensino, raramente se pensa em questionar
essa situação e os possíveis critérios que possam ter levado a
essa escolha. Portanto, questionar o caráter supostamente cien-
tífico da organização curricular tradicional envolve não apenas
integrar conteúdos de áreas diversas, mas repensar a própria se-
leção de conteúdos e a disciplinarização à qual são submetidos
os saberes que integram essas propostas.
A situação fica ainda mais complicada se imaginamos que
as disciplinas escolares não são as disciplinas científicas. Ao sele-
cionar os conceitos que serão tratados, por exemplo, na matéria
física, ao organizá-los de uma ou outra maneira, ao apresentá-
-los de uma forma específica, se está criando uma organização
diferente daquela existente na ciência. Cria-se um campo es-
pecífico, o da física escolar, cujo princípio estruturador é muito
mais pedagógico do que científico. Em resumo: essas questões
apenas indicam que a seleção de conteúdos e a sua inserção em
campos disciplinares específicos da escola nada têm de técnico,
fazendo-se como um processo histórico e conflituoso.
Os limites e as deficiências dos saberes locais não justifi-
cam a recusa in limine destes, porque isso significa o desarme
argumentativo e social de quantos são competentes neles. Se
o objetivo é ampliar o espaço de comunicação e distribuir mais
equitativamente as competências argumentativas, os limites e
as deficiências de cada um dos saberes locais superam-se, trans-
formando esses saberes por dentro, interpenetrando-os com os
sentidos produzidos em outros saberes locais (SANTOS, 1989,
p. 159).
Ao longo da história, formas alternativas de organização
curricular foram desenvolvidas, desde a busca da integração
entre as disciplinas numa perspectiva interdisciplinar, passando
pelos currículos organizados em projetos ou centros de interes-
se, até o uso da idéia freiriana de se partir daquilo que o aluno
já conhece para chegar aos saberes formais. Mais recentemen-
te, outras alternativas têm-se pautado no questionamento mais
radical da idéia disciplinar. Uma dessas alternativas apresenta o
princípio da transversalidade no currículo, argumentando que
68
o conhecimento não se cria nos campos de saber previamente
delimitados, mas segundo a lógica das redes, ou seja, saberes
diversos, sob a forma de informações explícitas ou de observa-
ções e vivências práticas se articulam com outros, dos quais já
se dispunha anteriormente, modificando os sujeitos e as formas
de compreensão do mundo que cada um possui. De acordo com
esse modo de pensar os processos de tessitura dos conhecimen-
tos, um mesmo saber faz parte de diferentes campos significati-
vos, tanto disciplinares quanto não disciplinares, na medida em
que os enredamentos entre os diversos saberes se atravessam
mutuamente, sem uma forma ou processo organizável de fora
ou de acordo com os critérios "científicos". Dessa forma, a na-
vegação por diversos campos de sentido passa a ser central no
processo de conhecimento do mundo. Restitui-se, assim, a legi-
timidade de um conjunto de redes de saberes, poderes e fazeres
presentes no cotidiano, mas normalmente expulsos do ambien-
te escolar, que podem e devem ser recuperados no desenvol-
vimento de propostas curriculares, particularmente para a EJA.
Entendendo os conteúdos como meio e para uma vida
mais plena
Considerando a importância específica que tem na EJA o de-
senvolvimento do trabalho pedagógico a partir das histórias de
vida, dos interesses e dos saberes que os alunos trazem para as
salas de aula, a reflexão sobre a questão dos conteúdos a serem
trabalhados assume uma dimensão que lhe é específica. O de-
bate torna-se, então, incontornável. Vamos a ele.
Em primeiro lugar, a lógica que deve presidir a seleção e
apresentação dos conteúdos aos alunos é a da Educação de Jo-
vens e Adultos e não a do Ensino Regular. Entende-se por isso
uma abordagem dos conteúdos relacionando-os, tanto quanto
possível, a situações da vida cotidiana das populações trabalha-
doras pouco ou nada escolarizadas, ausentes das escolas regula-
res ou não – por longo período. Populações às quais o direito à
escolarização foi historicamente negado. Em algumas regiões do
país, muitos desses alunos adultos e trabalhadores foram "esco-
larizados" através de situações não legalizadas ou reconhecidas,
mas de nítido perfil escolar, configurando-se como um público
específico.
Podemos dizer que, com relação à seleção dos conteúdos,
cabe ressaltar a necessidade de uma lógica que os compreenda
não como uma finalidade em si, mas como meio para uma inte-
ração mais plena e satisfatória do aluno com o mundo físico e so-
cial à sua volta, oportunizando a essas populações a valorização
dos saberes tecidos nas suas práticas sociais em articulação com
saberes formais que possam ser incorporados a esses fazeres/
saberes cotidianos, potencializando-os técnica e politicamente.
Na seleção dos conteúdos a constar dos programas de escola-
rização, a prioridade seria, então, a da abordagem de conheci-
mentos relacionados à vida social e à compreensão dos elemen-
tos que intervêm na vida cotidiana. As formas mais tradicionais
de seleção e abordagem dos conteúdos encontradas no Ensino
regular devem dar lugar a formas alternativas que possam favo-
recer a escolarização de trabalhadores anteriormente excluídos
deste processo. Nesse sentido, a definição prévia e coletiva de
princípios norteadores do trabalho de seleção e organização dos
conteúdos torna-se um instrumento valioso para o trabalho na
EJA, na medida em que incorporam essas prioridades.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Algumas inovações na criação dos instrumentos de avalia-
ção para a EJA, propostas nas Matrizes Curriculares de Referên-
cia do SAEB, vêm ao encontro dessas preocupações. De acordo
com este documento, os conteúdos das avaliações devem apare-
cer não apenas através do nome pelo qual são tradicionalmente
chamados pelos profissionais da área, mas de modo mais es-
miuçado e associado a formas concretas através das quais serão
abordados nos exames. Essa parece ser uma boa estratégia para
evitar que, ao se deparar com a nomenclatura oficial, o aluno
busque o termo e sua definição como conteúdo de estudo — o
que é um equívoco —, podendo compreender melhor o que vai
ser exigido no exame e dedicar-se ao estudo do que efetivamen-
te deve ser sabido por ele neste campo.
Que conteúdos são necessários para jovens e adultos que
buscam uma escolarização tardia? A resposta poderia ser a de
que os conteúdos necessários são aqueles que podem ser utili-
zados na vida cotidiana como meio para a autonomia do sujeito.
Baseado na Declaração de Jomtien (In: OLIVEIRA e PAIVA, 2004),
entende-se que "a escola deverá incorporar efetivamente os
conhecimentos – conteúdos e competências – necessários para
que o indivíduo possa desenvolver-se física, afetiva, intelectual
e moralmente, a fim de desempenhar-se com autonomia no âm-
bito político, econômico e social no seu contexto de vida." (p.9).
Os objetivos do trabalho pedagógico deixariam de ser ape-
nas os de levar ao aluno alguns conhecimentos escolares clássi-
cos formais e passa-riam a incorporar as possibilidades dos con-
teúdos de contribuírem para as ações concretas que os alunos
devem ser capazes de desenvolver na sua vida cotidiana, tanto
para melhorar sua própria qualidade de vida como para associar
esta com a vida do conjunto da sociedade.
Isso significa que alguns conteúdos formais clássicos devem
ser abandonados em prol de outros que sejam operacionais, ou
seja, que possam contribuir para uma capacitação da ação social
dos alunos. Assim sendo, a principal preocupação do trabalho
pedagógico, bem como dos processos de avaliação, não deve
ser o "saber enciclopédico", mas saberes que contribuam para
o desenvolvimento da consciência crítica e para esta capacita-
ção, sem que isso signifique uma opção por um qualquer tipo
de minimização, como foi e ainda é preconizado por alguns. Não
se trata de reduzir conteúdos para "facilitar", mas de adequar
conteúdos a objetivos mais consistentes do que o da mera repe-
tição de supostas verdades universais desvinculadas do mundo
da vida.
Considerações finais
Pensar em currículo na EJA exigiu passear um pouco na his-
tória desta no Brasil e dos problemas que as concepções que
predominaram nos diversos momentos criaram e consolidaram
algumas das idéias que vêm prejudicando as possibilidades de
mudanças no campo. Da educação compensatória às propostas
e práticas curriculares infantilizantes e formalistas, muitos são
os entraves ao desenvolvimento de um trabalho mais apropria-
do ao perfil dos alunos dessa modalidade de ensino. Por outro
lado, se entendemos os processos de tessitura de conhecimen-
tos como organizados em redes, percebemos que, apesar das
propostas e do pensamento dominante na nossa sociedade,
muito já existe em nossas escolas e classes que ajuda a ter uma
visão otimista das possibilidades de enfrentamento dos pro-
blemas. Assim, buscando na reflexão curricular as alternativas
69
possíveis, mais ou menos formuladas e praticadas, encontramos
explicações sobre o caráter arbitrário de muitas "verdades" que
sustentam as propostas tradicionais, bem como alternativas
fundamentadas e coerentes a elas.
Portanto, acho que podemos ser, de fato, otimistas. Não
com relação a uma qualquer solução mágica, como disse no
início, mas exatamente por sabermos que estas não existem e
que a impossibilidade de pensar grandiosamente – como fize-
ram muitos de nossos dirigentes até aqui, com os resultados
que conhecemos – nos permite pensar e agir sobre a realidade
cotidiana que vivenciamos, transformando-a através de peque-
nas ações e mudanças, tecidas coletivamente com nossos pares,
buscando tornar nossos fazeres e saberes mais apropriados aos
nossos objetivos e perseverando, sempre, com consciência das
dificuldades, mas acreditando que há possibilidades de mudar,
de fazer. Desistir da impossível solução global dos problemas
através de receitas sobre como e o que fazer é, portanto, neces-
sário para nos debruçarmos sobre aquilo que é possível fazer,
sem que isso nos traga frustrações, mas alegrias nas pequenas e
cotidianas realizações.
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/arti-
gos/educacao/eja-reflexoes-acerca-da-organizacao-curricular-e-
-das-praticas-pedagogicas-na-e/7471
RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE
ADOLESCENTES, DE 15 A 17 ANOS, COM DEFASAGEM
DE IDADE/SÉRIE.
Hoje as crianças e adolescentes se envolvem com diversas
opções de atrativos e acabam se esquecendo das obrigações es-
colares. Quando as obrigações escolares não são cumpridas, o
aluno compromete sua aprendizagem não conseguindo atingir
uma média legal para passar de ano. Para muitos, a recupera-
ção é castigo de professor e uma forma de prendê-los na escola,
mas, na verdade a recuperação é uma chance de esclarecer dú-
vidas com o professor, aprender o que foi deixado passar e de
ter uma nova avaliação a fim de poder passar de ano. É um mo-
mento de estudo específico para estudar somente as matérias
que foram de difícil entendimento.
Existem dois métodos de recuperação:
Recuperação Contínua: É realizada no decorrer das aulas
por orientações de ensino e atividades diversas adaptadas à di-
ficuldade de cada aluno. É feita também através de aulas extras
para alunos que apresentam uma dificuldade mais acentuada e
que requer mais contato com a matéria.
Recuperação Paralela: É realizada no final de cada semestre
onde o aluno recebe junto com o boletim um plano de estudo
para ser realizado em julho e depois em dezembro com um pla-
no de estudo anual. Após o término dessas aulas, o aluno fará
uma prova a respeito do conteúdo dado no plano de estudo es-
pecífico e será aprovado se conseguir atingir a nota necessária.
Apesar de parecer ruim, a recuperação é uma excelente
chance para aqueles que tiveram dificuldade durante o ano leti-
vo para compreender determinados tópicos em diferentes ma-
térias. É uma forma de esforçar e aproveitar o tempo perdido no
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
decorrer do ano. Para os que ficaram para recuperação, o me-
lhor a se fazer é estudar e garantir o próximo ano em outra série
com outras matérias, outros professores, outros alunos, talvez
outra escola... Algumas dicas para memorizar e aprender mais:
Esteja relaxado para começar os estudos, pois se estiver an-
sioso não conseguirá aprender;
- Marque no texto as palavras que julga importante;
- A cada seis minutos levante-se e fale com alguém ou tome
um copo com água para relaxar e não sobrecarregar o cérebro;
- Não se preocupe em memorizar, apenas leia e circule pa-
lavras importantes;
- Pare a cada meia-hora e relaxe;
- Volte aos estudos lendo as palavras circuladas;
- Faça uma espécie de mapa e cole na mesa ou na parede;
- Sempre passe pelo mapa e dê uma olhada;
- Estude somente duas horas, pois o cérebro sobrecarrega-
do não funciona tão bem;
- Se necessário for estudar mais de duas horas, pare por 15
minutos e tome um suco, converse e relaxe.
Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/educacao/recupera-
cao-escolar.htm
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: FUNDAMENTOS
PARA A ORIENTAÇÃO, O PLANEJAMENTO E A
IMPLEMENTAÇÃO DAS AÇÕES EDUCATIVAS DA
ESCOLA.
Projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos
para professores, pesquisadores e instituições educacionais em
nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da
qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da
construção do projeto político -pedagógico, entendido como a
própria organização do trabalho pedagógico da escola como um
todo.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de
seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu tra-
balho pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva,
é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem es-
perar que as esferas administrativas superiores tomem essa ini-
ciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la
adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações
entre escola e sistema de ensino.
Para isso, começaremos, na primeira parte, conceituando
projeto político-pedagógico. Em seguida, na segunda parte, tra-
taremos de trazer nossas reflexões para a análise dos princípios
norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da
Organização do trabalho pedagógico, necessários à construção
do projeto político-pedagógico.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos
o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para
diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever
um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti:
70
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas
para o futuro.
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além
de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades
diversas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos,
por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação inten-
cional, com um sentido explícito, com um compromisso definido
coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,
também, um projeto político por estar intimamente articulado
ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromis-
so com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A
dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza
enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani 1983, p.
93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetiva-
ção da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pe-
dagógico, no sentido de definir as ações educativas e as carac-
terísticas necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e
sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indisso-
ciável.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo
democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma
de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e au-
toritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racio-
nalizado da burocracia que permeia as relações no interior da
escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do traba-
lho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de deci-
são. Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com
a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como or-
ganização da escola como um todo e como organização da sala
de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato,
procurando preservar a visão de totalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto políti-
co-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua
capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa res-
gatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo,
fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o
projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessá-
rias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho
do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado an-
teriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma
ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários.
E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um re-
ferencial que fundamente a construção do projeto político-pe-
dagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que
recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nes-
se sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma
teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e es-
teja compromissada em solucionar os problemas da educação
e do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o projeto
político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali
se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da po-
pulação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Faz-se necessário, também, o domínio das bases teórico-me-
todológicas indispensáveis à concretização das concepções as-
sumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas que: As
novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de
correlações de força – às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistên-
cia técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias
superiores do sistema de ensino. Isso pode exigir, também, mu-
danças na própria lógica de organização das instâncias superio-
res, implicando uma mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja
possível não é necessário convencer os professores, a equipe es-
colar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma
espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender
a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem
mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica
do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle
técnico burocrático.
A luta da escola é para a descentralização em busca de sua
autonomia e qualidade. Do exposto, o projeto político-pedagó-
gico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola,
mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescen-
tar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico da escola
tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa pers-
pectiva é vista como uma instituição social, inserida na socie-
dade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.
Princípios norteadores do projeto político pedagógico
A abordagem do projeto político-pedagógico, como organi-
zação do trabalho da escola como um todo, está fundada nos
princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e
gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na
escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualda-
de no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada
deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca:
Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu
conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como
possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade
no ponto de chegada. (1982, p. 63)
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a
expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendi-
mento com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias eco-
nômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pe-
dagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões indisso-
ciáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordina-
da à outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica.
A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a conteú-
dos determinados. Demo afirma que a qualidade formal: “(...)
significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas,
técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimen-
to” (1994, p. 14).
71
A qualidade política é condição imprescindível da participa-
ção. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer
“a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de
fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana”
(Demo 1994, p. 14).
Competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as
maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a
meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos.
c) Gestão democrática um princípio consagrado pela Cons-
tituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, adminis-
trativa e financeira.
Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e repro-
vação e da não - permanência do aluno na sala de aula, o que
vem provocando a marginalização das classes populares.
Esse compromisso implica a construção coletiva de um
projeto político-pedagógico ligado à educação das classes po-
pulares. A gestão democrática exige a compreensão em profun-
didade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa
romper com a separação entre concepção e execução, entre o
pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle
do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repensar da
estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização.
A socialização do poder propicia a prática da participação cole-
tiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimi-
na a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da
autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários
que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera
executora.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da
liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é
necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do sen-
tido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a
liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O
significado de autonomia remete-nos para regras e orientações
criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposi-
ções externas. Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autono-
mia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em situação
e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a au-
tora, a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se
na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com
os outros, não, apesar dos outros” (grifos da autora) (1982, p.
77). Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na
relação entre administradores, professores, funcionários e alu-
nos que aí assumem sua parte de responsabilidade na constru-
ção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o
contexto social mais amplo.
e) Valorização do magistério é um princípio central na dis-
cussão do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino
ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos
capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural
do país relacionam-se estreitamente a formação (inicial e conti-
nuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físi-
cos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número
de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A melhoria da qualidade da formação profissional e a va-
lorização do trabalho pedagógico requerem a articulação entre
instituições formadoras, no caso as instituições de ensino supe-
rior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a
própria rede de ensino. A formação profissional implica, tam-
bém, a indissociabilidade entre a formação inicial e a formação
continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, ga-
rantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional perma-
nente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que
os professores têm a partir de sua prática pedagógica” (Veiga e
Carvalho 1994, p. 51).
A formação continuada é um direito de todos os profissio-
nais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita
a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e
na competência dos profissionais, mas também propicia, funda-
mentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos.
Construindo o projeto político pedagógico
O projeto político-pedagógico é entendido, neste estudo,
como a própria organização do trabalho pedagógico da escola. A
construção do projeto político-pedagógico parte dos princípios
de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valo-
rização do magistério. A escola é concebida como espaço so-
cial marcado pela manifestação de práticas contraditórias, que
apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos
na organização do trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e
compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido
de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua
divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierár-
quico. Nessa perspectiva, a construção do projeto político-peda-
gógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se
à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à de-
pendência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centra-
lizador dos órgãos da administração central.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados
como eixos norteadores desse projeto: as finalidades da escola,
a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o pro-
cesso de decisão, as relações de trabalho, a avaliação.
Finalidades
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que
os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua es-
cola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação edu-
cativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos
objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se aos
efeitos intencionalmente pretendidos e almejados (Alves 1992,
p. 19).
72
CURRÍCULO E CULTURA: VISÃO INTERDISCIPLINAR E
TRANSVERSAL DO CONHECIMENTO.
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA
O texto Currículo, Conhecimento e Cultura1, de Antônio
Flávio Moreira e Vera Maria Candau, apresenta elementos para
reflexão texto sobre questões consideradas significativas no de-
senvolvimento do currículo nas escolas.
Analisa a estreita vinculação que há entre a concepção de
currículo e as de Educação debatidas em um dado momento.
Nessa perspectiva, aborda a passagem recente da preocupação
dos pesquisadores sobre as relações entre currículo e conheci-
mento escolar para as relações entre currículo e cultura. Apre-
senta a construção do conhecimento escolar como característica
da escola democrática que reconhece a multiculturalidade e a
diversidade como elementos constitutivos do processo ensino-
-aprendizagem.
Os estudos de currículo: desenvolvimento e preocupações
Questões referentes ao currículo têm-se constituído em fre-
quente alvo da atenção de autoridades, professores, gestores,
pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as razões des-
sa preocupação tão nítida e tão persistente?
Será mesmo importante que nós, profissionais da educação,
acompanhemos toda essa discussão e nela nos envolvamos?
Não será suficiente deixarmos que as autoridades competentes
tomem as devidas decisões sobre o que deve ser ensinado nas
salas de aula? Para examinarmos possíveis respostas a essas
perguntas, talvez seja necessário esclarecer o que estamos en-
tendendo pela palavra currículo, tão familiar a todos que traba-
lhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. Por causa des-
sa familiaridade, talvez não dediquemos muito tempo a refletir
sobre o sentido do termo, bastante frequente em conversas nas
escolas, palestras a que assistimos, textos acadêmicos, notícias
em jornais, discursos de nossas autoridades e propostas curricu-
lares oficiais. À palavra currículo associam-se distintas concep-
ções, que derivam dos diversos modos de como a educação é
concebida historicamente, bem como das influências teóricas
que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento.
Diferentes fatores sócioeconômico, políticos e culturais contri-
buem, assim, para que currículo venha a ser entendido como:
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vivi-
das pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, esco-
las e sistemas educacionais;
(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo
de ensino;
(e) os processos de avaliação que terminam por influir nos
conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes
graus da escolarização.
Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de ou-
tras concepções como certa ou como errada, já que elas refle-
tem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista
teóricos, podemos afirmar que as discussões sobre o currículo
incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações
sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se
ensinam e se aprendem, sobre as transformações que deseja-
mos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que deseja-
mos inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir.
Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade
marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curri-
culares.
Como estamos concebendo, então, a palavra currículo nes-
te texto? Procurando resumir os aspectos acima mencionados,
estamos entendendo currículo como as experiências escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a re-
lações sociais, e que contribuem para a construção das identi-
dades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao
conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções
educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo
e qualquer espaço orga- nizado para afetar e educar pessoas, o
que explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o
currículo da prisão etc. Nós, contudo, estamos empregando a
palavra currículo apenas para nos referirmos às atividades orga-
nizadas por instituições escolares. Ou seja, para nos referirmos
à escola.
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também uti-
lizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não estão
explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por
isso, claramente percebidos pela comunidade escolar. Trata-se
do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente,
atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas rela-
ções sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do
currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas,
regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tem-
po na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e
turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as) professores(as) e
nos livros didáticos. São exemplos de currículo oculto: a forma
como a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fu-
lana, Professora etc); a maneira como arrumamos as carteiras na
sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de família que
ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não
à família tradicional de classe média). Que consequências tais
aspectos, sobre os quais muitas vezes não pensamos, podem
estar provocando nos alunos? Não seria importante identificá-
-los e verificar como, nas práticas de nossa escola, poderíamos
estar contribuindo para um currículo oculto capaz de oprimir
alguns de nossos(as) estudantes (por razões ligadas a classe so-
cial, gênero, raça, sexualidade)? Julgamos importante ressaltar
que, qualquer que seja a concepção de currículo que adotamos,
não parece haver dúvidas quanto à sua importância no processo
educativo escolar. Como essa importância se evidencia?
Pode-se afirmar que é por intermédio do currículo que as
“coisas” acontecem na escola. No currículo se sistematizam nos-
sos esforços pedagógicos. O currículo é, em outras palavras, o
coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o
que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional,
responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no pro-
cesso curricular é, assim, fundamental.
Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção
dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de
aula. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na
escola, sobre o currículo, tanto o currículo formalmente plane-
73
jado e desenvolvido quanto o currículo oculto. Daí nossa obri-
gação, como profissionais da educação, de participar crítica e
criativamente na elaboração de currículos mais atraentes, mais
democráticos, mais fecundos. Nessas reflexões e discussões,
podemos e devemos recorrer aos documentos oficiais, como a
Lei de Diretrizes e Bases, as Diretrizes Curriculares Nacionais, as
Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. Neles encontra-
remos subsídios fundamentais para o nosso trabalho. Podemos
e devemos também recorrer aos estudos que vêm sendo feitos,
em nosso país, por pesquisadores e estudiosos do campo. Tais
estudos têm-se intensificado, principalmente a partir da déca-
da de 1990, têm sido apresentados em inúmeros congressos e
seminários, bem como publicados em periódicos de expressiva
circulação nacional. Recentes análises desses estudos destacam
como as preocupações dos pesquisadores têm-se deslocado
das relações entre currículo e conhecimento escolar para as re-
lações entre currículo e cultura. Que aspectos têm provocado
essa virada?
Por que o foco tão forte em questões culturais? Resumida-
mente, cabe reconhecer, hoje, a preponderância da esfera cul-
tural na organização de nossa vida social, bem como na teoria
social contemporânea. O papel do educador no processo cur-
ricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices,
queira ou não, da construção dos currículos que se materializam
nas escolas e nas salas de aula. Stuart Hall, conhecido intelectual
caribenho radicado na Grã-Bretanha e um dos fundadores do
centro de pesquisas que foi o berço dos Estudos Culturais, na
Universidade de Birmingham (Inglaterra), é especialmente inci-
sivo nessa perspectiva.
Por bem ou por mal, a cultura é agora um dos elementos
mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança histórica
no novo milênio. Não deve nos surpreender, então, que as lutas
pelo poder sejam, crescentemente, simbólicas e discursivas, ao
invés de tomar, simplesmente, uma forma física e compulsiva, e
que as próprias políticas assumam progressivamente a feição de
uma política cultural.
Ainda, é inegável a pluralidade cultural do mundo em que
vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em todos os
espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa
pluralidade frequentemente acarreta confrontos e conflitos,
tornando cada vez mais agudos os desafios a serem enfrenta-
dos pelos profissionais da educação. No entanto, essa mesma
pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovação das
possibilidades de atuação pedagógica. Antes, porém, de anali-
sarmos as relações entre currículo e cultura, examinaremos o
outro tema central das discussões sobre currículo – o conheci-
mento escolar.
Procuraremos realçar sua importância para todos os que
se envolvem no processo curricular e destacaremos o processo
de sua elaboração em diferentes níveis do sistema educativo.
Subjacente aos nossos comentários está a crença de que a es-
cola precisa preparar-se para bem socializar os conhecimentos
escolares e facilitar o acesso do(a) estudante a outros saberes.
Subjacente aos nossos comentários está a crença de que os co-
nhecimentos que se constroem e que circulam nos diferentes
espaços sociais constituem direito de todos. ... A escola precisa
preparar-se para bem socializar os conhecimentos escolares e
facilitar o acesso do(a) estudante a outros saberes.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Esclarecendo o que entendemos por conhecimento escolar
Que devemos entender por conhecimento escolar?
Reiteramos que ele é um dos elementos centrais do currí-
culo e que sua aprendizagem constitui condição indispensável
para que os conhecimentos socialmente produzidos possam ser
apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/as estu-
dantes do país. Daí a necessidade de um ensino ativo e efetivo,
com um/a professor/a comprometido(a), que conheça bem, es-
colha, organize e trabalhe os conhecimentos a serem aprendi-
dos pelos(as) alunos(as).
Daí a importância de selecionarmos, para inclusão no cur-
rículo, conhecimentos relevantes e significativos. Mas, para que
nossos pontos de vista sejam bem compreendidos, é preciso es-
clarecer o que estamos considerando como qualidade e relevân-
cia na educação e no currículo. A nosso ver, uma educação de
qualidade deve propiciar ao(à) estudante ir além dos referentes
presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-
-o, transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudança
de seu contexto. Que se faz necessário para que esse movi-
mento ocorra? A nosso ver, são indispensáveis conhecimentos
escolares que facilitem ao(à) aluno(a) uma compreensão acu-
rada da realidade em que está inserido, que possibilitem uma
ação consciente e segura no mundo imediato e que, além disso,
promovam a ampliação de seu universo cultural. Entendemos
relevância, então, como o potencial que o currículo possui de
tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem
ter na mudança de seus contextos imediatos e da sociedade em
geral, bem como de ajudá-las a adquirir os conhecimentos e as
habilidades necessárias para que isso aconteça. Relevância su-
gere conhecimentos e experiências que contribuam para formar
sujeitos autônomos, críticos e criativos que analisem como as
coisas passaram a ser o que são e como fazer para que elas se-
jam diferentes do que hoje são. Que implicações esses pontos
de vistas têm para a prática curricular?
Julgamos que uma educação de qualidade, como a que de-
fendemos, requer a seleção de conhecimentos relevantes, que
incentivem mudanças individuais e sociais, assim como formas
de organização e de distribuição dos conhecimentos escolares
que possibilitem sua apreensão e sua crítica.
Tais processos necessariamente implicam o diálogo com
os saberes disciplinares assim como com outros saberes so-
cialmente produzidos. Referimo-nos a conhecimentos escola-
res relevantes e significativos. Mas talvez não tenhamos, até o
momento, esclarecido suficientemente o que estamos denomi-
nando de conhecimento escolar. Que aspectos o caracterizam?
Quem o constrói? Onde? Inicialmente, cabe ressaltar que con-
cebemos o conhecimento escolar como uma construção espe-
cífica da esfera educativa, não como uma mera simplificação de
conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda,
que o conhecimento escolar tem características próprias que o
distinguem de outras formas de conhecimento. Ou seja, vemos
o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento pro-
duzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e econômico
mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de
poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho
e a sociedade. O currículo, nessa perspectiva, constitui um dis-
positivo em que se concentram as relações entre a sociedade e
74
a escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídos
e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os primeiros
constituem as origens dos segundos.
Em outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de
saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados
“âmbitos de referência dos currículos”. Que são esses âmbitos
de referência? Podemos considerá-los como correspondendo:
(a) às instituições produtoras do conhecimento científico
(universidades e centros de pesquisa);
(b) ao mundo do trabalho;
(c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
(d) às atividades desportivas e corporais;
(e) à produção artística;
(f) ao campo da saúde;
(g) às formas diversas de exercício da cidadania;
(h) aos movimentos sociais.
Nesses espaços, produzem-se os diferentes saberes dos
quais derivam os conhecimentos escolares. Os conhecimentos
oriundos desses diferentes âmbitos são, então, selecionados e
“preparados” para constituir o currículo formal, para constituir
o conhecimento escolar que se ensina e se aprende nas salas
de aula. Ressalte-se que, além desses espaços, a própria escola
constitui local em que determinados saberes são também ela-
borados, ensinados e aprendidos. Exemplifique-se com a gramá-
tica escolar, historicamente criada pela própria escola, na escola
e para a escola. Que importância tem para nós, professores e
gestores, compreender o que se chama de conhecimento esco-
lar?
De que modo conhecer essa noção modifica nossa prática?
Cientificamo-nos de que os conhecimentos ensinados na escola
não são cópias exatas de conhecimentos socialmente construí-
dos. Assim, não há como inserir, nas salas de aula e nas escolas,
os saberes e as práticas tal como funcionam em seus contextos
de origem. Para se tornarem conhecimentos escolares, os co-
nhecimentos de referência sofrem uma descontextualização e, a
seguir, um processo de recontextualização.
A atividade escolar, portanto, supõe uma certa ruptura com
as atividades próprias dos campos de referência.
Essa constatação certamente afeta o trabalho pedagógico.
Como? Cientes das transformações por que passam os conheci-
mentos de referência até se tornarem conhecimentos escolares,
não iremos mais supor que a escola possa ser organizada, para
o ensino de Ciências, por exemplo, como um pequeno labora-
tório, similar aos que existem em outros locais. A investigação
científica, tal como se desenvolve em um laboratório de pes-
quisas, é bem distinta da sequência de passos estipulados em
um manual didático de experiências científicas escolares. Outro
exemplo pode ser encontrado no campo das atividades despor-
tivas. A prática do desporto apresenta, em locais de treinamen-
to de atletas profissionais, características bem diferenciadas das
experiências oferecidas ao(à) estudante nas aulas de Educação
Física. Torna-se sem sentido, portanto, qualquer tentativa de
transformar tais aulas em momentos de preparação de futuros
atletas. Os dois exemplos citados permitem-nos perceber como
a concepção de conhecimento escolar que propomos pode in-
fluir na seleção e na organização das experiências de aprendi-
zagem a serem vividas por estudantes e docentes. Em síntese,
a visão de conhecimento escolar por nós adotada, bem como o
reconhecimento de que devemos trabalhar com conhecimentos
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
significativos e relevantes, terão certamente efeitos no processo
de elaboração do projeto político-pedagógico da escola. Mas em
que consistem os mencionados processos de descontextualiza-
ção e recontextualização do conhecimento escolar? Que proces-
sos são empregados na “fabricação” dos conhecimentos escola-
res? Mencionaremos alguns deles, apoiando-nos em Terigi. Em
primeiro lugar, destacamos a descontextualização dos saberes e
das práticas, que costuma fazer com que o conhecimento esco-
lar dê a impressão de “pronto”, “acabado”, impermeável a crí-
ticas e discussões. O processo de produção, com todos os seus
conflitos e interesses, tende a ser omitido. Qual a consequência
dessa omissão? O estudante acaba aprendendo simplesmente
o produto, o resultado de um longo trajeto, cuja complexidade
também se perde. Ao observarmos com cuidado os livros didá-
ticos, podemos verificar que eles não costumam incluir, entre os
conteúdos selecionados, os debates, as discordâncias, os pro-
cessos de revisão e de questionamento que marcam os conheci-
mentos e os saberes em muitos de seus contextos originais. Difi-
cilmente encontramos, em programas e em materiais didáticos,
menções às disputas que se travam, por exemplo, no avanço do
próprio conhecimento científico.
Devemos avaliar o processo de descontextualização que vi-
mos discutindo como totalmente nocivo ao processo curricular?
A nosso ver, certo grau de descontextualização se faz necessá-
rio no ensino, já que os saberes e as práticas produzidos nos
âmbitos de referência do currículo não podem ser ensinados tal
como funcionam em seu contexto de origem. Todavia, precisa-
mos estar atentos para o risco de perda de sentido dos conheci-
mentos, possível de acontecer se trabalharmos com uma forte
descontextualização.
Conhecimentos totalmente descontextualizados, aparente-
mente “puros”, perdem suas inevitáveis conexões com o mun-
do social em que são construídos e funcionam. Conhecimentos
totalmente descontextualizados não permitem que se eviden-
cie como os saberes e as práticas envolvem, necessariamente,
questões de identidade social, interesses, relações de poder e
conflitos interpessoais. Conhecimentos totalmente descontex-
tualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma
aprendizagem mais significativa. Não seria oportuno, então,
que buscássemos, na escola, verificar se e como tais questões
se expressam nos livros didáticos com que trabalhamos? Como,
tendo em vista o que vimos apresentando, poderíamos pensar
em novas estratégias de crítica e de utilização dos livros? Como
poderíamos preencher algumas das “lacunas” neles observa-
das? Não seria pertinente procurarmos complementar os co-
nhecimentos incluídos nos livros com informações e discussões
referentes aos processos de construção dos conhecimentos de
referência, tais como ocorrem em outros espaços sociais? Que
interesses, conflitos e disputas os têm marcado? Como podemos
nos informar melhor sobre tais processos? A quem podemos
recorrer? Julgamos que o debate dessas e de outras questões
similares pode, na escola, estimular novas e criativas formas
de se trabalhar tanto o livro didático quanto outros materiais
e outras fontes que nos auxiliam no complexo processo de fa-
vorecer a aprendizagem de nossos(as) estudantes. Em segundo
lugar, ressaltamos a subordinação dos conhecimentos escolares
ao que conhecemos sobre o desenvolvimento humano. Ou seja,
os conhecimentos escolares costumam ser selecionados e orga-
nizados com base nos ritmos e nas sequências propostas pela
75
psicologia do desenvolvimento. É bastante comum, em nossas
salas de aula, o esforço do(a) professor(a) por escolher ativida-
des e conteúdos que se mostrem adequados à etapa do desen-
volvimento em que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em
muitos casos, a consequência é ignorarmos o quanto muitos(as)
de nossos(as) estudantes conseguem “queimar etapas” e apren-
der, de modo que nos surpreende, conhecimentos que julgáva-
mos acima de seu alcance. Para o adolescente familiarizado com
as inúmeras possibilidades oferecidas pela internet, o acesso a
informações e saberes se faz, frequentemente, de modo não li-
near e não gradativo. Será que, na escola, estamos sabendo tirar
suficiente proveito das vantagens resultantes do uso de novas
tecnologias? Como poderíamos aproveitá-las melhor?
Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem a se
submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação.
Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que possam ser, de
algum modo, avaliados. Mas, é claro, nem todos os conteúdos
são avaliados da mesma forma. Os que historicamente têm sido
vistos como os mais “importantes” costumam ser avaliados se-
gundo padrões vistos como mais “rigorosos”, ainda que não se
problematize quem ganha e quem perde com essa “hierarquia”.
Chega- se mesmo a aceitar, sem questionamentos, que as vo-
zes de docentes de determinadas disciplinas sejam ouvidas, nos
Conselhos de Classe, com mais intensidade que as de docentes
de disciplinas em que o processo de avaliação não se centra em
provas ou testes escritos. Em quarto lugar, o processo de cons-
trução do conhecimento escolar sofre, inegavelmente, efeitos
de relações de poder. Recorrendo mais uma vez ao
Conselho de Classe: a “hierarquia” que se encontra no cur-
rículo, com base na qual se valorizam diferentemente os conhe-
cimentos escolares e se “justifica” a prioridade concedida à ma-
temática em detrimento da língua estrangeira ou da geografia,
deriva, certamente, de relações de poder.
Nessa hierarquia, se supervalorizam as chamadas discipli-
nas científicas, secundarizando-se os saberes referentes às artes
e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se a razão da emoção, a
teoria da prática, o conhecimento da cultura. Nessa hierarquia,
legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-
-se saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes
de muitos indivíduos e grupos sociais e classificam-se seus sa-
beres como indignos de entrarem na sala de aula e de serem
ensinados e aprendidos. Nessa hierarquia, reforçam-se relações
de poder favoráveis à manutenção das desigualdades e das di-
ferenças que caracterizam nossa estrutura social. De que modo
a compreensão dos processos de construção do conhecimento
escolar é útil ao(à) professor(a)? Se o(a) professor(a) entende
como o conhecimento escolar se produz, saberá melhor distin-
guir em que momento os mecanismos implicados nessa pro-
dução estão favorecendo ou atravancando o trabalho docente.
Em outras palavras, a compreensão do processo de construção
do conhecimento escolar facilita ao professor uma maior com-
preensão do próprio processo pedagógico, o que pode estimular
novas abordagens, na tentativa tanto de bem selecionar e orga-
nizar os conhecimentos quanto de conferir uma orientação cul-
tural ao currículo. Vejamos, então, como abordar, nas decisões
curricu lares, a diversidade cultural que marca nossa sociedade.
O processo de construção do conhecimento escolar sofre,
inegavelmente, efeitos de relações de poder.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Cultura, diversidade cultural e currículo
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil es-
clarecermos, inicialmente, como a estamos concebendo, já que
seus sentidos têm variado ao longo dos tempos, particularmen-
te no período da transição de formações sociais tradicionais
para a modernidade (Bocock, 1995; Canen e Moreira, 2001).
Acreditamos que tal esclarecimento pode subsidiar a discussão
das relações entre currículo e cultura. O primeiro e mais antigo
significado de cultura encontra-se na literatura do século XV, em
que a palavra se refere a cultivo da terra, de plantações e de
animais. É nesse sentido que entendemos palavras como agri-
cultura, floricultura, suinocultura. O segundo significado emerge
no início do século XVI, ampliando a ideia de cultivo da terra e
de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em
mente humana cultivada, afirmando-se mesmo que somente al-
guns indivíduos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e
maneiras cultivadas e que somente algumas nações apresentam
elevado padrão de cultura ou civilização. No século XVIII, conso-
lida-se o caráter classista da ideia de cultura, evidente na ideia
de que somente as classes privilegiadas da sociedade europeia
atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como
cultas. O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes,
tem suas origens nessa segunda concepção: cultura, tal como
as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar música, li-
teratura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será que
não encontramos vestígios dessa concepção tanto em alguns de
nossos atuais currículos como em textos que se escrevem so-
bre currículo? Para alguns docentes, o estudo da literatura, por
exemplo, ainda tende a se restringir a escritores e livros vistos
como clássicos.
Para alguns estudiosos da cultura e da educação, os grandes
autores, as grandes obras e as grandes ideias deveriam cons-
tituir o núcleo central dos currículos de nossas escolas. Já no
século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura popular,
hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de comunicação de
massa. Diferenças e tensões entre os significados de cultura ele-
vada e de cultura popular acentuam-se, levando a um uso do
termo cultura que se marca por valorizações e avaliações. Será
que algumas de nossas escolas não continuam a fechar suas
portas para as manifestações culturais associadas à cultura po-
pular, contribuindo, assim, para que saberes e valores familiares
a muitos(as) estudantes sejam desvalorizados e abandonados
na entrada da sala de aula? Poderia ser diferente? Como? Um
terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a
associa a um processo secular geral de desenvolvimento social.
Esse significado é comum nas ciências sociais, sugerindo a cren-
ça em um processo harmônico de desenvolvimento da huma-
nidade, constituído por etapas claramente definidas, pelo qual
todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal processo aca-
ba equivalendo, por “coincidência”, aos rumos seguidos pelas
sociedades europeias, as únicas a atingirem o grau mais elevado
de desenvolvimento. Há ainda reflexos dessa visão no currículo?
Parece-nos que sim. Em alguns cursos de História, por exemplo,
as referências se fazem, dominantemente, às histórias dos po-
vos “desenvolvidos”, o que nos aliena dos esforços e dos rumos
seguidos na maioria dos países que formam o chamado Terceiro
Mundo Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural)
corresponde aos diversos modos de vida, valores e significados
76
compartilhados por diferentes grupos (nações, classes sociais,
grupos étnicos, culturas regionais, geracionais, de gênero etc)
e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de
cultura, em que se enfatizam os significados que os grupos com-
partilham, ou seja, os conteúdos culturais.
Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de
um dado grupo social, com as representações da realidade e as
visões de mundo adotadas por esse grupo. A expressão dessa
concepção, no currículo, poderá evidenciar-se no respeito e no
acolhimento das manifestações culturais dos(as) estudantes,
por mais desprestigiadas que sejam. Finalmente, um quinto sig-
nificado tem tido considerável impacto nas ciências sociais e nas
humanidades em geral.
Deriva da antropologia social e também se refere a signifi-
cados compartilhados. Diferentemente da concepção anterior,
porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em
vez de acentuar o que a cultura é. Nessa mudança, efetua- se
um movimento do que para o como. Concebe- -se, assim, a
cultura como prática social, não como coisa (artes) ou estado
de ser (civilização). Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo
natural existem, mas não apresentam sentidos intrínsecos: os
significados são atribuídos a partir da linguagem. Quando um
grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de
significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas
de utilização da linguagem. A palavra cultura implica, portan-
to, o conjunto de práticas por meio das quais significados são
produzidos e compartilhados em um grupo. São os arranjos e
as relações envolvidas em um evento que passam, dominante-
mente, a despertar a atenção dos que analisam a cultura com
base nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida na ideia
de que cultura representa um conjunto de práticas significantes.
Não será pertinente considerarmos também o currículo como
um conjunto de práticas em que significados são construídos,
disputados, rejeitados, compartilhados?
Como entender, então, as relações entre currículo e cultu-
ra? Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um
conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos
nas práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura impli-
ca, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significa-
dos são produzidos e compartilhados em um grupo.
Se entendermos o currículo, como propõe Williams, como
escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja,
como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também,
como conjunto de práticas que produzem significados. Nesse
sentido, considerações de Silva podem ser úteis. Segundo o au-
tor, o currículo é o espaço em que se concentram e se desdo-
bram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social
e sobre o político.
É por meio do currículo que certos grupos sociais, espe-
cialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu
projeto social, sua “verdade”. O currículo representa, assim, um
conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e
o consumo de significados no espaço social e que contribuem,
intensamente, para a construção de identidades sociais e cultu-
rais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande
efeito no processo de construção da identidade do(a) estudante.
Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre currículo
e cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura é um ter-
reno no qual se processam disputas pela preservação ou pela
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
superação das divisões sociais, o currículo é um espaço em que
esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um campo em
que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um
dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um
território em que se travam ferozes competições em torno dos
significados. O currículo não é um veículo que transporta algo
a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativa-
mente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura.
Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e
transgressão. Como todos esses processos se “concretizam” no
currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam esforços
tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação
a que certos grupos sociais têm sido submetidos, quanto por
questionar os arranjos sociais em que essas situações se susten-
tam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e ex-
pressivos relatos de práticas, em salas de aulas, que contribuem
para cristalizar preconceitos e discriminações, representações
estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos,
certos estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos de
Classe, algumas dessas visões, lamentavelmente, se refletem
em frases como: “vindo de onde vem, ele não podia mesmo dar
certo na escola!”. Ao mesmo tempo, há inúmeros e expressivos
relatos de práticas alternativas em que professores(as) desafiam
as relações de poder que têm justificado e preservado privilé-
gios e marginalizações, procurando contribuir para elevar a au-
toestima de estudantes associados a grupos subalternizados. O
currículo é um campo em que se tenta impor tanto a definição
particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo des-
sa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes
competições em torno dos significados.
Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas têm
sido as respostas dadas à diversidade e à pluralidade que mar-
cam de modo tão agudo o panorama cultural contemporâneo.
Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, junto
às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula,
pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espaços socioe-
ducativos (shoppings, clubes, associações, igrejas, meios de co-
municação, grupos informais de convivência etc), nos quais se
fazem sentir com intensidade muitos dos complexos fenômenos
associáveis ao processo de globalização que hoje vivenciamos.
Nesses outros espaços extraescolares, os currículos tendem a
se organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o
que faz com que valores como padronização, consumismo, indi-
vidualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em acirrada
competição com outras metas, visadas por escolas e famílias.
Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido a esse
“confuso” panorama em que a diversidade se faz tão presente?
Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios e dis-
criminações? Como temos buscado neutralizar influências “in-
desejáveis”? Como temos, na escola, dialogado com os “currícu-
los” desses outros espaços? Em resumo, o complexo, variado e
conflituoso cenário cultural em que estamos imersos se reflete
no que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente
o trabalho pedagógico que nelas se processa. Voltamos a per-
guntar: como as diferenças derivadas de dinâmicas sociais como
classe social, gênero, etnia, sexualidade, cultura e religião têm
“contaminado” nosso currículo, tanto o currículo formal quan-
to o currículo oculto? Como temos considerado, no currículo,
essa pluralidade, esse caráter multicultural de nossa sociedade?
77
Como articular currículo e multiculturalismo? Que estratégias
pedagógicas podem ser selecionadas? Temos, professores e
gestores, reservado tempo e espaço suficientes para que essas
discussões aconteçam nas escolas? Como nossos projetos po-
lítico-pedagógicos têm incorporado tais preocupações? Como
temos atendido ao que determina a Lei nº 10639/2003, que tor-
na obrigatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira?
De que modo os professores se têm inteirado das lutas e
conquistas dos negros, das mulheres, dos homossexuais e de
outros grupos minoritários oprimidos? Sem pretender oferecer
respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer situações,
move-nos a intenção de apresentar alguns princípios que pos-
sam nortear a construção coletiva, em cada escola, de currículos
que visem a enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cul-
tural nos tem trazido. Fundamentamo-nos, nesse propósito, em
estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de docentes com-
prometidos com uma escola cada vez mais democrática. Nossa
intenção é convidar o profissional da educação a engajar- se no
instigante processo de pensar e desenvolver currículos para essa
escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, intensifi-
car a sensibilidade do(a) docente e do gestor para a pluralidade
de valores e universos culturais, para a necessidade de um maior
intercâmbio cultural no interior de cada sociedade e entre di-
ferentes sociedades, para a conveniência de resgatar manifes-
tações culturais de determinados grupos cujas identidades se
encontram ameaçadas, para a importância da participação de
todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto,
para a urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualiza-
ção e na compreensão do processo de construção das diferenças
e das desigualdades. Nosso propósito é que os currículos de-
senvolvidos tornem evidente que elas não são naturais; são, ao
contrário, “invenções/construções” históricas de homens e mu-
lheres, sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e
mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser aceito
sem questionamento nem é imutável; constitui-se, sim, em estí-
mulo para resistências, para críticas e para a formulação e a pro-
moção de novas situações pedagógicas e novas relações sociais.
Princípios para a construção de
currículos multiculturalmente orientados
Passemos aos nossos princípios. Insistimos, inicialmente, na
necessidade de uma nova postura, por parte do professorado e
dos gestores, no esforço por construir currículos culturalmente
orientados. Propomos, a seguir, que se reescrevam os conheci-
mentos escolares, que se evidencie a ancoragem social desses
conhecimentos, bem como que se transforme a escola e o currí-
culo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvi-
mento de pesquisas.
Esperamos que nossos princípios possam nortear a escolha
de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e o esta-
belecimento de novas relações na escola e na sala de aula.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A necessidade de uma nova postura
Elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma
nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura às
distintas manifestações culturais. Faz-se indispensável superar
o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O
professor “daltônico cultural” é aquele que não valoriza o “ar-
co-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e com que
precisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza
que marca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes
como idênticos, não levando em conta a necessidade de estabe-
lecer diferenças nas atividades pedagógicas que promove. O dal-
tonismo cultural a que nos referimos expressa-se, por exemplo,
na visão da professora de uma escola normal que desencoraja
uma pesquisadora interessada em compreender o tratamento
dado, na escola, a questões referentes a racismo na formação
docente. “Lamento, mas aqui você não terá material para seu
estudo. Não temos problema nenhum de racismo aqui. Eu, por
exemplo, ao entrar em sala, trato todos os meus alunos como se
fossem brancos”. O daltonismo é tão intenso que chega a impe-
dir que a professora reconheça a presença da diversidade (e de
suas consequências) na escola. Em casos como esse, pode ser
útil, em um primeiro momento, buscarmos sensibilizar o corpo
docente para a pluralidade e para a diversidade.
Como fazê-lo? Que estratégias empregar nessa tarefa, para
que se possa ter a maior adesão possível dos que ainda não per-
ceberam a importância de tais aspectos? Nessa perspectiva, é
importante articular o aprofundamento teórico com vivências
de experiências em que os/as profissionais da educação são con-
vidados/as a se colocar “em situação” e analisar as suas próprias
reações. Como se sentiriam e reagiriam, por exemplo, se, como
algumas pessoas negras ainda têm sido, fossem impedidos(as)
de entrar pela “porta da frente” em um edifício residencial ou
em um hotel de luxo?
Outra estratégia possível diz respeito ao resgate de histórias
de vida e análise de estudos de caso reais, trazidos pelos pró-
prios educadores ou registrados em pesquisas realizadas sobre
tal temática. Talvez alguns docentes se estimulem a apresentar
e a discutir situações em que se viram, eles próprios, discrimi-
nados, ou em que presenciaram pessoas sendo depreciadas e
desrespeitadas. Como se comportaram nesses momentos? Em
resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da visão monocultu-
ral da dinâmica escolar é um processo pessoal e coletivo que exi-
ge desconstruir e desnaturalizar estereótipos e “verdades” que
impregnam e configuram a cultura escolar e a cultura da escola.
Após a adoção de uma nova postura frente à pluralidade, outros
princípios e propósitos podem mostrar-se úteis na formulação
dos currículos. Vejamos alguns deles.
O currículo com um espaço em que
se reescreve o conhecimento escolar
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhe-
cimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes raízes
étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produ-
ção. No processo de construção do conhecimento escolar, que
já abordamos, se “retiram” os interesses e os objetivos usual-
mente envolvidos na pesquisa e na produção do conhecimento
de origem. O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrên-
78
cia desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer
“cor” ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez disso, é que
os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e sub-
vertidos, para que possamos, então, reescrever os conhecimen-
tos. Desejamos que o aluno perceba o quanto, em Geografia, os
conhecimentos referentes aos diversos continentes foram cons-
truídos em íntima associação com o interesse, de certos países,
em aumentar suas riquezas pela conquista e colonização de ou-
tros povos. Em conformidade com essa proposta, encontram-se
já numerosos(as) professores(as) de História que não mais se
contentam em ensinar aos(às) estudantes apenas a visão do do-
minante, do vencedor. Já se fazem frequentes, em suas aulas na
escola fundamental, discussões como: o Brasil foi descoberto ou
invadido pelos portugueses? A Lei Áurea, assinada pela Princesa
Isabel, pretendeu de fato beneficiar os escravos? Domingos Fer-
nandes Calabar deve ser mesmo considerado um traidor? Em
1964 houve uma revolução ou um golpe? Esses e outros inú-
meros pontos controversos de nossa História são discutidos por
docentes e alunos(as), o que faz brotar uma análise bem mais
lúcida dos diferentes e conflitantes motivos implicados nos fatos
históricos, antes vistos como “objetivos” e tratados com base
em uma única versão, aceita sem questionamento.
A consequência é que a análise se amplia e se enriquece
pelo confronto de pontos de vista. Além dessa ampliação da
análise, muitos docentes têm também procurado incluir no cur-
rículo outras Histórias: a das mulheres, a dos povos indígenas, a
dos negros, por exemplo. Tais inclusões preenchem algumas das
lacunas mais encontradas nas propostas curriculares oficiais,
trazendo à cena vozes e culturas negadas e silenciadas no currí-
culo. Segundo Torres Santomé, as culturas ou vozes dos grupos
sociais minoritários e/ ou marginalizados que não dispõem de
estruturas de poder costumam ser excluídas das salas de aula,
chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para
que se dificultem (ou de fato se anulem) suas possibilidades de
reação, de luta e de afirmação de direitos. Cabe evitar atribuir
qualquer caráter exótico às manifestações culturais de grupos
minoritários. Ademais, sua presença no currículo não deve as-
sumir o tom fortuito, “turístico”, tão criticado por Torres Santo-
mé. É preciso que os estudos desenvolvidos venham a catalisar,
junto aos membros das culturas negadas e silenciadas, a forma-
ção de uma auto-imagem positiva. Para esse mesmo propósito,
pode ser útil a discussão, em diferentes disciplinas, dos rumos
de diferentes movimentos sociais (negros, mulheres, indígenas,
homossexuais), para que se compreendam e se acentuem avan-
ços, dificuldades e desafios. Líderes desses grupos podem ser
convidados a participar das atividades.
Exposições e cartazes podem ilustrar trajetórias e conquis-
tas. Cabe esclarecer que não estamos argumentando a favor do
efeito Robin Hood, segundo o qual se tira de um para dar ao ou-
tro, ou seja, não estamos recomendando que simplesmente se
substitua um conhecimento por outro. O que estamos sugerin-
do é que se explorem e se confrontem perspectivas, enfoques e
intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas, dis-
putas, relações de poder, repressões, silenciamentos, exclusões.
O trabalho com notícias difundidas pela mídia, frequentemente
derivadas de leituras distintas e até mesmo contraditórias dos
fatos, assim como com músicas, vídeos e outras produções cul-
turais, permite ilustrar com clareza os confrontos que preten-
demos ver explicitados. Examinando diferentes interpretações,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
os(as) alunos(as) poderão melhor perceber, por exemplo, os
objetivos e os jogos, por vezes escusos, implicados em muitas
medidas de nossos políticos e governantes. Certamente a análi-
se atenta e a discussão crítica de notícias referentes à decisão de
invadir o Iraque, tomada pelo presidente George Bush, após os
ataques terroristas de 11 de setembro de 2001, poderão ajudar
o(a) aluno(a) a contrapor à versão oficial norte-americana uma
outra versão dos acontecimentos em pauta.
A leitura crítica de jornais permite também verificar como,
na França, se tenta impedir que meninas muçulmanas frequen-
tem as salas de aula usando seus véus. A justificativa é que as es-
colas francesas são seculares e que os símbolos religiosos, por-
tanto, devem ser banidos de suas práticas. Proibições similares
têm ocorrido também na Alemanha, vetando-se às professoras
o uso do véu. O que não se divulga é como tal medida acaba
por solapar importante elemento da identidade dessas jovens,
desrespeitando o direito à diferença que deve pautar toda so-
ciedade que se quer democrática, plural e inclusiva. Ou seja, a
compreensão dos diferentes pontos de vista envolvidos na con-
tenda permite que o(a) aluno(a) desconstrua o olhar do poder
hegemônico e infira que outros olhares descortinam outros ân-
gulos, outras razões, outros interesses. Leva-o(a) a compreender
melhor alguns dos elementos que promovem a persistência, no
mundo de hoje, do ódio, da violência, do racismo, da xenofobia,
do fundamentalismo. Não será indispensável que a escola pro-
cure denunciar e colocar em xeque essa persistência? Professo-
res dos primeiros anos do ensino fundamental podem também
estimular o(a) aluno(a) a reescrever conhecimentos, saberes,
mitos, costumes, lendas, contos. Inúmeras histórias infantis, por
exemplo, têm sido reescritas com base no emprego de pontos
de vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos pode
surpreender se a figura do Lobo representar o especulador imo-
biliário que tão bem conhecemos.
As atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser reavaliadas,
tendo-se em mente a forma como se concebem e se organizam
trabalho e lazer na sociedade contemporânea.
O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho à casa
da avó pode ser outro, caso imaginemos novos perfis e novas
relações para os personagens da história. Ou seja, de novos
patamares podemos perceber novos horizontes, novas trajetó-
rias, novas possibilidades. O que estamos sugerindo é que nos
situemos, na prática pedagógica culturalmente orientada, além
da visão das culturas como inter- -relacionadas, como mutua-
mente geradas e influenciadas, e procuremos facilitar a com-
preensão do mundo pelo olhar do subalternizado. No currículo,
trata-se de desestabilizar o modo como o outro é mobilizado e
representado. “O olhar do poder, suas normas e pressupostos,
precisa ser desconstruído”. Ou seja, trata-se de desafiar a ótica
do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens,
diferentes obras literárias, diferentes interpretações de eventos
históricos, para que se favoreça ao(à) aluno(a) entender como o
conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma
dada forma e como pode, então, ser reescrito. Não se espera,
cabe reiterar, substituir um conhecimento por outro, mas sim
propiciar aos(às) estudantes a compreensão das relações de po-
der envolvidas na hierarquização das manifestações culturais e
dos saberes, assim como nas diversas imagens e leituras que re-
sultam quando certos olhares são privilegiados em detrimento
de outros.
79
Nessa perspectiva, é importante que consideremos a escola
como um espaço de cruzamento de culturas e saberes. A escola
deve ser concebida como um espaço ecológico de cruzamento
de culturas. A responsabilidade específica que a distingue de ou-
tros espaços de socialização e lhe confere identidade e relativa
autonomia é exatamente a possibilidade de promover análises
e interações das influências plurais que as diferentes culturas
exercem, de forma permanente, sobre as novas gerações.
O responsável definitivo da natureza, do sentido e da con-
sistência do que os alunos e as alunas aprendem em sua vida
escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas
que se produz na escola, entre as propostas da cultura crítica,
alojada nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as de-
terminações da cultura acadêmica, refletidas nas definições que
constituem o currículo; os influxos da cultura social, constituída
pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões do co-
tidiano da cultura institucional, presente nos papéis, nas nor-
mas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como instituição
específica; e as características da cultura experiencial, adquirida
individualmente pelo aluno através da experiência nos inter-
câmbios espontâneos com seu meio.
Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe repensar
seus diferentes componentes e romper com a tendência homo-
geneizadora e padronizadora que impregna suas práticas. Para
Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade em lidar
com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutra-
lizá-las. Sente-se mais confortá- vel com a homogeneização e a
padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a
diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande de-
safio que está chamada a enfrentar.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em con-
tato diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e
diferentes óticas. A contemporaneidade requer culturas que
se misturem e ressoem mutuamente, que convivam e se mo-
difiquem. Que se modifiquem modificando outras culturas pela
convivência ressonante. Ou seja, um processo contínuo, que não
pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas por ser
contaminação, ressonância.
O currículo como um espaço em que se
explicita a ancoragem social dos conteúdos
Sugerimos, como outra estratégia (intimamente relaciona-
da à anterior), que se desenvolva nos(as) estudantes a capaci-
dade de perceber o que tem sido denominado de ancoragem
social dos conteúdos. Pretendemos que se propicie uma maior
compreensão de como e em que contexto social um dado co-
nhecimento surge e se difunde. Nesse sentido, vale examinar
como um determinado conceito foi proposto historicamente,
por que se tornou ou não aceito, por que permaneceu ou foi
substituído, que tipos de discussões provocou, de que forma
promoveu o avanço do conhecimento na área em pauta e, ainda,
como esse avanço propiciou benefícios (ou não) à humanidade
(ou a certos grupos da humanidade). Não seria estimulante en-
volvermos nossos(as) estudantes nas lutas travadas em torno da
aceitação do modelo heliocêntrico do universo? Não seria enri-
quecedor acompanharmos e situarmos na história o surgimen-
to e as transformações dos modelos de átomo, discutindo suas
contribuições para o avanço da ciência e da tecnologia? O que
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
estamos propondo é que se evidenciem, no currículo, a constru-
ção social e os rumos subsequentes dos conhecimentos, cujas
raízes históricas e culturais tendem a ser usualmente “esqueci-
das”, o que faz com que costumem ser vistos como indiscutíveis,
neutros, universais, intemporais.
Trata- se de questionar a pretensa estabilidade e o caráter
aistórico do conhecimento produzido no mundo ocidental, cuja
hegemonia tem sido incontestável. Trata- se, mais uma vez, de
caminhar na contramão do processo de transposição didática,
durante o qual usualmente se costumam eliminar os vestígios
da construção histórica dos saberes. Procurando ilustrar nosso
ponto de vista com outros exemplos, sugerimos perguntas que,
no ensino das Ciências Naturais, podem se revelar bastante per-
tinentes.
Eis algumas delas:
(a) onde situar as origens da ciência: em culturas europeias
ou culturas não europeias?
(b) em que medida a ciência moderna pode ser considerada
ocidental?
(c) existem ou podem vir a existir ciências, elaboradas em
outras culturas, que também “funcionem”, que também expli-
quem a realidade?
(d) por que a escola insiste em apresentar a ciência ociden-
tal como a única possibilidade?
(e) que conflitos se encontram subjacentes aos processos
de construção e de difusão do conhecimento científico?
(f) que debates têm sido gerados pela introdução, na comu-
nidade científica, de novas teorias?
(g) por que a escola insiste em apresentar uma teoria con-
sensual da ciência, subestimando as divergências referentes a
temáticas priorizadas, metodologias, fundamentos teóricos, ob-
jetivos?
Acreditamos que a exploração de questões como essas, em
um curso de Ciências Naturais, tanto ajuda a desafiar a suposta
neutralidade cultural da ciência quanto a iluminar perspectivas e
possibilidades insuspeitadas de desenvolvimento científico.
O princípio que estamos defendendo nos instiga também
a relacionar os conteúdos curriculares às experiências culturais
dos(as) estudantes e ao mundo concreto, o que permite analisar
quem lucra e quem perde com as formas de emprego desses
conhecimentos. Experiência desenvolvida por um pesquisador
canadense, John Willinsky, pode ser associada a esse enfoque.
Bastante crítico da forma como habitualmente se analisam
obras poéticas nas salas de aula, despindo-as de seus propósitos
culturais e estéticos, o autor, ao ser desafiado por um estudante
para dar uma unidade de Literatura em uma turma de ensino
médio, abandonou a antologia tradicionalmente empregada.
Optou, então, por formular, com os(as) alunos(as), uma
antologia alternativa que abrigasse as diferentes vozes e identi-
dades que hoje povoam o Canadá e que pudesse trazer à cena
cultura, vida, dor, sangue, paixão, sensibilidade, assim como de-
safiar relações de poder que garantem a continuidade de dife-
renças e desigualdades no mundo contemporâneo. O que os(as)
estudantes escolheram para compor a nova antologia abriu as
portas da sala de aula para suas posições históricas, experiên-
cias, visões de mundo. Ainda: denunciou a persistente hege-
monia da cultura de origem europeia, claramente expressa na
herança colonial que continua a se infiltrar no currículo. Não se
está diante de uma confirmação de que visões da cultura como
80
mente cultivada ou como desenvolvimento social atrelado aos
padrões europeus continuam presentes nos currículos escola-
res? O mesmo autor nos oferece outro exemplo que também se
harmoniza com o princípio que estamos defendendo. Pergunta-
nos se é possível dividirmos a realidade humana em culturas,
raças, histórias, tradições e sociedades claramente diferentes e
conseguirmos suportar, com dignidade, as consequências des-
sas classificações. Insiste, então, no questionamento do caráter
aparentemente natural, científico mesmo, dessas divisões. Para
isso, acrescenta, há que se compreender a dinâmica histórica
das categorias por meio das quais temos sido rotulados, iden-
tificados, definidos e situados na estrutura social. Para isso, há
que se focalizar, no currículo, a construção dessas categorias.
Somente assim iremos desafiar seus significados e abrir espaço,
na escola e na sala de aula, para a diversidade. Ou seja, Willinsky
rejeita a ideia de que existe uma verdade, uma essência ou um
núcleo em qualquer categoria. Incentiva-nos, nas diferentes dis-
ciplinas curriculares, a tornar evidente e a desestabilizar a cons-
trução histórica de categorias que nos têm marcado, tais como
raça, nação, sexualidade, masculinidade, feminilidade, idade,
religião etc. Com essa estratégia, pretende explicitar como o
mundo tem sido dividido.
Aceitando e seguindo a orientação de Willinsky, podería-
mos planejar coletivamente, na escola, nas distintas disciplinas,
a análise, durante determinado período de tempo, de como a
ideia de raça, por exemplo, vem sendo empregada para garantir
privilégios e legitimar atos de opressão. Exemplifiquemos. Em
Ciências, poderíamos problematizar o caráter supostamente
científico da categoria, até hoje evocado em muitos textos. Em
História, poderíamos examinar como a categoria tem justificado
processos de colonização, de rotulação, de hierarquização de
grupos e culturas, de escravidão, de restrição a migrações. Em
Geografia, poderíamos explicitar como a categoria raça se tem
acrescentado, de modo harmônico, às razões apresentadas para
conquistas, novas distribuições de espaços, novos mapas. Em Li-
teratura, a discussão de representações das raças em diferentes
textos literários propiciaria verificar o que essas representações
têm valorizado, distinguido, incluído e excluído. Em Educação Fí-
sica, poderíamos desmistificar a imagem do negro como o “atle-
ta perfeito”, como o corpo que melhor se presta para o salto, a
corrida, o jogo, a dança, o movimento.
O currículo como espaço de reconhecimento
de nossas identidades culturais
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de espe-
cial relevância, diz respeito a se procurar, na escola, promover
ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da construção
da identidade cultural de cada um de nós, docentes e gestores,
relacionando-a aos processos socioculturais do contexto em que
vivemos e à história de nosso país. O que temos constatado é a
pouca consciência que, em geral, temos desses processos e do
cruzamento de culturas neles presente. Tendemos a uma visão
homogeneizadora e estereotipada de nós mesmos e de nossos
alunos e alunas, em que a identidade cultural é muitas vezes vis-
ta como um dado, como algo que nos é impresso e que perdura
ao longo de toda nossa vida. Desvelar essa realidade e favorecer
uma visão dinâmica, contextualizada e plural das identidades
culturais é fundamental, articulando- se as dimensões pessoal
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e coletiva desses processos. Constitui um exercício fundamental
tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos culturais,
dos processos em que misturam ou se silenciam determinados
pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de reco-
nhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. Constitui um exercício fun-
damental tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos
culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam deter-
minados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes
de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns exercí-
cios podem ser propostos, buscando-se criar oportunidades em
que o profissional da educação se estimule a falar sobre como
percebe a construção de sua identidade.
Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero,
raça, sexualidade, classe social, idade, profissão? Como temos
aprendido a ser quem somos, como profissionais da educação,
brasileiros(as), homens, mulheres, casados(as), solteiros(as), ne-
gros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)?
Nesses momentos, tem sido bastante frequente a afirma-
ção “nunca pensei na formação da minha identidade cultural”,
ou então “me considero uma órfã do ponto de vista cultural”,
expressão usada por uma professora jovem, querendo se referir
à dificuldade de nomear os referentes culturais configuradores
de sua trajetória de vida. A socialização em pequenos grupos,
entre os(as) educadores(as), dos relatos sobre a construção
de suas identidades culturais pode se revelar uma experiência
profundamente vivida, muitas vezes carregada de emoção, que
dilata tanto a consciência dos próprios processos de formação
identitária do ponto de vista cultural, quanto a sensibilidade
para favorecer esse mesmo dinamismo nas práticas educativas
que organizamos. Nesses processos, podemos nos dar conta da
complexidade envolvida na configuração dos distintos traços
identitários que coexistem, por vezes contraditoriamente, na
construção das diferenças de que somos feitos.
O currículo como espaço de questionamento de nossas
representações sobre os “outros” Junto ao reconhecimento da
própria identidade cultural, outro elemento a ser ressaltado re-
laciona-se às representações que construímos dos outros, da-
queles que consideramos diferentes. As relações entre nós e os
outros estão carregadas de dramaticidade e ambiguidade. Em
sociedades nas quais a consciência das diferenças se faz cada vez
mais forte, reveste-se de especial importância aprofundarmos
questões como: quem incluímos na categoria nós? Quem são os
outros? Quais as implicações dessas questões para o currículo?
Como nossas representações dos outros se refletem nos currí-
culos? Esses são temas fundamentais que estamos desafiados a
trabalhar nas relações sociais e, particularmente, na educação.
Nossa maneira de nos situarmos em relação aos outros tende
a construir-se em uma perspectiva etnocêntrica. Quem são os
nós? Tendemos a incluir na categoria nós todas aquelas pessoas
e aqueles grupos sociais que têm referenciais semelhantes aos
nossos, que têm hábitos de vida, valores, estilos e visões de
mundo que se aproximam dos nossos e os reforçam. Quem são
os outros? Tendem a ser os que entram em choque com nossas
maneiras de nos situarmos no mundo, por sua classe social, et-
nia, religião, valores, tradições, sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschat-
zky, principalmente de três formas distintas: o outro como fonte
de todo mal, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural,
81
o outro como alguém a tolerar. A primeira perspectiva, segun-
do os autores, marcou predominantemente as relações sociais
durante o século XX e pode se revestir de diferentes formas,
desde a eliminação física do outro, até a coação interna, me-
diante a regulação de costumes e moralidades. Nesse modo de
nos situarmos diante do outro, assumimos uma visão binária e
dicotômica. Em um lado separamos os bons, os verdadeiros, os
autênticos, os civilizados, cultos, defensores da liberdade e da
paz. Em outro, deixamos os outros: os maus, os falsos, os bárba-
ros, os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os
primeiros, o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar
ou subjugar os outros. Caso nos sintamos representados como
integrantes do pólo oposto, ou internalizamos a nossa malda-
de e nos deixamos salvar, passando para o lado dos bons, ou
nos confrontamos violentamente com eles. Como essa primeira
perspectiva se traduz na escola?
Mostra-se presente quando: (a) atribuímos o fracasso es-
colar dos(as) alunos(as) às suas características sociais ou étni-
cas; (b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem
social dos(as) estudantes, considerando que alguns têm maior
potencial que outros e, para desenvolvermos uma educação de
qualidade, não podemos misturar estudantes de diferentes po-
tenciais; (c) nos situamos, como professores(as), diante dos(as)
alunos(as), com base em estereótipos e expectativas diferen-
ciadas segundo a origem social e as características culturais dos
grupos de referência; (d) valorizamos exclusivamente o racional
e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes nos processos
educacionais; (e) privilegiamos somente a comunicação verbal,
desconsiderando outras formas de comunicação humana, como
a corporal, a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma mar-
ca cultural, estamos concebendo-o como membro de uma dada
cultura, vista como uma comunidade homogênea de crenças e
estilos de vida. O outro, ainda que não seja a fonte de todo mal,
é diferente de nós, tem uma essência claramente definida, dis-
tinta da que nos caracteriza.
Na área da educação, essa visão se expressa, por exemplo,
quando nos limitamos a abordar o outro de forma genérica e
“folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente incluídos na
lista dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da
Consciência Negra. Já a expressão o outro como alguém a to-
lerar convida tanto a admitir a existência de diferenças quanto
a aceitá-las. Nessa admissão, contudo, reside um paradoxo. Se
aceitamos, por princípio, todo e qualquer diferente, deveríamos
aceitar os grupos cujas marcas são comportamentos anti-sociais
ou opressivos, como os racistas. Que consequências a adoção
dessa perspectiva pode ter para a prática pedagógica? Julgamos
que a simples tolerância pode nos situar em uma posição dé-
bil, evitando que tomemos posição em relação aos valores que
dominam a cultura contemporânea. Pode impedir que polemi-
zemos, levando-nos a assumir a conciliação como valor último.
Pode incentivar-nos a não questionar a “ordem”, vendo-a como
comportamentos a serem inevitavelmente cultivados. Podería-
mos acrescentar outras formas de nos situar diante dos outros.
No entanto, acreditamos que a tipologia proposta por Skliar e
Duschatzky expressa as posições mais presentes na nossa socie-
dade hoje, evidenciando a complexidade das questões relacio-
nadas à alteridade e à diferença. O que desejamos destacar é
que o modo como concebemos a condição humana pode blo-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
quear nossa compreensão dos outros. Portanto, é importante
promovermos processos educacionais nos quais identifiquemos
e desconstruamos nossas suposições, em geral implícitas, que
não nos permitem uma aproximação aberta e empática à reali-
dade dos outros.
O currículo como um espaço de crítica cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente relacio-
nado aos anteriores: sugerimos que se expandam os conteúdos
curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns dos artefatos
culturais que circundam o(a) aluno(a).
A ideia é tornar o currículo um espaço de crítica cultural.
Como fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as portas, na esco-
la, a diferentes manifestações da cultura popular, além das que
compõem a chamada cultura erudita. Músicas populares, dan-
ças, filmes, programas de televisão, festas populares, anúncios,
brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas, revistas e roman-
ces precisam fazer-se presentes nas salas de aula. Da mesma for-
ma, levando-se em conta a importância de ampliar os horizontes
culturais dos(as) estudantes, bem como de promover interações
entre diferentes culturas, outras manifestações, mais associadas
aos grupos dominantes, precisam ser incluídas no currículo. A
intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa
interagir com outras manifestações e outros espaços culturais
como museus, exposições, centros culturais, música erudita,
clássicos da literatura. Se aceitarmos a inexistência, no mundo
contemporâneo, de qualquer “pureza cultural”, se pretender-
mos abrir espaço na escola para a complexa interpenetração
das culturas e para a pluralidade cultural, tanto as manifestações
culturais hegemônicas como as subalternizadas precisam inte-
grar o currículo e ser objeto de apreciação e crítica. Talvez fosse
útil, para o desenvolvimento do que sugerimos, que discutísse-
mos, na escola, com que recursos podemos contar em nossa
comunidade e como fazer para que outros recursos venham, de
alguma forma, a tornar-se familiares a nossos(as) alunos(as). ...
Abrir as portas, na escola, a diferentes manifestações da
cultura popular, além das que compõem a chamada cultura eru-
dita.
Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos destacar.
Ao intentarmos transformar a escola em um espaço cultural, es-
tamos convidando cada professor(a), como intelectual que é, a
desempenhar o papel de crítico(a) cultural.
Estamos considerando que a atividade intelectual implica o
questionamento do que parece inscrito na natureza das coisas,
do que nos é apresentado como natural, questionamento esse
que visa, fundamentalmente, a mostrar que as coisas não são
inevitáveis. A atividade intelectual centra-se, assim, na crítica
da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa ati-
vidade na prática curricular? Julgamos que cabe à escola, por
meio de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno que
as coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natural
precisa ser questionado e pode, consequentemente, ser modi-
ficado. Cabe à escola levá-lo a compreender que a ordem social
em que está inserido define-se por ações sociais cujo poder não
é absoluto. O que existe precisa ser visto como a condição de
uma ação futura, não como seu limite. Nossos questionamentos
82
devem, então, provocar tensões e desafiar o existente. Podem
não mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o com-
preenda melhor. Como nos diz Bauman, “para operar no mundo
(por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender como
o mundo opera”. A crítica de diferentes artefatos culturais na
escola pode, por exemplo, levar-nos a identificar e a desafiar
visões estereotipadas da mulher propagadas em anúncios; ima-
gens desrespeitosas de homossexuais difundidas em programas
cômicos de televisão; preconceitos contra povos não ocidentais
evidentes em desenhos animados; mensagens encontradas em
revistas para adolescentes do sexo feminino (e da classe média)
que incentivam o uso de drogas, o consumismo e o individua-
lismo; estímulos à erotização precoce das meninas, visíveis em
brinquedos e programas infantis; presença e aceitação da vio-
lência em filmes, jogos e brinquedos.
Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o
ponto de vista de que os produtos culturais à nossa volta nada
têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorporam intenções
de apoiar, preservar ou produzir situações que favorecem cer-
tos grupos e outros não. Tais artefatos, como se tem insistente-
mente acentuado, desempenham, junto com o currículo escolar,
importante papel no processo de formação das identidades de
nossas crianças e nossos adolescentes, devendo constituir- se,
portanto, em elementos centrais de crítica em processos curri-
culares culturalmente orientados.
O currículo como um espaço de desenvolvimento pesquisas
Como intelectual que é, todo(a) profissional da educação
precisa comprometer-se com o estudo e com a pesquisa, bem
como posicionar-se politicamente. Precisa, assim, situar-se fren-
te aos problemas econômicos, sócio- -políticos, culturais e am-
bientais que hoje nos desafiam e que desconhecem as fronteiras
entre as nações ou entre as classes sociais. Sem esse esforço,
será impossível propiciar ao(à) aluno(a) uma compreensão
maior do mundo em que vive, para que nele possa atuar au-
tonomamente. Sem esse esforço, será impossível a proposição
de alternativas viáveis, decorrentes de reflexões e investigações
cuidadosas e rigorosas. Daí a necessidade de um posicionamen-
to claro e de um comprometimento com a pesquisa. Será possí-
vel e desejável que nós, profissionais da educação infantil e do
ensino fundamental, venhamos a nos envolver com pesquisa?
Julgamos que sim. Propomos que todo(a) profissional da edu-
cação venha, de algum modo, a participar de pesquisas sobre
sua prática pedagógica ou administrativa, sobre a disciplina que
ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currículo, sobre a
avaliação, sobre a educação em geral, sobre a sociedade em que
vivemos ou sobre temas diversificados (não incluídos no currícu-
lo). Consideramos que gestores e docentes precisam organizar
os tempos e os espaços escolares para abranger as atividades
de pesquisa aqui propostas. É fundamental que, nesse esforço,
se verifiquem os recursos necessários e os recursos com que
se pode contar. A comunidade em que a escola se situa pode e
deve participar tanto do planejamento como da implementação
dos estudos.
A Secretaria de Educação deve ser chamada a colaborar. A
pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certamente difere
da pesquisa levada a cabo na universidade e nos centros de pes-
quisa, o que, entretanto, não a torna inferior. A participação em
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
pesquisa pode mesmo contribuir para que o trabalho do profis-
sional da educação venha a ser mais valorizado. Estamos defen-
dendo, em resumo, que se torne o currículo, em cada escola,
um espaço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido
mais amplo, reiteramos, não está restrita à universidade. Como
professores(as)/ intelectuais que atuamos na escola, precisamos
enfrentar esse desafio, tornando-nos pesquisadores(as) dos sa-
beres, valores e práticas que ensinamos e/ou desenvolvemos,
centrando nosso ensino na pesquisa. Nesse processo, podere-
mos aperfeiçoar nosso desempenho profissional, poderemos
nos situar melhor no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na
luta por melhorá-lo. Nesse processo, poderemos despertar nos
alunos e nas alunas o espírito de pesquisa, de busca, de ter pra-
zer no aprender, no conhecer coisas novas.
Não deveríamos, então, começar, já na próxima reunião de
professores(as) de nossa escola, a refletir sobre como tornar o
currículo um espaço de estudos e de pesquisas?
Estamos certos de que essa discussão pode ser extrema-
mente estimulante e proveitosa.
Referência:
BRASIL: Ministério da Educação. Indagações sobre currícu-
lo: currículo, conhecimento e cultura / [Antônio Flávio Barbosa
Moreira, Vera Maria Candau; organização do documento Jeane-
te Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nasci-
mento. – Brasília, 2007.
CURRÍCULO: A VALORIZAÇÃO DAS DIFERENÇAS
INDIVIDUAIS, DE GÊNERO, ÉTNICAS E
SOCIOCULTURAIS E O COMBATE À DESIGUALDADE.
O currículo, como forma de organização do conhecimento
escolar, tem em seu conteúdo a intencionalidade e, por isso,
deve estar aberto às interações e à criatividade dos agentes e
atores internos e externos ao ambiente escolar. Sendo o currí-
culo uma organização/instituição que expressa os interesses do
grupo que o escolheu, é preciso compreender, no processo de
ensino-aprendizagem, assuntos que fomentem diálogos que
tenham nexos com a realidade social do sujeito aprendiz. Na
elaboração de propostas pedagógicas e currículos escolares,
devemos considerar concepções inerentes aos grupos presen-
tes na escola, identificando suas especificidades. A escola ao
recepcionar tais experiências étnicas e culturais em seu espaço,
propicia assim uma democracia cognitiva alçada na afirmação
da cidadania cultural destes grupos étnico-sociais, objetivando
pensar na ressignificação de suas culturas e histórias que foram
podadas de participação no tecido social brasileiro e, sobretudo,
educacional (FREIRE,2002).
83
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E PROCESSO DE
APRENDIZAGEM: AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA
ESCOLA.
Neste texto objetiva-se sistematizar as características do
pensamento pedagógico de diferentes autores sobre a contex-
tualização dos ambientes educativos de onde emergem a com-
preensão de homem, mundo e sociedade; compreender o papel
do professor, do aluno, da escola e dos elementos que compõem
o ambiente escolar; estabelecer relação entre as tendências pe-
dagógicas e a prática docente que os professores adotam na sala
de aula. Além disso, busca-se verificar os pressupostos de apren-
dizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas
na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teori-
camente, para a formação continuada de professores.
As tendências pedagógicas definem o papel do homem e da
educação no mundo, na sociedade e na escola, o que repercute
na prática docente em sala de aula graças a elementos constitu-
tivos que envolvem o ato de ensinar e de aprender.
A seguir, serão apresentados, os pensamentos pedagógicos
dos estudiosos Paulo Freire, José Carlos Libâneo, Fernando Bec-
ker e Maria das Graças Nicoletti Mizukami.
a) Paulo Freire: Educação Bancária e Problematizadora
Abordar o pensamento pedagógico de Paulo Freire não
significa enquadrá-lo em um campo teórico determinado nem
testar a validade científica da sua pedagogia. Todavia, é de fun-
damental importância para a formação de qualquer profissional
de Educação que se faça uma leitura e reflexão sobre sua obra,
buscando estabelecer uma vivência teórico-prática durante toda
a nossa ação docente. A esse respeito, o próprio Freire sempre
chamava a atenção para um novo conhecimento que é gerado e
produzido na tensão entre a prática e a teoria.
A história de Paulo Freire nos deixa uma grande herança: a
sua práxis político-pedagógica e a luta pela construção de um
projeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia é um
compromisso de todos nós que lutamos por inclusão social, por
ética, por liberdade, por autonomia, pela recuperação da me-
mória coletiva e pela construção de um projeto para uma escola
cidadã.
Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a
prática docente sob a forma de Educação Bancária e Educação
Problematizadora – também chamada de Libertadora, pois se
propõe a conscientizar o educando de sua realidade social. Para
Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que ser-
ve à dominação e outra, problematizadora, que serve à liberta-
ção. Nesse sentido, faz uma opção pela educação problematiza-
dora que desde o início busca a superação educador-educando.
Isso nos leva a compreender um novo termo: educador-educan-
do com educando-educador.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Quadro-síntese da concepção da Educação Bancária e Educação Problematizadora de Paulo Freire (1982)

A partir desse quadro-síntese constata-se que a Educação Bancária fundamenta-se numa prática narradora, sem diálogo, para a
transmissão e avaliação de conhecimento numa relação vertical – o saber é fornecido de cima para baixo – e autoritária, pois manda
aquele que sabe.
O método da concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma prática da do-
minação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.
Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam”.
Na educação problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que é dinâmico, e não como
um ato de doação. Supera-se, pois a relação vertical e se estabelece a relação dialógica, que supõe uma troca de conhecimento.
Freire (1982) destaca que o “educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o
educando que, ao ser educado, também educa”. Para o autor a dialogicidade é a essência da Educação Libertadora.
Além disso, outras características são necessárias para que ela se concretize tais como: colaboração, união, organização e síntese
cultural.
Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexão acerca de uma experiência concreta para de-
senvolver sua metodologia dialética: ação-reflexão- ação. Metodologia que parte da problematização da prática concreta, vai à teoria
estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna à prática para transformá-la. Nesta concepção, o diálogo se apresenta como
condição fundamental para sua concretização.
Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da sua prática refletida na alfabetização de jovens e adultos, iniciada na década
de 1960. O trabalho, que foi denominado como “método Paulo Freire”, ou “método de conscientização” foi desenvolvido, a partir de
uma leitura de mundo, em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas geradores e escolha de palavras geradoras, criação
de situações existenciais típicas do grupo, elaboração de fichas-roteiro e leitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas.
Apesar do reconhecimento da qualidade emancipatória do processo de alfabetização divulgada e experienciada em vários países, Frei-
re insistiu que as experiências não podem ser transplantadas, mas reinventadas. Nesse sentido, o da reinvenção, é que acreditamos
nas possibilidades didáticas das experiências com a pedagogia freireana.
Ele reforça a importância da participação democrática e o exercício da autonomia para construção dos projetos político-peda-
gógicos. Em oposição, condena os novos pacotes pedagógicos impostos sem a participação da comunidade escolar e incentiva a
incorporação de múltiplos saberes necessários à prática de educação crítica. Para isso, referencia o respeito aos saberes socialmente
construídos na prática comunitária e sugere que se discuta com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao en-
sino dos conteúdos e às razões políticas ideológicas.
b) José Carlos Libâneo: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista
Libâneo classifica as tendências pedagógicas, segundo a posição que adotam em relação aos condicionantes sociopolíticos da
escola, em Pedagogia Liberal – subdividida em tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e tecnicista – e Pedagogia
Progressista – que se subdivide em libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.
Segundo LIBÂNEO (1994), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o de-
sempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e
normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural,
as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunida-
des, não leva em conta a desigualdade de condições.

84
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início no sé-
culo XIX, tendo recebido as influências do ideário da Revolução
Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, fraternidade”, que
foi, também, determinante do liberalismo no mundo ocidental
e do sistema capitalista, onde estabeleceu uma forma de orga-
nização social baseada na propriedade privada dos meios de
produção, o que se denominou como sociedade de classes. Sua
preocupação básica é o cultivo dos interesses individuais e não-
-sociais. Para essa tendência educacional, o saber já produzido
(conteúdos de ensino) é muito mais importante que a experiên-
cia do sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o
instrumento de poder entre dominador e dominado.
Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educador fazer
com que o educando atinja a realização pessoal através de seu
próprio esforço. O cultivo do intelecto é descontextualizado da
realidade social, com ênfase para o estudo dos clássicos e das
biografias dos grandes mestres. A transmissão é feita a partir
dos conteúdos acumulados historicamente pelo homem, num
processo cumulativo, sem reconstrução ou questionamento. A
aprendizagem se dá de forma receptiva, automática, sem que
seja necessário acionar as habilidades mentais do educando
além da memorização. Seu método enfatiza a transmissão de
conteúdos e a assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na
estimulação dos sentidos e na observação. Através da memo-
rização, da repetição e da exposição verbal, o educador chega
a um interrogatório (tipo socrático), estimulando o individua-
lismo e a competição. Envolve cinco passos que, segundo Frie-
drich Herbart, são os seguintes: preparação, recordação, asso-
ciação, generalização e aplicação. Libâneo (1994) afirma ainda
que o ensino é centrado no professor que expõe e interpreta o
conhecimento. Às vezes, o conteúdo de ensino é apresentado
com auxílio de objetos, ilustrações ou exemplos, embora o meio
principal seja a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo
e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” o assunto
para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo pro-
fessor ou através das provas. Para isso, é importante que o aluno
“preste atenção” para que possa registrar mais facilmente, na
memória, o que é transmitido.
Desse modo, o aluno é um recebedor do conteúdo, ca-
bendo-lhe a obrigação de memorizá-lo. Os objetivos das aulas,
explícitos ou não no planejamento dos professores, referem-se
à formação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade
concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo
idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente
e futura.
O conteúdo a ser ensinado é tratado isoladamente, isto é,
desvinculado dos interesses dos alunos e dos problemas reais da
sociedade e da vida. O método de ensino é dado pela lógica e
sequência do assunto, modo pelo qual o professor se apoia para
comunicar-se desconsiderando o processo cognitivo desenvolvi-
do pelos alunos para aprender.
Todavia, alguns 5 métodos intuitivos foram incorporados
ao ensino tradicional, baseando-se na apresentação de dados
ligados à sensibilidade dos alunos de modo que eles pudessem
observá-los e, a partir daí, formar imagens mentais. Muitos pro-
fessores ainda acham que “partir do concreto” constitui-se na
chave do ensino atualizado. Essa ideia, entretanto, já fazia parte
da Pedagogia Tradicional porque o concreto (mostrar objetos,
ilustrações, gravuras, entre outros) serve apenas para que o alu-
85
no grave na mente o que é captado pelos sentidos. O material
concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno
não lida mentalmente com ele, não o repensa, não o reelabora
com o seu próprio pensamento. A aprendizagem é, portanto, re-
ceptiva, automática, não mobilizando a atividade mental do alu-
no e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, em-
bora tenham surgido nos últimos anos inúmeras propostas de
renovação das abordagens do processo ensinoaprendizagem,
como as sugestões presentes nos atuais Parâmetros Curricula-
res Nacionais.
A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma aspectos
referentes às perspectivas progressivistas baseadas em John De-
wey, bem como a não-diretiva inspirada em Carl Rogers, a cul-
turalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todavia, o que
caracteriza fortemente os conhecimentos e a experiência da Di-
dática brasileira vem, em sua maioria, do movimento da Escola
Nova (entendida como “direção da aprendizagem” e que consi-
dera o aluno como sujeito da aprendizagem). Nessa concepção
pedagógica, o professor deve deixar o aluno em condições mais
adequadas possíveis para que possa partir das suas necessida-
des e ser estimulado pelo ambiente para vivenciar experiên-
cias e buscar por si mesmo o conhecimento. Segundo Libâneo
(1994), essa tendência, no Brasil, segue duas versões distintas: a
Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de
desenvolvimento do indivíduo; não confundir com progressista,
que se refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos
Pioneiros da Escola Nova, e a Tendência Renovada não-Diretiva,
inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais
para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relações inter-
pessoais (sendo que este último não chegou a desenvolver um
sistema a respeito dos métodos da educação).
Seu método de ensino é o ativo, que inicialmente se ca-
racteriza pelo método “aprender fazendo” e, após a junção
dos cinco passos propostos por Dewey (experiência, problema,
pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e
social), desenvolve o “aprender a aprender”, que, privilegiando
os estudos independentes e também os estudos em grupo, se-
leciona uma situação vivida pelo educando que seja desafiante
e que careça de uma solução para um problema prático. Para
Saviani, por estes motivos e outros de ordem política, a Escola
Nova, seguidora dessas vertentes, acaba por aprimorar o ensino
das elites e rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo rece-
bendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais
forte movimento “renovador” da educação brasileira.
Para a tendência renovada, o papel da educação é o de aten-
der as diferenças individuais, as necessidades e interesses dos
educandos, enfatizando os processos mentais e 6 habilidades
cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio social.
O educando é, portanto, o centro e sujeito do conhecimento.
Nessa perspectiva, Libâneo (1994) afirma que o aluno
aprende melhor tudo o que faz por si próprio. Não se trata ape-
nas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, de
ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno
frente a situações que mobilizem suas habilidades intelectuais
de criação, de expressão verbal, escrita, plástica, entre outras
formas de exercício cognitivo.
O centro da atividade escolar, portanto, não é o professor
nem a matéria, mas o aluno em seu caráter ativo e investigador.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O professor incentiva, orienta, organiza as situações de
aprendizagem, adequando-as às capacidades de características
individuais dos alunos.
Assim, essa didática ativa valoriza métodos e técnicas como
o trabalho em grupo, as atividades cooperativas, o estudo in-
dividual, as pesquisas, os projetos, as experimentações, dentre
outros, bem como os métodos de reflexão e método científico
de descobrir conhecimentos. Tanto na organização das expe-
riências de aprendizagem como na seleção de métodos, impor-
ta o processo de aprendizagem e não diretamente o ensino. O
melhor método é aquele que atende às exigências psicológicas
do aprender.
Em síntese, a tendência dessa escola é deixar os conheci-
mentos sistematizados em segundo plano, valorizando mais o
processo de aprendizagem e os fatores que possibilitam o de-
senvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais de
quem aprende. Desse modo, os adeptos dessa tendência didá-
tica acreditam que o professor não ensina, mas orienta o alu-
no durante o processo de aprendizagem, sugerindo assim uma
didática não diretiva no ensinoaprendizagem. Isso porque o co-
nhecimento ocorre a partir de um processo ativo de busca do
aprendiz e orientado pelo professor, constituindo-se, então, o
eixo norteador da ação educativa, centrada nas atividades de
investigação.
A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início com o declínio,
no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais uma
vez, sob a instalação do regime militar no país, as elites dão ên-
fase a um outro tipo de educação direcionada às massas, a fim
de conservar a posição de dominação, ou seja, manter o status
quo dominante.
Atendendo os interesses da sociedade capitalista, inspirada
especialmente na teoria behaviorista, corrente comportamen-
talista organizada por Skinner e na abordagem sistêmica de en-
sino, traz como verdade absoluta a neutralidade científica e a
transposição dos acontecimentos naturais à sociedade.
Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha como
princípios a racionalidade, a eficiência, a produtividade e a neu-
tralidade científica, produzindo, no âmbito educacional, uma
enorme distância entre o planejamento - preparado por espe-
cialistas e não por educadores, seus meros executores - e a prá-
tica educativa.
Nesse período, a educação passa a ter seu trabalho parce-
lado, fragmentado, a fim de produzir determinados produtos
desejáveis pela sociedade capitalista e industrial.
Muitas propostas surgem como enfoque sistêmico, o mi-
croensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre outras.
Subordina a educação à sociedade, tendo como função principal
a produção de indivíduos competentes, ou seja, a preparação
da mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho a ser
consolidado. Neste contexto, a pedagogia tecnicista termina
contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, ge-
rando, assim, a inviabilidade do trabalho pedagógico.
Seu método é o da transmissão e recepção de informações.
Nele, o educando é submetido a um processo de controle
do comportamento, a fim de que os objetivos operacionais pre-
viamente estabelecidos possam ser atingidos.
86
Trata-se do “aprender fazendo”.
Trata-se de uma tendência pedagógica que ganhou certa
autonomia quando se constituiu especificamente como tendên-
cia independente, inspirada na teoria behaviorista da aprendi-
zagem. De acordo com Libâneo (1994), essa orientação acabou
sendo imposta às escolas pelos organismos oficiais ao longo de
boa parte das décadas que constituíram o regime militar de go-
verno, por ser compatível com a orientação econômica, política
e ideológica desse regime político, então vigente.
Atualmente, ainda percebemos a predominância dessas ca-
racterísticas tecnicistas em alguns cursos de formação de profes-
sores, principalmente das áreas de Ciências e Matemática, com
relação ao uso de manuais didáticos com essas características
(tecnicistas), especificamente instrumentais.
Essa tendência didática tem como objetivo a racionalização
do ensino, o uso de meios e técnicas mais eficazes, cujo sistema
de instrução é composto de:
- Especificação de objetivos instrucionais a serem operacio-
nalizados;
- Avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisi-
tos visando alcançar os objetivos;
- Ensino ou organização das experiências de aprendizagem;
- Avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos obje-
tivos iniciais.
O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na se-
guinte sequência: objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação.
O professor é um administrador e executor do planejamento,
o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios
necessários para se atingir os objetivos.
De acordo com essa tendência, os livros didáticos usados
nas escolas eram, e ainda são, elaborados, em sua maioria, com
base na tecnologia da instrução, ou seja, sob a forma de ativida-
des dirigidas nas quais os alunos seguem etapas sequenciadas
que os levem ao alcance dos objetivos previamente estabeleci-
dos, sem que possam exercitar a sua criatividade cognitiva.
Se, nas Tendências Liberais, a escola possuía uma função
equalizadora, nas Tendências Progressistas, derivada das teorias
críticas, ela passa a ser analisada como reprodutora das desi-
gualdades de classe e reforçadora do modo de produção capi-
talista.
Tendo surgido na França a partir de 1968 e no Brasil com a
Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas, a escola passa
a ser vista não mais como redentora, mas como reprodutora da
classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo
“Pedagogia Progressista”, partindo de uma análise crítica da rea-
lidade social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais
e políticas da educação.
Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa à Pedagogia
Progressista três tendências:
A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de uma
análise crítica das realidades sociais, sustenta os fins sociopolíti-
cos da educação. Teve seu início com Paulo Freire, nos anos 60,
rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e dominação,
defendendo a conscientização como processo a ser conquistado
pelo homem, através da problematização de sua própria reali-
dade. Sendo revolucionária, ela preconizava a transformação da
sociedade e acreditava que a educação, por si só, não faria tal
revolução, embora fosse uma ferramenta importante e funda-
mental nesse processo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A teoria educacional freireana é utópica, em seu sentido de
vir-a-ser, de inédito viável, expressões usadas por Freire, e espe-
rançosa, porque deposita na transformação do homem a ideia
de que mudar é possível e de que não estamos necessariamente
imobilizados por estarmos submetidos a papéis pré-determina-
dos em uma sociedade de classes. Segundo ele, apesar de os
seguidores dessa tendência não terem tido a preocupação com
uma proposta pedagógica explícita, havia uma didática implícita
em seus “círculos de cultura”, sendo cerne da atividade pedagó-
gica a discussão de temas sociais e políticos, que a nós parece
ser claro o método dialógico, usado para o despertar da cons-
ciência política.
A Pedagogia Progressista Libertária tem como ideia básica
modificações institucionais, que, a partir dos níveis subalternos,
vão “contaminando” todo o sistema, sem modelos e recusando-
-se a considerar qualquer forma de poder ou autoridade.
Percebemos esta tendência como decorrência de uma aber-
tura para uma sociedade democrática, que vai se firmando len-
tamente a partir do início dos anos 80, com a volta dos exilados
políticos e a liberdade de expressão nos meios acadêmicos, po-
líticos e culturais do país. Firmando-se os interesses por escolas
realmente democráticas e inclusivas e a ideia do projeto polí-
ticopedagógico da escola como forma de identificação política
que atenda aos interesses locais e regionais, primando por uma
educação de qualidade para todos. A participação em grupos e
movimentos sociais na sociedade, além dos muros escolares, é
incentivada e ampliada, trazendo para dentro dela a necessida-
de de concretizar a democracia, através de eleições para conse-
lhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas de
gestão participativa.
No Brasil, os libertários recebem a influência do pensamen-
to de Celestin Freinet e suas técnicas nas quais os próprios alu-
nos organizavam os seus planos de trabalho.
O método de ensino é a própria autogestão, tornando o
interesse pedagógico dependente de suas necessidades ou do
próprio grupo.
Para Libâneo (1994), na didática centrada na Pedagogia Li-
bertadora, o professor busca desenvolver o processo educati-
vo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e, por
isso, ele é o coordenador ou o animador das atividades que se
organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos. Não
há, portanto, uma proposta explícita de Didática e muitos dos
seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao
seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até
recusam admitir o papel dessa disciplina na formação dos pro-
fessores.
Há, nessa perspectiva pedagógica, uma didática implícita na
orientação das atividades escolares de modo que o professor se
coloque diante de sua classe como um orientador da aprendi-
zagem dos seus alunos. Entretanto, essas atividades estão cen-
tradas na discussão de temas sociais e políticos, ou seja, o foco
do ensino é a realidade social, em que o professor e os alunos
estão envolvidos.
Assim, eles analisam os problemas da realidade do con-
texto sócioeconômico e cultural da sua comunidade com seus
recursos e necessidades, visando ao desenvolvimento de ações
coletivas para a busca de descrição, análise e soluções para os
problemas extraídos da realidade.
87
As atividades escolares não se constituem meramente da
exploração dos conteúdos de ensino, já sistematizados nos li-
vros didáticos ou previstos pelos programas oficiais, mas sim em
um processo de participação ativa nas discussões e nas ações
práticas sobre as questões da realidade social de todos os en-
volvidos. Nesse processo, a discussão, os relatos da experiência
vivida, a socialização das informações, a pesquisa participante,
o trabalho de grupo, entre outros atos educativo-reflexivos, fa-
zem emergir temas geradores que podem ser sistematizados de
modo a consolidar o conhecimento pelo aluno, com as orienta-
ções do professor.
A tendência libertadora tem sido a perspectiva didática
mais praticada com muito êxito em vários setores dos movimen-
tos sociais, como sindicatos, associações de bairro, comunida-
des religiosas, entre outros. Parte desse êxito deve-se ao fato de
tal tendência ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prá-
tica política e em situações nas quais o debate sobre a proble-
mática econômica, social e política pode ser aprofundado com
a orientação de intelectuais comprometidos com os interesses
populares.
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos, tendo
sido fortalecida a princípio na Europa e depois no Brasil, a partir
da década de 80, foi considerada como sinônimo de pedagogia
dialética, no sentido da “dialógica”. Firmando-se como teoria que
busca captar o movimento objetivo do processo histórico, uma
vez que concebe o homem através do materialismo histórico-mar-
xista, trata-se de uma síntese superadora do que há de significado
na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o ensino
para a superação dos problemas cotidianos da prática social e, ao
mesmo tempo, buscando a emancipação intelectual do educan-
do, 10 considerado um ser concreto, inserido num contexto de
relações sociais. Da articulação entre a escola e a assimilação dos
conteúdos por parte deste aluno concreto é que resulta o saber
criticamente elaborado (Libâneo, 1990).
Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos científi-
cos, os métodos de estudo, habilidades e hábitos de raciocínio
científico, como modo de formar a consciência crítica face à
realidade social, instrumentalizando o educando como sujeito
da história, apto a transformar a sociedade e a si próprio. Seu
método de ensino parte da prática social, constituindo tanto o
ponto de partida como o ponto de chegada, porém, melhor ela-
borado teoricamente.
c) Fernando Becker: Pedagogia Diretiva, Pedagogia
Não-Diretiva e Pedagogia Relacional Fernando Becker
(2001) desenvolveu a ideia de modelos pedagógicos e modelos
epistemológicos para explicar os pressupostos pelos quais cada
professor atua. Apresenta, então, três modelos: Pedagogia Dire-
tiva, Pedagogia Não-Diretiva e Pedagogia Relacional.
Pedagogia Diretiva
Na Pedagogia Diretiva o professor acredita que o conheci-
mento é transmitido para o aluno. Este por sua vez, não tem
nenhum saber, não o tinha no nascimento e não o tem a cada
novo conteúdo. O professor, com essa prática, fundamenta-se
numa epistemologia pela qual o sujeito é o elemento conhece-
dor, totalmente determinado pelo mundo do objeto ou pelos
meios físicos e sociais. Essa epistemologia é representada da
seguinte forma:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O professor representa esse mundo na sala de aula, enten-
dendo que somente ele, o professor, é o detentor do saber e
pode produzir algum conhecimento novo ao aluno.
Cabe ao aluno ouvir, prestar atenção, permanecer quieto
e em silêncio e repetir, quantas vezes forem necessárias, escre-
vendo, lendo, até aderir ao que o professor deu como conteúdo.
Traduzindo o modelo epistemológico em modelo pedagó-
gico temos:
Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse modelo,
nada de novo acontece na sala de aula, e se caracteriza por ser
reprodução de ideologia e repetição.
Pedagogia Não-Diretiva
O professor torna-se um facilitador da aprendizagem, um
auxiliar do aluno. O educando já traz um saber e é preciso ape-
nas organizá-lo ou recheá-lo de conteúdo. O professor deve
interagir o mínimo possível, pois acredita que o aluno aprende
por si mesmo. A epistemologia que fundamenta essa postura
pedagógica é apriorista:
Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo que é
posto antes vem como condição do que vem depois.
Essa epistemologia sustenta a ideia de que o ser humano
nasce com o conhecimento já programado na sua herança gené-
tica, bastando o mínimo de interferência do meio físico ou social
para o seu desenvolvimento.
Segundo Becker (2001), o professor que segue essa epis-
temologia apriorista renuncia àquilo que seria a característica
fundamental da ação docente: a intervenção no processo de
aprendizagem do aluno.
Pedagogia Relacional
O professor admite que tudo que o aluno construiu até hoje
em sua vida serve de patamar para construir novos conhecimen-
tos. Para esse professor, o aluno tem uma história de conheci-
mento percorrida e é capaz de aprender sempre. A disciplina
rígida e a postura autoritária do professor são superadas através
da construção de uma disciplina intelectual e regras de convi-
vência que permitam criar um ambiente favorável à aprendiza-
gem.
O professor acredita que o aluno aprenderá novos conheci-
mentos se ele agir e problematizar sua ação. Para que isso acon-
teça, torna-se necessário que o aluno aja (assimilação) sobre o
material que o professor traz para a sala de aluno responda para
si mesmo às perturbações (acomodação) provocadas pela assi-
milação do material.
O sujeito constrói seu conhecimento nas dimensões do con-
teúdo e da forma ou estrutura como condição prévia de assi-
milação. Nessa tendência, o professor além de ensinar, passa a
aprender e o aluno, além de aprender, passa a ensinar.
d) Maria da Graça Nicoletti Mizukami: tendências pedagógi-
cas e processo de ensino e aprendizagem Mizukami (1986) clas-
sifica o processo de ensino nas seguintes abordagens:
Abordagem tradicional A abordagem tradicional trata- se
de uma concepção e uma prática educacional que persiste no
tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer
um quadro diferencial para todas as demais abordagens que a
88
ela se seguiram. Na concepção tradicional, o ensino é centrado
no professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são
fixadas por autoridades exteriores.
A construção do conhecimento parte do pressuposto de
que a inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/ ar-
mazenar informações. Aos alunos são apresentados somente
os resultados desse processo, para que sejam armazenados.
Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano,
adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se
supõe o papel importante da educação formal e da instituição
escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elabora-
ção e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está “adqui-
rindo” conhecimento compete memorizar definições, anuncian-
do leis, sínteses e resumos que lhes são oferecidos no processo
de educação formal.
A educação é entendida como instrução, caracterizada
como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da escola.
Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em
condições favoráveis, há uma confrontação com o modelo, é in-
dispensável uma intervenção do professor, uma orientação do
mestre. Trata-se, pois, da transmissão de ideias selecionadas e
organizadas logicamente. No processo de ensino-aprendizagem
a ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são
“instruídos” e “ensinados” pelo professor. Os conteúdos e as in-
formações têm de ser adquiridos, os modelos imitados.
Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que
progressivamente serão “impressas” nos alunos, cópias de mo-
delos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais.
Uma das decorrências do ensino tradicional, já que a apren-
dizagem consiste em aquisição de informações e demonstrações
transmitidas, é a que propicia a formação de reações estereo-
tipadas, de automatismos denominados hábitos, geralmente
isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às
situações idênticas em que foram adquiridos. O aluno que ad-
quiriu o hábito ou que “aprendeu” apresenta, com frequência,
compreensão apenas parcial. Ignoram-se as diferenças indivi-
duais.
A relação professor-aluno é vertical, sendo que (o profes-
sor) detém o poder decisório quanto a metodologia, conteúdo,
avaliação, forma de interação na aula etc. O professor detém os
meios coletivos de expressão. A maior parte dos exercícios de
controle e dos de exames se orienta para a reiteração dos dados
e informações anteriormente fornecidos pelos manuais.
A metodologia se baseia na aula expositiva e nas demons-
trações do professor a classe, tomada quase como auditório. O
professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita exclusi-
vamente a escutá-lo.
Abordagem comportamentalista
O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para o indi-
víduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava
presente na realidade exterior. Os comportamentalistas con-
sideram a experiência ou a experimentação planejada como a
base do conhecimento, o conhecimento é o resultado direto da
experiência.
Aos alunos caberia o controle do processo de aprendiza-
gem, um controle científico da educação, o professor teria a
responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensi-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
noaprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja
maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como eco-
nomia de tempo, esforços e custos.
Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tecno-
logia educacional e estratégias de ensino, quanto estratégias de
reforço no relacionamento professor-aluno.
Abordagem Humanista
Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito como
principal elaborador do conhecimento humano. Da ênfase ao
crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento
da personalidade do indivíduo na sua capacidade de atuar como
uma pessoa integrada. O professor em si não transmite o con-
teúdo, dá assistência sendo facilitador da aprendizagem. O con-
teúdo advém das próprias experiências do aluno o professor não
ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam.
Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa
abordagem o ensino será centrado no aluno. A educação tem
como finalidade primeira a criação de condições que facilitam a
aprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvimento
tanto intelectual como emocional seria a criação de condições
nas quais os alunos pudessem tornar- -se pessoas de iniciativas,
de responsabilidade, autodeterminação que soubessem aplicar-
-se a aprendizagem no que lhe servirão de solução para seus
problemas servindo-se da própria existência. Nesse processo os
motivos de aprender deverão ser do próprio aluno. Autodesco-
berta e autodeterminação são características desse processo.
Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de uma
forma única, decorrente da base percentual de seu comporta-
mento. O processo de ensino irá depender do caráter individual
do professor, como ele se relaciona com o caráter pessoal do
aluno. Assume a função de facilitador da aprendizagem e nesse
clima entrará em contato com problemas vitais que tenham re-
percussão na existência do estudante.
Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como
é e compreender os sentimentos que ele possui. O aluno deve
responsabilizar-se pelos objetivos referentes a aprendizagem
que tem significado para eles. As qualidades do professor po-
dem ser sintetizadas em autenticidade compreensão empática,
aceitação e confiança no aluno.
Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a aprendi-
zagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma de
facilitar a aprendizagem no que se refere ao que ocorre em sala
de aula é a ênfase atribuída a relação pedagógica, a um clima
favorável ao desenvolvimento das pessoas que possibilite liber-
dade para aprender.
Abordagem Cognitivista
A organização do conhecimento, processamento de infor-
mações estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comporta-
mentos relativos à tomada de decisões, etc.
O conhecimento é considerado como uma construção con-
tínua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o se-
guinte é sempre caracterizada por formação de novas estruturas
que não existiam anteriormente no indivíduo.
O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvi-
mento e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar
situações que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilí-
89
brios esses adequados ao nível de desenvolvimento em que a
criança vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada eta-
pa de seu desenvolvimento.
Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a
criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da educa-
ção formal, diz, decorre essencialmente do fato de se principiar
pela linguagem (acompanhada de desenhos, de ações fictícias,
narradas etc.) ao invés do fazer pela ação real e material.
Nesta abordagem, o ensino procura desenvolver a inteli-
gência priorizando as atividades do sujeito, considerando- o in-
serido numa situação social. Caberá ao professor criar situações,
propiciando condições onde possam se estabelecer reciprocida-
de intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional.
Uma das implicações fundamentais para o ensino é a de que
a inteligência se constrói a partir da troca do organismo como
o meio, por meio das ações do indivíduo. A ação do indivíduo,
pois, é centro do processo e o fator social ou educativo constitui
uma condição de desenvolvimento.
Abordagem Sociocultural
Podemos situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando as-
pectos sócio-político-cultural, havendo uma grande preocupa-
ção com a cultura popular, sendo que tal preocupação vem des-
de a II Guerra Mundial com um aumento crescente até nossos
dias. Toda ação educativa, para que seja válida, deve, necessa-
riamente, ser precedida tanto de uma reflexão sobre o homem
como de uma análise do meio de vida desse homem concreto, a
quem se quer ajudar para que se eduque.
Logo, a escola deve ser um local onde seja possível o cresci-
mento mútuo, do professor e dos alunos, no processo de cons-
cientização o que indica uma escola diferente de que se tem
atualmente, coma seus currículos e prioridades. A situação de
ensino-aprendizagem deverá procurar a superação da relação
opressor-oprimido.
A estrutura de pensar do oprimido está condicionada pela
contradição vivida na situação concreta, existencial em que o
oprimido se forma. Nesta situação, a relação professor-aluno é
horizontal, sendo que o professor se empenhará numa prática
transformadora que procurará desmitificar e questionar, junto
com o aluno.
Referências
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimen-
to. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Vozes,
1982.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens
do processo. São Paulo: EPU, 1986.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CURRÍCULO NAS SÉRIES INICIAIS: A ÊNFASE
NA COMPETÊNCIA LEITORA (ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO) E O DESENVOLVIMENTO DOS SABERES
ESCOLARES DA MATEMÁTICA E DAS DIVERSAS ÁREAS
DE CONHECIMENTO.
A alfabetização é um termo muito conhecido para quem
não é da área da educação: todos sabem instintivamente que,
quando falamos sobre alguém ser alfabetizado, quer dizer que
essa pessoa aprendeu a ler e a escrever. No entanto, o termo
alfabetização científica não é tão familiar, inclusive entre as pes-
soas que trabalham com educação. Em meio a tantas definições
confusas e até a um uso excessivo do termo em contextos não
tão apropriados, a alfabetização científica permanece sendo um
tema muito falado, mas pouco aplicado.
Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psico-
gênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendi-
mento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um
código, envolve um complexo processo de elaboração de hipó-
teses sobre a representação linguística; os anos que se segui-
ram, com a emergência dos estudos sobre o letramento, foram
igualmente férteis na compreensão da dimensão sócio-cultural
da língua escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia,
ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais,
romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre
o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam tam-
bém com o reducionismo que delimitava a sala de aula como o
único espaço de aprendizagem.
Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e
Piaget, a aprendizagem se processa em uma relação interativa
entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao
lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente
pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que, não
só fornece informações específicas ao aprendiz, como também
motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendido, e ainda condi-
ciona suas possibilidades efetivas de aplicação e uso nas situa-
ções vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua cultura,
há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendi-
zagem (não só o professor, nem só a escola, embora estes sejam
agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente plane-
jada, objetivos e intencionalidade assumida).
O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos
estudos sobre o letramento para as práticas alfabetizadoras.
Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95)
Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95), a concepção de letramento
contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos
sobre: a) as dimensões do aprender a ler e a escrever; b) o de-
safio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a
ler e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os
motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escre-
ver, e) as próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.
As dimensões do aprender a ler e a escrever
Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como
mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição
de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas.
Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos
90
e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples
consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e
letras para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) pare-
cia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.
Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e
a crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir
maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão
fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pes-
soas que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras ou
decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos
países desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente
todos os povos a exigência da língua escrita não mais como meta
de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para
a sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das
grandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas
e tecnológicas que o termo “letramento” surgiu, ampliando o
sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização
(Soares, 2003).
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do
sistema de escrita é poder se engajar em práticas sociais letra-
das, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura grafo-
cêntrica. Assim,
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita
por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focali-
za os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade
(Tfouni, 1995, p. 20).
Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas esco-
lares de ensino da língua escrita e a dimensão social das várias
manifestações escritas em cada comunidade, Kleiman, apoiada
nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como
... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, en-
quanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o
parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era de-
finido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo
da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em
função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, do-
minante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não
outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento
sobre a escrita. (1995, p. 19)
Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfa-
betização” e “letramento”, Soares valoriza o impacto qualitativo
que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito,
extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domí-
nio do sistema de escrita:
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio
de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever,
ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas –
para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e
competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento
que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou
escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p.
91).
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sis-
tematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se,
reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita
garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o
mundo, um estado não necessariamente conquistado por aque-
le que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso, apren-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
der a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das
letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a
possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de for-
mas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, ne-
cessárias e legítimas em um determinado contexto cultural. Em
função disso,
Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...
dos professores), tanto na pré-escola quanto no ensino médio,
seja a utilização da escrita verdadeira nas diversas atividades
pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspon-
dendo às formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas
práticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de
partida e de chegada do processo de alfabetização escolar é o
texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de
sentido que se estabelece numa determinada situação discursi-
va. (Leite, p. 25)
O desafio de ensinar a ler e a escrever
Partindo da concepção da língua escrita como sistema for-
mal (de regras, convenções e normas de funcionamento) que
se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas
situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o para-
doxo inerente à própria língua: por um lado, uma estrutura su-
ficientemente fechada que não admite transgressões sob pena
de perder a dupla condição de inteligibilidade e comunicação;
por outro, um recurso suficientemente aberto que permite dizer
tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder
humano de criação (Geraldi, 93).
Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único
sistema de ensino? Na análise dessa questão, dois embates me-
recem destaque: o conceitual e o ideológico.
1) O embate conceitual
Tendo em vista a independência e a interdependência entre
alfabetização e letramento (processos paralelos, simultâneos ou
não, mas que indiscutivelmente se complementam), alguns au-
tores contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo
um único e indissociável processo de aprendizagem (incluindo a
compreensão do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma
concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição
às práticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos
anos 80), o processo de alfabetização incorpora a experiência do
letramento e este não passa de uma redundância em função de
como o ensino da língua escrita já é concebido. Questionada for-
malmente sobre a “novidade conceitual” da palavra “letramen-
to”, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeição ao uso do termo:
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar
a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização?
Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o es-
tar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o
que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período
de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a
função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha cons-
ciência fonológica. (2003, p. 30)
Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circuns-
creve-se estritamente ao perigo da dissociação entre o aprender
a escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque representa
91
a volta da tradicional compreensão instrumental da escrita).
Como árdua defensora de práticas pedagógicas contextualizadas
e signifcativas para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal
como o dos estudiosos do letramento, apela para o resgate das
efetivas práticas sociais de língua escrita o que faz da oposição
entre eles um mero embate conceitual.
Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à apren-
dizagem da língua escrita (priorizando a aprendizagem do siste-
ma ou privilegiando apenas as práticas sociais de aproximação
do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade
e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor da
distinção terminológica:
Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüente-
mente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los,
ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a
distinção é necessária porque a introdução, no campo da educa-
ção, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente
a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a
aproximação é necessária porque não só o processo de alfabe-
tização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se
no quadro do conceito de letramento, como também este é de-
pendente daquele. (2003, p. 90)
Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico
e conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pen-
dular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em
modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje
temos do fenômeno do letramento presta-se tanto para banir
definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental,
como para se repensar na especificidade da alfabetização. Na
ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio
dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabeti-
zar letrando.
2) O embate ideológico
Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre
os dois modelos descritos por Street (1984) representa um po-
sicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito
às concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto no
que tange à pratica pedagógica por elas sustentadas.
O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade,
parte do princípio de que, independentemente do contexto de
produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma lógica
intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único,
normalmente associado ao sucesso e desenvolvimento próprios
de grupos “mais civilizados”.
Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é
legitimo se atrelada ao padrão elitista da “norma culta” e que
esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível
funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou
o ensino pela progressão ordenada de conhecimentos: apren-
der a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema
de escrita para, um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema
em formas de manifestação previsíveis e valorizadas pela socie-
dade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico
e autoritária pelo significado político; uma metodologia etno-
cêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se presta a
alimentar o quadro do fracasso escolar.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade
das práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e
contexto de produção. Rompendo definitivamente com a divi-
são entre o “momento de aprender” e o “momento de fazer uso
da aprendizagem”, os estudos lingüísticos propõem a articula-
ção dinâmica e reversível entre “descobrir a escrita” (conheci-
mento de suas funções e formas de manifestação), “aprender a
escrita” (compreensão das regras e modos de funcionamento) e
“usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referen-
cial culturalmente significativo para o sujeito).
O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das várias
dimensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabe-
tizar letrando
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitu-
ra e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica,
podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem
da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente peda-
gógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que
representa o investimento na formação humana. Nas palavras
de Emilia Ferreiro,
A escrita é importante na escola, porque é importante fora
dela e não o contrário. (2001)
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos
sobre o letramento reconfiguraram a conotação política de uma
conquista – a alfabetização - que não necessariamente se coloca
a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história
do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e
das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um índice sem-
pre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional
de baixo letramento.
Perspectivas das pesquisas sobre letramento
Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão com-
plexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a apreensão
de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social
ou de um campo específico de conhecimento (ou prática profis-
sional) motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito
de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais
e acadêmicos, vemos surgir a referência no plural “letramentos”.
Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica,
ganhamos a possibilidade de repensar o trânsito do homem na
diversidade dos “mundos letrados”, cada um deles marcado pela
especificidade de um universo. Desta forma, é possível confron-
tar diferentes realidades, como por exemplo o “letramento so-
cial” com o “letramento escolar”; analisar particularidades cul-
turais, como por exemplo o “letramento das comunidades ope-
92
rárias da periferia de São Paulo”, ou ainda compreender as exi-
gências de aprendizagem em uma área específica, como é o caso
do “letramento científico”, “letramento musical” o “letramento
da informática ou dos internautas”. Em cada um desses univer-
sos, é possível delinear práticas (comportamentos exercidos por
um grupo de sujeitos e concepções assumidas que dão sentido
a essas manifestações) e eventos (situações compartilhadas de
usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma
realidade (Soares, 2003). A aproximação com as especificidades
permite não só identificar a realidade de um grupo ou campo
em particular (suas necessidades, características, dificuldades,
modos de valoração da escrita), como também ajustar medidas
de intervenção pedagógica, avaliando suas consequências. No
caso de programas de alfabetização, a relevância de tais pesqui-
sas é assim defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos
conhecer onde e quando intervir em nível global, os estudos
acadêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, per-
mitem conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os
contextos de uso e apropriação da escrita, permitindo, portanto,
avaliar o impacto das intervenções e até, de forma semelhante à
das macro análises, procurar tendências gerais capazes de subsi-
diar as políticas de implementação de programas. (2001, p. 269)
Aspectos linguísticos da alfabetização.
De acordo com os estudos realizados, serão descritos em
cinco seções alguns aspectos relevantes, explicando algumas
características da alfabetização embasada na Linguística, con-
siderando as práticas atuais e algumas práticas possíveis nesse
sentido.
Considerando as muitas mudanças ocorridas na cultura
educacional, e o avanço científico da Linguística, observa-se, se-
gundo alguns autores como Cagliari (2004), Tasca (1990), Josefi
(2002), Golbert (1988), Brito (2009), entre outros, que essa ciên-
cia poderá auxiliar no processo ensino-aprendizagem da alfabe-
tização, podendo seus estudos serem melhor aplicados para o
desenvolvimento da alfabetização com efeitos mais eficientes.
Podem-se perceber alguns avanços nos próprios materiais
didáticos atuais, onde contém algumas citações e referências a
livros e pesquisas lingüísticas, porém, através de novas pesqui-
sas e análise da realidade, poderia haver uma utilização maior e
melhor desses conhecimentos para o progresso do ensino e da
aprendizagem no processo de Alfabetização.
No entanto, muito pouco se conhece sobre a aplicação da
Linguística na Alfabetização. Cagliari (2004, p.8) afirma que “só
recentemente tem havido a participação significativa de linguis-
tas em projetos educacionais” o que está auxiliando nas novas
propostas didáticas para a alfabetização, mas ainda é muito pou-
co, pois, como esse mesmo autor afirma, a maioria dos profes-
sores colabora com o fracasso escolar por não identificarem a
função da Linguística na Alfabetização ou nem saberem o que
é a Linguística.
Cabe ressaltar ainda as contribuições de grande relevância
que a Linguística vem fazendo nos estudos sobre a aprendizagem
da leitura e da escrita, renovando as práticas educativas desse
processo, na tentativa de facilitá-lo. Muitos são os estudos feitos
nessas áreas: de um lado os pedagogos buscando novas alterna-
tivas para a alfabetização e, de outro, os linguistas apresentando
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
novos e não menos importantes estudos sobre a aprendizagem
e funcionamento da língua. Vale lembrar, que as duas ciências ?
a Pedagogia e a Linguística - são essenciais e complementam-se.
Ressignificando a alfabetização
A alfabetização tem sido repensada constantemente para
acompanhar as mudanças culturais que vêm acontecendo atra-
vés da rapidez da comunicação, com meios como a TV e, princi-
palmente a Internet. A Linguística tem auxiliado nessa estrutu-
ração, embora recente como afirma Cagliari (2004), mas como
considera Josefi (2002, p.8) “Percebe-se, hoje, a expressiva (e
indispensável) presença dos linguistas nos eventos em que se
discute a alfabetização.” Observa-se, através dos livros didáticos,
a grande tendência à valorização do uso da linguagem feita pelas
crianças e a exploração que pode ser feita das variações que ela
apresenta.
Essa variação se dá por vários motivos, entre eles os regio-
nais, mas o que mais distingue as crianças é a vivência familiar
e as condições financeiras em que ela vive. A maior dificuldade
encontrada é que a criança que chega à escola pública é diferen-
te das que o professor ou os livros didáticos idealizam, pois ela é
da periferia das grandes cidades. Como diz Golbert (1988, p. 10):
Essa, representante legítima da maior parcela da população
infantil brasileira, é filha de operários que, na melhor das hipó-
teses têm o 1º grau completo. Dispõe de poucos materiais de
escrita em sua casa, talvez um jornal que chega eventualmente
[...] seus pais não têm tempo e disposição para ler ou contar
histórias, as quais poderiam abrir-lhes as portas para o mundo
abstrato da linguagem. Além de ter a criança não freqüentou a
pré-escola, desconhece o que seja uma sala de aula ou convívio
organizado com outras crianças, teve poucos contatos significa-
tivos com lápis, papel, tintas e lápis de cor.
Há também outras realidades muito mais precárias, como
coloca a mesma autora, que fazem com que a variação linguís-
tica e o tempo de aprendizagem da leitura e da escrita sejam
diferentes e para alguns, considerado mais demorado.
É pelo confronto com essas realidades e diferentes carac-
terísticas que não é mais possível pensar em uma alfabetização
uniforme, em que não se leve em conta as especificidades de
cada um. Golbert (1988, p.14) afirma ainda que:
Não é mais admissível que a alfabetização seja concebida
como um processo existente dentro das paredes da sala de aula,
desencadeando a partir da utilização de um método de ensino
(no qual os elementos de escrita são representados numa se-
qüência preestabelecida e rígida), num tempo, espaço e ritmo
controlado pelo professor.
É nesse sentido que a Linguística vem contribuindo para
esse processo, como constata Josefi (2002, p.2) dizendo que
“Tal fato, talvez, constitua-se na principal contribuição para a
ressignificação da alfabetização na escola, onde a compreen-
são de teorias sobre os processos de aquisição da leitura e da
escrita passa a ser mais importante do que a escolha de uma
determinada metodologia.” Entre as mudanças ocorridas com
a introdução da Linguística na Alfabetização está a troca do mé-
todo fônico (criado pelo linguista Bloomfield, que consiste em
aprender a escrever decorando os sons das letras, num processo
mecânico) para a concepção construtivista que se dá muito mais
pelos aspectos sociais ? características dos educandos ? do que
93
pela livre escolha dos professores, já que a comunicação mun-
dial está muito mais ágil e as pessoas estão cada vez mais in-
formadas e, talvez conscientes da sua linguagem. Consequente-
mente elas estão indo para a escola sabendo muito mais coisas
do mundo e podendo contribuir muito mais com as informações
trabalhadas em aula, gerando, assim, um certo desconforto em
quem acredita que o professor é o dono do saber, pois os alunos
demonstram mais agitação e descontentamento com o que é
discutido em aula.
Essas informações devem ser bem aproveitadas para que
o processo de desvendamento da leitura e da escrita seja mais
interessante. O que a Linguística coloca é a necessidade de, além
do processo fônico, levar os alunos a entender como se dá a
formação da escrita e o desenvolvimento da leitura, pensar so-
bre isso e criar suas próprias hipóteses para apropriar-se desses
instrumentos comunicativos de forma completa e bem estrutu-
rada.
Considerações sobre a linguística
A Linguística, como ciência que estuda a linguagem verbal,
oral ou escrita humana, sem interesse em ditar regras, segundo
Orlandi (1999), começou no início do século XX e, desde então,
está integrando-se à Alfabetização, naturalmente, por esta ser
a aprendizagem do objeto de estudo daquela. Segundo Tasca
(1990), a Linguística auxilia a professora alfabetizadora na es-
colha de atividades mais apropriadas para a dificuldade do
aluno. Também diz que compete à Linguística aplicada munir a
professora de instrumentos para diagnosticar desvios de leitura
e escrita, além de exercícios terapêuticos e de reeducação da
linguagem, ajudando, além disso, na construção de medidas de
avaliação.
Os estudos feitos pela Linguística ajudaram na elaboração
de novos conceitos para a Alfabetização, novas crenças e conse-
quentemente novas práticas, dando conta de que, como afirma
Cagliari (2004), a criança, para aprender a falar, não precisou de
ditados, memorização de regras, repetição de fonemas e síla-
bas, que nenhuma mãe preocupa-se em ensinar a seu filho a
ordem das palavras nas frases e, no entanto, toda criança sabe
qual ordem é possível ou não usar. Sendo assim, o ensino das
sílabas simples para depois as mais complexas, na Alfabetização
é inapropriado e limita o aprendizado do alfabetizando.
A partir dessas construções, constata-se que “o educador,
lançando mão de conhecimentos da Linguística, passou a ver a
criança como sujeito do processo de aquisição da leitura e da
escrita: um sujeito que, ao chegar à escola, já traz uma repre-
sentação do que seja ler e escrever”, como afirma Josefi (2002),
transformando, assim, o dia-a-dia do processo ensino-aprendi-
zagem da leitura e da escrita com planejamentos mais dinâmi-
cos e apropriados às expectativas das crianças.
Pode-se afirmar, então, como Josefi (2002, p.3) que “os co-
nhecimentos lingüísticos são, portanto, imprescindíveis para o
professor, em uma tarefa tão complexa como a de alfabetizar”.
A partir disso, não há mais como duvidar da introdução da Lin-
guística na Alfabetização, no entanto, alguns professores ainda
não têm conhecimento das características didáticas indicadas
nos estudos dessa ciência, o que faz com que ainda tenhamos
algumas dificuldades de modernização da metodologia dessa
etapa da escolarização.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A prática linguística na alfabetização
No início da alfabetização
Todas as oito professoras entrevistadas preocupam-se com
a bagagem de conhecimentos, de coordenação motora e/ou a
realidade em que vive a clientela que recebem no início da Al-
fabetização, porém apenas uma citou a preocupação com as ex-
pectativas que essas crianças teriam em relação à escrita.
Cagliari (2004) diz sobre isso que se deveria perguntar às
crianças o que elas acham da escrita, para que serve na comu-
nidade em que vivem e o que pretendem fazer com esse conhe-
cimento.
Essa preocupação é, talvez, a mais importante, pois, além
de proporcionar um planejamento de atividades de acordo com
o que os alunos esperam, tornando, assim, a aprendizagem
muito mais atraente, para a Linguística, são essas informações
que vão embasar o trabalho, pois o foco é a linguagem usada no
momento, já que essa ciência estuda o que e como está sendo
falado, ouvido, escrito, para, a partir daí, detectar as variações,
as dificuldades e as patologias.
No final da alfabetização
Já sobre o que as professoras esperam dos alunos no final
da primeira série, tivemos respostas que indicam variações dos
objetivos do 1º ano de Alfabetização. Umas esperam que eles
estejam alfabetizados, já sendo leitores, outras que estejam
motivados a aprender a ler e/ou tenham conhecimentos bási-
cos como os números e as letras e duas citam a prontidão da
coordenação motora.
De acordo com a Revista Nova Escola (2009), algumas ex-
pectativas para o 1º ano seria inferir o conteúdo de um texto
com base no título, ler textos de memória, confrontar idéias,
opiniões e interpretações, conhecer as representações das le-
tras maiúsculas imprensa, produzir textos de memória de acor-
do com a sua hipótese de escrita, escrever usando a hipótese
silábica, reescrever histórias ditando ou de próprio punho, pro-
duzir escritos de sua autoria ? bilhetes, cartas [...].
Como vimos, a Linguística, em seus diversos ramos, tem
expandido seus estudos e contribuído de forma consistente so-
bre a prática da alfabetização. Seus estudos propiciaram ajudar
alguns professores na busca de soluções para as dificuldades
dos alunos, com atividades que possibilitam diversificar o pen-
samento linguístico da criança, fazendo-a explorar seus conheci-
mentos e ampliá-los.
A proposta linguística para a Alfabetização, que se iniciou
com o método fônico, foi adquirindo novas propostas, para mé-
todos que contemplam mais o pensamento, a criação de hipóte-
ses, o uso de variações da fala, fazendo a leitura e escritas mais
próximas da realidade das crianças e não algo distante, repetiti-
vo e cansativo.
Por essas dificuldades e fatores relativos à Alfabetização é
que se torna imperativo ter em mãos materiais didáticos que fa-
cilitem a vida do professor e do aluno. Devem ser materiais prá-
ticos, com atividades contextualizadas e próximas das realidades
das crianças, abrangendo conhecimentos apropriados e permi-
tindo a ação da criança como sujeito da aprendizagem sem re-
petições desnecessárias. Além disso, não se pode abrir mão de
94
jogos, brincadeiras, músicas, parlendas, entre outros materiais
que possibilitam a ampliação linguística e o pensamento sobre o
seu uso pelas crianças.
Enfim, podemos constatar as muitas contribuições da Lin-
guística na Alfabetização, que podem ser ampliados e com cer-
teza serão, pois os linguistas e pedagogos estão constantemente
buscando novas propostas para adequar o ensino da leitura e da
escrita à atualidade.
MATEMÁTICA
Apesar da crença que aflora do senso comum de que, para
aprender Matemática, o sujeito primeiro precisa ser alfabetiza-
do, e apesar do esforço de estudiosos da área para desmistificá-
-la, a compreensão de que processos de apropriação dos conhe-
cimentos matemáticos ocorrem associados aos de alfabetização
e letramento não chega, ainda, a ser facilmente constatada nas
práticas de escolarização das crianças das escolas brasileiras.
Se compreendermos que as crianças não precisam, primei-
ramente, aprender as letras para só depois aprenderem núme-
ros, formas e outros entes matemáticos, é possível pensarmos
em processos de organização do ensino que, ao mesmo tem-
po que considerem a especificidade da infância, favoreçam e
potencializem diferentes aprendizagens. Como afirma Vigostki
(2010, p. 325),
[...] o desenvolvimento intelectual da criança não é distri-
buído nem realizado pelo sistema de matérias. Não se verifi-
ca que a aritmética desenvolve isolada e independentemente
umas funções enquanto a escrita desenvolve outras.
Uma vez que a criança não aprende por “fatias” separa-
das por áreas do conhecimento, também a prática escolar para
crianças pequenas deve priorizar situações de ensino nas quais
diferentes conhecimentos possam se integrar.
No desenvolvimento dessas situações de ensino intencio-
nalmente selecionadas, os conteúdos específicos manifestam-
se de forma mediada pela ação dos professores e socialmente
significada na atividade infantil.
Alguns recursos teóricos e metodológicos podem auxiliar os
professores a planejar uma prática pautada nessa integração. A
importância da mediação e das situações lúdicas, por exemplo,
não pode ser ignorada na busca dessa prática para o ensino da
Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Nesse sentido, propomos estabelecer aqui, com aqueles
que se dedicam ao ensino nesta etapa da formação infantil, um
diálogo sobre alguns elementos que possam fundamentar as
práticas pedagógicas voltadas para o ensino da Matemática, no
intuito de proporcionar às crianças a apropriação do conheci-
mento matemático de maneira lúdica e repleta de significado.
Alfabetização matemática
ou letramento em matemática?
Assim como na língua materna, a aprendizagem de noções
básicas de diferentes áreas do conhecimento constitui- se como
condição essencial para a construção de uma cidadania críti-
ca, por meio da qual os sujeitos não apenas se integrem pas-
sivamente à sociedade, mas tenham condições e instrumentos
simbólicos para intervir ativamente na busca da transformação
dessa realidade social.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A escrita traz consigo uma história atrelada às necessidades
do homem em comunicar de modo eficaz suas descobertas, nos
mais diversos campos do conhecimento, para atender variados
interesses sociais. Na sua evolução, civilizações tais como a dos
babilônios, egípcios, fenícios, gregos e romanos se destacaram,
tanto para a evolução da escrita que comunica descobertas no
amplo sentido, como na escrita que se refere à linguagem mate-
mática especificamente.
No caso do ensino da Matemática, a aprendizagem dos nú-
meros e suas operações; de instrumentos para a leitura e análise
de dados em listas, gráficos e tabelas; de estratégias de medição
de grandezas, uso de unidades de medidas e produção de esti-
mativas; de noções geométricas básicas, constituem, de forma
geral, o foco do trabalho pedagógico esperado para as primeiras
séries do Ensino Fundamental (Brasil, 1997; 2012).
No entanto, embora muitos dos conceitos que fundamen-
tam tais aprendizagens se manifestem no uso cotidiano dos
números, de medidas ou mesmo no trato de formas geométri-
cas, isso não significa, necessariamente, a aprendizagem dos
conceitos. Não é pelo fato de uma criança utilizar estratégias de
contagem em determinada prática social (na feira, por exemplo)
que ela se apropriou teoricamente do número ou tenha cons-
ciência da estrutura do sistema de numeração decimal. Mas, se
ela “usa” o número, isso não é suficiente? Qual é o problema?
O problema é que o uso não garante a apropriação do conceito
e, sem ele, é impossível avançar com consistência na aprendi-
zagem. No exemplo, a criança que apenas “usa” o número pro-
vavelmente terá dificuldades para compreender o sentido das
operações aritméticas e sua generalização algébrica.
Por outro lado, nas práticas sociais os conceitos podem ser
apropriados de forma socialmente significada, além de favore-
cerem que o sujeito possa externar e materializar a sua apren-
dizagem. A discussão sobre a relevância das práticas sociais na
aprendizagem tem se refletido nas pesquisas sobre a alfabeti-
zação e o letramento, ao indicarem inicialmente a alfabetização
com o processo de aquisição do código da escrita e o letramento
como o uso da escrita em práticas e situações sociais (Kleiman,
1995).
No entanto, segundo Soares (2004, p. 14), não se trata de
optar por um ou outro caminho, mas de compreender a interde-
pendência desses processos, uma vez que
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por
meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de
atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desen-
volver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações
fonemagrafema, isto é, em dependência da alfabetização.
De forma semelhante, alguns pesquisadores da área da
educação matemática têm proposto o uso das expressões “alfa-
betização matemática” e “letramento matemático” (ou numera-
mento), associando a primeira à “aquisição da linguagem mate-
mática formal e de registro escrito” (Fonseca, 2007), e a segun-
da expressão a processos de uso de conceitos matemáticos em
práticas sociais. Há ainda, segundo a autora, uma vertente da
educação matemática que relaciona o numeramento a uma no-
ção mais ampla de letramento, a qual incluiria tanto as práticas
sociais quanto as condições do sujeito para se inserir e atender
às demandas dessas práticas permeadas pela linguagem escrita.
Compreendida a noção de letramento dessa forma mais
abrangente, também a noção de numeramento assumiria outra
dimensão. Assim, segundo Fonseca (2007), “não se trataria, por-
95
tanto, de um fenômeno de letramento matemático, paralelo ao
do letramento, mas de numeramento como uma das dimensões
do letramento” (grifos do autor). Segundo Mendes (2005), com-
preender o numeramento como uma dimensão do letramento
implica rever a própria visão de escrita, ampliando-a de modo
que envolva também outros códigos de representação para
além do alfabético, por exemplo, o numérico e o simbólico.
Na dimensão histórico-cultural do conhecimento os concei-
tos trazem em si encarnados processos de significação gestados
nas relações humanas historicamente estabelecidas entre os
sujeitos que, segundo Moura (2013a), “participaram de sua cria-
ção ao resolverem um problema que requereu partilhar ações
em que a linguagem foi necessária.”.
A escola é o espaço privilegiado no qual, de modo intencio-
nal, os conteúdos constituem-se como “objetos de uma ativida-
de que tem como finalidade fazer com que os sujeitos que dela
participam se apropriem tanto desses objetos como do modo de
lidar com eles” (p. 88-89).
Embora os termos “numeramento”, “alfabetização ma-
temática” e “letramento matemático” apareçam em diferen-
tes publicações e documentos, seu uso e o sentido que lhes é
atribuído não é consenso. Concordamos com Moura (2013, p.
131-132) quando afirma que, para além dos termos utilizados
na aprendizagem matemática, é fundamental a compreensão
acerca dos processos humanos de significação dos conhecimen-
tos matemáticos básicos, seus signos e o que representam, de
modo a garantir “a aprendizagem de um modo geral de lidar
com os símbolos de forma a permitir o permanente acesso a
outros conhecimentos nos quais a matemática se faz presente”.
Educação matemática, apropriação de conceitos
e desenvolvimento do pensamento teórico
O entendimento de que a apropriação de conceitos mate-
máticos pode se dar de forma mais efetiva, de forma significada,
em sua relação com as práticas sociais não significa que o uso de
noções matemáticas diluídas nas práticas sociais seja suficiente
para a aprendizagem dos conceitos matemáticos. Tais distorções
esvaziam o papel social da escola de socialização dos conheci-
mentos humanos historicamente produzidos e considerados re-
levantes de serem aprendidos pelas novas gerações. Segundo
Moura (2013),
As visões culturalistas podem levar à falsa ideia de que as
crianças estão impregnadas pela visão dos números no seu meio
e que já têm o motivo necessário para buscar compreendê-los.
Não, isto não corresponde à verdade. Apropriar-se de um con-
ceito, como é para todo o processo de apropriação de significa-
do, deve ser resultado de uma atividade do sujeito, motivado,
que se apropria das significações a partir de suas potencialida-
des e de um motivo pessoal (Moura, 2013, p. 134).
A distinção entre a utilização de conceitos em situações co-
tidianas e a apropriação conceitual voltada para generalização
tem como fundamento a distinção proposta por Vigotski (2009)
entre conceitos cotidianos (ou espontâneos) e conceitos científi-
cos. Sforni (2006) destaca que uma das principais distinções en-
tre ambos se refere à tomada de consciência pelo sujeito, uma
vez que, no processo de apropriação de conceitos cotidianos, a
consciência está focada no contexto de utilização; por sua vez,
no caso da apropriação de conceitos científicos, é necessária a
consciência voltada intencionalmente para o conceito.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nas palavras de Vigotski (2009, p. 243), temos que “no cam-
po dos conceitos científicos ocorrem níveis mais elevados de to-
mada de consciência do que nos conceitos espontâneos”.
[...] apesar de na sua origem histórica a matemática apre-
sentar vínculos diretos com as necessidades práticas, mais tarde
evoluiu sobre proposições abstratas que, com ajuda da lógica
formal, culminaram em sistemas dedutivos, como ocorre, por
exemplo, com os conceitos geométricos euclidianos que, segun-
do Sánchez Vázquez (2007), “têm sua origem nos objetos reais
sobre os quais se exercia sua atividade prática, objetos cujas
propriedades reais foram submetidas a um processo de genera-
lização e abstração” (p. 246).
Podemos verificar essa diferenciação entre a apropriação
de conceitos cotidianos e de conceitos científicos analisando
uma situação bastante comum no ensino de medidas e grande-
zas nas séries iniciais que é o seu uso em receitas culinárias. Em
geral, é proposto às crianças o uso de diferentes unidades de
medida (colher, xícara, copo etc.).
O fato de a criança utilizar essas medidas possui o mérito de
favorecer uma aproximação com diferentes unidades de medida
não padronizadas, porém não permite a apropriação do concei-
to de medida. Se a proposta se reduz a esse uso, sendo o prepa-
ro da receita o foco da ação da criança, podemos dizer que sua
abordagem é o conceito cotidiano.
Por outro lado, se, tomando como situação desencadeado-
ra a receita, os professores estabelecerem mediações com o ob-
jetivo de tornar explícito para as crianças o conceito de medição
(a diferenciação entre grandezas discretas e contínuas, a neces-
sidade da criação de unidade, a comparação entre a unidade e
a grandeza a ser medida, a quantificação dessa comparação ),
então esse processo pode tornar-se consciente para a criança
e possibilitar a apropriação do conceito científico de modo que
esse “possa ser conscientizado pelos alunos na condição de um
instrumento de generalização” (Sforni, 2006, p. 6).
A apropriação de conceitos científicos dá-se dessa forma,
por meio de uma atividade humana consciente, na qual as ações
realizadas pelo sujeito são repletas de sentido, de modo que “a
interiorização não é resultado mecânico da atividade externa em
detrimento de seus componentes psíquicos internos” (Martins,
2007, p.70). Portanto, em qualquer idade, ou fase, ou etapa do
processo de aprendizagem do homem, estar em atividade é con-
dição para a aprendizagem, o que vem a ocorrer se o aprendiz
for movido por alguma necessidade e por motivos que o levem
a se aproximar do conhecimento que os professores pretendem
ensinar (Leontiev, 1983).
Uma vez que a aprendizagem dos conceitos científicos não
se dá de maneira espontânea, cabe à escola organizar situações
de ensino que coloquem as crianças diante de situações cuja re-
solução necessite do conceito que se deseja ensinar e, ao mes-
mo tempo, de forma mediada pelos professores, possibilitem
a superação da superficialidade do contexto e a exploração de
características essenciais dos conceitos, em direção à abstração.
De forma geral, podemos dizer que educar pressupõe uma
mediação entre a cultura e os educandos, de tal modo que, nes-
se processo, o sujeito interioriza, transforma e garante a conti-
nuidade desta cultura. Nos ambientes escolares, elementos da
cultura tornam-se objeto de ensino ao serem intencionalmente
selecionados e socialmente validados como conteúdos escola-
res (Moura, 1996a).
96
Em um sentido histórico-cultural, o conhecimento matemá-
tico que se torna objeto de ensino traz em si, nos elementos que
o constituem, a história de sua produção e de seu desenvolvi-
mento e suas formas de organização.
Segundo Leontiev (1978), tais elementos estão impregna-
dos nos objetos porque são produtos de transformações realiza-
das pelos seres humanos ao longo de um processo histórico de
produção material e intelectual que foi culturalmente estrutura-
do, constituindo a sua significação ou significado social.
No ensino da Matemática, o conhecimento sobre a história
da produção do conceito (as necessidades que o motivaram, as
soluções encontradas para responder a essa necessidade, suas
contradições e seus impasses) permite que os professores pro-
ponham situações de ensino que coloquem para as crianças ne-
cessidades análogas, o que não significa reproduzir o seu con-
texto histórico de produção.
As mediações feitas pelos educadores no sentido da explici-
tação do conceito matemático para a criança precisam conside-
rar que cada conhecimento “tem uma história, um desenvolvi-
mento que se fez dentro de certas lógicas
[...] o modo de se conhecer certos conteúdos é quase que
perseguir o modo de construí-los” (Moura, 2001, p. 159).
A educação escolar diferencia-se de outras instâncias edu-
cativas pela intencionalidade de ensinar conceitos científicos e
favorecer o desenvolvimento do pensamento teórico dos es-
tudantes; ou seja, é o pensamento que se utiliza dos próprios
conceitos, e não de situações particulares que os representem
(Davídov, 1982).
Pensando desse modo, os processos de apropriação dos
conceitos matemáticos básicos relacionam-se com processos
mais gerais de letramento, quando se considera um indivíduo
letrado como aquele que aprende não somente determinadas
técnicas para ler, escrever e contar, mas sim a usá-las de forma
consciente em diferentes contextos e práticas sociais. Isso por-
que apenas a apropriação conceitual que compreende as rela-
ções internas e externas do próprio conceito permite ao sujeito
tal autonomia em seu uso. De acordo com Leontiev (1983, p.
193), para se apropriar de um conceito,
[...] não basta memorizar as palavras, não basta compreen-
der inclusive as ideias e os sentimentos nelas contidos, é neces-
sário ademais que essas ideias e sentimentos se tornem deter-
minantes internos da personalidade. A relação entre a matemá-
tica e as necessidades práticas é por vezes mais direta. É indiscu-
tível a contribuição dos grandes descobrimentos marítimos da
Idade Moderna no desenvolvimento da trigonometria. Segundo
Sánchez Vázquez (2007), “[...] o cálculo probabilístico conver-
teu-se [...], em uma necessidade na medida em que se esten-
dia o comércio exterior inglês em relação com o crescimento do
poderio colonial da Inglaterra, o que elevava as perdas e riscos
comerciais” (p. 247). Contudo, tem-se que considerar a autono-
mia da teoria “para constituir-se em relação direta, seja como
prolongamento ou negação dela, com uma teoria já existente”
(p. 247). Deve-se então destacar a importância de se considerar
que em seu desenvolvimento a
Matemática se estrutura para atender exigências teóricas
de outras ciências e necessidades da própria técnica.
Do ponto de vista das tarefas atribuídas aos professores,
organizar o ensino para o desenvolvimento dos conceitos cien-
tíficos nas crianças é um importante compromisso de sua prá-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
tica pedagógica, o que demanda a organização intencional das
ações. Assim sendo, o processo de ensino pode ser considerado
como a passagem da atividade espontânea da criança para “a
atividade organizada e dirigida para o objetivo” (Talizina, 2009).
Uma vez que a aprendizagem ocorre em atividade, o desafio da
organização do ensino é planejar situações educativas que se-
jam desafiadoras e lúdicas e, ao mesmo tempo, coloquem para
as crianças a necessidade do conceito que se quer ensinar.
Assim, se o objetivo é ensinar as primeiras noções de fra-
ção, a criança precisa se deparar com a necessidade de repre-
sentar partes de um todo contínuo; por exemplo, em situações
de medição, o que se relaciona com a necessidade histórica que
levou à criação dessa representação de partes pelos egípcios.
A resolução dessas situações deve dar-se sempre de modo
mediado e compartilhado entre as crianças. Os professores de-
vem explorar também a relação entre os conceitos e seus usos
sociais, além do interesse e a curiosidade da criança no compar-
tilhamento de experiências, interpretações e descobertas sobre
as características essenciais dos fenômenos inerentes aos con-
teúdos a serem estudados. A mediação dos docentes durante
todo o processo de resolução é condição fundamental para ex-
plicitar o conceito presente no contexto explorado, superando a
atividade apenas empírica e favorecendo o desenvolvimento do
pensamento teórico.
O jogo no ensino e a atividade principal da criança
No decorrer da vida, diferentes atividades têm a possibilida-
de de potencializar a aprendizagem. Isso porque se relacionam
com os interesses e motivos de os sujeitos realizarem-nas. Para
Leontiev (1988), elas são denominadas “atividades principais”,
não porque ocorram com maior frequência ou porque sejam
predominantes no tempo que o sujeito lhe dedica, mas porque
são aquelas nas quais ocorre mais intensamente a apropriação
uma vez que se constituem como a principal forma de relaciona-
mento do sujeito com a realidade (Facci, 2004, p. 66).
Assim, a atividade principal não se trata daquela frequen-
temente encontrada em certo nível de desenvolvimento, mas,
segundo Leontiev (1988, p. 122), é aquela
[...] em conexão com a qual ocorrem as mais importantes
mudanças do desenvolvimento psíquico da criança e dentro da
qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o cami-
nho da transição da criança para um novo e mais elevado nível
de desenvolvimento. Compreendida dessa forma, a atividade
principal da criança “pré-escolar” é a atividade lúdica, o jogo
ou a brincadeira (Leontiev, 1988). No entendimento de Vigotski
(1991), a relação brinquedo-desenvolvimento pode, em muitos
sentidos, ser comparada com a relação instrução- -desenvolvi-
mento. Uma de suas principais características é que, em ambos
os contextos, as crianças elaboram e desenvolvem habilidades e
conhecimentos socialmente disponíveis, os quais internalizará.
Para Leontiev (1988), isso se dá pelo fato de que o mundo
objetivo do qual a criança é consciente está continuamente se
expandindo, pois, além dos objetos que constituem seu ambien-
te próximo (com os quais ela vinha até então operando em suas
atividades), esse mundo inclui também os objetos com os quais
os adultos operam, mas a criança não consegue operar, por es-
tarem ainda além de sua capacidade física. O domínio desses
objetos desafia a criança, que, pelas ações com eles realizadas,
97
expande o domínio do seu mundo. No brincar, ela amplia sua
possiblidade real de realizar atividades como cozinhar, dirigir um
carro, ser professor ou mecânico, por exemplo. Assim, podemos
entender que as “brincadeiras das crianças não são instintivas e
o que determina seu conteúdo é a percepção que a criança tem
do mundo dos objetos humanos” (Facci, 2004, p. 69).
Da discrepância entre o motivo da criança e a sua ação,
nasce a situação imaginária. Porém, a ação no brinquedo não é
imaginária. Ao contrário, há uma ação real, uma operação real e
imagens reais de objetos reais enquanto que a criança cria uma
situação imaginária para o desenvolvimento da ação. Assim é
que, por exemplo, um pedaço de madeira assume a função de
uma colher ou uma argola assume a função do volante de um
carro. Para Vigotski (1991), a ação em uma situação imaginária
ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela
percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de
imediato, mas também pelo significado dessa situação, em que
as ações surgem das ideias e não das coisas. Ao brincar, a criança
passa a entender o que na vida real passou despercebido, ex-
perimentando e transformando as regras de comportamento às
situações imaginárias criadas na ação de brincar.
Ao brincar ou jogar, a criança potencializa sua possibilidade
de aprender e de se apropriar de novos conhecimentos. Isso se
dá porque, segundo Vigotski (1991), ao brincar, a criança se co-
loca um nível acima da sua atual situação de aprendizagem, do
que realiza fora do jogo. Assim, o jogo cria uma “zona de desen-
volvimento próximo”, permitindo que a criança atue acima de
seu “nível de desenvolvimento real”.
Segundo Vigotski (1991), o nível de desenvolvimento real
é determinado pela capacidade de solucionar problemas de
modo independente, e o nível de desenvolvimento potencial é
determinado pela capacidade de solucionar problemas com a
orientação, ou ajuda de adultos e, ainda, com a colaboração de
parceiros mais capazes.
Relacionando a atividade lúdica com a aprendizagem, te-
mos que “as maiores aquisições de uma criança são conseguidas
no brinquedo, aquisições que no futuro tornar- -se-ão seu nível
básico de ação real e moralidade” (Vigotski, 1991, p. 131).
No desenvolvimento de jogos com regras, a atividade lú-
dica subordina-se a certas condições atreladas à realização de
certo objetivo. A partir dos jogos com regras ocorre, segundo
Leontiev (1988), um momento essencial para o desenvolvimen-
to da psique da criança, quando ela introduz em sua atividade
um elemento moral manifesto pela obediência à regra. Para o
autor, a relevância desse acontecimento está no fato de que este
elemento moral surge da própria atividade da criança e não sob
a forma de “uma máxima moral abstrata que ela tenha ouvido”
(p. 139).
Assim, o jogo ou a brincadeira pode constituir-se como im-
portante recurso metodológico nos processos de ensino e de
aprendizagem, se considerado de forma intencional e em rela-
ção com o conceito que se pretende ensinar. No por meio da
brincadeira desencadeada por jogos ou por histórias, as crianças
se deparem com as necessidades de contar, registrar contagens,
socializar esses registros, organizar dados.
Por meio dos jogos e na ação compartilhada entre as crian-
ças sob a mediação dos professores, tais necessidades passam a
ser necessidades para as crianças em atividade lúdica, exploran-
do a imaginação e a criatividade. A atividade lúdica pode ser ex-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
plorada no ensino da Matemática por favorecer aprendizagens
de “estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação”,
desenvolvendo “sua capacidade de pensar, refletir, analisar,
compreender conceitos matemáticos, levantar hipóteses, testá-
-las e avaliá-las” (Grando, 2008, p. 26).
Algumas ações desenvolvidas pelas crianças ao jogar po-
dem ser comparadas com as ações adequadas ao processo de
resolução de problemas. Além disso, é possível estabelecermos
paralelos entre as etapas do jogo e as etapas da resolução de
problemas (Moura, 1991; 1996; Grando, 2008). Em ambos, par-
te-se de uma situação desencadeadora (jogo ou problema), há
uma exploração inicial do conceito presente na situação, levan-
tamento de hipóteses ou estratégias, verificação de hipótese ou
testagem de estratégias, avaliação, reelaboração na direção de
atingir o objetivo (vencer o jogo ou resolver o problema).
Para exemplificar essa possibilidade de articulação entre
jogo e resolução de problema, Moura (1991, p. 52) apresenta
uma proposta de organização do ensino para favorecer a apren-
dizagem do signo numérico:
Algumas formas de levar as crianças à compreensão do sig-
no numérico podem ser, por exemplo, contando-lhes uma his-
tória, fazendo-as viver uma situação na qual seja necessário o
controle de quantidades ou ainda sugerindo- lhes um jogo em
que se deve marcar a quantidade de pontos a ser comunicada
à classe vizinha através de um símbolo criado pelos jogadores.
Isto deve ser feito de forma que vá ficando claro o sentido da re-
presentação, o caráter histórico-social do signo e como se pode
melhorar os processos de comunicações humanas.
Esse autor defende ainda que, nos anos iniciais, é possível
explorar mais intensamente a perspectiva da resolução de pro-
blemas como um jogo para a criança uma vez que o que os apro-
xima é o lúdico. Ele propõe que situações- problema possam ser
trabalhadas pedagogicamente com a estrutura do jogo, em si-
tuações coletivas e por meio de um “problema em movimento”,
como exposto na proposta apresentada pelo autor.
Fonte
MORETTI Vanessa Dias, Neusa Maria Marques de Souza.
Educação matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
princípios e práticas pedagógicas. Editora Cortez. 2015
HISTÓRIA
O ensino e a aprendizagem de História envolvem uma dis-
tinção básica entre o saber histórico, como um campo de pes-
quisa e produção de conhecimento do domínio de especialistas,
e o saber histórico escolar, como conhecimento produzido no
espaço escolar.
Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o co-
nhecimento produzido no campo das pesquisas dos historia-
dores e especialistas do campo das Ciências Humanas, selecio-
nando e se apropriando de partes dos resultados acadêmicos,
articulando-os de acordo com seus objetivos.
Nesse processo de reelaboração, agrega-se um conjunto
de “representações sociais” do mundo e da história, produzi-
dos por professores e alunos. As “representações sociais” são
constituídas pela vivência dos alunos e professores, que adqui-
rem conhecimentos dinâmicos provenientes de várias fontes de
informações veiculadas pela comunidade e pelos meios de co-
98
municação. Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas
formas de comunicação escolar apresentadas no processo pe-
dagógico constituem o que se denomina saber histórico escolar.
O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histó-
rico, compreende, de modo amplo, a delimitação de três concei-
tos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de
tempo histórico. Os contornos e as definições que são dados a
esses três conceitos orientam a concepção histórica, envolvida
no ensino da disciplina. Assim, é importante que o professor dis-
tinga algumas dessas possíveis conceituações.
Os fatos históricos podem ser traduzidos, por exemplo,
como sendo aqueles relacionados aos eventos políticos, às fes-
tas cívicas e às ações de heróis nacionais, fatos esses apresenta-
dos de modo isolado do contexto histórico em que viveram os
personagens e dos movimentos de que participaram. Em outra
concepção de ensino, os fatos históricos podem ser entendidos
como ações humanas significativas, escolhidas por professores
e alunos, para análises de determinados momentos históricos.
Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo
ou distante, de caráter material ou mental, que destaquem mu-
danças ou permanências ocorridas na vida coletiva. Assim, por
exemplo, dependendo das escolhas didáticas, podem se consti-
tuir em fatos históricos as ações realizadas pelos homens e pelas
coletividades que envolvem diferentes níveis da vida em socie-
dade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção,
formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de
crianças ou mulheres, independências políticas de povos.
Os sujeitos da História podem ser os personagens que de-
sempenham ações individuais ou consideradas como heroicas,
de poder de decisão política de autoridades, como reis, rainhas
e rebeldes. A História pode ser estudada, assim, como sendo de-
pendente do destino de poucos homens, de ações isoladas e de
vontades individuais de poderosos, em que pouco se percebe
a dimensão das ações coletivas, das lutas por mudanças ou do
poder exercido por grupos sociais em favor das permanências
nos costumes ou nas divisões do trabalho.
O sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez, como
sendo os agentes de ação social, que se tornam significativos
para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo eles
indivíduos, grupos ou classes sociais.
Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em con-
textos históricos, exprimem suas especificidades e característi-
cas, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanên-
cias) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam
em grupo ou isoladamente, e produzem para si ou para uma
coletividade. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos, reis,
camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religio-
sos, velhos, partidos políticos, etc.
O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estu-
do do tempo cronológico (calendários e datas), repercutindo em
uma compreensão dos acontecimentos como sendo pontuais,
uma data, organizados em uma longa e infinita linha numérica.
Os acontecimentos, identificados pelas datas, assumem a ideia
de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, de su-
cessão crescente e acumulativa. A sequenciação dos aconteci-
mentos sugere ainda que toda a humanidade seguiu ou deveria
seguir o mesmo percurso, criando assim a ideia de povos “atra-
sados” e “civilizados” e ainda limitando as ações humanas a uma
ordem evolutiva, representando o tempo presente um estágio
mais avançado da história da humanidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O tempo histórico pode ser dimensionado diferentemente,
considerado em toda sua complexidade, cuja dimensão o aluno
apreende paulatinamente. O tempo pode ser apreendido a par-
tir de vivências pessoais, pela intuição, como no caso do tempo
biológico (crescimento, envelhecimento) e do tempo psicológico
interno dos indivíduos (ideia de sucessão, de mudança). E preci-
sa ser compreendido, também, como um objeto de cultura, um
objeto social construído pelos povos, como no caso do tempo
cronológico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses
e séculos).
O tempo histórico compreendido nessa complexidade utili-
za o tempo institucionalizado (tempo cronológico), mas também
o transforma à sua maneira. Isto é, utiliza o calendário, que pos-
sibilita especificar o lugar dos momentos históricos na sucessão
do tempo, mas procura trabalhar também com a ideia de dife-
rentes níveis e ritmos de durações temporais.
Os níveis das durações estão relacionados à percepção
das mudanças ou das permanências nas vivências humanas.
As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, ape-
nas nos acontecimentos pontuais, como no caso da queda de
um governo, da implantação de uma lei, do início de uma re-
volta popular. Podem ser identificadas, por outro lado, a partir
de acontecimentos que possuem durações mais longas, como
nas permanências e nas transformações econômicas regidas por
governos ou partidos políticos, na permanência de crises finan-
ceiras ou na duração de uma lei ou costume. Podem, ainda, ser
identificadas em acontecimentos de longuíssimo tempo, como
os comportamentos coletivos mais enraizados, os valores e as
crenças que permanecem por gerações, as relações de trabalho
que atravessam séculos.
A Independência do Brasil, por exemplo, representou no
plano político uma mudança no regime de governo, que pode
ser relacionada a uma data (7 de setembro de 1822). No plano
econômico, as mudanças não foram, todavia, imediatas, já que o
rompimento com a dominação portuguesa se manifestou, inclu-
sive, nas políticas de D. João VI no Brasil, desde 1808. No plano
das relações de trabalho, por sua vez, a Independência não re-
presentou mudanças significativas, já que a escravidão perma-
neceu ainda por muitas décadas (século XVI ao final do XIX).
Os ritmos da duração, por sua vez, possibilitam identificar
a velocidade com que as mudanças ocorrem. Assim, podem ser
identificados três tempos: o tempo do acontecimento breve, o
da conjuntura e o da estrutura.
O tempo do acontecimento breve é aquele que representa
a duração de um fato de dimensão breve, correspondendo a um
momento preciso, marcado por uma data. Pode ser, no caso, um
nascimento, a assinatura de um acordo, uma greve, a indepen-
dência política de um país, a exposição de uma coleção artística,
a fundação de uma cidade, o início ou o fim de uma guerra.
O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode
ser apreendido durante uma vida, como o período de uma crise
econômica, a duração de uma guerra, a permanência de um re-
gime político, o desenrolar de um movimento cultural, os efeitos
de uma epidemia ou a validade de uma lei.
O tempo da estrutura é aquele que parece imutável, pois as
mudanças que ocorrem na sua extensão são quase imperceptí-
veis nas vivências contemporâneas das pessoas.
99
É a duração de um regime de trabalho como a escravidão,
de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso de
moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em
organizações como as cidades.
Os diferentes conceitos — de fato histórico, sujeito histórico
e tempo histórico — refletem distintas concepções de História e
de como ela é estruturada e constituída.
Orientam, por exemplo, na definição dos fatos que serão
investigados, os sujeitos que terão a voz e as noções de tempo
histórico que serão trabalhadas.
O conhecimento histórico escolar, além de se relacionar
com o conhecimento histórico de caráter científico nas espe-
cificações das noções básicas da área, também se articula aos
fundamentos de seus métodos de pesquisa, adaptando- os para
fins didáticos.
A transposição dos métodos de pesquisa da História para o
ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas
para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas
do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do
passado. A escolha dos conteúdos, por sua vez, que possam le-
var o aluno a desenvolver noções de diferença e de semelhança,
de continuidade e de permanência, no tempo e no espaço, para
a constituição de sua identidade social, envolve cuidados nos
métodos de ensino.
Assim, os estudos da história dos grupos de convívio e nas
suas relações com outros grupos e com a sociedade nacional,
considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva
(sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas),
exigem métodos específicos, considerando a faixa etária e as
condições sociais e culturais dos alunos. Existe uma grande di-
versidade cultural e histórica no País, explicada por sua extensão
territorial e pela história de seu povoamento. As diferenças so-
ciais e econômicas da população brasileira acarretaram formas
diversas de registros históricos. Assim, há um grande número de
pessoas que não fazem uso da escrita, tanto porque não tive-
ram acesso a processos formais de alfabetização como porque
pertencem a culturas ágrafas, como no caso de populações indí-
genas. Nesse sentido, o trabalho pedagógico requer estudo de
novos materiais (relatos orais, imagens, objetos, danças, músi-
cas, narrativas), que devem se transformar em instrumentos de
construção do saber histórico escolar.
Ao se recuperar esses materiais, que são fontes potenciais
para construção de uma história local parcialmente desconheci-
da, desvalorizada, esquecida ou omitida, o saber histórico esco-
lar desempenha outro papel na vida local, sem significar que se
pretende fazer do aluno um “pequeno historiador” capaz de es-
crever monografias, mas um observador atento das realidades
do seu entorno, capaz de estabelecer relações, comparações e
relativizando sua atuação no tempo e espaço.
A escolha metodológica representa a possibilidade de
orientar trabalhos com a realidade presente, relacionando- a e
comparando-a com momentos significativos do passado. Didati-
camente, as relações e as comparações entre o presente e o pas-
sado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão
histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas no
passado ou só no presente imediato.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ensino e aprendizagem de História no primeiro ciclo
O ensino e a aprendizagem da História estão voltados,
inicialmente, para atividades em que os alunos possam com-
preender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as
transformações no modo de vida social, cultural e econômico de
sua localidade, no presente e no passado, mediante a leitura de
diferentes obras humanas.
As crianças, desde pequenas, recebem um grande número
de informações sobre as relações interpessoais e coletivas.
Entretanto, suas reflexões sustentam-se, geralmente, em
concepções de senso comum. Cabe à escola interferir em suas
concepções de mundo, para que desenvolvam uma observação
atenta do seu entorno, identificando as relações sociais em di-
mensões múltiplas e diferenciadas.
No caso do primeiro ciclo, considerando-se que as crianças
estão no início da alfabetização, deve-se dar preferência aos tra-
balhos com fontes orais e iconográficas e, a partir delas, desen-
volver trabalhos com a linguagem escrita.
De modo geral, no trabalho com fontes documentais
— fotografias, mapas, filmes, depoimentos, edificações, ob-
jetos de uso cotidiano —, é necessário desenvolver trabalhos es-
pecíficos de levantamento e organização de informações, leitura
e formas de registros.
O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na
leitura das diversas fontes de informação, para que adquira,
pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso do trabalho
escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação das
especificidades das linguagens dos documentos
— textos escritos, desenhos, filmes —, das suas simbologias
e das formas de construções dessas mensagens.
2 O primeiro ciclo corresponde aos
primeiros anos do ensino fundamental.
Intervenções pedagógicas específicas, baseadas no traba-
lho de pesquisa histórica, provocam significativas mudanças
nas compreensões das crianças pequenas sobre quem escreve
a História.
Por exemplo: passam a considerar a diversidade de fontes
para obtenção de informações sobre o passado, discernindo
sobre o fato de que épocas precedentes deixaram, intencional-
mente ou não, indícios de sua passagem que foram descobertos
e conservados pelas coletividades.
Podem compreender que os diferentes registros são fontes
de informação para se conhecer o passado.
Na organização de dados históricos obtidos, cabe ao pro-
fessor incentivar os alunos a compreenderem os padrões de
medida de tempo, como calendários, que permitem entender
a ordenação temporal do seu cotidiano e comparar aconteci-
mentos a partir de critérios de anterioridade ou posteridade e
simultaneidade.
Objetivos de História para o primeiro ciclo
Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam ca-
pazes de:
- comparar acontecimentos no tempo, tendo como referên-
cia anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
100
- reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais,
econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no
seu grupo de convívio escolar e na sua localidade;
- reconhecer algumas permanências e transformações so-
ciais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famí-
lias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço
de convivência;
- caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena,
que vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econô-
micas, sociais, culturais, artísticas e religiosas;
- identificar diferenças culturais entre o modo de vida de
sua localidade e o da comunidade indígena estudada;
- estabelecer relações entre o presente e o passado;
- identificar alguns documentos históricos e fontes de infor-
mações discernindo algumas de suas funções.
Conteúdos de História para o primeiro ciclo
Eixo Temático: História Local e do Cotidiano
Os conteúdos de História para o primeiro ciclo enfocam,
preferencialmente, diferentes histórias pertencentes ao local
em que o aluno convive, dimensionadas em diferentes tempos.
Prevalecem estudos comparativos, distinguindo semelhan-
ças e diferenças, permanências e transformações de costumes,
modalidades de trabalho, divisão de tarefas, organizações do
grupo familiar e formas de relacionamento com a natureza.
A preocupação com os estudos de história local é a de que os
alunos ampliem a capacidade de observar o seu entorno para
a compreensão de relações sociais e econômicas existentes no
seu próprio tempo e reconheçam a presença de outros tempos
no seu dia-a-dia.
Ao ingressarem na escola, as crianças passam a diversificar
os seus convívios, ultrapassando as relações de âmbito familiar
e interagindo, também, com outro grupo social — estudantes,
educadores e outros profissionais —, caracterizado pela diver-
sidade, e, ao mesmo tempo, por relações entre iguais. A pró-
pria classe possui um histórico no qual o aluno terá participação
ativa. Sendo um ambiente que abarca uma dada complexidade,
os estudos históricos aprofundam, inicialmente, temas que dão
conta de distinguir as relações sociais e econômicas submersa
nessas relações escolares, ampliando-as para dimensões cole-
tivas, que abarcam as relações estabelecidas na sua localidade.
Os estudos da história local conduzem aos estudos dos di-
ferentes modos de viver no presente e em outros tempos, que
existem ou que existiram no mesmo espaço.
Nesse sentido, a proposta para os estudos históricos é de
favorecer o desenvolvimento das capacidades de diferenciação
e identificação, com a intenção de expor as permanências de
costumes e relações sociais, as mudanças, as diferenças e as
semelhanças das vivências coletivas, sem julgar grupos sociais,
classificando-os como mais “evoluídos” ou “atrasados”.
Como se trata de estudos, em parte, sobre a história local,
as informações propiciam pesquisas com depoimentos e relatos
de pessoas da escola, da família e de outros grupos de convívio,
fotografias e gravuras, observações e análises de comportamen-
tos sociais e de obras humanas: habitações, utensílios caseiros,
ferramentas de trabalho, vestimentas, produção de alimentos,
brincadeiras, músicas, jogos, entre outros.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Considerando o eixo temático “História local e do cotidia-
no”, a proposta é a de que, no primeiro ciclo, os alunos iniciem
seus estudos históricos no presente, mediante a identificação
das diferenças e das semelhanças existentes entre eles, suas fa-
mílias e as pessoas que trabalham na escola. Com os dados do
presente, a proposta é que desenvolvam estudos do passado,
identificando mudanças e permanências nas organizações fami-
liares e educacionais.
Conhecendo as características dos grupos sociais de seu
convívio diário, a proposta é de que ampliem estudos sobre o
viver de outros grupos da sua localidade no presente, identifi-
cando as semelhanças e as diferenças existentes entre os grupos
sociais e seus costumes; e desenvolvam estudos sobre o passa-
do da localidade, identificando as mudanças e as permanências
nos hábitos, nas relações de trabalho, na organização urbana ou
rural em que convivem, etc.
Identificando algumas das características da sociedade em
que os alunos vivem, podem-se introduzir estudos sobre uma
comunidade indígena que habita ou habitava a mesma região
onde moram atualmente. A opção de introduzir estudos de po-
vos indígenas é relevante por terem sido os primeiros habitantes
das terras brasileiras e, até hoje, terem conseguido manter for-
mas de relações sociais diferentes das que são predominantes
no Brasil. A preocupação em identificar os grupos indígenas que
habitam ou habitaram a região próxima do convívio dos alunos
é a de possibilitar a compreensão da existência de diferenças en-
tre os próprios grupos indígenas, com especificidades de costu-
mes, línguas diferentes, evitando criar a imagem do índio como
povo único e sem história. O conhecimento sobre os costumes
e as relações sociais de povos indígenas possibilita aos alunos
dimensionarem, em um tempo longo, as mudanças ocorridas
naquele espaço onde vivem e, ao mesmo tempo, conhecerem
costumes, relações sociais e de trabalho diferentes do seu co-
tidiano.
Diante da proposta ampla de possibilidades de aprofunda-
mentos de estudos, cabe ao professor:
• fazer recortes e selecionar alguns aspectos considerados
mais relevantes, tendo em vista os problemas locais e/ou con-
temporâneos;
• desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de
história com outras áreas de conhecimento;
• avaliar o seu trabalho ao longo do ano, refletindo sobre as
escolhas dos conteúdos priorizados, as atividades propostas e os
materiais didáticos selecionados, para replanejar a sua proposta
de ensino de um ano para o outro.
A localidade
- Levantamento de diferenças e semelhanças individuais,
sociais, econômicas e culturais entre os alunos da classe e entre
eles e as demais pessoas que convivem e trabalham na escola:
- idade, sexo, origem, costumes, trabalho, religião, etnia,
organização familiar, lazer, jogos, interação com meios de comu-
nicação (televisão, rádio, jornal), atividade dos pais, participação
ou conhecimento artístico, preferências em relação à música, à
dança ou à arte em geral, acesso a serviços públicos de água e
esgoto, hábitos de higiene e de alimentação.
- Identificação de transformações e permanências dos cos-
tumes das famílias das crianças (pais, avós e bisavós) e nas ins-
tituições escolares:
101
- número de filhos, divisão de trabalhos entre sexo e idade,
costumes alimentares, vestimentas, tipos de moradia, meios de
transporte e comunicação, hábitos de higiene, preservação da
saúde, lazer, músicas, danças, lendas, brincadeiras de infância,
jogos, os antigos espaços escolares, os materiais didáticos de
outros tempos, antigos professores e alunos.
- Levantamento de diferenças e semelhanças entre as pes-
soas e os grupos sociais que convivem na coletividade, nos as-
pectos sociais, econômicos e culturais:
- diferentes profissões, divisão de trabalhos e atividades em
geral entre idades e sexos, origem, religião, alimentação, vesti-
menta, habitação, diferentes bairros e suas populações, locais
públicos (igrejas, prefeitura, hospitais, praças, mercados, feiras,
cinemas, museus), locais privados (residências, fábricas, lojas),
higiene, atendimento médico, acesso a sistemas públicos de
água e esgoto, usos e aproveitamento dos recursos naturais e
fontes de energia (água, terra e fogo), locais e atividades de la-
zer, museus, espaços de arte, diferentes músicas e danças.
- Identificação de transformações e permanências nas vivên-
cias culturais (materiais e artísticas) da coletividade no tempo:
- diferentes tipos de habitações antigas que ainda existem,
observações de mudanças no espaço, como reformas de pré-
dios, construções de estradas, pontes, viadutos, diferenciação
entre produtos manufaturados e industrializados, mecanização
da agricultura, ampliação dos meios de comunicação de massa,
sobrevivência de profissões artesanais (ferreiros, costureiras,
sapateiros, oleiros, seleiros), mudanças e permanências de ins-
trumentos de trabalho, manifestações artísticas, mudanças nas
vestimentas, sistema de abastecimento de alimentos, técnicas
de construção de casas e suas divisões de trabalho, as músicas
e danças de antigamente, as formas de lazer de outros tempos.
Comunidade indígena
- Identificação do grupo indígena da região e estudo do seu
modo de vida social, econômico, cultural, político, religioso e ar-
tístico:
- o território que habitam e que já habitaram, organização
das famílias e parentesco, a produção e distribuição de alimen-
tos, a divisão de trabalho entre os sexos e as idades, as mora-
dias e a organização do espaço, os rituais culturais e religiosos,
as relações materiais e simbólicas com a natureza (os animais
e a flora), a língua falada, as vestimentas, os hábitos cotidianos
de higiene, a medicina, as técnicas de produção de artefatos,
as técnicas de coleta ou de produção de alimentos, a delimita-
ção do território geográfico e de domínio da comunidade, os
espaços que são públicos e os espaços considerados privados,
as transformações sofridas pela cultura no contato com outros
povos, as relações de amizade, trocas ou identidade com outras
comunidades indígenas, as brincadeiras e as rotinas das mulhe-
res, dos homens, das crianças e dos velhos, a medição do tem-
po, o contar histórias, as crenças, lendas e mitos de origem, as
manifestações artísticas, como músicas, desenhos, artesanato,
danças.
- Identificação de semelhanças e diferenças entre o modo
de vida da localidade dos alunos e da cultura indígena: - existem
vários aspectos da coletividade dos alunos que são diferentes do
modo de vida da comunidade indígena estudada : na ocupação
do território, no relacionamento com a natureza (produção de
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
alimentos, uso da água, do solo e da vegetação, mitos, medicina,
preservação), nas construções de moradias (materiais, técnicas,
construtores, distribuição e uso do espaço interno), na divisão
de tarefas entre as pessoas na realização de trabalhos, nos tipos
e confecção de vestimentas, nos tipos de lazer, na religiosida-
de, nos mitos de origem, nas técnicas de fabricação e uso de
instrumentos nas mais diversas atividades de trabalho, no uso
do espaço geográfico, nos hábitos de higiene, nos meios de co-
municação, nos meios de transporte, nos diferentes modos de
medir o tempo.
Conteúdos comuns as Temáticas Históricas
Todas as temáticas são permeadas pelos conteúdos que se
seguem, cuja aprendizagem favorece a construção de noções
históricas. É necessário que o professor oriente e acompanhe
passo a passo a realização desses procedimentos pelos alunos,
de forma que a aprendizagem seja bem-sucedida.
- Busca de informações em diferentes tipos de fontes (en-
trevistas, pesquisa bibliográfica, imagens, etc.).
- Análise de documentos de diferentes naturezas.
- Troca de informações sobre os objetos de estudo.
- Comparação de informações e perspectivas diferentes so-
bre um mesmo acontecimento, fato ou tema histórico.
- Formulação de hipóteses e questões a respeito dos temas
estudados.
- Registro em diferentes formas: textos, livros, fotos, vídeos,
exposições, mapas, etc.
- Conhecimento e uso de diferentes medidas de tempo.
Critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo
Ao final do primeiro ciclo, depois de terem vivenciados inú-
meras situações de aprendizagem, os alunos dominam alguns
conteúdos e procedimentos. Para avaliar esses domínios, esta
proposta destaca, de modo amplo, os seguintes critérios:
- Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo
de viver dos indivíduos e dos grupos sociais que pertencem ao
seu próprio tempo e ao seu espaço
Este critério pretende avaliar se, a partir dos estudos desen-
volvidos, o aluno se situa no tempo presente, reconhece diversi-
dades e aproximações de modo de vida, de culturas, de crenças
e de relações sociais, econômicas e culturais, pertencentes às
localidades de seu próprio tempo e localizadas no espaço mais
próximo com que convive (na escola, na família, na coletividade
e em uma comunidade indígena de sua região).
- Reconhecer a presença de alguns elementos do passado
no presente, projetando a sua realidade numa dimensão histó-
rica, identificando a participação de diferentes sujeitos, obras e
acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual
Este critério pretende avaliar as conquistas do aluno no re-
conhecimento de que sua realidade estabelece laços de identi-
dade histórica com outros tempos, que envolvem outros modos
de vida, outros sujeitos e outros contextos.
GEOGRAFIA
Independentemente da perspectiva geográfica, a maneira
mais comum de se ensinar Geografia tem sido pelo discurso do
professor ou pelo livro didático. Este discurso sempre parte de
102
alguma noção ou conceito chave e versa sobre algum fenômeno
social, cultural ou natural que é descrito e explicado, de forma
descontextualizada do lugar ou do espaço no qual se encontra
inserido. Após a exposição, ou trabalho de leitura, o professor
avalia, pelos exercícios de memorização, se os alunos aprende-
ram o conteúdo.
Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pe-
dagógicas que permitam apresentar aos alunos os diferentes
aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes momentos
da escolaridade, de modo que os alunos possam construir com-
preensões novas e mais complexas a seu respeito.
Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade
de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade,
compreendendo a relação sociedade-natureza.
Essas práticas envolvem procedimentos de problematiza-
ção, observação, registro, descrição, documentação, represen-
tação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais
que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e for-
mulação de hipóteses e explicações das relações, permanências
e transformações que aí se encontram em interação.
Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser
realizado de forma conjunta. No ensino, professores e alunos
deverão procurar entender que ambas — sociedade e natureza
— constituem a base material ou física sobre a qual o espaço
geográfico é construído.
É fundamental, assim, que o professor crie e planeje situa-
ções nas quais os alunos possam conhecer e utilizar esses proce-
dimentos. A observação, descrição, experimentação, analogia e
síntese devem ser ensinadas para que os alunos possam apren-
der a explicar, compreender e até mesmo representar os proces-
sos de construção do espaço e dos diferentes tipos de paisagens
e territórios. Isso não significa que os procedimentos tenham
um fim em si mesmos: observar, descrever, experimentar e com-
parar servem para construir noções, espacializar os fenômenos,
levantar problemas e compreender as soluções propostas, en-
fim, para conhecer e começar a operar com os procedimentos e
as explicações que a Geografia como ciência produz.
A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o
objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos.
Entretanto, não se deve trabalhar do nível local ao mundial
hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o real imediato,
pois são muitos e variados os lugares com os quais os alunos
têm contato e, sobretudo, que são capazes de pensar sobre. A
compreensão de como a realidade local relaciona- se com o con-
texto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante
toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde
os ciclos iniciais.
Além disso, o estudo da paisagem local não deve se restrin-
gir à mera constatação e descrição dos fenômenos que a cons-
tituem. Deve-se também buscar as relações entre a sociedade
e a natureza que aí se encontram presentes, situando-as em
diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-as, con-
ferindo-lhes significados, compreendendo- as. Estudar a paisa-
gem local ao longo dos primeiro e segundo ciclos é aprender
a observar e a reconhecer os fenômenos que a definem e suas
características; descrever, representar, comparar e construir ex-
plicações, mesmo que aproximadas e subjetivas, das relações
que aí se encontram impressas e expressas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nos ciclos subsequentes, o ensino de Geografia deve in-
tensificar ainda mais a compreensão, por parte dos alunos, dos
processos envolvidos na construção do espaço geográfico. A ter-
ritorialidade e a temporalidade dos fenômenos estudados de-
vem ser abordadas de forma mais aprofundada, pois os alunos
já podem construir compreensões e explicações mais complexas
sobre as relações que existem entre aquilo que acontece no dia-
-a-dia, no lugar no qual se encontram inseridos, e o que aconte-
ce em outros lugares do mundo. Os problemas socioambientais
e econômicos — como a degradação dos ecossistemas, o cresci-
mento das disparidades na distribuição da riqueza entre países
e grupos sociais, por exemplo — podem ser abordados a fim de
promover um estudo mais amplo de questões sociais, econô-
micas, políticas e ambientais relevantes na atualidade. O pró-
prio processo de globalização pelo qual o mundo de hoje passa
demanda uma compreensão maior das relações de interdepen-
dência que existem entre os lugares, bem como das noções de
espacialidade e territorialidade intrínsecas a esse processo.
Tal abordagem visa favorecer também a compreensão, por
parte do aluno, de que ele próprio é parte integrante do am-
biente e também agente ativo e passivo das transformações das
paisagens terrestres. Contribui para a formação de uma cons-
ciência conservacionista e ambiental, na qual se pensa sobre o
ambiente não somente em seus aspectos naturais, mas também
culturais, econômicos e políticos.
Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho e na-
tureza são fundamentais e podem ser abordadas por meio de
temas nos quais as dinâmicas e determinações existentes entre
a sociedade e a natureza sejam estudadas de forma conjunta.
Porém, para além de uma abordagem descritiva da manifes-
tação das forças materiais, é possível também nos terceiro e
quarto ciclos propor estudos que envolvam o simbólico e as re-
presentações subjetivas, pois a força do imaginário social par-
ticipa significativamente na construção do espaço geográfico e
da paisagem.
A Geografia, ao pretender o estudo dos lugares, suas paisa-
gens e território, tem buscado um trabalho interdisciplinar, lan-
çando mão de outras fontes de informação. Mesmo na escola, a
relação da Geografia com a Literatura, por exemplo, tem sido re-
descoberta, proporcionando um trabalho que provoca interesse
e curiosidade sobre a leitura do espaço e da paisagem. É possível
aprender Geografia desde os primeiros ciclos do ensino funda-
mental pela leitura de autores brasileiros consagrados — Jorge
Amado, Érico Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, en-
tre outros — cujas obras retratam diferentes paisagens do Brasil,
em seus aspectos sociais, culturais e naturais.
Também as produções musicais, a fotografia e até mesmo
o cinema são fontes que podem ser utilizadas por professores
e alunos para obter informações, comparar, perguntar e inspi-
rar-se para interpretar as paisagens e construir conhecimentos
sobre o espaço geográfico.
A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes lin-
guagens na busca de informações e como forma de expressar
suas interpretações, hipóteses e conceitos. Pede uma cartogra-
fia conceitual, apoiada numa fusão de múltiplos tempos e numa
linguagem específica, que faça da localização e da espacialização
uma referência da leitura das paisagens e seus movimentos.
Na escola, assim, fotos comuns, fotos aéreas, filmes, gravu-
ras e vídeos também podem ser utilizados como fontes de in-
formação e de leitura do espaço e da paisagem. É preciso que o
103
professor analise as imagens na sua totalidade e procure contex-
tualizá-las em seu processo de produção: por quem foram fei-
tas, quando, com que finalidade, etc., e tomar esses dados como
referência na leitura de informações mais particularizadas, en-
sinando aos alunos que as imagens são produtos do trabalho
humano, localizáveis no tempo e no espaço, cujas intenciona-
lidades podem ser encontradas de forma explícita ou implícita.
O estudo da linguagem cartográfica, por sua vez, tem cada
vez mais reafirmado sua importância, desde o início da esco-
laridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a
compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os
mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à
representação do espaço.
A cartografia é um conhecimento que vem se desenvol-
vendo desde a pré-história até os dias de hoje. Por intermédio
dessa linguagem é possível sintetizar informações, expressar co-
nhecimentos, estudar situações, entre outras coisas — sempre
envolvendo a ideia da produção do espaço: sua organização e
distribuição.
A forma mais usual de se trabalhar com a linguagem car-
tográfica na escola é por meio de situações nas quais os alunos
têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes de rios ou
cidades, memorizar as informações neles representadas.
Mas esse tratamento não garante que eles construam os
conhecimentos necessários, tanto para ler mapas como para re-
presentar o espaço geográfico.
Para isso, é preciso partir da ideia de que a linguagem carto-
gráfica é um sistema de símbolos que envolve proporcionalida-
de, uso de signos ordenados e técnicas de projeção. Também é
uma forma de atender a diversas necessidades, das mais cotidia-
nas (chegar a um lugar que não se conhece, entender o trajeto
dos mananciais, por exemplo) às mais específicas (como delimi-
tar áreas de plantio, compreender zonas de influência do clima).
A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam
conhecimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos: como
pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores
das informações expressas por ela.
Ensino e aprendizagem de Geografia no primeiro ciclo
No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar prin-
cipalmente questões relativas à presença e ao papel da natureza
e sua relação com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, de
forma geral, da sociedade na construção do espaço geográfico.
Para tanto, a paisagem local e o espaço vivido são as referências
para o professor organizar seu trabalho.
O estudo das manifestações da natureza em suas múltiplas
formas, presentes na paisagem local, é ponto de partida para
uma compreensão mais ampla das relações entre sociedade e
natureza.
É possível analisar as transformações que esta sofre por
causa de atividades econômicas, hábitos culturais ou questões
políticas, expressas de diferentes maneiras no próprio meio em
que os alunos estão inseridos. Por exemplo, por meio da arquite-
tura, da distribuição da população, dos hábitos alimentares, da
divisão e constituição do trabalho, das formas de lazer e inclusi-
ve por suas próprias características biofísicas pode-se observar a
presença da natureza e sua relação com a vida dos homens em
sociedade. Do mesmo modo, é possível também compreender
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
por que a natureza favorece o desenvolvimento de determina-
das atividades e não de outras e, assim, conhecer as influências
que uma exerce sobre outra, reciprocamente.
Quando se estuda a paisagem local, deve-se procurar es-
tabelecer relações com outras paisagens e lugares distantes no
tempo ou no espaço, para que elementos de comparação pos-
sam ser utilizados na busca de semelhanças e diferenças, per-
manências e transformações, explicações para os fenômenos
que aí se encontram presentes.
Inicia-se, assim, um processo de compreensão mais ampla
das noções de posição, sítio, fronteira e extensão, que caracteri-
zam a paisagem local e as paisagens de forma geral.
É fundamental também que o professor conheça quais são
as ideias e os conhecimentos que seus alunos têm sobre o lugar
em que vivem, sobre outros lugares e a relação entre eles. Afi-
nal, mesmo que ainda não tenham tido contato com o conheci-
mento geográfico de forma organizada, os alunos são portado-
res de muitas informações e ideias sobre o meio em que estão
inseridos e sobre o mundo, têm acesso ao conhecimento produ-
zido por seus familiares e pessoas próximas e, muitas vezes, às
informações veiculadas pelos meios de comunicação.
Esses conhecimentos devem ser investigados para que o
professor possa criar intervenções significativas que provoquem
avanços nas concepções dos alunos. O principal cuidado é ir
além daquilo que já sabem, evitando estudos restritos às ideias
e temas que já dominam e pouco promovem a ampliação de
seus conhecimentos e hipóteses acerca da presença e do papel
da natureza na paisagem local.
Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos conhe-
çam alguns procedimentos que fazem parte dos métodos de
operar da Geografia. Observar, descrever, representar e cons-
truir explicações são procedimentos que podem aprender a uti-
lizar, mesmo que ainda o façam com pouca autonomia, necessi-
tando da presença e orientação do professor.
Por exemplo, em relação à observação, o professor pode
levá-los a compreender que não se trata apenas de olhar um
pouco mais detidamente, mas sim de olhar intencionalmente,
em busca de respostas, nem sempre visíveis de imediato, dispa-
radas pelo assunto ou problema em estudo.
A descrição, por sua vez, não deve ser apenas uma listagem
aleatória do que se observa, mas sim a seleção das informações
que sugerem certas explicações e possuem relação com as hipó-
teses daquele que observa e descreve.
Vale lembrar que esse ciclo é, na maioria das vezes, o mo-
mento de ingresso da criança na escola. Ensinar os alunos a ler
uma imagem, a observar uma paisagem ou ainda a ler um tex-
to — mesmo que a leitura não seja realizada diretamente por
eles — para pesquisar e obter informações faz parte do trabalho
do professor desse ciclo. Do mesmo modo, cabe a ele estimu-
lar e intermediar discussões entre os próprios alunos, para que
possam aprender a compartilhar seus conhecimentos, elaborar
perguntas, confrontar suas opiniões, ouvir seus semelhantes e
se posicionar diante do grupo.
Assim, mesmo os alunos estando em processo de alfabeti-
zação, fontes escritas devem estar presentes nos estudos rea-
lizados, da mesma forma que o conhecimento construído ex-
presso por meio de textos. Propor que os alunos registrem por
escrito, individual ou coletivamente, aquilo que observaram ou
aprenderam é uma maneira de aproximá-los de procedimentos
104
essenciais — ler e escrever — não apenas para o campo da Geo-
grafia, mas também para o desenvolvimento de procedimentos
importantes na vida de todo estudante.
A imagem como representação também pode estar pre-
sente. Desenhar é uma maneira de se expressar característica
desse segmento da escolaridade e um procedimento de regis-
tro utilizado pela própria Geografia. Além disso, é uma forma
interessante de propor que os alunos comecem a utilizar mais
objetivamente as noções de proporção, distância e direção, fun-
damentais para a compreensão e uso da linguagem cartográfica.
O trabalho com a construção da linguagem cartográfica, por
sua vez, deve ser realizado considerando os referenciais que os
alunos já utilizam para se localizar e orientar no espaço. A partir
de situações nas quais compartilhem e explicitem seus conheci-
mentos, o professor pode criar outras nas quais possam esque-
matizar e ampliar suas ideias de distância, direção e orientação.
O início do processo de construção da linguagem cartográfi-
ca acontece mediante o trabalho com a produção e a leitura de
mapas simples, em situações significativas de aprendizagem nas
quais os alunos tenham questões a resolver, seja para comuni-
car, seja para obter e interpretar informações.
E como na construção de outras linguagens mesmo inicial-
mente não se deve descaracterizá-la nem na produção, nem na
leitura. É importante, assim, que o professor desse ciclo trabalhe
com diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre, plantas e
maquetes — de boa qualidade e atualizados —, mediante situa-
ções nas quais os alunos possam interagir com eles e fazer um
uso cada vez mais preciso e adequado deles.
O estudo do meio, o trabalho com imagens e a representa-
ção dos lugares são recursos didáticos interessantes pelos quais
os alunos poderão construir e reconstruir, de maneira cada vez
mais ampla e estruturada, as imagens e as percepções que têm
da paisagem local, conscientizando- se de seus vínculos afetivos
e de identidade com o lugar no qual se encontram inseridos.
Além disso, a interface com a História é essencial. A Geogra-
fia pode trabalhar com recortes temporais e espaciais distintos
dos da História, embora não possa construir interpretações de
uma paisagem sem buscar sua historicidade.
Uma abordagem que pretende ler a paisagem local, estabe-
lecer comparações, interpretar as múltiplas relações entre a so-
ciedade e a natureza de um determinado lugar, pressupõe uma
inter-relação entre essas disciplinas, tanto nas problematizações
quanto nos conteúdos e procedimentos.
Com a área de Ciências também há uma afinidade peculiar
nos conteúdos desse ciclo, uma vez que o funcionamento da
natureza e suas determinações na vida dos homens devem ser
estudados. Sem perder de vista as especificidades de cada uma
das áreas, o professor pode aproveitar o que há em comum para
tratar um mesmo assunto sob vários ângulos.
O estudo da paisagem local
São muitos e variados os temas que podem ser pesquisados
a partir do estudo da paisagem local. Embora cada unidade es-
colar e cada professor possa propor os seus, a depender das ne-
cessidades e problemáticas que julgarem importantes de serem
abordadas, aqueles selecionados devem tratar da presença e do
papel da natureza e sua relação com a vida das pessoas — seja
em sociedade, coletiva ou individualmente — na construção do
espaço geográfico.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Seguem sugestões de blocos temáticos que podem ser es-
tudados com os alunos, apresentados de modo amplo, pois se
configuram como sugestões e não devem ser compreendidos
como uma sequência de assuntos a serem aprendidos ou ainda
como blocos isolados que não se comunicam entre si. O pro-
fessor pode, por exemplo, trabalhar com um ou mais blocos ao
mesmo tempo, reunidos no estudo da paisagem local.
Tudo é Natureza
A principal noção a ser trabalhada por este tema é a pre-
sença da natureza em tudo que está visível ou não na paisagem
local. Por meio da observação e descrição, os alunos podem
reconhecer essa presença em seus hábitos cotidianos, na con-
figuração e localização de seu bairro e de sua cidade ou ainda
nas atividades econômicas, sociais e culturais com as quais têm
contato direto ou indireto.
Essa percepção pode ser ampliada mediante a comparação
com a presença da natureza em outros bairros, em diferentes
regiões do Brasil e em outros lugares do mundo. A visão global
de natureza expressa na paisagem local pode ser realizada por
meio dos hábitos de consumo, pesquisando os produtos que
participam da vida cotidiana, como são feitos e qual a origem
dos recursos naturais que estão envolvidos em sua produção.
É possível, ainda, aproximar os alunos do papel do trabalho na
transformação da natureza, investigando como pessoas de dife-
rentes espaços e tempos utilizam técnicas e instrumentos distin-
tos de trabalho na apropriação e transformação dos elementos
naturais disponíveis na paisagem local. Entretanto, a dimensão
utilitária da natureza como recurso natural pode ser ultrapassa-
da ao se abordarem também suas características biofísicas e as
relações afetivas e singulares que as pessoas estabelecem com
ela e manifestam por meio das artes e das formas de lazer, por
exemplo.
Conservando o Ambiente
Este tema proporciona a compreensão das diferentes rela-
ções que indivíduos, grupos sociais e sociedades estabelecem
com a natureza no dia-a-dia. Por meio de problematizações de
situações vividas no lugar no qual os alunos se encontram inse-
ridos — seja ele o bairro, a cidade ou o país — pode-se discutir
o comportamento social e suas relações com a natureza. Devem
ser estudados o modo de produzir e fazer do cotidiano, as tec-
nologias e as possibilidades de novas formas de se relacionar
com a natureza, como as atitudes conservacionistas em relação
ao lixo, saneamento básico, abastecimento de água, produção
e conservação de alimentos, por exemplo. É possível ainda in-
troduzir os modos de produzir considerados alternativos, como
a produção de energia solar e as técnicas agrícolas alternativas.
Pode-se também abordar a categoria território ao se tratar da
questão ambiental como política de conservação e apresentar
aos alunos o conceito de Áreas Protegidas e Unidades de Con-
servação por meio da pesquisa sobre suas tipologias e seus ob-
jetivos, identificando como elas estão próximas ou distantes de
seu cotidiano e quais as suas implicações na vida das pessoas.
Transformando a Natureza: Diferentes Paisagens Este tema pro-
porciona um estudo sobre os motivos, as técnicas e as conse-
105
quências da transformação e do uso da natureza. Pode-se inte-
grá-lo ao estudo da História no que se refere às relações sociais,
culturais e econômicas.
Por meio da leitura de imagens, pode-se conhecer a tra-
jetória da constituição da paisagem local e compará-la com a
trajetória de diferentes paisagens e lugares, enfocando as múl-
tiplas relações e determinações dos homens em sociedade com
a natureza nessa trajetória. Este tema evoca também pesquisas
sobre como diferentes grupos sociais — índios, negros, imigran-
tes, caiçaras, dentre os muitos que fazem parte da sociedade
brasileira — relacionaram-se ao longo de suas trajetórias com
a natureza na construção do lugar e da paisagem onde vivem,
podendo-se inclusive eleger como objeto de estudo grupos so-
ciais inseridos em paisagens distintas daquelas características
do Brasil.
O Lugar e a Paisagem
Este tema trata das relações mais individualizadas dos alu-
nos com o lugar em que vivem.
Quais foram as razões que os fizeram morar ali (vínculos
familiares, proximidade do trabalho, condições econômicas,
entre outras) e quais são as condições do lugar em que vivem
(moradia, asfalto, saneamento básico, postos de saúde, esco-
las, lugares de lazer, tratamento do lixo). Pode- -se aprofundar a
compreensão desses aspectos a partir da forma como percebem
a paisagem local em que vivem e procurar estabelecer relações
entre o modo como cada um vê seu lugar e como cada lugar
compõe a paisagem. Outro ponto a ser discutido são as normas
dos lugares: como é que se deve agir na rua, na escola, na casa;
como essas regras são expressas de forma implícita ou explícita
nas relações sociais e na própria paisagem local; como as crian-
ças percebem e lidam com as regras dos diferentes lugares.
É importante discutir tentando encontrar as razões pelas
quais elas são estabelecidas dessa forma e não de outra, sua
utilidade, legitimidade e como alteram e determinam a configu-
ração dos lugares.
Esses blocos temáticos contemplam conteúdos de diferen-
tes dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais que,
segundo esta proposta de ensino, são considerados como fun-
damentais para atingir as capacidades definidas para esse seg-
mento da escolaridade. A seguir, são apresentados em forma de
lista, de modo a destacar suas dimensões e as principais rela-
ções que existem entre eles:
- observação e descrição de diferentes formas pelas quais a
natureza se apresenta na paisagem local: nas construções e mo-
radias, na distribuição da população, na organização dos bairros,
nos modos de vida, nas formas de lazer, nas artes plásticas;
- identificação de motivos e técnicas pelos quais sua cole-
tividade e a sociedade de forma geral transforma a natureza:
por meio do trabalho, da tecnologia, da cultura e da política, no
passado e no presente;
- caracterização da paisagem local: suas origens e organiza-
ção, as manifestações da natureza em seus aspectos biofísicos,
as transformações sofridas ao longo do tempo;
- conhecimento das relações entre as pessoas e o lugar: as
condições de vida, as histórias, as relações afetivas e de identi-
dade com o lugar onde vivem;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- identificação da situação ambiental da sua localidade: pro-
teção e preservação do ambiente e sua relação com a qualidade
de vida e saúde;
- produção de mapas ou roteiros simples considerando ca-
racterísticas da linguagem cartográfica como as relações de dis-
tância e direção e o sistema de cores e legendas;
- leitura inicial de mapas políticos, atlas e globo terrestre;
- valorização de formas não-predatórias de exploração,
transformação e uso dos recursos naturais;
- organização, com auxílio do professor, de suas pesquisas
e das conquistas de seus conhecimentos em obras individuais
ou coletivas: textos, exposições, desenhos, dramatizações, entre
outras.
Critérios de avaliação de Geografia para o primeiro ciclo
Ao final do primeiro ciclo, os alunos devem ter avaliadas
suas conquistas numa perspectiva de continuidade aos seus es-
tudos. A avaliação deve ser planejada, assim, relativamente aos
conhecimentos que serão recontextualizados e utilizados em
estudos posteriores. Para isso é necessário estabelecer alguns
critérios. De modo amplo, são eles:
- Reconhecer algumas das manifestações da relação entre
sociedade e natureza presentes na sua vida cotidiana e na pai-
sagem local
Com este critério avalia-se o quanto o aluno se apropriou da
ideia de interdependência entre a sociedade e a natureza e se
reconhece aspectos dessa relação na paisagem local e no lugar
em que se encontra inserido. Também deve-se avaliar se conhe-
ce alguns dos processos de transformação da natureza em seu
contexto mais imediato.
- Reconhecer e localizar as características da paisagem local
e compará-las com as de outras paisagens
Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de distinguir,
por meio da observação e da descrição, alguns aspectos natu-
rais e culturais da paisagem, percebendo nela elementos que
expressam a multiplicidade de tempos e espaços que a compõe.
Se é capaz também de comparar algumas das diferenças e se-
melhanças existentes entre diferentes paisagens.
- Ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas
simples
Com este critério avalia-se se o aluno sabe utilizar elemen-
tos da linguagem cartográfica como um sistema de represen-
tação que possui convenções e funções específicas, tais como
cor, símbolos, relações de direção e orientação, função de re-
presentar o espaço e suas características, delimitar as relações
de vizinhança.
CIÊNCIAS NATURAIS
Os avanços das pesquisas na didática das Ciências, resumi-
dos na introdução, apontam a importância da análise psicológi-
ca e epistemológica do processo de ensino e aprendizagem de
Ciências Naturais para compreendê-lo e reestruturá-lo. Para o
ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de uma
estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significa-
tiva do conhecimento historicamente acumulado e a formação
de uma concepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e
com a Sociedade.
106
Portanto, é necessário considerar as estruturas de conheci-
mento envolvidas no processo de ensino e aprendizagem
— do aluno, do professor, da Ciência.
De um lado, os estudantes possuem um repertório de re-
presentações, conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivên-
cia, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que serão
ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e
emocional do aluno e sua formação escolar são relevantes na
elaboração desses conhecimentos prévios.
Além disso, é necessário considerar, o professor também
carrega consigo muitas ideias de senso comum, ainda que tenha
elaborado parcelas do conhecimento científico.
De outro lado, tem-se a estrutura do conhecimento cientí-
fico e seu processo histórico de produção, que envolve relações
com várias atividades humanas, especialmente a Tecnologia,
com valores humanos e concepções de Ciência.
Os campos do conhecimento científico — Astronomia, Bio-
logia, Física, Geociências e Química — têm por referência as
teorias vigentes, que se apresentam como conjuntos de propo-
sições e metodologias altamente estruturados e formalizados,
muito distantes, portanto, do aluno em formação.
Não se pode pretender que a estrutura das teorias científi-
cas, em sua complexidade, seja a mesma que organiza o ensino
e a aprendizagem de Ciências Naturais no ensino fundamental.
As teorias científicas oferecem modelos lógicos e categorias
de raciocínio, um painel de objetos de estudo — fenômenos
naturais e modos de realizar transformações no meio —, que
são um horizonte para onde orientar as investigações em aulas
e projetos de Ciências.
A história das Ciências também é fonte importante de co-
nhecimentos na área. A história das ideias científicas e a história
das relações do ser humano com seu corpo, com os ambientes
e com os recursos naturais devem ter lugar no ensino, para que
se possa construir com os alunos uma concepção interativa de
Ciência e Tecnologia não-neutras, contextualizada nas relações
entre as sociedades humanas e a natureza. A dimensão histórica
pode ser introduzida nas séries iniciais na forma de história dos
ambientes e das invenções.
Também é possível o professor versar sobre a história das
ideias científicas, conteúdo que passa a ser abordado com mais
profundidade nas séries finais do ensino fundamental.
Pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das
Ciências, é possível desenvolver a área de forma muito dinâmi-
ca, orientando o trabalho escolar para o conhecimento sobre fe-
nômenos da natureza, incluindo o ser humano e as tecnologias
mais próximas e mais distantes, no espaço e no tempo. Estabe-
lecer relações entre o que é conhecido e as novas ideias, entre
o comum e o diferente, entre o particular e o geral, definir con-
trapontos entre os muitos elementos no universo de conheci-
mentos são processos essenciais à estruturação do pensamento,
particularmente do pensamento científico.
Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das
atitudes também merecem atenção ao se estruturar a área de
Ciências Naturais, que deve ser concebida como oportunidade
de encontro entre o aluno, o professor e o mundo, reunindo
os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes ima-
gens, palavras e proposições com significados que evoluam, na
perspectiva de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o senso
comum.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Se a intenção é que os alunos se apropriem do conheci-
mento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e no
agir, é importante conceber a relação de ensino e aprendizagem
como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo
e com determinado papel, está envolvido na construção de uma
compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações,
na formação de atitudes e valores humanos.
Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afir-
mar que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de
construir explicações norteadas pelo conhecimento científico.
Os alunos têm ideias acerca do seu corpo, dos fenômenos
naturais e dos modos de realizar transformações no meio; são
modelos com uma lógica interna, carregados de símbolos da sua
cultura. Convidados a expor suas ideias para explicar determi-
nado fenômeno e a confrontá-las com outras explicações, eles
podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade de
novas informações; estarão em movimento de ressignificação.
Mas esse processo não é espontâneo; é construído com a
intervenção do professor. É o professor quem tem condições de
orientar o caminhar do aluno, criando situações interessantes
e significativas, fornecendo informações que permitam a reela-
boração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo
articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los
em um corpo de conhecimentos sistematizados.
Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhe-
cimento científico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o
aluno constrói repertórios de imagens, fatos e noções, sendo
que o estabelecimento dos conceitos científicos se configura
nos ciclos finais.
Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar
conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento
intelectual do aluno, na sua construção como ser social.
Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intui-
tivos coexistem com conceitos científicos aprendidos na escola.
Nesse caso o ensino não provocou uma mudança conceitual,
mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno
adquiriu um novo conceito. Além disso, desde que o professor
interfira adequadamente, o aluno pode ganhar consciência da
coexistência de diferentes sistemas explicativos para o mesmo
conjunto de fatos e fenômenos, estando apto a reconhecer e
aplicar diferentes domínios de ideias em diferentes situações.
Ganhar consciência da existência de diferentes fontes de expli-
cação para as coisas da natureza e do mundo é tão importante
quanto aprender conceitos científicos.
Sabe-se também que nem sempre todos os alunos de uma
classe têm ideias prévias acerca de um objeto de estudo.
Isso não significa que tal objeto não deva ser estudado.
Significa, sim, que a intervenção do professor será a de
apresentar ideias gerais a partir das quais o processo de inves-
tigação sobre o objeto possa se estabelecer. A apresentação de
um assunto novo para o aluno também é instigante, e durante
as investigações surgem dúvidas, constroem-se representações,
buscam-se informações e confrontam-se ideias.
É importante, no entanto, que o professor tenha claro que
o ensino de Ciências não se resume à apresentação de defini-
ções científicas, em geral fora do alcance da compreensão dos
alunos. Definições são o ponto de chegada do processo de en-
sino, aquilo que se pretende que o aluno compreenda ao longo
de suas investigações, da mesma forma que conceitos, procedi-
mentos e atitudes também são aprendidos.
107
Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais
aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate
de fatos e ideias. A observação, a experimentação, a compara-
ção, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e
ideias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organização
de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esque-
mas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre su-
posições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a pro-
posição e a solução de problemas, são diferentes procedimentos
que possibilitam a aprendizagem.
Da mesma forma que os conteúdos conceituais, os procedi-
mentos devem ser construídos pelos alunos por meio de com-
parações e discussões estimuladas por elementos e modelos
oferecidos pelo professor.
No contexto da aprendizagem ativa, os alunos são convida-
dos à prática de tais procedimentos, no início imitando o profes-
sor, e, aos poucos, tornando-se autônomos.
Por exemplo, ao trabalhar o desenho de observação, o pro-
fessor inicia a atividade desenhando na lousa, conversando com
as crianças sobre os detalhes de cores e formas que permitem
que o desenho seja uma representação do objeto original. Em
seguida, os alunos podem fazer seu próprio desenho de obser-
vação, sendo esperado que esse primeiro desenho se assemelhe
ao do professor. Em outras oportunidades as crianças poderão
começar o desenho de observação sem o modelo do professor,
que ainda assim conversa com os alunos sobre detalhes neces-
sários ao desenho.
O ensino desses procedimentos só é possível pelo trabalho
com diferentes temas de interesse científico, que serão investi-
gados de formas distintas. Certos temas podem ser objeto de
observações diretas e/ou experimentação, outros não.
Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora muitas
vezes o professor não se dê conta estará sempre legitimando
determinadas atitudes com seus alunos. Afinal é ele uma refe-
rência importante para sua classe. É muito importante que esta
dimensão dos conteúdos seja objeto de reflexão e de ensino do
professor, para que valores e posturas sejam desenvolvidos ten-
do em vista o aluno que se tem a intenção de formar.
Em Ciências Naturais é relevante o desenvolvimento de pos-
turas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos,
o conhecimento e o ambiente. O desenvolvimento desses va-
lores envolve muitos aspectos da vida social, como a cultura e
o sistema produtivo, as relações entre o homem e a natureza.
Nessas discussões, o respeito à diversidade de opiniões ou às
provas obtidas por intermédio de investigação e a colaboração
na execução das tarefas são elementos que contribuem para o
aprendizado de atitudes, como a responsabilidade em relação
à saúde e ao ambiente. Incentivo às atitudes de curiosidade,
de respeito à diversidade de opiniões, à persistência na busca
e compreensão das informações, às provas obtidas por meio de
investigações, de valorização da vida em sua diversidade, de pre-
servação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e
à coletividade, têm lugar no processo de ensino e aprendizagem.
No planejamento e no desenvolvimento dos temas de Ciên-
cias em sala de aula, cada uma das dimensões dos conteúdos
deve ser explicitamente tratada. É também essencial que sejam
levadas em conta por ocasião das avaliações, de forma compa-
tível com o sentido amplo que se adotou para os conteúdos do
aprendizado.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ciências Naturais no primeiro ciclo
O processo de aprendizagem das crianças, tendo ou não
cursado a educação infantil, inicia-se muito antes da escolari-
dade obrigatória. São frequentemente curiosas, buscam expli-
cações para o que veem, ouvem e sentem. O que é isso? Como
funciona? Como faz? E os famosos porquês.
São perguntas que fazem a si mesmas e às pessoas em mui-
tas situações de sua vida.
As fontes para a obtenção de respostas e de conhecimentos
sobre o mundo vão desde o ambiente doméstico e a cultura re-
gional, até a mídia e a cultura de massas. Portanto, as crianças
chegam à escola tendo um repertório de representações e expli-
cações da realidade. É importante que tais representações en-
contrem na sala de aula um lugar para manifestação, pois, além
de constituírem importante fator no processo de aprendizagem,
poderão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a
mediação do professor. É papel da escola e do professor esti-
mular os alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a
vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnológicos que
fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e
no espaço.
Entretanto, crianças pequenas compreendem e vivem a
realidade natural e social de modo diferente dos adultos. Fora
ou dentro da escola, as crianças emprestam magia, vontade e
vida aos objetos e às coisas da natureza ao elaborar suas expli-
cações sobre o mundo. De modo geral, em torno de oito anos
as crianças passam a exibir um modo menos subjetivo e mais ra-
cional de explicar os acontecimentos e as coisas do mundo. São
capazes de distinguir os objetos das próprias ações e organizar
etapas de acontecimentos em intervalos de tempo.
No primeiro ciclo são inúmeras as possibilidades de traba-
lho com os conteúdos da área de Ciências Naturais.
Nas classes de primeiro ciclo é possível a elaboração de
algumas explicações objetivas e mais próximas da Ciência, de
acordo com a idade e o amadurecimento dos alunos e sob in-
fluência do processo de aprendizagem, ainda que explicações
mágicas persistam. Também é possível o contato com uma va-
riedade de aspectos do mundo, explorando- os, conhecendo-os,
explicando-os e iniciando a aprendizagem de conceitos, proce-
dimentos e valores importantes.
Desde o início do processo de escolarização e alfabetiza-
ção, os temas de natureza científica e técnica, por sua presença
variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes
formas de expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e
a escrever para que os alunos possam aprender Ciências, mas
também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam
aprender a ler e a escrever.
Essa fase é marcada por um grande desenvolvimento da lin-
guagem oral, descritiva e narrativa, das nomeações de objetos e
seres vivos, suas partes e propriedades. Esta característica per-
mite que os alunos possam enriquecer relatos sobre observa-
ções realizadas e comunicá-las aos seus companheiros.
A capacidade de narrar ou descrever um fato, nessa fase, é
enriquecida pelo desenho, que progressivamente incorpora de-
talhes do objeto ou do fenômeno observado.
O desenho é uma importante possibilidade de registro de
observações compatível com esse momento da escolaridade,
além de um instrumento de informação da própria
108
Ciência. Conhecer desenhos informativos elaborados por
adultos — em livros, enciclopédias ou o desenho do professor
— contribui para a valorização desse instrumento de comunica-
ção das informações.
Além do desenho, outras formas de registro se configuram
como possibilidades nessa fase: listas, tabelas, pequenos textos,
utilizando conhecimentos adquiridos em Língua Portuguesa e
Matemática.
Muito importante no ensino de Ciências é a comparação
entre fenômenos ou objetos de mesma classe, por exemplo: di-
ferentes fontes de energia, alimentação dos animais, objetos de
mesmo uso.
Orientados pelo professor, que lhes oferece informações e
propõe investigações, os alunos realizam comparações e esta-
belecem regularidades que permitem algumas classificações e
generalizações. Por exemplo, podem compreender que existem
diferentes fontes de calor; que todos os animais se alimentam
de plantas ou de outros animais e que objetos são feitos de de-
terminados materiais apropriados ao seu uso.
Outra característica deste momento da criança é o desen-
volvimento da linguagem causal. A criança é capaz de estabele-
cer sequências de fatos, identificando causas e consequências
relacionadas a essas sequências, mas ainda não as associa a
princípios ou leis gerais das Ciências. Essa característica possibi-
lita o trabalho de identificação e registro de encadeamento de
eventos ao longo do tempo, estabelecendo- se a distinção entre
causas e consequências.
Também é de grande importância que o professor incentive
o aluno a formular suposições e perguntas, pois esse procedi-
mento permite conhecer as representações e conceitos intuiti-
vos dos alunos, orientando o processo de construção de conhe-
cimentos.
Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e pergun-
tar são modos de buscar e organizar informações sobre temas
específicos, alvos de investigação pela classe.
Tais procedimentos por si só não permitem a aquisição do
conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos para
que a dimensão conceitual, a rede de ideias que confere signifi-
cado ao tema, possa ser trabalhada pelo professor.
Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo
No primeiro ciclo as crianças têm uma primeira aproxima-
ção das noções de ambiente, corpo humano e transformações
de materiais do ambiente por meio de técnicas criadas pelo ho-
mem. Podem aprender procedimentos simples de observação,
comparação, busca e registro de informações, e também desen-
volver atitudes de responsabilidade para consigo, com o outro e
com o ambiente.
Os textos seguintes buscam explicitar os alcances dos con-
teúdos em cada bloco temático, apontando-se possíveis cone-
xões entre blocos, com outras áreas e com os temas transver-
sais, tendo-se o tratamento didático em perspectiva.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ambiente
No primeiro ciclo, os conteúdos pretendem uma primeira
aproximação da noção do ambiente como resultado das intera-
ções entre seus componentes — seres vivos, ar, água, solo, luz
e calor — e da compreensão de que, embora constituídos pelos
mesmos elementos, os diversos ambientes diferenciam-se pelos
tipos de seres vivos, pela disponibilidade dos demais componen-
tes e pelo modo como se dá a presença do ser humano.
A observação direta ou indireta de diferentes ambientes, a
identificação de seus componentes e de algumas relações entre
eles, bem como a investigação de como o homem se relaciona
com tais ambientes, permite aos alunos uma primeira noção e
a diferenciação de ambiente natural e ambiente construído. Os
seres vivos — animais e vegetais — destacam-se entre os com-
ponentes dos ambientes, estudando-se suas características e
hábitos — alimentação, reprodução, locomoção — em relação
ao ambiente em que vivem. É possível uma primeira aproxima-
ção ao conceito de ser vivo por meio do estudo do ciclo vital:
nascimento, crescimento, reprodução e morte. Todos esses
conteúdos também fazem parte do documento Meio Ambiente.
Para a realização das investigações sugeridas, o professor pode
tomar como referência ambientes e seres vivos da sua região e
outros distantes, no tempo e no espaço.
Comparando-se ambientes diferentes — floresta, rio, re-
presa, lago, plantação, campo, cidade, horta, etc. —, busca-se
identificar suas regularidades (os componentes comuns) e suas
particularidades (disponibilidade dos diferentes componentes,
tipos de seres vivos, o modo e a intensidade da ocupação hu-
mana).
Cabe ao professor orientar os alunos sobre o que e onde
observar, de modo que se coletem dados importantes para as
comparações que se pretende, pois, a habilidade de observar
implica um olhar atento para algo que se tem a intenção de ver.
As observações realizadas resultam em um conjunto de da-
dos que são organizados por meio de desenhos e listas, de modo
que as características de cada ambiente fiquem registradas. Ao
realizar registros os alunos têm a oportunidade de sistematizar
os conhecimentos que adquiriram.
Entretanto, parte das comparações no primeiro ciclo são
feitas oralmente, quando os alunos descrevem os ambientes
investigados, apontando suas diferenças e semelhanças, e com-
param seus resultados às suposições iniciais.
Durante esses trabalhos os alunos adquirem um repertório
de imagens e alguns novos significados para ideias de ambiente,
solo, seres vivos, entre outras que forem exploradas.
Desenvolvem a habilidade de descrever os ambientes,
identificando, comparando e classificando seus diferentes com-
ponentes. Portanto, ampliam suas noções, verificando por dife-
rentes que sejam todos apresentam componentes comuns e a
ocupação humana possibilita diferentes transformações. Aspec-
to a ser considerado ao se tratar de ambientes construídos é o
fato de apresentarem, geralmente, menor diversidade de seres
vivos, presença de habitações individuais e coletivas e condições
ambientais de vida humana bastante variadas.
Focalizando-se os ambientes construídos pelo homem,
como uma horta, uma pastagem ou as cidades, evidencia- -se
a necessidade humana de transformar os ambientes a fim de
utilizar os seus recursos e ocupar espaços. É pertinente a abor-
109
dagem da degradação ambiental como consequência de certos
modos de interferência humana. Esses assuntos são tratados
em conexão com o bloco “Recursos tecnológicos” e com o docu-
mento Meio Ambiente.
Os estudos sobre ambientes se complementam com as in-
vestigações sobre os seres vivos que os habitam, na perspectiva
de conhecer como determinado ser vivo se relaciona com outros
seres vivos e demais componentes de seu ambiente. Cada ani-
mal ou planta apresenta modos de alimentação, sustentação e
locomoção, forma do corpo, reprodução e outras características
que o capacitam a explorar e sobreviver em seu meio específico.
Estudos sobre determinados animais e plantas também ofe-
recem oportunidades para a compreensão do processo do ciclo
vital, que tem peculiaridades em seres vivos determinados, mas
é comum a todos: nascer, crescer, reproduzir e morrer. É impor-
tante que se tenha claro que o ciclo vital é um processo de cada
espécie e não do indivíduo; é a espécie que se mantém por meio
da reprodução.
É necessário considerar que as descrições e explicações que
os alunos conceberão a cada investigação proposta serão reali-
zadas, inicialmente, com a utilização de seu próprio vocabulá-
rio, que deverá se aperfeiçoar ao longo dos trabalhos, embora
não se deva exigir a utilização da nomenclatura científica em sua
complexidade.
A coleta de informações sobre a vida de determinados ani-
mais em seus ambientes pode ser feita pela observação de figu-
ras, leituras de pequenos textos realizadas pelo professor para
a classe, cultivo de plantas, criação de pequenos animais (tatu-
zinhos de jardim, minhocas, borboletas, besouros), em que se
preservem as condições de sua vida na natureza, ou ainda por
meio de filmes e de contato com pessoas que conheçam a vida
dos animais e das plantas.
Criações de pequenos animais em sala de aula oferecem
oportunidades para que os alunos se organizem nos cuidados
necessários à manutenção das criações, para a realização de ob-
servações a longo prazo a respeito das características do corpo e
dos hábitos dos animais selecionados.
Da mesma forma, o cultivo de plantas constitui excelente
oportunidade para que se trabalhe com os alunos atitudes de
valorização da vida em sua diversidade. Criações ou cultivo de
plantas podem ser feitos utilizando-se pequenos espaços e ma-
teriais de sucata, como latas ou caixotes.
Parte significativa do conhecimento sobre seres vivos é
obtida por meio de leitura de livros, revistas e enciclopédias,
buscando-se informações sobre as características das plantas e
hábitos de animais habitantes de diferentes ambientes. Este co-
nhecimento tem duplo papel: sugerir observações sobre seres
vivos que estão sendo investigados e ainda informar sobre se-
res vivos distantes no tempo e no espaço. Por exemplo, pode-se
conhecer habitantes das profundezas dos mares e de florestas
virgens, sobre animais selvagens (não-domesticados), animais
extintos ou em extinção, plantas ornamentais, plantas medici-
nais, etc.
São inúmeros os temas que permitem trabalhar as relações
dos seres vivos entre si e destes com os demais componentes
dos ambientes; relações de alimentação, relações entre as ca-
racterísticas do corpo e do comportamento e as condições do
ambiente.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A respeito das relações alimentares explora-se a existência
de diferentes hábitos — herbívoros, carnívoros e onívoros — e
da dependência alimentar entre todos os seres vivos, incluindo
o ser humano. A forma de obtenção de alimentos e água pelos
animais na natureza, e por aqueles domesticados, mostra com-
portamentos interessantes. Compará-los às formas de obtenção
de alimentos pelo ser humano em diferentes culturas permite a
investigação do poder transformador da espécie humana.
Sobre sustentação e locomoção explora-se a presença de
coluna vertebral, carapaças e musculatura em animais aquáticos
e terrestres, apontando-se para a relação porte do animal, meio
em que ele vive e presença de esqueleto. Por exemplo: no am-
biente terrestre não são encontrados animais invertebrados de
grande porte; já no aquático são conhecidos polvos e lulas muito
grandes. Como a água sustenta o peso dos corpos, tais animais
podem sobreviver no meio aquático.
Outro aspecto a ser considerado é a relação forma do corpo
e locomoção no meio. Exemplo: os peixes são animais aquáticos
que nadam e apresentam o corpo em forma de fuso; essa forma
permite melhor deslocamento na água, o que é importante para
caçar alimento e fugir de predadores. A respeito dos vegetais es-
tuda-se o caule como estrutura de sustentação, importante para
a sobrevivência de grande parte dos vegetais terrestres.
A reprodução nos animais pode ser estudada enfocando- se
o desenvolvimento dos filhotes no interior do corpo materno
ou em ovos postos no ambiente, a alimentação dos filhotes e o
cuidado com a prole, os rituais de acasalamento, as épocas de
cio, o tempo de gestação, o tempo que os filhotes levam para
atingir a maturidade e o tempo de vida. São funções rítmicas,
interessantes e importantes de serem estudadas.
Para o estudo da reprodução nos vegetais, é conveniente
o cultivo daqueles com ciclo vital curto, que apresentem flores,
como as hortaliças, o feijão e a batata- doce. Estuda-se a par-
ticipação de insetos e pássaros na polinização, a formação dos
frutos, sua variedade; condições de germinação e crescimento
das sementes — influência da luz, do calor, da água e do ar.
Muito interessante é o trabalho com funções rítmicas nos
vegetais: a frutificação de algumas plantas e as estações do ano,
a abertura e o fechamento de flores ao longo do dia. Esse assun-
to permite que se construa a noção de que os vegetais (como
todos os seres vivos) apresentam funções que se repetem com o
mesmo intervalo de tempo (funções rítmicas), ajustadas ao dia,
à noite e às estações do ano (ciclos geofísicos).
Vários temas de estudo sobre seres vivos podem ser realiza-
dos em conexão com o bloco “Ser humano e saúde”, comparan-
do-se características do corpo e do comportamento dos seres
humanos aos demais seres vivos, particularmente aos animais.
Também podem ser explorados vínculos com o bloco “Recursos
tecnológicos”, nas questões relativas à produção de alimentos,
medicamentos, vestuário, materiais de construção, etc.
Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, concei-
tos, procedimentos, valores e atitudes:
- comparação de diferentes ambientes naturais e construí-
dos, investigando características comuns e diferentes, para veri-
ficar que todos os ambientes apresentam seres vivos, água, luz,
calor, solo e outros componentes e fatos que se apresentam de
modo distinto em cada ambiente;
110
- comparação dos modos com que diferentes seres vivos,
no espaço e no tempo, realizam as funções de alimentação, sus-
tentação, locomoção e reprodução, em relação às condições do
ambiente em que vivem;
- comparação do desenvolvimento e da reprodução de dife-
rentes seres vivos para compreender o ciclo vital como caracte-
rística comum a todos os seres vivos;
- formulação de perguntas e suposições sobre os ambientes
e os modos de vida dos seres vivos;
- busca e coleta de informações por meio de observação
direta e indireta, experimentação, entrevistas, leitura de textos
selecionados;
- organização e registro de informações por meio de dese-
nhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orienta-
ção do professor;
- interpretação das informações por intermédio do esta-
belecimento de relações, de semelhanças e diferenças e de se-
quências de fatos;
- utilização das informações obtidas para justificar suas
ideias;
- comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclu-
sões, respeitando diferentes opiniões.
Ser Humano e Saúde
O bloco “Ser humano e saúde” aborda neste ciclo os pri-
meiros estudos sobre as transformações durante o crescimento
e o desenvolvimento, enfocando-se as principais características
— relativas ao corpo, aos comportamentos e às atitudes — nas
diferentes fases da vida. Com atenção especial, estudam-se as
condições essenciais à manutenção da saúde da criança, me-
didas de prevenção às doenças infectocontagiosas, particular-
mente a AIDS, aspectos também tratados nos documentos de
Orientação Sexual e de Saúde.
Ao falar de assuntos relativos ao corpo humano, é frequente
o surgimento, entre os alunos, de vergonha e de “brincadeiras”
dirigidas aos mais gordos ou mais magros, muito altos ou muito
baixos. Qualquer traço diferente pode ser alvo das “brincadeiri-
nhas”. É importante que o professor incentive seus alunos a va-
lorizarem as diferenças individuais, seja quanto à cor, à idade, ao
corpo, seja quanto ao ritmo de aprendizagem ou às diferenças
socioculturais. O professor, trabalhando num clima de coopera-
ção e solidariedade com sua classe, favorece a autoestima e a
formação de vínculos entre os integrantes do grupo.
Ao investigar o ciclo de vida dos seres humanos o profes-
sor pode solicitar aos alunos que coletem algumas figuras ou
retratos de pessoas em diferentes fases da vida: bebê, criança,
jovem, adulto e idoso. A partir dessa coleção, professor e alunos
podem organizar um painel em que as diferentes idades sejam
apresentadas em sequência, construindo- se, assim, uma repre-
sentação do ciclo de vida do ser humano. Essa representação
se enriquece com figuras de mulheres grávidas, iniciando novos
ciclos.
As mesmas figuras e fotos do painel permitem a introdução
da questão dos comportamentos, hábitos e características do
corpo nas diferentes idades. Como são as pessoas? O que pa-
recem estar fazendo? Como imaginam o cotidiano delas: o que
comem, como realizam sua higiene?
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Como se divertem e descansam? São questões que os alu-
nos respondem revelando o que já conhecem e o que imaginam
sobre os assuntos que se pretende trabalhar.
A questão das transformações no desenvolvimento envolve
vários aspectos, alguns relativos à biologia do ser humano, ou-
tros a hábitos — de asseio, de alimentação, de lazer — e outros,
ainda, a valores associados à cultura e às escolhas realizadas por
cada um.
É importante que as crianças entrem em contato com a
ideia de que a vida compreende a morte, parte do ciclo vital da
espécie humana e de todos os seres vivos.
No primeiro ciclo os alunos podem conhecer as caracterís-
ticas externas do corpo humano, comparando crianças, adoles-
centes e adultos dos dois sexos. Podem identificar as caracte-
rísticas gerais do corpo humano, que nos identificam como es-
pécie, e as características particulares de sexo, idade e etnia. É
interessante, além de estabelecer comparações entre diferentes
seres humanos, compará-los a vários animais. A estrutura geral,
revestimento do corpo, postura bípede, limites e alcances das
formas de percepção do meio (aspectos relativos aos órgãos dos
sentidos) podem ser explorados. Constituem-se assuntos que
conectam este bloco temático ao bloco “Ambiente”.
É possível encontrarem dificuldade de diferenciar meninos
e meninas pequenas, desde que vestidos; dificuldade que deixa
de existir na identificação de jovens e adultos.
O surgimento de pelos no rosto e no corpo, crescimento
muscular acentuado no homem, surgimento de seios das me-
ninas, mudanças na voz — diferente no homem e na mulher —,
enfim, todo o conjunto de características sexuais secundárias
permite a distinção entre os dois sexos a partir da puberdade.
São indicadores de transformações externas que acompanham
o amadurecimento interno, psíquico, fisiológico e anatômico,
que podem ser apontados aos alunos deste ciclo e se consti-
tuem objeto de estudo a partir do segundo ciclo.
Acompanham essas mudanças no corpo transformações de
comportamento e interesses, que variam segundo as diferenças
culturais e merecem ser abordadas. Também com relação aos
comportamentos cabem comparações entre os seres humanos
e os demais animais.
Essas comparações permitem identificar comportamentos
semelhantes, como a alimentação dos filhotes, particularmente
em aves e mamíferos, os cuidados com a prole, alguns rituais de
conquista e acasalamento, e estabelecer diferenças nesses mes-
mos comportamentos que, nos seres humanos, são também
aprendidos e impregnados pela cultura, mas guardam elemen-
tos do mundo animal ao qual pertencem.
É interessante verificar que bebês humanos, como os de
outras espécies, são totalmente dependentes dos que deles cui-
dam. A atenção que recebem, a alimentação e o asseio especiais
são determinantes de sua saúde e seu desenvolvimento.
Quanto à sua fase de desenvolvimento, a infância, os alunos
podem verificar que, sob orientação dos adultos, são capazes de
cuidar de sua higiene, das tarefas escolares, de se alimentarem,
de escolher as formas de lazer e de repousar. Isto é, na infância
já existe relativa autonomia.
Durante esses trabalhos o professor incentiva os alunos a
desenvolverem essas capacidades, valorizando os modos saudá-
veis de alimentação, de cuidados com o corpo, de lazer e repou-
so, a organização e limpeza do espaço e dos materiais escolares,
bem como a cultura e o conhecimento.
111
Atenção especial deve ser dedicada ao estudo da formação
da dentição permanente e aos cuidados com os dentes.
Ainda na infância inicia-se a tomada de consciência acerca
do esquema geral do corpo. A criança deve ser incentivada a
perceber seu corpo, limites e capacidades, externar as sensa-
ções de desconforto e prazer, ampliando sua capacidade de se
expressar sobre o que sente, percebe e deseja.
Acerca da juventude os alunos verificam a crescente inde-
pendência e as acentuadas mudanças no corpo, sendo momen-
to de transição da infância para a vida adulta.
Os alunos poderão compreender que essa é uma fase de
muitas e fundamentais escolhas para a vida, com novas respon-
sabilidades e dificuldades a serem resolvidas. É um momento
de profundas modificações no corpo, no modo de se relacio-
nar com o mundo, com sua sexualidade e com o sexo oposto.
A consciência do corpo que se inicia na infância continua a se
desenvolver e se amplia nessa fase, o que é facilitado pelo in-
centivo do adulto.
Sobre a vida adulta os alunos podem reconhecer a conquis-
ta da autonomia e a ampliação das responsabilidades relativas
ao trabalho, à família, à comunidade e a si próprio, a permanen-
te necessidade de vínculos afetivos, cuidados com a higiene, ali-
mentação, repouso e lazer. Nessa fase da vida a consciência do
corpo é significativa, principalmente quando a pessoa adquiriu
conhecimentos básicos a esse respeito.
Muito importante é a investigação sobre a velhice, fase da
vida geralmente apresentada como sinônimo de aposentadoria:
sem trabalho, sem sonhos, sem necessidades pessoais, só doen-
ças. É preciso reverter esse quadro de valores, incentivando as
crianças desde cedo a valorizarem a experiência dos idosos, cuja
importância para a família e a comunidade cresce à medida que
se reconhece no idoso uma pessoa que pode produzir, que tem
projetos a realizar e necessidades que não podem ser esqueci-
das.
O enriquecimento do conhecimento do aluno sobre as
diferentes fases do ciclo vital e sobre as transformações que
ocorrem durante esse desenvolvimento pode ser alcançado por
meio de busca e organização de informações em fontes diversas:
visitas ao posto de saúde local, leituras que o professor realiza
para seus alunos e entrevistas com pessoas de diferentes idades
da comunidade.
Junto com os alunos, o professor prepara as entrevistas,
organizando questões a respeito do cotidiano das pessoas, no
presente e no passado, de modo que as informações a serem
obtidas sejam relevantes para a formação da noção de transfor-
mação no desenvolvimento humano.
O posto de saúde local, ou outro equipamento de saúde,
pode fornecer referências quanto aos cuidados para a higiene
e alimentação dos bebês, das crianças em idade escolar, dos jo-
vens, dos adultos e dos idosos. Também no posto de saúde, pro-
fessor e alunos podem se informar sobre as verminoses, doen-
ças muito frequentes na infância, e sobre a AIDS: as formas de
transmissão e de contágio, cuidados necessários para evitá-las e
formas de tratamento do doente.
Ao planejar os conteúdos deste tema, especial atenção
deve ser dada às doenças e aos problemas de higiene, saúde
pessoal e ambiental que incidem sobre a comunidade local.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, concei-
tos, procedimentos, valores e atitudes:
- comparação do corpo e de alguns comportamentos de ho-
mens e mulheres nas diferentes fases de vida — ao nascer, na
infância, na juventude, na idade adulta e na velhice
— para compreender algumas transformações, valorizar e
respeitar as diferenças individuais;
- conhecimento de condições para o desenvolvimento e
preservação da saúde: atitudes e comportamentos favoráveis
à saúde em relação a alimentação, higiene ambiental e asseio
corporal; modos de transmissão e prevenção de doenças conta-
giosas, particularmente a AIDS;
- comparação do corpo e dos comportamentos do ser hu-
mano e de outros animais para estabelecer semelhanças e di-
ferenças;
- elaboração de perguntas e suposições acerca das caracte-
rísticas das diferentes fases da vida e dos hábitos de alimentação
e de higiene para a manutenção da saúde, em cada uma delas;
- observação, representação e comparação das condições
de higiene dos diferentes espaços habitados, desenvolvendo
cuidados e responsabilidades para com esses espaços;
- busca e coleta de informações por meio de leituras rea-
lizadas pelo professor para a classe, interpretação de imagens,
entrevistas a familiares, pessoas da comunidade e especialistas
em saúde;
- confrontação das suposições individuais e coletivas com as
informações obtidas;
- organização e registro de informações por meio de dese-
nhos, quadros, listas e pequenos textos, sob orientação do pro-
fessor;
- comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclu-
sões, respeitando diferentes opiniões.
Recursos tecnológicos
A transformação da natureza para a utilização de recursos
naturais — alimentos, materiais e energia — é inseparável da
civilização. Produtos industriais ou artesanais são partes do co-
tidiano. Depende-se de materiais básicos, como minérios e ma-
deira, do plantio, da criação de animais, da pesca, assim como
de uma enorme variedade de bens produzidos industrialmente
— de roupas a veículos, de medicamentos a aparelhos.
Desde o primeiro ciclo os alunos poderão investigar sobre
os produtos que consomem, sobre as técnicas diversas para ob-
tenção e transformação de alguns componentes dos ambientes,
que são considerados como recursos naturais essenciais à exis-
tência.
Alguns processos, por meio dos quais vegetais, animais, ma-
teriais e energia são utilizados, podem ser estudados realizando-
-se uma primeira aproximação da ideia de técnica.
Não é possível nem desejável o estudo exaustivo sobre to-
dos os processos citados. O importante é a seleção e a inves-
tigação de alguns dos temas apontados, para que o aluno se
informe, de modo geral, sobre a origem e os modos de obten-
ção de alguns alimentos, objetos de consumo e energia. É re-
comendável, ao planejar essa seleção, que o professor leve em
conta as possibilidades reais de realização de procedimentos de
observação e experimentação, bem como as visitas e utilização
de diversas fontes de informação. Investigações das produções
112
de interesse local e regional cumprem muito bem esse papel.
Os produtos regionais e os processos de produção podem ser
comparados àqueles de outras regiões, ou de outros tempos,
possibilitando a ampliação dos conhecimentos e a verificação da
variedade de transformações.
A utilização dos seres vivos como recursos naturais pode ser
abordada em conexão com o bloco “Ambiente”.
Por exemplo, com relação à utilização dos vegetais pelo ho-
mem, focalizam-se seus possíveis usos como alimentos, remé-
dios, tecidos, embalagens, fonte de materiais para a habitação,
produção de papel e também como combustível (carvão vege-
tal). Investigam-se técnicas que possibilitam a obtenção e utili-
zação desses recursos, tais como extração ou cultivo das plantas
que são alimento, nas hortas, pomares e lavouras; a criação de
animais em granjas, viveiros e pastagens; a caça e a pesca, des-
tacando-se as questões da pesca e da caça depredatórias.
A produção e a manutenção de uma horta na escola serve
ao estudo do ciclo vital e das características de diferentes plan-
tas; pode ser de grande valor para a formação de atitudes de
cooperação na realização de tarefas e oferecer oportunidades
de trabalhar a valorização da máxima utilização dos recursos dis-
poníveis para a obtenção de alimentos.
Portanto, crianças pequenas poderão trabalhar com temas
bastante diversos para investigar os animais e os vegetais como
recursos da natureza e as técnicas mais comuns utilizadas nessas
explorações. Considerando a realidade local, o professor sele-
ciona temas para investigações: estudar a vida dos vegetais e
plantar uma horta; estudar os peixes, entrevistar um pescador e
organizar visita ao mercado; estudar os derivados do leite e pes-
quisar as condições de vida de rebanhos leiteiros são algumas
das possibilidades.
Os estudos sobre transformações de materiais em objetos
estabelecem possibilidades ricas para o desenvolvimento das
habilidades de observar, generalizar (sintetizar) e relacionar, por
meio do ensino e aprendizagem dos procedimentos correlatos.
Os alunos também poderão verificar a existência de alguns fe-
nômenos físicos e químicos representados pelas propriedades
de condução elétrica e de calor pelos metais, a transparência
dos vidros, entre tantas outras que podem ser identificadas pela
observação direta, pela experimentação ou pela busca de infor-
mação realizada pelo professor ou com seu auxílio.
A exploração de materiais e objetos pode ser realizada de
diferentes modos. A observação direta no entorno — escola,
casa, meios de transportes — possibilita a identificação de al-
guns objetos e os materiais de que são feitos.
Com a participação e sob incentivo do professor, os alunos
podem organizar coleções de objetos ou figuras de objetos que
cumprem a mesma finalidade e são feitos de diferentes mate-
riais: panelas (de barro e de alguns tipos de metal), calçados (de
couro, plástico, tecido, etc.), colheres (de pau, metal ou plásti-
co). Podem colecionar também objetos ou figuras de objetos
diferentes feitos com o mesmo material: coleções de objetos de
papel, de metal, de vidro, etc., e situá-los como produtos socio-
culturais.
A partir desses levantamentos, algumas relações podem
ser traçadas quanto ao uso dos diferentes materiais em objetos
específicos, relacionando-se a conveniência do material escolhi-
do ao objeto elaborado e buscando informações que permitam
explicar por que se usa determinado material para a confecção
de certos objetos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Alguns experimentos são modos interessantes de buscar
informações para a verificação das propriedades dos materiais.
As relações de diferentes materiais com a água, a luz, o calor;
as alterações produzidas nos diferentes materiais pela ação de
forças; as possibilidades de ser ou não decomposto (“desman-
chado”) quando enterrado no solo, são algumas possibilidades
de investigação.
Os processos de transformação artesanal e industrial de
materiais em objetos podem ser investigados utilizando- se di-
ferentes estratégias: trazendo para a escola trabalhadores de in-
dústria ou de oficinas artesanais, realizando visitas previamente
preparadas a locais de produção na região e realizando na es-
cola pequenas oficinas — marcenaria, cerâmica, reciclagem de
papel. Também aqui a escolha dos temas de estudo é realizada
tomando como referência processos importantes realizados na
região.
Todo processo produtivo deve ser investigado consideran-
do- se os materiais ou as matérias primas necessárias, os ins-
trumentos e as máquinas que operam as transformações e suas
etapas. A partir desses pontos básicos, o professor poderá ela-
borar com seus alunos questões para entrevistas, roteiro para
visitas e planejar oficinas de produção de objetos na escola, com
apoio da comunidade. As informações coletadas pelos alunos,
sob orientação desses pontos básicos, são registradas na forma
de desenhos com legendas para os materiais e instrumentos, e
desenhos com legendas sequenciados para as transformações.
É importante que, ao lado do conhecimento sobre a utiliza-
ção dos recursos naturais, os alunos recebam algumas informa-
ções acerca das consequências da prática predatória ambiental.
Tais informações contribuem para o início da formação de atitu-
des de preservação do meio ambiente.
Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, concei-
tos, procedimentos, valores e atitudes:
- investigação de processos artesanais ou industriais da pro-
dução de objetos e alimentos, reconhecendo a matéria-
-prima, algumas etapas e características de determinados
processos;
- conhecimento de origens e algumas propriedades de de-
terminados materiais e formas de energia, para relcioná-las aos
seus usos;
- formulação de perguntas e suposições sobre os processos
de transformação de materiais em objetos;
- busca e coleta de informações por meio de observação
direta e indireta, experimentação, interpretação de imagens e
textos selecionados;
- organização e registro de informações por intermédio de
desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos;
- interpretação das informações por meio do estabeleci-
mento de regularidades e das relações de causa e efeito;
- utilização das informações obtidas para justificar suas
ideias;
- comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclu-
sões, respeitando diferentes opiniões.
113
Critérios de avaliação de Ciências Naturais
para o primeiro ciclo
Os critérios de avaliação estão referenciados nos objetivos,
mas, como se pode notar, não coincidem integralmente com
eles. Os objetivos são metas, balizam e orientam o ensino, in-
dicam expectativas quanto ao desenvolvimento de capacidades
pelos alunos ao longo de cada ciclo. Sabe-se, porém, que o de-
senvolvimento de todas as capacidades não se completa dentro
da duração de um ciclo. Assim, é necessário o estabelecimento
de critérios de avaliação que indiquem as aprendizagens impres-
cindíveis, básicas para cada ciclo, dentro do conjunto de metas
que os norteia.
- Identificar componentes comuns e diferentes em ambien-
tes diversos a partir de observações diretas e indiretas.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, utilizan-
do dados de observação direta ou indireta, reconhece que todo
ambiente é composto por seres vivos, água, ar e solo, e os diver-
sos ambientes diferenciam-se pelos tipos de seres vivos e pelas
características da água e do solo.
- Observar, descrever e comparar animais e vegetais em
diferentes ambientes, relacionando suas características ao am-
biente em que vivem
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz
de identificar características dos seres vivos que permitem sua
sobrevivência nos ambientes que habitam, utilizando dados de
observação.
- Buscar informações mediante observações, experimenta-
ções ou outras formas, e registrá-las, trabalhando em pequenos
grupos, seguindo um roteiro preparado pelo professor, ou pelo
professor em conjunto com a classe.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, tendo rea-
lizado várias atividades em pequenos grupos de busca de infor-
mações em fontes variadas, é capaz de cooperar nas atividades
de grupo e acompanhar adequadamente um novo roteiro.
- Registrar sequências de eventos observadas em experi-
mentos e outras atividades, identificando etapas e transforma-
ções.
Com este critério pretende-se avaliar a capacidade do aluno
de identificar e registrar sequências de eventos — as etapas e as
transformações — em um experimento ou em outras atividades.
- Identificar e descrever algumas transformações do corpo
e dos hábitos — de higiene, de alimentação e atividades cotidia-
nas — do ser humano nas diferentes fases da vida.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno relaciona
os hábitos e as características do corpo humano a cada fase do
desenvolvimento e se identifica as transformações ao longo des-
se desenvolvimento.
- Identificar os materiais de que os objetos são feitos, des-
crevendo algumas etapas de transformação de materiais em ob-
jetos a partir de observações realizadas
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de
compreender que diferentes materiais são empregados para a
confecção de diferentes objetos. Pretende-se avaliar também a
capacidade do aluno de descrever as etapas de transformação
de materiais em objetos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
Aprender arte é desenvolver progressivamente um percur-
so de criação pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas inte-
rações significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem
informações pertinentes para o processo de aprendizagem (ou-
tros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de
informação (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reproduções,
mostras, apresentações) e com o seu próprio percurso de cria-
dor.
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza,
assim como sobre a arte que é e foi concretizada na história,
podem garantir ao aluno uma situação de aprendizagem conec-
tada com os valores e os modos de produção artística nos meios
socioculturais.
Ensinar arte em consonância com os modos de aprendiza-
gem do aluno, significa, então, não isolar a escola da informação
sobre a produção histórica e social da arte e, ao mesmo tempo,
garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas
artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias.
E tudo isso integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se
apresentam durante a atividade artística.
Assim, aprender com sentido e prazer está associado à
compreensão mais clara daquilo que é ensinado. Para tanto, os
conteúdos da arte não podem ser banalizados, mas devem ser
ensinados por meio de situações e/ou propostas que alcancem
os modos de aprender do aluno e garantam a participação de
cada um dentro da sala de aula. Tais orientações favorecem o
emergir de formulações pessoais de ideias, hipóteses, teorias
e formas artísticas. Progressivamente e por meio de trabalhos
contínuos essas formulações tendem a se aproximar de modos
mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Introduzir o aluno
do primeiro ciclo do ensino fundamental às origens do teatro ou
aos textos de dramaturgia por meio de histórias narradas pode
despertar maior interesse e curiosidade sem perder a integrida-
de dos conteúdos e fatos históricos.
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos
adequados para apresentar as informações, observando sempre
a necessidade de introduzir formas artísticas, porque ensinar
arte com arte é o caminho mais eficaz.
Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem
trarão mais conhecimentos ao aluno e serão mais eficazes como
portadores de informação e sentido. O aluno, em situações de
aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas práticas
de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre
elas.
É papel da escola incluir as informações sobre a arte produ-
zida nos âmbitos regional, nacional e internacional, compreen-
dendo criticamente também aquelas produzidas pelas mídias
para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades
de participação social do aluno.
Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando
os aspectos expressivos e construtivos, é o foco central da orien-
tação e planejamento da escola.
O ensino fundamental configura-se como um momento es-
colar especial na vida dos alunos, porque é nesse momento de
seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das
questões do universo do adulto e tentam compreendê-las den-
114
tro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como a
dinâmica das relações sociais, as relações de trabalho, como e
por quem as coisas são produzidas.
No que se refere à arte, o aluno pode tornar-se consciente
da existência de uma produção social concreta e observar que
essa produção tem história.
O aluno pode observar ainda que os trabalhos artísticos en-
volvem a aquisição de códigos e habilidades que passa a querer
dominar para incorporar em seus trabalhos.
Tal desejo de domínio está correlacionado à nova percep-
ção de que pode assimilar para si formas artísticas elaboradas
por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de traba-
lho artístico pessoal. Esse procedimento diminui a defasagem
entre o que o aluno projeta e o que quer alcançar.
Assim sendo, é no final desse período que o aluno, desen-
volvendo práticas de representação mediante um processo de
dedicação contínua, dominará códigos construídos socialmente
em arte, sem perder seu modo de articular tais informações ou
sua originalidade.
A aprendizagem em arte acompanha o processo de desen-
volvimento geral da criança e do jovem desse período, que ob-
serva que suas participações nas atividades do cotidiano social
estão envoltas nas regularidades, acordos, construções e leis
que reconhece na dinâmica social da comunidade à qual per-
tence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta.
Também cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo
de preservar e impulsionar a dinâmica do desenvolvimento e da
aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecen-
do o contato sistemático com os conteúdos, temas e atividades
que melhor garantirão seu progresso e integração como estu-
dante.
Tal conjunto de considerações sobre os modos de aprender
e ensinar arte possibilitam uma revisão das teorias sobre a arte
da criança e do adolescente.
A ação artística também costuma envolver criação grupal:
nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do con-
ceito de grupo como socializador e criador de um universo ima-
ginário, atualizando referências e desenvolvendo sua própria
história. A arte torna presente o grupo para si mesmo, por meio
de suas representações imaginárias.
O aspecto lúdico dessa atividade é fundamental.
Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas,
melódicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danças, in-
venta histórias. Mas esse lugar da atividade lúdica no início da
infância é cada vez mais substituído, fora e dentro da escola, por
situações que antes favorecem a reprodução mecânica de va-
lores impostos pela cultura de massas em detrimento da expe-
riência imaginativa.
Embora o jovem tenha sempre grande interesse por apren-
der a fazer formas presentes no entorno, mantém o desenvolvi-
mento de seu percurso de criação individual, que não pode se
perder.
O aluno pode e quer criar suas próprias imagens partindo
de uma experiência pessoal particular, de algo que viveu ou
aprendeu, da escolha de um tema, de uma técnica, ou de uma
influência, ou de um contato com a natureza e assim por diante.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Cabe também ao professor tanto alimentar os alunos com
informações e procedimentos de artes que podem e querem
dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento
do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de
realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos pes-
soais e grupais.
A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as
competências relativas à percepção estética quanto aquelas en-
volvidas no fazer artístico pode contribuir para o fortalecimento
da consciência criadora do aluno.
O aluno fica exigente e muito crítico em relação à própria
produção, justamente porque nesse momento de seu desenvol-
vimento já pode compará-la, de modo mais sistemático, às do
círculo de produção social ao qual tem acesso.
Essa caracterização do aluno tem levado à crença de que
nesse período a criança é menos espontânea e menos criativa
nas atividades artísticas que no período anterior à escolaridade.
O aluno dos anos iniciais do ensino fundamental busca se
aproximar da produção cultural de arte. Entretanto, tais inte-
resses não podem ser confundidos com submissão aos padrões
adultos de arte. A vivência integral desse momento autorizará
o jovem a estruturar trabalhos próprios, com marca individual,
inaugurando proposições poéticas autônomas que assimilam in-
fluências e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do
seu percurso de criação nas diversas formas da arte.
A área deve ser incorporada com objetivos amplos que
atendam às características das aprendizagens, combinando o
fazer artístico ao conhecimento e à reflexão em arte. Esses ob-
jetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos
perceptivo, imaginativo e produtivo.
Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de
modo a acolher a diversidade do repertório cultural que a crian-
ça traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunida-
de na qual a escola está inserida e também que se introduzam
informações da produção social a partir de critérios de seleção
adequados à participação do estudante na sociedade como
cidadão informado. A formação em arte, que inclui o conheci-
mento do que é e foi produzido em diferentes comunidades,
deve favorecer a valorização dos povos pelo reconhecimento de
semelhanças e contrastes, qualidades e especificidades, o que
pode abrir o leque das múltiplas escolhas que o jovem terá que
realizar ao longo de seu crescimento, na consolidação de sua
identidade.
O fenômeno artístico está presente em diferentes mani-
festações que compõem os acervos da cultura popular, erudita,
modernos meios de comunicação e novas tecnologias.
Além disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano
como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos obje-
tos, no arranjo de vitrines, na música dos puxadores de rede, nas
ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dança de rua
executada por meninos e meninas, nos pregões de vendedores,
nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo à curiosidade pela
manifestação artística de diferentes culturas, por suas crenças,
usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valo-
res diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconheci-
mento dessas distinções; ressalta-se assim a pertinência intrín-
seca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando
ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade
artística de manifestar-se na diversidade.
115
O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos
específicos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos
currículos escolares, requerendo, portanto, capacitação dos pro-
fessores para orientar a formação do aluno.
Referencias:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: Artes/Secretaria de Educação Funda-
mental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: Ciências Naturais/Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: história, geografia/ Secretaria de Educa-
ção Fundamental. – Brasília: MEC/ SEF, 1997.
CURRÍCULO EM AÇÃO: PLANEJAMENTO, SELEÇÃO,
CONTEXTUALIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS
CONTEÚDOS; O TRABALHO POR PROJETOS.
CURRÍCULO EM AÇÃO: PLANEJAMENTO, SELEÇÃO
E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS.
O currículo escolar e suas implicações
no processo do conhecimento
Na busca da constituição do conhecimento, outro termo a
ser levado em consideração é o currículo, palavra de origem la-
tina currere, que se refere à carreira, a um percurso, que deve
ser realizado.
A escola está e não está em crise, ela reproduz a ideologia
do capital, e ao mesmo tempo oferece condições de emancipa-
ção humana. Podendo assim, conservar ou reproduzir, e é nesta
contradição que é preciso analisar o currículo da escola, pois, ele
deve refletir as mais diversas formas de cultura.
Segundo Saviani “o currículo deve expressar um caminho
pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer rumo ao pro-
jeto social, passando a ser entendido como forma de contesta-
ção do poder”.
Um sistema escolar é complexo, frequentado por muitos
alunos e, portanto, deve organizar-se. O que se deve então en-
sinar já que o currículo também é uma seleção limitada da cul-
tura? Com certeza um currículo que compreenda um projeto de
vida, socializado e cultural, com um conjunto de objetivos de
aprendizagem selecionados que possam dar lugar à criação de
experiências, para que nele se operem as oportunidades, que se
privilegiem conhecimentos necessários para entender o mundo
e os problemas reais e que mobilize o aluno para o entendimen-
to e a participação na vida social. Sendo pertinente formar um
aluno crítico, reflexivo e participativo das tomadas de decisões
da sociedade, que não sejam apenas cidadãos, mas que saibam
praticar e exercer sua cidadania ativa conectada com seus direi-
tos e deveres.
A produção do conhecimento deve ser o resultado da rela-
ção entre o homem e as relações sociais, através da atividade
humana, ou seja, o trabalho como práxis humana e produtiva.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para Saviani “é preciso privilegiar a relação entre o que pre-
cisa ser conhecido e o caminho que precisa ser trilhado para
conhecer, ou seja, entre conteúdo e método, na perspectiva da
construção da autonomia intelectual e ética”.
Hoje, há um consenso entre educadores de que o “aprender”
é o papel mais importante de toda e qualquer instituição educa-
cional. E que nesta linha, o compromisso político do professor
apoiada pela equipe e direção se exigem mutuamente e se inter-
penetram, não sendo mais possível dissociar uma da outra.
Para Sacristán: organizar currículo e programas de conteú-
do é contribuir na formação das novas gerações da humanidade
com possibilidades de traçar caminhos possíveis para superar
dificuldades. E, que nós cidadãos participantes deste processo,
professores pedagogos e gestores, consigamos construir outra
escola, onde todos possam ser sujeitos de suas próprias histó-
rias e parceiros na construção de uma sociedade mais demo-
crática e mais humana. Sob este ponto de vista o currículo ca-
racteriza-se por uma estratégia de abordagem do objeto, que é
o aluno. Estratégia esta que significa um modo de observar, de
pensar e de agir do educador sobre o alunado, construindo a
partir das teorias que suportam a formação profissional do edu-
cador como sobre a sua experiência, sistema de valores, ideolo-
gia e estilo pessoa.
A didática, o plano de trabalho docente e a hora atividade
como possibilidades de aprendizagem Para Pimenta & Anasta-
siau “a pedagogia possibilita aos profissionais se apropriarem
criticamente da cultura pedagógica para compreender e alargar
sua visão da situação concreta, nas quais realizam seu trabalho,
a fim de transformar a realidade, incluindo a atividade de ensi-
nar que é a didática”.
A didática, por sua vez, é o principal ramo da Pedagogia que
investiga os fundamentos, as condições e os modos de realizar a
educação mediante o ensino.
Sendo o ensino uma ação historicamente situada, a didática
constitui-se como teoria de ensino.
A didática possibilita fazer um julgamento ou uma crítica do
valor dos métodos de ensino. Pode-se dizer que a metodologia
nos dá juízos da realidade e a didática, juízos de valor. Com isso
pode-se concluir que pode ser metodológico, sem ser didático,
mas não pode ser didático, sem ser metodológico, pois não se
pode julgar sem conhecer.
Segundo Pimenta & Anastasiau “a didática neste sentido
ocupa-se da busca do conhecimento necessário para a com-
preensão da prática pedagógica e da elaboração de formas ade-
quadas de intervenção, de modo que o processo ensino- apren-
dizagem se realize de maneira que de fato viabilize a aprendiza-
gem do educando”.
A educação tem passado por várias concepções, em suas
práticas escolares, mas precisamos nos deter neste momento da
história, com a Concepção Pedagógica Histórica
Crítico, pois ela nos propõe uma síntese superada da Pe-
dagogia Tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica
enquanto inserida na prática social concreta.
Entende a escola como mediação entre o individual e o so-
cial, exercendo a articulação entre transmissão dos conteúdos e
assimilação ativa por parte do aluno concreto, ou seja, inserido
num contexto de relações sociais, resultando dessa articulação
o saber crítico e elaborado de forma a eliminar a seletividade
social e torná-la democrática.
116
Dentro desta linha de pensamento destacamos vários es-
tudiosos como: Makarenko, B. Charlot, Manacorda, Snyders,
Dermeval Saviani e tantos outros, que concebem os conteúdos
como culturais e autônomos, incorporados pela humanidade,
mas reavaliados criticamente face às realidades sociais. Funda-
mentam a concepção de uma proposta educacional universal,
mas não numa análise superficial de tornar “acessível à escola-
rização”; mas numa reflexão fundamentada no “acesso à educa-
ção”, garantindo qualidade nos objetivos educacionais, de não
servir apenas como reprodutora de um sistema excludente, mas
incluir todos os indivíduos no empenho de compreender a reali-
dade social e poder contribuir com sua transformação.
Outra prática a ser refletida é o plano de ação da escola e o
Plano de Trabalho Docente, sempre a luz da Proposta Pedagógi-
ca Curricular. Se partirmos do princípio que planejar é assumir
uma atitude séria, diante de uma situação problema, hoje mais
do que nunca em todos os campos da atividade humana, preci-
samos do planejamento, pois ele requer ações e procedimentos
capazes de resolver a especificidade de cada situação.
O planejamento de ensino é a especificação e operacio-
nalização do plano curricular e parte integrada do Projeto Po-
lítico Pedagógico, em toda sua extensão. Ao reportar sobre o
processo ensinoaprendizagem, é preciso fazer uma reflexão pro-
funda sobre o que é ensinar e o que é aprender. Pois o ensino
e a aprendizagem são processos tão antigos quanto à própria
humanidade.
O professor mantém seu profissionalismo pedagógico
quando dialoga e partilha os princípios de um novo olhar sobre
o aluno com Necessidades Educacionais Especiais, engajando na
educação geral, as famílias, alunos, outros profissionais da edu-
cação e gestores das políticas públicas.
Continuar buscando resposta para esta questão é acreditar
que ensinar, em seu verdadeiro sentido, é reconhecer valores
ter compreensão, solidariedade e crença no potencial humano
superando atitudes de preconceito e discriminação em relação
às diferenças.
O compromisso é um convite a um novo olhar sobre a edu-
cação e a diversidade, em que currículos que marginalizam as
diferenças deem espaço à construção de práticas curriculares
calcadas no compromisso com a pluralidade das manifestações
humanas presentes nas relações cotidianas da escola.
Para Vasconcelos “a sua atuação profissional enquanto do-
cente, não há como ignorar o fato de que o centro de toda e
qualquer ação didáticopedagógica está sempre no aluno e, mais
precisamente, na aprendizagem que esse aluno venha a reali-
zar”.
Uma educação integradora na qual professor e aluno pos-
sa produzir conhecimentos que possibilitam contribuir para a
transformação da sociedade.
Para Bloon a formulação dos objetivos tem a finalidade de
classificar para os professores as mudanças desejadas, orientar
na escolha dos conteúdos, metodologias, experiências de apren-
dizagem e processo de avaliação.
Nesta perspectiva, Czakalski a organização da hora ativida-
de deve garantir o fortalecimento, o desenvolvimento de ações
de enfrentamento de problemas diagnosticados que visem à
melhoria e a qualidade do ensino e aprendizagem.
Fazendo uso da hora atividade, no planejamento das práti-
cas docente, há sempre uma preocupação em abordar a ques-
tão da indissociabilidade entre teoria e prática.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
É nos momentos de hora-atividade que a equipe pedagó-
gica com apoio da direção escolar, oportunizam espaço de re-
flexão das práticas pedagógicas. Auxiliando o professor em seu
trabalho, discutindo e encaminhando alunos para avaliações,
redirecionando práticas para alunos com dificuldades de apren-
dizagem e para alunos repetentes, promover ações e reflexão,
com o objetivo fundamental de assegurar aprendizagem.
Como garantia de sua especificidade a escola utiliza esses
momentos coletivos para com os professores, a fim de que haja
uma organização coletiva para melhorar suas práticas. Um mo-
mento de rever seu trabalho, metodologia, critérios para reto-
mar as ações, proporcionando ao professor e ao coletivo escolar,
uma análise de sua prática sobre as reais condições de trabalho,
privilegiando o conhecimento e o aperfeiçoamento do proces-
so educativo, viabilizando a utilização de estudos com ativida-
des teóricas e práticas que se fundem numa totalidade, pois o
planejamento das práticas escolares envolve todo um trabalho
pedagógico.
O espaço de sala de aula não é o único onde se constrói o
conhecimento e se aprende sobre cidadania. Mas deve propiciar
espaços alternativos onde a pesquisar construa conhecimento
que possa interferir favoravelmente na construção de cidadãos
conscientes, responsáveis e atuantes em seus diferentes papéis
sociais.
Para Gadotti “educar significa formar para a autonomia, isto
é, para se autogovernar. Um processo educacional somente será
verdadeiramente autônomo e libertador se for capaz de prepa-
rar cidadãos críticos, dotados das condições que lhes permitam
entender os contextos históricos, sociais e econômicos em que
estão inseridos”.
Nosso tempo requer postura de um novo cidadão conscien-
te, sensível, que possa intervir e modificar a realidade social ex-
cludente, tornando-se sujeito da própria história.
Para isso a gestão escolar, precisa ser autônoma e demo-
crática.
Reconhecendo toda a comunidade escolar e instâncias co-
legiadas com suas diversidades culturais, com as múltiplas pos-
sibilidades e diferentes saberes. Desafiando as incertezas e pro-
curando as soluções diante de cada desafio.
Planejar para construir o ensino
Em uma sala de aula, durante a fala do professor, um aluno
formula uma pergunta. O professor ouve atentamente e se vê
diante de um dilema: O que fazer? Responder a pergunta objeti-
vamente e continuar a exposição? Anotar a questão no quadro e
dizer que responderá ao terminar o que está expondo? Anotar a
pergunta e pedir a toda classe que pense na resposta? Solicitar
ao aluno que anote a pergunta e a repita ao final da exposição?
Qual a conduta mais correta?
Escolher uma resposta adequada depende de vários fatores
que devem ser considerados pelo professor. Entre eles, se a per-
gunta contribui para o desenvolvimento da atividade de ensino
e aprendizagem naquele momento, ou ainda se existe pertinên-
cia em relação ao conteúdo em jogo na atividade.
A pergunta pode evidenciar um nível de compreensão con-
ceitual mais elaborado de um aluno se comparado à maioria da
classe. Respondê-la naquele momento transformaria a aula em
uma conversa entre o professor e aquele aluno, que dificilmente
seria acompanhada pelos demais.
117
Pode também revelar uma criança ou jovem com dificulda-
de de compreender o conceito em questão, o que sugere algum
tipo de atenção mais individualizada. É possível concluir ainda
que a questão seria uma ótima atividade de aprendizagem em
um momento posterior, quando certos aspectos do conteúdo já
estiverem esclarecidos.
Planejar: coerência para as ações educativas
O professor tem um papel fundamental de coordenar o pro-
cesso de ensino e aprendizagem da sua classe. “É preciso orga-
nizar todas as suas ações em torno da educação de seus alunos.
Ou seja, promover o crescimento de todos eles em relação à
compreensão do mundo e à participação na sociedade”. Para
isso, ele precisa ter claro quais são as intenções educativas que
presidem esta ou aquela atividade proposta. Na verdade, ele
precisa saber que atitudes, habilidades, conceitos, espera que
seus alunos desenvolvam ao final de um período letivo.
Certamente isso significa fazer opções quanto aos conteú-
dos, às atividades, ao modo como elas serão desenvolvidas, dis-
tribuir o tempo adequadamente, assim como fazer escolhas a
respeito da avaliação pretendida. Se essas intenções estiverem
claras, as respostas a esta ou àquela pergunta ou a diferentes
situações do cotidiano de uma sala de aula serão mais coerentes
com os objetivos e propósitos definidos.
O Planejamento do Ensino tem como principal função ga-
rantir a coerência entre as atividades que o professor faz com
seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a
eles.
Planejamento de Ensino
Em muitos casos, quando o professor atua junto à sua classe
sem ter refletido sobre a atividade que está em desenvolvimen-
to, sem ter registrado de alguma forma suas intenções educati-
vas, a atividade pode se revelar contraditória com os objetivos
educativos que levaram o professor a selecioná-la.
Esse tipo de contradição é muito mais comum do que pare-
ce. No ensino da leitura, por exemplo, é frequente o professor
exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um texto que o
próprio aluno lerá pela primeira vez. Logo após essa leitura, o
professor pede que ele comente o que leu, ou faça um resumo.
Faz perguntas sobre as informações contidas no texto e pede-
-lhe que relacione ideias com outras anteriormente tratadas em
classe. Geralmente, os professores que propõem essa atividade
a seus alunos dizem que ela tem o objetivo de desenvolver a
capacidade de ler e interpretar um texto. Mas esses professores
se esquecem de que, para ler em voz alta, principalmente um
texto que está sendo lido pela primeira vez, a atenção do leitor
volta-se para a emissão da voz, a entonação, os cuidados com a
pontuação.
Ou seja, o leitor, nessas ocasiões, preocupa-se em garantir
a audição de sua leitura, não a compreensão lógica e conceitual
do que está lendo. Já uma leitura voltada à compreensão de um
texto deve ser silenciosa, visando o entendimento dos raciocí-
nios e, por isso, com idas e vindas constantes. Se um parágrafo
apresenta uma ideia mais difícil, pode-se lê-lo várias vezes. Se
uma palavra tem significado desconhecido, usa-se o dicionário.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A leitura em voz alta é contraditória com uma leitura voltada ao
estudo, à confecção de um resumo do texto. A atividade propos-
ta pelo professor fica comprometida por essa contradição.
Quem faz o planejamento
O planejamento é um trabalho individual e de equipe.
A elaboração do Planejamento do Ensino é uma tarefa que
cada professor deve realizar tendo em vista o conjunto de alu-
nos de uma determinada classe, sendo, por isso, intransferível.
O ideal é desenvolver esse Planejamento em cooperação com
os demais professores, com a ajuda da coordenação pedagógica
e mesmo da direção da escola, mas cada professor deve ser o
autor de seu Planejamento do Ensino. Quantas vezes nós, pro-
fessores, ouvimos um aluno perguntar: - Professor, por que a
gente precisa saber isso? Quantas vezes, no tempo em que éra-
mos alunos, fizemos essa mesma pergunta a nossos professores,
sem nunca obter uma resposta satisfatória?
Flexibilidade
Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma ca-
misa-de-força para o professor. Existem situações da vida dos
alunos, da escola, do município, do país e do mundo que não
podem ser desprezadas no cotidiano escolar e, por vezes, elas
têm tamanha importância que justificam por si adequações no
Planejamento do Ensino.
No processo de desenvolvimento do ensino e da apren-
dizagem, novos conteúdos e objetivos podem entrar em jogo;
outros, escolhidos na elaboração do plano, podem ser retirados
ou adiados. É aconselhável que o professor reflita sobre suas
decisões durante e após as atividades, registrando suas ideias,
que serão uma das fontes de informação para melhor avaliar as
aprendizagens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar.
Além disso, as pessoas aprendem o mesmo conteúdo de
formas diferentes; portanto, o Planejamento do Ensino é um
orientador da prática pedagógica e não um “ditador de ritmo”,
no qual todos os alunos devem seguir uniformemente.
Ao longo do ano letivo e a partir das avaliações, algumas
atividades podem se mostrar inadequadas, e será necessário
redirecionar e diversificá-las, rever os conteúdos, fazer ajustes.
Registro
Registrar ajuda a avaliação. Vale destacar que a forma de
organizar o Planejamento do Ensino aqui apresentado é uma
escolha. O importante é o professor ter alguma forma de re-
gistro de suas intenções, procurando agir pedagogicamente de
forma coerente com os objetivos específicos e gerais traçados
no Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino. A forma
como cada professor registra seu Planejamento não deve ser
fixa, para que cada profissional possa fazê-lo da forma como se
sente melhor. Mas, se um educador deseja ser um profissional
reflexivo, que pensa criticamente sobre sua prática pedagógica e
se desenvolve profissionalmente com esse processo, ele precisa
registrar seu Planejamento do Ensino.
Redigir o projeto não é uma simples formalidade adminis-
trativa.
118
É a tradução do processo coletivo de sua elaboração
[...]. Deve resultar em um documento simples, completo,
claro, preciso, que constituirá um recurso importante para seu
acompanhamento e avaliação.
Componentes do planejamento do ensino
O Planejamento do Ensino, chamado também de planeja-
mento da ação pedagógica ou planejamento didático, deve ex-
plicitar:
- as intenções educativas – por meio dos conteúdos e dos
objetivos educativos, ou das expectativas de aprendizagem;
- como esse ensino será orientado pelo professor – as ativi-
dades de ensino e aprendizagem que o professor seleciona para
coordenar em sala de aula, com o propósito de cumprir suas
intenções educativas, o tempo necessário para desenvolvê-las;
- como será a avaliação desse processo.
Conteúdos e objetivos
Conteúdo é uma forma cultural, um tipo de conhecimento
que a escola seleciona para ensinar a seus alunos. Informações,
conceitos, métodos, técnicas, procedimentos, valores, atitudes
e normas são tipos diferentes de conteúdos. Informações, por
exemplo, podem ser aprendidas em uma atividade, já o algo-
ritmo da multiplicação de números inteiros, que é um procedi-
mento, não. Esse é um tipo de conteúdo cuja aprendizagem en-
volve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades
planejadas ao longo de meses, pelo menos.
Valores são conteúdos aprendidos nas relações humanas,
ocorram elas no espaço escolar ou não. Muitas vezes, aprender
um valor pode significar também mudar de valor, o que torna o
ensino e a aprendizagem de valores, e de atitudes também, um
processo complexo, que não se resolve apenas com a prepara-
ção de atividades localizadas. Em uma escola onde o respeito
mútuo e o combate a qualquer tipo de preconceito de gênero,
de etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia, não
há como ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou
“sérias conversas” sobre esses temas.
Os conteúdos do Planejamento do Ensino são aqueles que
guiaram a escolha das atividades na elaboração do plano e são
os conteúdos em relação aos quais o professor tentará observar,
e avaliar, como se desenvolvem as aprendizagens, pois isso não
seria possível fazer com relação a “todos” os conteúdos presen-
tes na atividade.
Conteúdo do planejamento X Conteúdo das atividades
Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alunos tra-
balham com vários tipos de conteúdos ao mesmo tempo. Pen-
sando sobre um conceito de Matemática, os alunos podem estar
mais ou menos mobilizados para essa ação, e a mobilização ne-
cessária pode ser fruto de um valor anteriormente aprendido:
são alunos que gostam do desafio de aprender, e que identifi-
cam na atividade problemas interessantes que aguçam seu pen-
samento lógico.
Para resolver uma questão de História ou de Geografia, o
aluno precisa mobilizar seus conhecimentos de leitura, lembrar
dados e relações que ele já aprendeu e que lhe permitam com-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
preender a questão feita e pensar em possíveis respostas, ou em
possíveis fontes para obter informações ou esclarecer conceitos.
Por fim, terá que mobilizar seus conhecimentos de escrita para
redigir a resposta.
Durante uma atividade, alunos interagem com outros alu-
nos e com o educador, e nessas relações inúmeros valores e
atitudes entram em jogo. Quando o professor, ao iniciar um de-
bate, relembra as regras de participação com sua classe, está
trabalhando conteúdos atitudinais ainda que o debate seja so-
bre reprodução celular.
É preciso lembrar, ainda, que existem conteúdos, geralmen-
te, valores ou atitudes, que são eleitos no Projeto de
Escola, e que devem ser trabalhados em todas as atividades
de sala de aula, bem como em todas as relações pessoais ocorri-
das no espaço escolar. Respeito mútuo e intolerância com qual-
quer tipo de discriminação étnica, de gênero ou classe social são
dois exemplos desses conteúdos.
Objetivos
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino, tam-
bém chamados objetivos didáticos ou específicos, ou ainda de
expectativas de aprendizagem, definem o que os professores
desejam que seus alunos aprendam sobre os conteúdos sele-
cionados. A forma tradicional de redigir um objetivo é utilizar a
frase “ao final do conjunto de atividades, cada aluno deverá ser
capaz de...”. Não há problema em definir dessa forma os objeti-
vos no Planejamento do Ensino, desde que os alunos não sejam
obrigados a atingi- los todos ao mesmo tempo. É possível definir
esses objetivos descrevendo as expectativas de aprendizagem
da forma que for mais fácil de compreendê-las.
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino são
importantes porque muitos conteúdos, os conceitos científicos
entre eles, são aprendidos em processos que se complementam
ao longo da escolaridade. Por exemplo, se um aluno das séries
iniciais do Ensino Fundamental afirmar que célula é uma “coisa”
muito pequena que forma o corpo dos seres vivos, pode-se con-
siderar que seu conhecimento sobre o conceito de célula está
em bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a série do
Ensino Médio, então, ele está precisando aprender mais sobre
esse conceito.
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino defi-
nem o grau de aprendizagem a que se quer chegar com o traba-
lho pedagógico. São faróis, guias para os professores, mas não
devem se tornar “trilhos fixos”, em sequências que se repetem
independentemente da aprendizagem de cada aluno.
Organização das atividades
Organizar as atividades: A principal função do conjunto ar-
ticulado de atividades de ensino e aprendizagem que devem
compor o Planejamento do Ensino é provocar nos alunos uma
atividade mental construtiva em torno de conteúdo(s) previa-
mente selecionado(s), no Projeto de Escola, no Planejamento do
Ensino ou durante sua realização.
Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para
desenvolver com seus alunos, o professor precisa considerar
principalmente a coerência entre suas intenções – explicitadas
pelos conteúdos e objetivos – e as ações que vai propor a eles.
119
Precisa também pensar em como aquela atividade irá se articu-
lar com a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). Uma atividade
que está iniciando o trabalho sobre um ou mais conteúdos é
muito diferente de uma atividade na qual os alunos estão discu-
tindo um problema real, visto no jornal, por exemplo, baseados
em seus estudos anteriores sobre conceitos que estão em jogo
no problema.
As atividades devem ser de acordo com aquilo que se quer
ensinar, seja a curto, médio ou longo prazo. A diversidade é uma
de suas características principais: assistir a um filme, a uma peça
teatral ou a um programa de TV; realizar produções em equipe;
participar de debates e praticar argumentação e contra argu-
mentação; fazer leituras compartilhadas (em voz alta); práticas
de laboratório; observações em matas, campos, mangues, áreas
urbanas e agrícolas; observações do céu; acompanhamento de
processos de médio e longo prazo em Biologia e Astronomia.
Idas a museus, bibliotecas públicas, exposições de arte. Pesquisa
em livros e revistas, com ou sem uso de informática e Internet.
Assistir a uma exposição por parte do professor.
Novamente, deve-se insistir no fato de que a sequência de
atividades que compõe o Planejamento do Ensino deve levar
em conta as experiências dos próprios alunos no decorrer de
cada atividade escolhida. Existem planos que se realizam quase
integralmente, os que se realizam em grande parte, ou aqueles
que, simplesmente, precisam ser refeitos tendo como critério a
avaliação da aprendizagem dos alunos.
TRABALHO POR PROJETOS
Segundo Fêo3, antigamente, quando o aluno ia à escola, via
um quadro negro e um giz na mão de um professor que a tudo
comandava. Hoje, ele vê um quadro branco, um pincel colorido
e quase o mesmo professor, exceto pelo fato dele já não saber
tanta coisa. Muitas escolas e professores ainda insistem em rea-
lizar a prática de ensino do mesmo jeito que antes, mudou-se a
forma, mas a essência continua a mesma.
O objetivo de antes era transmitir conteúdos e o objetivo
de hoje deveria ser propor tarefas aos alunos que os tornem
capazes de identificar, avaliar, reconhecer e questionar para que
eles possam ser cidadãos deste novo mundo, (Perrenoud, 2000).
O MEC sinaliza para a necessidade de se promover formas de
aprendizagem que desenvolvam no aluno sua criatividade, análi-
se crítica, atitudes e valores orientados para a cidadania, atentas
às dimensões éticas e humanísticas e que supere o conteudismo
do ensino reduzido à condição de meros instrumentos de trans-
missão de conhecimento e informações. Então, faz-se necessá-
rio repensar os objetivos da educação de modo a permitir que o
aluno compreenda o mundo, que dele se aproprie e que o possa
transformar. Sugere Castilho (2001) que o método de ensino é a
variável que mais pesa nos resultados do desempenho do aluno.
Almeida (1999) argumenta que a forma de conceber a educação
envolvendo o aluno, promovendo sua autonomia e garantindo
uma aprendizagem significativa deveria ser por meio do desen-
volvimento de projetos. À medida que suas competências são
desenvolvidas, suas possibilidades de inclusão na sociedade da
informação são ampliadas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A Pedagogia de projetos
Na visão de Perrenoud (1999) a escola deveria estar se con-
tagiando com a noção de competência utilizada no mundo do
trabalho e das empresas. É pensamento comum, entre os auto-
res pesquisados, que para isso ocorrer é necessária a superação
da visão fragmentada do conhecimento fornecida pela escola
através das disciplinas. Fazenda (2001) enfatiza que a escola, na
medida que organiza os currículos em disciplinas tradicionais,
fornece ao aluno apenas um acúmulo de informações que de
pouco ou nada valerão na sua vida profissional, principalmente
por que o ritmo das mudanças tecnológicas não tem contrapar-
tida com a velocidade que a escola pode se adequar.
A prática pedagógica por meio
do desenvolvimento de projetos.
Para Almeida, (1999), a utilização do projeto seria uma for-
ma de envolver o aluno em interações com recursos tecnológi-
cos e sociais a fim de desenvolver sua autonomia e de construir
conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da busca
de informações significativas para a compreensão, apresentação
e resolução de uma situação- -problema.
Nogueira (2001) esclarece que a totalidade das pesquisas a
respeito do ensino-aprendizagem está sempre voltada ao aluno
como centro do problema de aprendizagem, todavia se podem
localizar problemas também no sistema e no professor. Este au-
tor afirma que em suas pesquisas constatou que as práticas nas
quais se realizam experenciação, pesquisa de campo, construção
de maquetes, representações, dramatizações, etc. provaram ser
eficiente tanto em termos de resultados de aprendizado como
em motivação dos alunos. Assim, também se espera do trabalho
com projetos. Segundo Antunes (2001) é possível viabilizar com
intensidade invulgar o uso das múltiplas inteligências e, por con-
sequência, os alunos, conhecendo melhor suas aptidões, podem
se expressar através delas.
Em resumo, a finalidade dos projetos é favorecer o ensino
para a compreensão e compreender é ser capaz de ir além da
informação dada, é também de acordo com Perkins e Blythe
(1994) apud Hernandez (1998), “ ... a capacidade de investigar
um tema mediante estratégias como explicar, encontrar evidên-
cias e exemplos, generalizar, aplicar, estabelecer analogias, e re-
presentar um tema por meio de uma nova forma”. Perrenoud
(2003) define a Pedagogia de Projeto como: - Uma empreitada
coletiva gerada pelo grupo-classe, na qual o professor coordena,
mas não decide tudo; Uma orientação para uma produção con-
creta (textos, jornais, espetáculos, exposições, maquetes, ex-
periências científicas, festas, passeios, eventos esportivos, con-
curso, etc.); Um conjunto de tarefas nas quais todos os alunos
possam participar e tenham uma função ativa, a qual poderá
variar em função de seus recursos e interesses; Um aprendizado
de saberes e conhecimentos no âmbito da gestão de projetos
(decidir, planejar, coordenar, etc.); Um aprendizado identificável
e que conste do programa de uma ou mais disciplinas;
Uma atividade emblemática e regular, colocada a serviço do
programa.
No entanto, o processo de implantação dessa prática em
estabelecimentos que há muito tempo se limita ao ensino tradi-
cional não é uma tarefa fácil. Para sua utilização, a Pedagogia do
120
Projeto exige o desenvolvimento de competências do professor
e que ele deseje as mudanças, mas isto não basta. De acordo
com Piconez (1998) de nada adiantam modificações no plane-
jamento do professor se a escola não possuir um projeto polí-
ticopedagógico que esboce o cidadão que se pretende ajudar
constituir pela educação escolar.
Contudo, com este trabalho procurou-se esclarecer a prá-
tica do projeto e sua contribuição para a construção da apren-
dizagem significativa, alertando para alguns princípios que não
devem ser esquecidos como: a autonomia do aluno, a avaliação
constante e o necessário treinamento do professor.
Entretanto, destacou-se que o professor não está preparado
e está pouco à vontade com os jovens e as suas realidades por
isso deverá refletir com seus pares como promover a melhoria
de sua profissão. A prática de projetos pode envolver os alunos
em um trabalho de equipe, no qual o aprendizado acontece no
fazer, no pesquisar, no levantar e organizar informações. Nes-
se modelo, o professor exerce o papel de tutor, de organizador,
aquele que reconhece e orienta adequadamente as competên-
cias dos diferentes alunos.
Referências:
Almeida, M. E. B. de. Projeto: uma nova cultura de apren-
dizagem. PUC/SP, jul.1999.2f.(apostila mimeo). Antunes, C. Um
método para o ensino fundamental: o projeto. 3.ed. Petrópolis:
Vozes, 2001. 44p. Castilho, S. As competências essenciais. Jornal
Público, Lisboa, p.3, 20 out. 2001. Fazenda, I. C. A. (Coord.) Prá-
ticas interdisciplinares na escola. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2001.
147 p. Hernandez, F. Transgressão e mudança na educação: os
projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998, 150 p. No-
gueira, N. R. Pedagogia dos Projetos: uma jornada interdiscipli-
nar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São
Paulo: Érica, 2001. 220 p. Perrenoud, P. Construir as competên-
cias desde a escola.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 90p.
________ Pedagogia diferenciada: das intenções à ação.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 183 p. _________ A pe-
dagogia do projeto a serviço do desenvolvimento de compe-
tências. In: 3º SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO. São
Paulo: 2003. 40 p. Piconez, S.C.B. A pedagogia de projeto como
alternativa para o ensino-aprendizagem na educação de jovens
e adultos. Cadernos Pedagógicos-Reflexões. São Paulo: USP/ FE/
NEA, n.16, 1998, 12 p.
Projetos de Trabalho
Para Moura4, os Projetos de Trabalho traduzem, portan-
to, uma visão diferente do que seja conhecimento e currículo
e representam uma outra maneira de organizar o trabalho na
escola. Caracterizam-se pela forma de abordar um determinado
tema ou conhecimento, permitindo uma aproximação da identi-
dade e das experiências dos alunos, e um vínculo dos conteúdos
escolares entre si e com os conhecimentos e saberes produzidos
no contexto social e cultural, assim como com problemas que
dele emergem.
Dessa forma, eles ultrapassam os limites das áreas e con-
teúdos curriculares tradicionalmente trabalhados pela escola,
uma vez que implicam o desenvolvimento de atividades práti-
cas, de estratégias de pesquisa, de busca e uso de diferentes
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
fontes de informação, de sua ordenação, análise, interpretação
e representação. Implicam igualmente atividades individuais,
de grupos/quipes e de turma(s), da escola, tendo em vista os
diferentes conteúdos trabalhados (atitudinais, procedimentos,
conceituais), as necessidades e interesses dos alunos.
Ao estudá-los, as crianças e os jovens realizam contato com
o conhecimento não como algo pronto e acabado, mas como
algo controverso. Um dos aspectos mais importantes, no traba-
lho como Projetos, é que ele permite que o aluno desenvolva
uma atitude ativa e reflexiva diante de suas aprendizagens e do
conhecimento, na medida em que percebe o sentido e o signifi-
cado do conhecimento para a sua vida, para a sua compreensão
do mundo.
Pedagogia de projetos: método ou postura pedagógica?
Não podemos entender a prática por projetos como uma
atividade meramente funcional, regular, metódica.
A Pedagogia de Projetos não é um método, pois a ideia de
método é de trabalhar com objetivos e conteúdos pré-fixados,
pré-determinados, apresentando uma sequência regular, previs-
ta e segura, refere-se à aplicação de fórmulas ou de uma série
de regras.
Trabalhar por meio de Projetos é exatamente o oposto, pois
nele, o ensino-aprendizagem se realiza mediante um percurso
que nunca é fixo, ordenado. O ato de projetar requer abertu-
ra para o desconhecido, para o não-determinado e flexibilidade
para reformular as metas e os percursos à medida que as ações
projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.
Fernando Hernández (1998) vem discutindo o tema e define
os projetos de trabalho não como uma metodologia, mas como
uma concepção de ensino, uma maneira diferente de suscitar a
compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que circulam
fora da escola e de ajudá-los a construir sua própria identidade.
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de
ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do
professor. Hernández (1988) enfatiza ainda que o trabalho por
projeto não deve ser visto como uma opção puramente metodo-
lógica, mas como uma maneira de repensar a função da escola.
Leite (1996) apresenta os Projetos de Trabalho não como uma
nova técnica, mas como uma pedagogia que traduz uma con-
cepção do conhecimento escolar.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é
vista pelo seu caráter de potencializar a interdisciplinaridade.
Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos per-
mite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o esta-
belecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento
numa situação contextualizada da aprendizagem.
A Pedagogia de Projetos é um meio de trabalho pertinente
ao processo de ensino-aprendizagem que se insere na Educa-
ção promovendo-a de maneira significativa e compartilhada,
auxiliando na formação integral dos indivíduos permeado pelas
diversas oportunidades de aprendizagem conceitual, atitudinal,
procedimental para os mesmos. Os projetos de trabalho não se
inserem apenas numa proposta de renovação de atividades, tor-
nando- -as criativas, e sim numa mudança de postura que exige
o repensar da prática pedagógica, quebrando paradigmas já es-
tabelecidos.
121
Possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, debate-
rem, construam sua autonomia e seu compromisso com o so-
cial, formando-se como sujeitos culturais e cidadãos.
Será necessário oportunizar situações em que os alunos
participem cada vez mais intensamente na resolução das ati-
vidades e no processo de elaboração pessoal, em vez de se li-
mitar a copiar e reproduzir automaticamente as instruções ou
explicações dos professores. Por isso, hoje o aluno é convidado a
buscar, descobrir, construir, criticar, comparar, dialogar, analisar,
vivenciar o próprio processo de construção do conhecimento.
(ZABALLA, 1998)
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para
ser aplicado no contexto da escola dá ao professor uma liberda-
de de ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano
escolar. O compromisso educacional do professor é justamente
saber O QUÊ, COMO, QUANDO e POR QUE desenvolver determi-
nadas ações pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o
processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua inten-
cionalidade pedagógica.
Mais do que uma técnica atraente para transmissão dos
conteúdos, como muitos pensam, a proposta da Pedagogia de
Projetos é promover uma mudança na maneira de pensar e re-
pensar a escola e o currículo na prática pedagógica.
Com a reinterpretação atual da metodologia, esse movi-
mento tem fornecido subsídios para uma pedagogia dinâmica,
centrada na criatividade e na atividade discentes, numa pers-
pectiva de construção do conhecimento pelos alunos, mais do
que na transmissão dos conhecimentos pelo professor.
Analogia entre construtivismo e pedagogia de projetos
O Construtivismo e a Pedagogia de Projetos tem em comum
a insatisfação com um sistema educacional que teima em conti-
nuar essa forma particular de transmissão que consiste em fazer
repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de
fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por
alunos e professores, isto é, pela sociedade.
Na Pedagogia de Projetos a relação ensino/aprendizagem é
voltada para a construção do conhecimento de maneira dinâmi-
ca, contextualizada, compartilhada, que envolva efetivamente a
participação dos educandos e educadores num processo mútuo
de troca de experiências. Nessa postura a aprendizagem se tor-
na prazerosa, pois ocorre a partir dos interesses dos envolvidos
no processo, da realidade em que estes estão inseridos, o que
ocasiona motivação, satisfação em aprender.
O Construtivismo leva o educando a pensar, expandindo
seu intelecto através de uma aprendizagem significativa, ou
seja, que tenha sentido, e contextualizada. O conhecimento é
construído a cada instante com a mediação do educador, res-
peitando o nível de desenvolvimento mental de cada educando.
“O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura
corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitidas pela
linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador.”.
Então, tanto no Construtivismo como na Pedagogia de Pro-
jetos, o educando é o próprio agente de seu desenvolvimento,
o conhecimento é assimilado de maneira própria, mas sempre
com o auxílio da mediação do educador.
Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e
ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos. O aluno
deixa de ser um sujeito passivo, sempre à mercê das ordens do
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
professor, lidando com um conteúdo completamente alienado
de sua realidade e em situações artificiais de ensino-aprendi-
zagem. Aprender passa então a ser um processo global e com-
plexo, onde conhecer e intervir na realidade não se dissocia. O
aluno é visto como sujeito ativo que usa sua experiência e co-
nhecimento para resolver problemas.
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, toman-
do atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para
atingir determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respostas
dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas,
pelos problemas criados, pela ação desencadeada.
Suas concepções e conhecimentos prévios são levantados e
analisados para que o educador possa problematizá-los e ofere-
cer-lhes desafios que os façam avançar, atingindo o processo de
equilibração/desequilibração que é a base do Construtivismo e
ao mesmo tempo da Pedagogia de Projetos.
Então podemos dizer que a aprendizagem é o resultado do
esforço de atribuir e encontrar significados para o mundo, o que
implica a construção e revisão de hipóteses sobre o objeto do
conhecimento, ela é resultado da atividade do sujeito, e o meio
social tem fundamental importância para que ela ocorra, pois
necessitamos de orientação para alcançá-la e aí surge a teoria
do pensador russo Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento
Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real
(conhecimento prévio, o que o indivíduo já sabe) e o nível de
desenvolvimento potencial (onde ele pode chegar com a ajuda
do outro), isto é, a possibilidade que o indivíduo (educando) tem
de resolver problemas sob a orientação de outrem (educador).
A metodologia do trabalho por projetos
A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de desen-
volver uma metodologia de trabalho pedagógico que valorize a
participação do educando e do educador no processo ensino/
aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração e de-
senvolvimento de cada projeto de trabalho.
O trabalho por meio dos projetos vem contribuir para essa
valorização do educando e tem-se mostrado um dos caminhos
mais promissores para a organização do conhecimento escolar
a partir de problemas que emergem das reais necessidades dos
alunos.
Mas como se dá essa participação? Inicialmente, para se
propor um projeto este deve ser subsidiado por um tema. A
escolha deste tema e dos conteúdos a serem trabalhados é de
responsabilidade de todos e deve ser pensada de forma a con-
templar a realidade do educando.
O trabalho por Projetos pode ser dividido em 4 etapas: pro-
blematização, desenvolvimento, aplicação e avaliação.
a) problematização: é o início do projeto. Nessa etapa, os
alunos irão expressar suas ideias e conhecimentos sobre o pro-
blema em questão. Essa expressão pode emergir espontanea-
mente, pelo interesse despertado por um acontecimento signi-
ficativo dentro ou fora da escola ou mesmo pela estimulação
do professor. É fundamental detectar o que os alunos já sabem
o que querem saber e como poderão saber. Cabe ao educador
incentivar a manifestação dos alunos e saber interpretá-las para
perceber em que ponto estão, para aprender suas concepções,
seus valores, contradições, hipóteses de interpretação e explica-
ção de fatos da realidade.
122
b) desenvolvimento: é o momento em que se criam as es-
tratégias para buscar respostas às questões e hipóteses levanta-
das na problematização. Os alunos e o professor definem juntos
essas estratégias. Para isso, é preciso que criem propostas de
trabalho que exijam a saída do espaço escolar, a organização em
pequenos ou grandes grupos para as pesquisas, a socialização
do conhecimento através de trocas de informações, vivências,
debates, leituras, sessões de vídeos, entrevistas, visitas a espa-
ços ora da escola e convites a especialistas no tema em questão.
Os alunos devem ser colocados em situações que os levem a
contrapor pontos de vista, a defrontação com conflitos, inquie-
tações que as levarão ao desequilíbrio de suas hipóteses iniciais,
problematizando, refletindo e reelaborando explicações.
c) aplicação: estimular a circulação das ideias e a atuação
no ambiente da escola ou da comunidade ligada à escola dá
ao educando a oportunidade de se colocar como sujeito ativo
e transformador do seu espaço de vivência e convivência, por
meio da aplicação dos conhecimentos obtidos na execução do
projeto na sua realidade.
d) avaliação: numa concepção dinâmica e participativa,
a avaliação tem, para o educador, uma dimensão diagnóstica,
investigativa e processual. Avaliamos para investigar o desen-
volvimento dos alunos, para decidir como podemos ajudá-los a
avançar na construção de conhecimentos, atitudes e valores e
para verificar em que medida o processo está coerente com as
finalidades e os resultados obtidos. Para o aluno, a avaliação é
instrumento indispensável ao desenvolvimento da capacidade
de aprender a aprender por meio do reconhecimento das suas
possibilidades e limites.
O registro (a escrita, o desenho, os gráficos, mapas, relató-
rios, a reunião de materiais etc.) é uma prática fundamental no
trabalho com Projetos e deve ser desenvolvida ao longo de todo
o processo.
Durante o processo de levantamento e análise dos dados,
a mediação do professor é essencial no sentido de construir en-
tre os alunos uma atitude de curiosidade e de cooperação, de
trabalho com fontes diversificadas, de estabelecimento de co-
nexões entre as informações, de escuta e respeito às diferentes
opiniões e formas de aprender e elaborar o conhecimento, de
fazê-los perceber a importância do registro e as diversas formas
de realizá-lo.
Se os projetos de trabalho possibilitam um repensar do sig-
nificado de aprender e ensinar e do papel dos conteúdos curri-
culares, isto repercute também no sentido que se dá à avaliação
e nos instrumentos usados para acompanhar o processo de for-
mação ocorrido durante todo o percurso.
Tradicionalmente, a avaliação do processo ensino-aprendi-
zagem tem sido feita no sentido de medir a quantidade de co-
nhecimentos aprendidos pelos educandos. A avaliação na Peda-
gogia de Projetos é global, ou seja, considera o educando e sua
aprendizagem de forma integral, concilia o resultado da verifica-
ção do processo com a verificação do desempenho. Esse tipo de
avaliação considera, portanto, não só aspectos conceituais: de
assimilação dos conteúdos utilizados para a problematização do
tema, mas também aspectos atitudinais: comportamento, ati-
tudes, capacidade de trabalhar em grupo, espírito de liderança,
iniciativa; atributos que se referem ao modo de interação com
os demais.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Essa metodologia de avaliação potencializa as diferenças,

dá lugar a diversidade de opiniões, de singularidade de cada su- A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA OU FORMADORA E OS
jeito, faz da heterogeneidade um elemento significativo para o PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
processo de ampliação dos conhecimentos.
A diferença nos ajuda a compreender que somos sujeitos
Avaliação Diagnóstica, Formativa
com particularidades, com experiências próprias, constituídas
e Somativa: Discutindo Conceitos
nos processos coletivos de que participamos dentro e fora da
escola; posta em diálogo, enriquece a ação pedagógica.
Alguns estudos como os realizados por Fernandes (2006),
Assim, a avaliação não trabalha a partir de uma resposta
Leite (2009), Mendes (2005), Santos e Varela (2007), classificam
esperada, mas indaga as muitas respostas encontradas com o
a avaliação em três tipos: diagnóstica, formativa e somativa.
sentido de ampliação permanente dos conhecimentos existen-
Segundo Santo e Varela (2007) a avaliação diagnóstica for-
tes. Nesse caso, o erro deixa de representar a ausência de co-
nece dados que permitem diagnosticar os conteúdos aprendi-
nhecimento, sendo apreendido como pista que indica como os
dos ou não pelos alunos, que se forma-se através da soldagem,
educandos estão articulando os conhecimentos que já possuem
projeção e retrospecção do desenvolvimento dos alunos. Esta
com os novos conhecimentos que vão sendo elaborados.
avaliação almeja verificar as aprendizagens anteriores, para pos-
Deste modo, a avaliação nos projetos de trabalho passa a
terior planejamento e superação dos obstáculos encontrados.
fazer parte de todo o processo, sendo entendida como a possi-
Segundo Leite (2009), a concepção da avaliação diagnóstica
bilidade do aluno tomar consciência do seu processo de apren-
sugere atitudes a favor do aluno, proporcionando momentos de
dizagem, descobrindo o que sabe, o que aprendeu, o que ainda
reflexões, o que possibilita a aprendizagem das crianças.
não domina. Para isto, é preciso que ao longo de todo o percurso
De acordo com Santos e Varela (2007) os planos de ação dos
do trabalho, haja um trabalho constante de avaliação.
professores e alunos são reajustados, a partir da avaliação diag-
Dentro da perspectiva dos projetos, o acompanhamento e
nóstica. Esta concepção de avaliação deve realizar-se no início
a avaliação do trabalho têm sido feitos, principalmente, a partir
de cada ciclo de estudo, para que ocorra uma reflexão constan-
dos registros, sejam eles coletivos ou individuais.
te, crítica e participativa.
Estes registros fazem parte do cotidiano da sala de aula e ser-
A referida função diagnóstica da avaliação obriga
vem para organizar o trabalho, socializar as descobertas, localizar
a uma tomada de decisão posterior em favor do ensino,
dúvidas e inquietações, enfim, explicitar o processo vivido.
estando a serviço de uma pedagogia que visa à transformação
O Portifólio é o instrumento mais apropriado para a avalia-
social. A avaliação deve estar comprometida, assim com uma
ção de um Projeto de Trabalho, na medida em que ele represen-
proposta histórico-crítica.
ta a reconstrução do processo vivido e a reflexão do aluno sobre
Muitas vezes verificamos que a avaliação diagnóstica é
a sua aprendizagem.
aplicada apenas no início do ano. Percebemos também que a
Hernandéz (1998), ao falar da importância do portfólio
avaliação diagnóstica não acontece realmente, muitos a utilizam
como instrumento de avaliação, afirma que:
como forma de “conhecer” e “repensar” o trabalho desenvolvi-
A avaliação do portfólio como recurso de avaliação é basea-
do na escola.
da na ideia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem.
Outro tipo de avaliação é a formativa. De acordo com Fer-
O portfólio oferece aos alunos e professores uma oportunidade
nandes (2006), este tipo de avaliação deve realizar-se ao térmi-
de refletir sobre o progresso dos educandos em sua compreen-
no de um tópico do currículo proposto, antecedendo a avaliação
são da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita a intro-
somativa.
dução de mudanças durante o desenvolvimento do programa
De acordo com Gonçalves (2010) a avaliação formativa tem
de ensino. Além disso, permite aos professores aproximar-se
como princípio contemplar a diversidade dos estudantes. Ela ad-
do trabalho dos alunos não de uma maneira pontual e isolada,
mite que os recursos da aprendizagem tenham extensão, diver-
como acontece com as provas e exames, mas sim, no contexto
sificação e pluralização. Permite que o professor tenha mobili-
do ensino e como uma atividade complexa baseada em elemen-
dade em suas aulas, pois pode alterar suas práticas pedagógicas
tos e momentos da aprendizagem que se encontram relaciona-
em relação à avaliação e ao ensino, de acordo com as necessi-
dos. Por sua vez, a realização do portfólio permite ao alunado
dades dos alunos.
sentir a aprendizagem institucional como algo próprio, pois cada
A avaliação formativa é uma estratégia pedagógica de luta
um decide que trabalhos e momentos são representativos de
contra fracassos educacionais e diferenças de aprendizagem.
sua trajetória, estabelece relações entre esses exemplos, numa
Para isso, é importante o docente, detectar o caminho já per-
tentativa de dotar de coerência as atividades de ensino, com as
corrido pelo aluno em relação à aprendizagem e ao gênero e o
finalidades de aprendizagem que cada um e o grupo se tenham
que ele ainda falta percorrer, para fazer intervenções didáticas
proposto.
acertadas.
É interessante destacar que a criação do portfólio, por si só,
Podemos concluir então que a avaliação formativa é um ex-
não garante um processo de avaliação significativo.
celente instrumento para que tanto os alunos como os professo-
É preciso que se discutam seus usos e funções.
res, possam superar os obstáculos encontrados ao longo da tra-
jetória escolar, ou seja, estabelece uma relação de cooperação.
Referência: Outro importante tipo de avaliação intitula-se somativa. No
Texto disponível em: PERRENOUD, Philippe. Pedagogia di- dizer de (2007), esta se refere a um juízo global e de síntese, per-
ferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: ArtMed, 2000. mitindo decidir a progressão ou retenção do estudante, baseado
ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar. Porto Ale- em resultados globais, possibilitando assim constatar a progres-
gre: ArtMed, 1998. são do aluno de acordo com objetivos definidos.

123
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A avaliação somativa, pode ser facilmente utilizada como
um instrumento de certificação social na medida em que permi-
te seriar os alunos de acordo com seu mérito social, constituin-
do a função social da avaliação.
Acreditamos que a prática de avaliação que predomina nas
instituições escolares é a somativa, na qual o sistema escolar es-
tabelece uma “média” que os alunos devem atingir.
Para Horta Neto (2010), as avaliações somativas não ava-
liam os processos utilizados para que a aprendizagem ocorra,
apenas analisam os resultados desta. Portanto este tipo de ava-
liação tem como princípio que todos os estudantes possuem o
mesmo nível de aprendizagem, ou seja, todos aprendem o mes-
mo conteúdo ao mesmo tempo.
De acordo com Tavares (2008), para que se ocorra uma
aprendizagem significativa, é necessário que o aluno utilize o co-
nhecimento aprendido em situações concretas do seu dia-a-dia.
Segundo Mendes (2005) para que a avaliação formativa
possa acontecer é necessário que ela ocorra durante todo o pro-
cesso ensino-aprendizagem, e não apenas como uma verifica-
ção no final de um conteúdo.
Para Fernandes (2006), a avaliação formativa se trata de
uma avaliação que tem como objetivo regular e melhorar as
aprendizagens. O autor afirma que, a avaliação formativa, deve
estabelecer um paralelo entre suas funções, pois ao mesmo
tempo que deve permitir ao professor informações sobre seus
alunos, tais como estágio de desenvolvimento, capacidades de-
senvolvidas ou não, também devem indicar caminhos que pro-
fessor deve seguir para alcançar os objetivos.
Desta forma os educadores e alunos precisam compartilhar
as experiências e ideias para que o objetivo seja realmente con-
cretizado, ou seja, deve ocorrer a aprendizagem dos alunos.
A partir dessas discussões sobre os diferentes tipos de ava-
liação, podemos afirmar que também encontramos diversos ins-
trumentos que, ser utilizados para avaliar os alunos, entre eles
podemos citar o portfólio, conselho de classe, trabalhos, autoa-
valiação, provas entre outros. Porém percebemos que o instru-
mento mais utilizado ainda são as provas com suas tradicionais
rotinas e calendários.
No dizer de Mendes (2005), os alunos podem ser avaliados
em diversos momentos na sala de aula, entre eles, na solicitação
deste para resolver uma questão; correção de exercícios; dúvi-
das que surgiram em atividades realizadas em ambientes dife-
rentes da sala de aula; desenvolvimento de experiências; orga-
nização e apresentação de trabalhos; comportamento; e por fim
com aplicação de provas com questões discursivas ou objetivas.
Segundo Leal (2006), a variação dos instrumentos avaliati-
vos permite que se obtenham informações importantes sobre a
prática do professor e também os níveis de aprendizagem dos
alunos, além de permitir que se faça uma reflexão sobre o pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
Ainda segundo Leal (2006), podemos avaliar de diversas
formas, porém todos os instrumentos devem diagnosticar e
também contribuir para que o educador reveja suas práticas.
Para que o professor consiga diagnosticar se os alunos realmen-
te aprenderam de forma significativa determinados conteúdos,
pode-se utilizar produções diárias dos estudantes sejam elas
escritas ou orais como, textos que escrevem, comentários e par-
ticipação durante as aulas, ou então instrumentos específicos
entre eles, tarefas, provas, trabalhos, que fornecem resultados
mais concretos sobre os conhecimentos aprendidos.
124
Sabemos que muitos professores ainda encontram-se re-
sistentes a aplicar outros tipos de instrumentos para avaliar a
aprendizagem dos alunos. Muitos profissionais ainda conside-
ram que a prova é o melhor instrumento.
De acordo Leal (2006), para que o educador alcance cada
vez mais conquistas é necessário repensar se os instrumentos
utilizados estão corretos, se as decisões tomadas tanto no pla-
nejamento quanto em relação as ações tomadas em sala estão
adequadas. É importante também que o professor sempre se
autoavalie e repense em suas estratégias e recursos utilizados.
Vasconcellos (2000) destaca que as provas da forma como são
muitas vezes aplicadas prejudicam o processo de aprendizagem,
pois colocam a nota como principal objetivo de todo processo,
funcionando como um instrumento classificatório.
Vale destacar que para Vasconcellos (2000), quando a
apreensão com a avaliação durante as aulas torna-se maior
que o interesse pela aprendizagem, os alunos começam a so-
frer pressões que desencadeiam distúrbios como: mal- -estar,
medo, angústia, perda do sono, vergonha, enjoo, ansiedade,
diurese, nervoso, o famoso “branco”, esquecimento, decepção
com sua nota, criação de imagem negativa de si mesmo. Para o
autor muitas escolas afirmam que, todo este clima é necessário
para que os alunos se preparem para o vestibular, por tanto eles
devem habituarem-se as tensões, “frios na barriga”, esquecen-
do-se que a melhor preparação para o vestibular que a escola
poderia oferecer seria uma excelente aprendizagem dos conteú-
dos ao estudante, de forma qualitativa e não quantitativa.
Diante desta situação, pode-se dizer que esses “rituais” do
dia de prova, muitas vezes conduz os alunos a colarem por não
terem confiança em si mesmo, pois sua única preocupação é
atingir a média ou tirar uma boa nota. Percebe-se então que a
escola deve estar atenta e tentar acabar com este “instrumento
maléfico” que podem impedir que o processo ensino aprendiza-
gem seja concretizado.
No dizer de Leite (2009), da mesma maneira que a avaliação
é utilizada na escola como um instrumento de poder, ameaça
e controle, o aluno cria táticas para sua sobrevivência. Ou seja,
o aluno quer a nota independente da maneira que utiliza para
conseguir, estando correta ou não, sendo que na maioria das
vezes o “instrumento” utilizado é a cola, ou então a memori-
zação mecânica sem aprendizagem. Por tanto pode-se concluir
que nota não significa aprendizagem, o estudante deduz o jogo
da escola e se adapta através de várias atitudes, sendo elas po-
sitivas ou não.
Um instrumento que tem sido bastante discutido no meio
educacional são os portfólios. De acordo com Boas (2005), por
meio do portfólio todas as atividades que foram realizadas em
um determinado período de tempo, são avaliadas tanto pelo
professor como pelo aluno. Suas características não são classifi-
catórias nem punitivas. Podemos ao final do trabalho fazer uma
comparação das atividades iniciais e finais, para acompanhar a
progressão ou dificuldades dos alunos.
Segundo Silva (2009), o portfólio permite que os professo-
res e alunos possam avaliar, autoavaliar, ler e reler todo o seu
aprendizado sobre determinado conteúdo.
Diante disto o professor poderia relembrar ou reforçar al-
guns conteúdos com os alunos para aumentar o desenvolvimen-
to dos estudantes.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para Leal (2006), os portfólios permitem que outras pessoas
inseridas no contexto escolar como, pais, alunos, outros profes-
sores, diretores e supervisores, avaliem o processo de ensino-
-aprendizagem. Ou seja, este instrumento não é utilizado em
uma escola com a prática tradicional, onde o objetivo da avalia-
ção é única e exclusivamente classificar e selecionar os alunos
entre os “bons” e os “ruins”, pois neste caso apenas o professor
avalia e é tido como o “dono da razão”.
Leal (2006) afirma ainda que de nada adianta selecionar,
ordenar e colocar em uma pasta confirmações do processo en-
sino-aprendizagem, mas é necessário a partir da análise organi-
zar momentos de reflexão sobre o que realmente se aprendeu
e quais foram as dúvidas que surgiram, além de refletir as estra-
tégias que precisam de alteração e as que devem permanecer.
Outra função do portfólio, segundo Mendes (2005) é pro-
porcionar ao aluno um registro de seus conhecimentos durante
o semestre, mostrando todo seu desenvolvimento, além de per-
mitir que este reflita sobre suas práticas e acompanhe toda sua
evolução ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Outro instrumento avaliativo é o conselho de classe. De
acordo com Mendes (2005), este tipo de avaliação ocorre de for-
ma coletiva, onde professores e alunos discutem as dificuldades
que foram percebidas no processo ensino-aprendizagem, e em
seguida sugerem alternativas para tentar solucioná-las. Ressalta
que o conselho deve reunir-se não apenas no final do semestre,
mas ao longo do desenvolvimento de todo o semestre.
Concluímos que este instrumento é de grande importância,
pois permite também que os professores compartilhem expe-
riências como, por exemplo, dificuldades enfrentadas com al-
guns alunos, com determinadas classes entre outros problemas.
Desta forma as conversas seriam construtivas e positivas.
Para Mendes (2005) a aplicação deste instrumento pelos
professores deve permitir que o professor discuta sua prática na
preparação das aulas e seu desenvolvimento, relação professor-
-aluno, elaboração das avaliações.
No dizer de Vasconcellos (2000), os conselhos de classe não
deveriam ocorrer apenas no final do ano quando já não se pode
tomar muitas atitudes com os alunos, mas sim de uma forma
contínua; é necessário a participação de vários membros da co-
munidade como professores, auxiliares da escola, direção, pais,
alunos ou ao menos os representantes de cada sala para que
assim diferentes opiniões sejam expressas e o enfoque principal
deve ser o processo ensino aprendizagem.
A aplicação de trabalhos também pode ser compreendida
como um instrumento avaliativo, porém estes na maioria das ve-
zes não produzem resultados positivos, pois o seu único objetivo
para muitos professores é a nota. De acordo com Vasconcellos
(2000), o professor aplica um trabalho extra quando a maioria
dos alunos não atingiram as notas esperadas na avaliação. No
entanto esta não deveria ser atitude do professor, mas sim refle-
tir qual é o problema, se a avaliação não foi bem elaborada ou
se os alunos não aprenderam determinado conteúdo e precisam
passar por uma recuperação.
Outro instrumento avaliativo é a autoavaliação que não
ocorre com grande frequência nas escolas, na maioria das vezes
pelo fato dos professores não “acreditarem” na veracidade das
palavras dos alunos. Segundo Vasconcellos (2000) esta prática
não deve produzir nota, pois caso contrário acaba com seu ca-
ráter formativo, pois sofrerá alteração com a correção do pro-
fessor.
125
No dizer de Mendes (2005), a autoavaliação tem como ob-
jetivo desenvolver intelectualmente nos alunos através da auto-
crítica e corresponsabilidade, além de promover o amadureci-
mento e socialização destes.
Necessita de ser aplicada por meio de roteiros que avaliem
diferentes aspectos.
Em linhas gerais percebemos que muitos professores não
se preocupam com o que fazer perante os resultados das avalia-
ções, com o intuito de garantir a aprendizagem dos alunos, mas
preocupam-se apenas em entregar as notas para a secretaria,
estudantes e pais.
Concordamos assim com Mendes (2005) quando afirma
que, alguns professores podem até modificar os instrumentos
para avaliação, porém a atitude diante dos resultados obtidos
sempre são as mesmas. Os professores cumprem o conteúdo
proposto, em seguida aplicam seminários, trabalhos, pesquisas
e exercícios, mas não diversificam suas atitudes diante dos resul-
tados, apenas corrigem as atividades e entregam as notas. Esse
é nosso desafio.
Referência:
FUZARO, K.; SILVA, F. D. A. Algumas reflexões sobre tipos de
avaliação e instrumentos avaliativos. Revista Partes, 2013.
A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR, DIALOGAL
E PROBLEMATIZADORA, NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO ALUNO; A
INERENTE FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR.
O Papel do Professor no Ensino e Aprendizagem
Nessa análise, será discutido o papel desempenhado pelo
professor e pelos alunos em sala de aula, de modo a destacar,
a atuação do professor na interação do aluno com o conheci-
mento.
Saviani (2003), ao defender uma pedagogia crítico-social
dos conteúdos na qual professor e alunos se encontram numa
relação social específica – que é a relação de ensino - com o
objetivo de estudar os conhecimentos acumulados historica-
mente, a fim de construir e aprimorar novas elaborações do co-
nhecimento, aponta que o ponto de partida da ação pedagógica
não seria a preparação dos alunos, cuja iniciativa é do professor
(Pedagogia Tradicional ) nem a atividade, que é de iniciativa dos
alunos (Pedagogia Nova ), mas seria a prática social comum a
professor e alunos, considerando que do ponto de vista pedagó-
gico há uma diferença essencial em que professor, de um lado, e
os alunos de outro, encontram-se em níveis diferentes de com-
preensão (conhecimento e experiências) da prática social.
Assim sendo, Fontana (2000) afirma que é preciso que o
adulto assuma o seu papel com o objetivo claro da relação de
ensino (que é o de ensinar), levando em consideração a con-
dição de ambos os lados dessa prática, como parceiros intelec-
tuais, desiguais em termos de desenvolvimento psicológico e
dos lugares sociais ocupados no processo histórico, mas por isso
mesmo, parceiros na relação contraditória do conhecimento.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
É justamente, pensando nessa “prática social” que o pro-
fessor deve estar ciente de que não basta tratar somente de
conteúdos atuais em sala de aula, mas sim, também, resgatar
conhecimentos mais amplos e históricos, para que os alunos
possam interpretar suas experiências e suas aprendizagens na
vida social.
Por isso, como afirma Kramer (1989), para que essa função
se efetive na prática: [...] o trabalho pedagógico precisa se orien-
tar por uma visão das crianças como seres sociais, indivíduos
que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que
levemos em consideração suas diferentes características, não
só em termos de histórias de vida ou de região geográfica, mas
também de classe social, etnia e sexo. Reconhecer as crianças
como seres sociais que são implica em não ignorar as diferenças.
É exatamente nesse sentido que devemos considerar as
experiências sociais acumuladas de cada aluno e seu contexto
social, de modo a construir a partir daí um ambiente escolar
acolhedor em que o aluno se sinta parte do todo e esteja total-
mente aberto a novas aprendizagens.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001), o
enfoque social oferecido aos processos de ensino e aprendiza-
gem traz para a discussão pedagógica aspectos de excepcional
importância, em particular no que se refere ao modo como se
devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendi-
zagem, à relevância da relação interpessoal nesse processo, à
relação entre educação e cultura e ao papel da ação educativa
ajustada às situações de aprendizagem e às características da
atividade mental construtiva do aluno em cada momento de
sua escolaridade. Nesse sentido, o segundo passo ao se discutir
uma pedagogia crítico-social dos conteúdos, de acordo com Sa-
viani (2003), não seria a apresentação de novos conhecimentos
pelo professor (Pedagogia Tradicional) nem o problema como
um obstáculo que interrompe a atividade dos alunos (Pedagogia
Nova). Caberia, neste momento, a identificação dos principais
problemas postos pela prática social. E a este segundo passo,
Saviani (2003) chama de problematização, através da qual se
detectam questões que precisam ser resolvidas no âmbito da
prática social e, em consequência, que conhecimento é neces-
sário dominar.
Percebe-se então, a importância do enfoque social na
aprendizagem da criança. É através da problematização desse
“social” que o conhecimento começa a ser construído indivi-
dualmente e socializado através da mediação do professor.
A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o meio
social que circunscreve não só as condições de vida das crianças,
mas também a sua relação com a escola e estudo, sua percep-
ção e compreensão das matérias. A consolidação dos conheci-
mentos depende do significado que eles carregam em relação
à experiência social das crianças e jovens na família, no meio
social, no trabalho.
Dessa forma, segundo os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (2001), se potencialmente não podemos mais deixar de ter
inquietações com o domínio de conhecimentos formais para a
participação crítica na sociedade, considera-se também que é
indispensável uma adequação pedagógica às características de
um aluno que pensa, de um professor que sabe e de conteúdos
com valor social e formativo.
O ensino tem, portanto, de acordo com Libâneo (1994),
como função principal garantir o processo de transmissão e as-
similação dos conteúdos do saber escolar e, através desse pro-
126
cesso, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos
alunos, de maneira que, o professor planeje, dirija e comande o
processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a ativi-
dade própria dos alunos para a aprendizagem.
É justamente o que defende Saviani (2003) como terceiro
passo no processo de ensino, que não coincide com assimilação
de conteúdos transmitidos pelo professor por comparação com
conhecimentos anteriores (Pedagogia
Tradicional) nem com a coleta de dados (Pedagogia Nova),
ainda que por certo envolva transmissão e assimilação de co-
nhecimentos podendo, eventualmente, envolver levantamento
de dados. Trata-se de uma instrumentalização, da apropriação
pelas camadas populares das ferramentas culturais produzidas
socialmente e preservados historicamente de modo que a sua
apropriação pelos alunos está na dependência de sua transmis-
são direta ou indireta pelo professor.
Essencialmente, é o que nos coloca Fontana e Cruz ao
afirmarem que “deixa-se de esperar das crianças a postura de
ouvinte valorizando-se sua ação e sua expressão. Possibilitar à
criança situações em que ela possa agir e ouvi-la expressar suas
elaborações passam a ser princípios básicos da atuação do pro-
fessor”.
De fato, a criança precisa ser ouvida para que através de
suas palavras e da problematização feita a partir delas, ocorra
uma aprendizagem ativa e crítica. Desse modo, segundo Fonta-
na e Cruz (1997), pensar sobre o modo como a criança utiliza a
palavra, é pensar em uma atividade intelectual nova e complexa.
Assim, o que a professora faz é levar as crianças a desenvolve-
rem um tipo de atividade intelectual que elas ainda não realizam
por si mesmas.
É neste sentido que consiste a intervenção e o papel do pro-
fessor na prática educativa. Sem dúvida, através de suas orien-
tações, intervenções e mediações, o professor deve provocar
e instigar os alunos a pensarem criticamente e a se colocarem
como sujeitos de sua própria aprendizagem.
Portanto, como afirmam Fontana e Cruz (1997), o professor
através de suas perguntas, não nega nem exclui as definições
iniciais das crianças, ao contrário, ele as problematiza e as “em-
purra” para outro patamar de generalização, levando as crianças
a considerarem relações que não foram incluídas nas suas pri-
meiras definições, provocando reelaborações na argumentação
desenvolvida por elas.
Efetivamente, neste momento chegamos ao quarto passo
defendido por Saviani (2003), que não é a generalização (Peda-
gogia Tradicional) nem a hipótese (Pedagogia Nova), trata-se de
“catarse”, entendida como: Elaboração superior da estrutura em
superestrutura na consciência dos homens, em que ocorre a
efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados
agora em elementos ativos de transformação social.
Nesse processo de entrecruzamento e incorporação se fa-
zem presentes e atuantes, como afirmam Fontana e Cruz (1997),
as maneiras de dizer e pensar da criança e o papel do professor
como parceiro social de sua aprendizagem, que considera os sa-
beres trazidos em sala de aula, provocando outros significados e
sentidos além do que os alunos já conhecem, buscando articular
conhecimentos e chegar ao conhecimento sistematizado.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Segundo Libâneo):
O trabalho docente é atividade que dá unidade ao binômio
ensino-aprendizagem, pelo processo de transmissão-assimila-
ção ativa de conhecimentos, realizando a tarefa de mediação na
relação cognitiva entre o aluno e as matérias de estudo.
Desse modo, percebemos uma interrelação entre dois mo-
mentos do processo de ensino – transmissão e assimilação ativa
– que supõe o confronto entre os conteúdos sistematizados, tra-
zidos pelo professor, e a experiência sociocultural do aluno e por
suas forças cognoscitivas, enfrentando as situações escolares de
aprendizagem por meio da orientação do professor.
Finalmente então, chega-se ao quinto passo, no qual Saviani
(2003) nos coloca que não será a aplicação (Pedagogia Tradicio-
nal) nem a experimentação (Pedagogia Nova), mas o ponto de
chegada que será a própria prática social, compreendida agora
não mais em termos sincréticos pelos alunos. Neste momento,
ocorre uma elevação dos alunos ao nível do professor, posto que
em consequência de todo o processo, manifesta-se nos alunos
a competência de expressarem um entendimento da prática em
termos tão elaborados quanto era possível ao professor.
Dessa forma, observa-se uma desigualdade no ponto de
partida (primeiro passo) e uma igualdade no ponto de chegada.
Através da ação pedagógica é possível formar sujeitos sociais crí-
ticos e ativos numa sociedade pensante.
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir
para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mes-
ma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vão
ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre
a teoria e a atividade prática transformadora se insere um tra-
balho de educação das consciências, de organização dos meios
materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem
indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sen-
tido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através
de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente,
como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua
transformação.
É justamente, pela formação de sujeitos autônomos e pro-
dutivos que a educação deve se destacar, pois por meio dela,
professores e alunos, reciprocamente aprendem, de modo que
assim ambos possam inserir-se criticamente em seu processo
histórico e na sociedade.
Contudo, consideramos, neste trabalho, que cabe ao pro-
fessor, mediar o chamado “saber elaborado” acumulado histori-
camente pela sociedade com as vivências do aluno possibilitan-
do uma aprendizagem crítica para sua atuação como sujeito na
sociedade, enfocando o ensino dos conhecimentos do passado,
da tradição, para o entendimento das situações presentes e for-
mas de se redefinir as ações futuras.
Portanto, a ação pedagógica no processo de ensino consiste,
basicamente, na “prática social”. De modo que, inicialmente cabe
ao educador, mediar conhecimentos historicamente acumulados
bem como os conhecimentos atuais, possibilitando, ao fim de
todo o processo, que o educando tenha a capacidade de reelabo-
rar o conhecimento e de expressar uma compreensão da prática
em termos tão elaborados quanto era possível ao educador.
Percebe-se então, que tal prática social só pôde ser alcança-
da através de uma ação pedagógica mediadora e problematiza-
dora dos conteúdos sistematizados, das vivências dos alunos e
dos acontecimentos da sociedade atual.
127
Assim sendo, na relação de ensino estabelecida na sala de
aula, o professor precisa ter o entendimento de que ensinar não
é simplesmente transferir conhecimento, mas, ao contrário, é
possibilitar ao aluno momentos de reelaboração do saber divi-
dido, permitindo o seu acesso critico a esses saberes e contri-
buindo para sua atuação como ser ativo e crítico no processo
históricocultural da sociedade.
De fato, este é o verdadeiro papel do professor mediador
que almeja através da sua ação pedagógica ensinar os conhe-
cimentos construídos e elaborados pela humanidade ao longo
da história e assim contribuir na formação de uma sociedade
pensante.
Referência:
BULGRAEN, V. C. O papel do professor e sua mediação nos
processos de elaboração do conhecimento. Revista Conteúdo,
Capivari, v.1, n.4, ago./dez. 2010.
FORMAÇÃO CONTINUADA
Os estudos de Libâneo (2003) contribuem para o enten-
dimento de que a formação continuada “é a condição para a
aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cul-
tural e profissional”. Acrescenta que é no contexto de trabalho
que as pessoas envolvidas com o processo educativo têm a
possibilidade de promover mudanças pessoais e profissionais,
resolver problemas, criar e recriar procedimentos e estratégias
de trabalho.
Fundamentado em sua visão de formação continuada, Li-
bâneo reforça, ainda, a importância da formação inicial, a qual
“refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos des-
tinados à formação profissional, frequentemente completados
por estágios”. Com isso, a prática se articula à teoria como com-
plementaridade. Entretanto, a formação continuada, entendida
como prolongamento da formação inicial visando ao aperfeiçoa-
mento profissional teórico e prático no próprio contexto de tra-
balho, e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla,
para além do exercício profissional, também se torna essencial
de modo a acompanhar as mudanças que ocorrem a todo o mo-
mento, em diversos lugares e pessoas.
Partindo desse pressuposto, a reflexão sobre a legislação
vigente no Brasil relacionada a educação, tendências pedagó-
gicas, metodologias de ensino, acesso a novas tecnologias e
impactos dessas informações em ambientes educativos, entre
outros assuntos – quando discutidos por pessoas com experiên-
cias similares – é bastante válida pela possibilidade de troca de
experiências e busca de soluções embasadas em conhecimentos
teóricos. Além, disso, ao compartilhar com profissionais que vi-
venciam situações semelhantes, torna-se imediatamente possí-
vel a prática reflexiva (práxis) em seus ambientes de trabalho.
O educador, especificamente, articula teoria e prática du-
rante todo o processo de mediação de conhecimentos com os
alunos. É nesse contexto que a formação continuada se torna
fundamental, visto que trata da reflexão sobre a prática, com
embasamento teórico no contexto do trabalho pedagógico.
O autor menciona que a profissionalidade significa um con-
junto de requisitos profissionais que o tornam educador, o qual
supõe a profissionalização e o profissionalismo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A profissionalização trata das condições ideais que venham
a garantir o exercício profissional de qualidade e, o profissiona-
lismo, relaciona-se ao “desempenho competente e compromis-
sado dos deveres e responsabilidades que constituem a especifi-
cidade de ser professor e ao comportamento ético e político ex-
presso nas atitudes relacionadas à prática profissional” Ibidem,
2003, p.63). Constata-se, portanto, complementaridade entre as
noções apresentadas, visto que ambas se complementam para
dar sentido à prática profissional.
A profissionalidade é de fundamental importância para a
educação ou formação continuada, na medida em que integra
o desenvolvimento pessoal e profissional no ambiente de traba-
lho. Antes de tudo, a formação inicial favorece a construção de
conhecimentos, atitudes e convicções que fazem parte da iden-
tidade profissional do sujeito, entretanto, é na formação conti-
nuada que ocorre a consolidação dessa identidade, no contexto
do seu ambiente de trabalho.
Para esse autor:
A formação continuada é uma maneira diferente de ver a
capacitação profissional de professores. Ela visa ao desenvolvi-
mento pessoal e profissional mediante práticas de envolvimento
dos professores na organização da escola, na organização e ar-
ticulação do currículo, nas atividades de assistência pedagógi-
co-didática junto com a coordenação pedagógica, nas reuniões
pedagógicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa de
estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tem-
po de refletir e avaliar o que faz.
Nessa perspectiva, ressalta-se que a formação continuada
se refere às ações de formação que ocorrem dentro da jornada
de trabalho (no ambiente escolar) e fora (congressos, cursos).
Um ponto em comum entre essas ações consiste em possibilitar
ao docente a reflexão, a discussão e a confrontação das expe-
riências oriundas da prática profissional e articulá-las às teorias
que existem no tema em foco. Além de ser papel da instituição
proporcionar ao professor eventos de formação profissional, o
próprio docente deve ser responsável por buscar aprimorar sua
formação. Para subsidiar nossas reflexões, observe um trecho
do artigo publicado por Libâneo (2003), ao mencionar os estu-
dos de Abdalla (1999), em que analisou, em sua tese de douto-
rado, o papel da escola como contexto de ação e de formação
continuada de educadores.
Referência:
RAPOSO, D. M. S. P. Formação Continuada do Profissional
de Educação. In. Fundamentos da Educação Brasileira, 2010.
PORTFÓLIO DA APRENDIZAGEM
O portfolio (do inglês) é uma modalidade de avaliação reti-
rada do campo das artes e que aparece com o objetivo de criar
novas formas de avaliação para o desenvolvimento das inteli-
gências artísticas. (ALVES, Leonir Pessate)
O portfólio começou a difundir-se em espaço escolar na
década de 90, com ênfase nos Estados Unidos. O portfólio vem
sendo evidenciado como um dos mais novos subsídios para uma
avaliação dinâmica e eficiente do ensino. O portfólio com varia-
128
da terminologia distingui-se de acordo com sua intenção, como:
porta-fólios, processo-fólios, diários de bordo, dossiê. “Reflete
a crença de que os estudantes aprendem melhor, e de uma for-
ma mais integral, a partir de um compromisso com as atividades
que acontecem durante um período de tempo significativo e
que se constrói sobre conexões naturais com os conhecimentos
escolares”. (Kátia Stocco Smole)
A construção dos portfólios, através dos CD ROOMS, carac-
teriza os Webfólios, que podem guardar toda a história escolar
de um indivíduo desde a Educação Básica até a Educação Supe-
rior, e servirá como processo de ressignificação de suas apren-
dizagens e colaboração no processo de avaliação tanto formati-
va, como somativa dos procedimentos escolares. Esse portfólio
construído ao longo da vida acadêmica, pode ser utilizado para
ilustrar o desempenho no desenrolar de sua trajetória escolar.
O portfólio é usado como ferramenta de acompanhamento,
desenvolvimento e qualidade do ensino/aprendizagem. Os co-
nhecimentos são registrados, enfatizando a finalidade, as com-
petências e práticas adquiridas no processo de aprendizagem.
No Estágio Supervisionado e na Educação Infantil a utiliza-
ção do portfólio é feita com a finalidade de documentar ações
e reflexões. O portfólio é usado como ferramenta que facilita
a ressignificação do processo de aprendizagem e aprendizagem
ao longo de um momento de ensino. Sua preparação apresen-
ta a propriedade de ponderar sobre a melhoria e qualidade da
aprendizagem dos estudantes, e concomitantemente propicia
inserir reelaborações de ações indispensáveis para o sucesso do
processo de ensinagem.
De acordo com HERNÁNDEZ, Fernando (2000, p.166) o port-
fólio é : ...” um continente de diferentes tipos de documentos
(anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais,
controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da
escola, representações visuais, etc) que proporciona evidências
do conhecimento que foram sendo construídos, as estratégias
utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para
continuar aprendendo”.
Portfólios são trabalhos ilustrativos dos alunos. Represen-
tam o seu pensamento, sentimento, a sua maneira de agir; as
suas competências e habilidades e a maneira como colocou em
prática o seu trabalho acadêmico. Essa ferramenta a serviço da
educação tem como finalidade primordial proporcionar uma vi-
são integral do conhecimento formal do educando e sua atua-
ção na aprendizagem das diferentes áreas curriculares, assim
como o seu desenvolvimento no campo comportamental e sua
evolução na área pessoal e educacional.
Os portfólios permitem uma avaliação de cooperação e par-
ticipação , havendo interação do professor e aluno. Ambos es-
colhem os trabalhos mais expressivos do educando, através da
criticidade e reflexão, estabelecendo padrões em busca da qua-
lidade e assertividade. Há também um processo interdisciplinar
com professores de outras áreas , que opinam em relação ao
trabalho do aluno, fornecendo opiniões e depoimentos relativos
à melhoria e qualidade do ensino/aprendizagem.
Existe uma gama enorme de registros em portfólios, tais
como: desenhos; fotos, artes, exposição de documentos; avalia-
ção acadêmica de desempenho; registro de entrevistas; comen-
tários e documentários de eventos musicais, de dança , de can-
to; lista de livros lidos; registro de leituras; correspondências;
atuações gravadas em vídeo e áudio, etc.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os portfólios são registros produzidos em períodos de
aprendizagem, e para isso podemos usar a fotografia como do-
cumento desse momento, não como cristalização, mas como co-
mentários abertos, através de uma evolução histórica do acon-
tecimento, completados e avaliados sempre, procurando buscar
de maneira metódica e ordenada a melhor atuação do aluno
dentro do seu desenvolvimento acadêmico.
O QUE É UM PORTFÓLIO DE APRENDIZAGEM?
Veja a definição da Professora Márcia Ambrósio (2013,
p.27):
“[...] o portfólio é definido como uma coleção de itens que
revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do cres-
cimento e do desenvolvimento de cada criança”.
Os registros contidos no portfólio podem ser definidos se-
gundo as autoras supracitadas, como:
1. da aprendizagem da turma - documentados por traba-
lhos, fotos e vídeos; entrevistas, gráficos, tabela de dados, tex-
tos, desenhos, frases, fotos, vídeos, reflexões, análises, depoi-
mentos;
2. estudos independentes – pesquisas, análises e reflexões,
realizadas a partir do interesse e necessidade de ir-se além dos
conteúdos selecionados;
3. estudos de caso – temas selecionados e abordados no
dia-a-dia da sala de aula;
4. memórias: registros narrativos das aulas, dos encontros,
da observação das situações de aprendizagem, seus sucessos e
hipóteses. As memórias podem ser coletivas (dos alunos) e indi-
viduais (do professor), diárias, semanais, quinzenais ou mensais,
construídas com os alunos, a partir de elementos metodológi-
cos, conceituais e avaliativos, que aprofundem conhecimentos e
enriqueçam as aulas e a produção de textos da turma, de forma
clara, coesa e objetiva;
5. amostras de trabalhos – seleção de amostras do trabalho
desenvolvido por todos os envolvidos, tornando-se um arquivo,
um documentário; metas, objetivos e combinados da turma
para um bom andamento e organização do trabalho (AMBRÓ-
SIO, 2013, p. 27).
COMO O ERRO É TRATADO NO PROCESSO AVALIATIVO USANDO
O PORTFÓLIO DE APRENDIZAGEM?
[...] “Os estudantes eram estimulados a elaborar suas ativi-
dades e nunca descartá-las.
Orefazer numa 1ª, 2ª, 3ª versão etc. revelava o crescimento
acadêmico de cada estudante e diante do processo iam sendo
capazes de se autoavaliar e demonstrar suas aprendizagens.
Destarte, os documentos analisados e que compunham os port-
fólios eram trabalhos que já haviam sido lidos pela professora
e devolvidos com apreciações para a sua finalização e/oucla-
reamento de ideias presentes no texto, mas interrompida e/ou
pouco delineada”(AMBROSIO, p. 70).
Para Lev Vygotsky desenvolvimento intelectual das crianças
ocorre em função das interações sociais e condições de vida.
Vygotsky entende o ERRO como um conflito cognitivo (zona
proximal).
129
A partir desta compreensão a intervenção adequada do ou-
tro (o pai, o professor, o amigo) ajudará o aprendente aperce-
ber a “falha” ( o motivo do “conflito”) até que sozinho ou por
de nova mediação consiga produzir o conhecimento “correto”.
(Zona Real)
COMO ORGANIZAR A ESTRUTURA DO PORTFÓLIO COM AS
CRIANÇAS?
1. Fazer cronograma de atividades junto com as crianças;
2. Apresentar o cronograma para crianças;
3. Todas as alterações devem ser discutidas com as crianças;
4. Ensiná-la a ser responsável pelo próprio registro e produ-
ção de seu portfólio;
5. Entender o erro como uma possibilidade de acerto
6. Ensinar a criança a refazer a atividades para melhor sua
produção (1ª versão, 2ª versão, 3ª versão etc.)
7. Importantíssimo: Ensiná-la a se autoavaliar após cada ati-
vidade vivenciada (AMBRÓSIO,2013)
QUESTÕES PARA AUTOAVALIAÇÕES DAS ATIVIDADES DO PORT-
FÓLIO
1. Como você se sentiu ao produzir esses trabalhos?
2. Comente a importância de cada um desses trabalhos para
seu aprendizado?
3. Qual julgou mais importante e gostou mais de fazer? Co-
mente.
4. Como o/s autor/es (das brincadeiras, dos livros, das músi-
cas) ajudou/ajudaram em sua capacidade de observar e analisar
as questões o assunto debatido em sala de aula?
QUAL A IMPORTÂNCIA DA AUTOAVALIAÇÃO NO PROCESSO
ENSINO/APRENDIZAGEM?
[...] “Como visto, o formulário de avaliação cumulativa era
seguido das questões para uma autoavaliação. Assim como os
estudantes foram convidados a se autoavalirem em relação a
cada trabalho realizado, foram também desafiados a atribuir a
si próprios as notas que julgassem merecer no trabalho. Nesse
sentido, os estudantes tinham oportunidade para refazer as ati-
vidades, quando necessário. Segundo Larrosa (1994) o discurso
pedagógico é basicamente interrogativo e regulatório quando
conduz os estudantes por meio de perguntas dirigidas a fazê-los
falar sobre a experiência de aprendizado e a produzirem seus
próprios textos de identidade. Nesse sentindo, constrói-se a ex-
periência de si – uma gramática para autointerpretação, para a
expressão do eu e uma gramática para uma interrogação pes-
soal do outro” (AMBRÓSIO, p. 2013, p.77).
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
METODOLOGIAS ATIVAS.
As metodologias ativas de aprendizagem surgiram com a
intenção de aperfeiçoar o ensino, seja qual for a matéria abor-
dada.
Elas funcionam com uma lógica um pouco diferente do
aprendizado tradicional, pois o conhecimento deixa de ser ape-
nas transmitido e passa a ser obtido de maneira mais ativa pelo
aluno – justamente como o nome sugere.
É um movimento que parte da constatação de que esse
maior protagonismo por parte do estudante colabora para que
ele aprenda mais rápido e também melhor.
Isso não significa, é claro, que toda a bagagem dos professo-
res não vale mais nada.
A verdade é que nunca deixaremos de precisar da inteli-
gência acumulada pelos grandes mestres em anos de estudo e
prática.
O que são metodologias de aprendizagem?
Ouvir o professor falando, estudar os livros didáticos e tes-
tar seus conhecimentos em provas e trabalhos, nos quais será
avaliado.
Você já parou para pensar que essa não é a única maneira
de ensinar e de aprender?
As escolas e universidades são instituições tão tradicionais,
com modelos tão consolidados, que pouca gente se dá conta de
que há outras abordagens possíveis.
Uma metodologia é como se fosse um sistema, com proces-
sos previamente pensados para alcançar determinado fim.
A metodologia de ensino, portanto, corresponde aos méto-
dos utilizados por uma instituição ou um professor para que o
aluno se aproprie do conhecimento transmitido.
No caso do exemplo que demos aqui – de uma aula tradi-
cional, com exposição do professor, leitura e prova – trata-se de
uma metodologia de aprendizagem passiva.
O que são metodologias ou técnicas de aprendizagem ativa?
Metodologias ativas de aprendizagem são técnicas que co-
locam o estudante como o grande responsável pela obtenção de
conhecimento para si.
Nesse processo, ele tem maior autonomia e participação,
ou seja, essas metodologias vão no caminho contrário da passi-
vidade que mencionamos antes.
Um exemplo é a aprendizagem por meio de projetos, na
qual o aluno é incentivado a explorar um problema e chegar à
sua solução.
Outra prática comum nas metodologias ativas de aprendi-
zagem são as aulas invertidas, nas quais o estudante tem acesso
a conteúdo online para que se otimize o tempo da aula de fato,
aproveitando-a para tirar dúvidas, interagir com colegas e de-
senvolver projetos.
Mais adiante, explicaremos melhor esses e outros exem-
plos, para que você compreenda melhor como funcionam as
metodologias na prática.
130
Como as metodologias ativas favorecem o aprendizado
Segundo o professor, filósofo e pesquisador José Moran, em
entrevista para o portal Desafios da Educação, é urgente que a
educação se reorganize.
“Existe uma clara consciência em relação ao esgotamento
do modelo antigo, seja na Educação Básica ou no Ensino Supe-
rior. Esse é um movimento mundial, não só brasileiro”, opina.
Nesse contexto, as metodologias ativas de aprendizagem
ampliam o engajamento do aluno a partir do momento que ele
passa a ser protagonista do processo.
Não é por acaso. A retenção do aprendizado é maior quan-
do o estudante simula e tenta resolver um problema em conjun-
to com métodos passivos, na comparação com a simples leitura
ou audição de uma aula ou palestra.
Colocar em prática esses conceitos, porém, é um desafio.
Para Moran, autor do livro Metodologias Ativas para uma Educa-
ção Inovadora, tudo que é diferente encontra resistência.
Até porque práticas como a aula invertida dão mais trabalho
para os alunos. Os resultados positivos, porém, são inegáveis.
Importância e o Papel das Metodologias Ativas de Apren-
dizagem
Em condições normais, ler e escutar um professor falando
já são métodos de aprendizagem limitantes, como acabamos de
ver.
Imagine, então, se considerarmos o contexto atual, em que
a atenção de jovens e adultos é disputada em um mar de dis-
trações – smartphone, redes sociais, séries, filmes, esportes,
videogames, etc..
Com tantos estímulos, assistir a uma exposição oral de duas
horas sobre determinado assunto pode ser considerado absur-
damente tedioso.
Isso não quer dizer que a leitura e as aulas expositivas de-
vam acabar. Pelo contrário, esses recursos devem estar sempre à
disposição e são o ponto de partida para o conhecimento.
O que muda é que esses métodos não são mais exclusivos. É
preciso problematizar o que se lê, tirar dúvidas com o professor
e testar o conhecimento obtido na prática.
Portanto, podemos dizer que a importância das metodolo-
gias ativas de aprendizagem são duas.
A primeira é proporcionar um ensino mais efetivo, com
maior retenção do conteúdo aprendido. A segunda é resgatar a
atenção e o engajamento do aluno.
OS PRINCÍPIOS DAS METODOLOGIAS ATIVAS
Por fim, uma metodologia ativa é baseada em alguns prin-
cípios, como a personalização da aprendizagem. Não existe uma
‘receita de bolo’ ou um formato único de aplicação, pois a téc-
nica é aplicada para os indivíduos que compõem aquela turma
específica, e que pelas suas necessidades e interesses, buscam
conhecimentos e habilidades que façam sentido para suas vi-
das. Portanto, busque apresentar desafios com problemas reais,
podendo ser em pares ou em grupos, desde que cada atividade
proposta faça sentido para aqueles que participam.
Quando o aluno é ‘ativado’, ele fará parte do processo de
ensino-aprendizagem e não se importará de ser desafiado, seja
por perguntas, dinâmicas ou um jogo digital. Permita que o alu-
no apresente suas opiniões e ideias, que faça perguntas e que
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
compartilhe as dúvidas, assim como os saberes prévios. Quando
um aluno compartilha uma dificuldade que teve num ambiente
profissional, por exemplo, isso significa que ele está envolvido e
querendo uma solução.
As metodologias ativas, antes de técnicas, são propostas
que provocam o próprio educador. Se você não está disposto a
ouvir, comunicar-se na horizontal, respeitar a individualidade e
envolver através de atividades que façam sentido aos alunos (e
não a você), não existirá método ativo que te sirva.
Benefício das Metodologias Ativas de Aprendizagem
Apostar em metodologias ativas de aprendizagem, seja no
ensino básico ou superior, traz uma série de benefícios, tanto
para os estudantes quanto para a instituição.
Os alunos ganham mais autonomia, o que colabora para a
sua confiança e autoestima nos estudos.
Eles vão enxergar melhor o progresso de suas capacidades
intelectuais e o resultado prático de seus esforços.
Estimulados e capacitados a resolverem problemas em sala
de aula, poderão fazer o mesmo no dia a dia. Assim, o aprendi-
zado passa a ser encarado como algo tranquilo e útil.
Concluída a sua formação, os estudantes que aprenderam
com metodologias ativas de aprendizagem se tornarão profis-
sionais mais qualificados, com um tipo de mentalidade muito
valorizada em grandes empresas.
Já as instituições de ensino que utilizam as metodologias
ativas de aprendizagem vão se beneficiar com um ambiente
muito melhor na sala de aula.
Satisfeitos, os alunos vão se tornar verdadeiros embaixado-
res das instituições em que estudaram.
Irrigando o mercado com bons profissionais, o reconheci-
mento dessas escolas e universidades no mercado tende a au-
mentar bastante.
Quais são as práticas de ensino-aprendizagem mais comuns
nas metodologias ativas de aprendizagem?
As metodologias ativas de aprendizagem consistem em de-
terminadas práticas utilizadas por instituições de ensino.
A seguir, vamos apresentar algumas das principais.
Aula invertida
O que se inverte, aqui, é o momento no qual os conteúdos
da aula são apresentados.
Em vez de isso acontecer em grupo, durante a aula, o aluno
entra em contato com esse conhecimento em casa, sozinho, seja
com livros ou vídeo-aulas.
Assim, a sala de aula (horário da aula) se transforma em um
ambiente em que “estratégias de aprendizagem ativa podem ser
usadas para aprofundar a compreensão do aluno, esclarecer as
suas dúvidas e criar relacionamentos de qualidade”.
É o que explicou o professor americano Jonathan Berg-
mann, pioneiro nessa metodologia, em entrevista ao G1.
131
Problemas
Com os conteúdos estudados previamente, é possível uti-
lizar o tempo de aula para a aprendizagem baseada em proble-
mas.
Nela, os estudantes são estimulados a encarar um desafio
e resolvê-lo de maneira colaborativa, explorando possíveis so-
luções.
Trata-se de um método que explora sua capacidade de in-
vestigar, refletir, criar uma hipótese e testá-la, sempre com um
objetivo em mente: resolver o problema apresentado.
O conteúdo que os estudantes estudaram em casa serve
como base para explorar o desafio.
Já o professor atua como um mediador, prestando o auxílio
necessário, mas buscando sempre estimular os estudantes a en-
contrarem a solução por conta própria.
Projetos
A aprendizagem baseada em projetos é semelhante ao mo-
delo do tópico anterior. Nos dois, o aluno encara um desafio e é
estimulado a resolvê-lo.
A diferença é que, no projeto, o estudante deve partir para
a prática, em vez de ficar apenas na teoria.
Esse método, ainda mais que o anterior, é excelente para
preparar os jovens para o mercado de trabalho, pois lidar bem
com desafios e ter a capacidade de resolver problemas são dois
grandes diferenciais de um bom profissional.
Estudos de Caso
Enquanto os modelos de aprendizagem baseada em pro-
blemas e em projetos exploram desafios criados especialmente
para fins didáticos, o estudo de caso aborda uma situação real.
A ideia é estudar um fenômeno, um acontecimento ou uma
sucessão de eventos que aconteceram de fato.
O método envolve uma análise quantitativa, investigando
o caso por múltiplas perspectivas para chegar a uma conclusão
sobre ele.
Produzir um estudo de caso estimula a conexão de ideias,
pois confronta-se teorias diferentes e relaciona-se a conclusão
final a elas.
O interessante é que o estudante aprende com experiências
reais, o que aumenta sua compreensão quanto à complexidade
do mundo que o cerca.
Atividades em times
Nos métodos de aprendizagem em times, a turma se divide
em grupos com determinado número de integrantes.
A partir daí, o professor orienta a atividade, que pode se
basear em um dos métodos anteriores: aprendizagem baseada
em problemas, projetos ou estudo de caso.
A ideia é que todos compartilhem suas ideias entre si, che-
gando a uma solução colaborativa, de modo que os estudantes
aprendam a lidar com opiniões divergentes.
Esse é outro método excelente para preparar o aluno para
o mercado de trabalho, pois é impossível subir na carreira sem
a habilidade de se relacionar e aprender a resolver problemas
em conjunto.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Pirâmide da aprendizagem – Lalley e Miller
O psiquiatra americano William Glasser defendia a pirâmide
de aprendizagem, muito semelhante ao cone da aprendizagem
de Edgar Dale, que dizia que aprendemos:
- 10% do que lemos
- 20% do que ouvimos
- 30% do que vimos
- 50% do que vimos e ouvimos
- 70% do que dissemos em uma conversa ou debate
- 90% do que vivenciamos na prática.
Esses são números bastante utilizados para defender as me-
todologias ativas de aprendizagem.
Mas, segundo os pesquisadores James P. Lalley e Robert H.
Miller, não há nenhuma pesquisa científica confiável que dê su-
porte a essas teorias.
Isso não significa que tudo o que falamos até aqui não tenha
comprovação científica.
Afinal, os pesquisadores complementam, no trabalho The
learning pyramid: does it point teachers in the right direction?,
que cada um dos métodos de ensino analisados contribuem
para a retenção do conteúdo.
A partir daí, o professor tem autonomia para decidir quais
metodologias são mais apropriadas, sendo que experiências re-
centes mostram que utilizar uma multiplicidade de métodos é
mais eficiente do que a aprendizagem meramente passiva.
A frase da autora Cora Coralina exalta bem este processo:
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”.
O que é metodologia ativa no ensino superior?
Se, nas escolas, ainda se encontra muita resistência à sala
de aula invertida e a algumas práticas de metodologias ativas de
aprendizagem, no ensino superior, esses conceitos costumam
ser melhor aceitos.
Afinal, estamos falando de um ambiente mais específico e
técnico.
Como a universidade é o passo anterior ao mercado de tra-
balho, já deve preparar o aluno para a competitividade que lhe
espera.
Ou seja, aumentar a retenção do conteúdo e estimular a ca-
pacidade de resolver problemas tem tudo a ver com a formação
profissional.
Nas escolas, por outro lado, há mais dificuldade de ver o
professor como um mediador do conteúdo.
Muitas vezes, o aluno é enxergado como um cliente: ele
paga para receber o conteúdo diretamente do professor, em vez
de ser parte ativa no processo.
O que são métodos de aprendizagem interativos?
Algumas empresas promovem cursos nos quais as metodo-
logias ativas ocorrem com a mediação de um computador ou
outro dispositivo eletrônico.
Um software de ensino apresenta os conteúdos e desafios
que o aluno terá de resolver.
Isso permite que o aluno aprenda no seu próprio ritmo.
132
Mesmo que ele tenha dificuldades, o resultado pode ser
bastante rápido e eficaz.
O que caracteriza o ensino híbrido?
O ensino híbrido é um modelo que congrega as duas abor-
dagens: o aprendizado online com aulas presenciais.
É uma metodologia interessante porque o estudante se
aproveita dos benefícios de ambos os métodos.
Enquanto o aprendizado online permite que ele estude em
seu próprio horário, com ferramentas sofisticadas, a interação
com o professor e os colegas é importante para fazer conexões,
compartilhar suas conclusões, testar o conhecimento e tirar dú-
vidas.
Mais adiante, falaremos sobre o uso de soluções tecnológi-
cas dentro da sala de aula.
Universidade Minerva (projeto Minerva)
Uma instituição que adota metodologias de ensino bastan-
te inovadoras é a Minerva, localizada em San Francisco, na Ca-
lifórnia.
Ela utiliza o ensino híbrido: existem aulas físicas mas tam-
bém muito ensino virtual, que acontece na tela do computador.
Em vez de serem avaliados por meio de provas, os alunos
recebem suas notas pela participação nos intensos debates rea-
lizados nas aulas ao vivo, com grande interação entre professo-
res e estudantes.
O principal diferencial, no entanto, é o caráter itinerante:
o primeiro ano de estudos é em San Francisco, nos demais, o
campus muda de país a cada semestre.
Uso de novas tecnologias na sala de aula
Goste ou não, é fato que a tecnologia avança a passos lar-
gos, como nunca antes na história da humanidade.
Inegavelmente, estar em um mundo hiperconectado muda
muito a nossa maneira de se relacionar e de fazer as coisas. E
com o ensino não é diferente.
Impacto da tecnologia na educação
As tecnologias nos facilitam bastante a vida. Mas, como já
mencionamos antes, elas também nos apresentam distrações
difíceis de combater.
Você pega o celular e se depara com tanta informação que,
de repente, uma aula normal começa a parecer incrivelmente
tediosa, mesmo se o assunto lhe interessa.
Só que a tecnologia não existe apenas para atrapalhar a
aprendizagem. Então, por que não usá-la a favor?
Adaptar-se à era digital é uma necessidade para escolas e
universidades, o que significa trazer as soluções tecnológicas
para dentro da sala de aula.
O ambiente virtual precisa ser visto como um meio para en-
sinar, aprender e produzir sentido.
Algumas ferramentas e conceitos como a gamificação po-
dem colaborar para um processo mais dinâmico, gerando maior
engajamento entre os alunos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O desafio do ensino a distância nas instituições de ensino
superior no Brasil
Conforme explicamos aqui, usar metodologias ativas de
aprendizagem não significa transformar o ensino presencial em
a distância.
Mas é importante levar em consideração que a modalidade
de ensino a distância (EaD) tem crescido muito no Brasil – e deve
continuar crescendo.
Para isso, é necessário encarar uma série de desafios.
As instituições de ensino precisam investir em novas tecno-
logias e soluções.
Já os alunos devem ter acesso aos meios digitais e entender
a importância da autogestão, a mudança para um modelo mais
ativo de aprendizagem.
O principal desafio, porém, está na cultura das instituições
de ensino. Não basta apenas investir em tecnologia, é preciso
passar por uma verdadeira transformação digital.
Isso implica em uma grande mudança de mentalidade, bem
diferente da tradição multi-centenária do ensino universitário.
Para encontrar o melhor modelo, é necessária uma gestão
ágil e com foco no aluno, de modo que sua experiência seja a
melhor possível.
EXERCÍCIOS
1 - A concretização da avaliação de contexto na Educação
Infantil sugere, além do aprofundamento das temáticas emer-
gidas da prática pedagógica, na relação direta com as crianças,
sujeitos principais do processo educativo, a promoção de uma
“consciência pedagógica”, nos(as) professores(as), na busca de
práticas que garantam um conceito de qualidade. Significa dizer
que a avaliação precisa estar vinculada aos demais processos
educativos:
( )Planejar, observar, corrigir e documentar
( ) Observar, registar, planejar e executar
( )Planejar, observar, registrar e documentar
( )Observar, planejar, registrar e excutar
2 - Segundo Vygotsky: “o ser humano cresce num ambien-
te social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu
desenvolvimento”. (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Um
ambiente que permite que o educador perceba a maneira como
a criança transpõe a sua realidade, seus anseios, suas fantasias.
Os ambientes devem ser ______________________________.
( ) estabelecidos de acordo com os objetivos dos educadores
( )planejados de forma a satisfazer as necessidades da criança
( ) estritamente voltados às praticas curriculares
( ) de acordo com a faixa etária das crianças
3 - _________________________________________ é
uma metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo
organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas
previamente definidas, de forma coletiva, entre alunos e pro-
fessores.
No trecho acima estamos nos referindo à:
( ) Análise Pedagógica
( )Análise Curricular
133
( ) Pedagogia Plena
( )Pedagogia de Projetos
4 - O papel do educador, em suas intervenções, é o de es-
timular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem
significativa. É fundamental que este saiba produzir perguntas
pertinentes que façam os alunos pensarem a respeito do conhe-
cimento que se espera construir, pois uma das tarefas do educa-
dor é, não só fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensiná-lo
a pensar certo.
Podemos afirmar que:
( ) As duas frases estão corretas
( ) A primeira frase está correta e a segunda incorreta
( ) As duas frases estão incorretas
( ) A primeira frase esta incorreta e a segunda correta
5 - Segundo Vygotsky (1991), a “brincadeira possui três
características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão
presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas
tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como nas que exigem re-
gras.”. Podemos então afirmar que:
( ) Os jogos e as brincadeiras aumentam os laços de amizade
( ) Os jogos e as brincadeiras têm como objetivo desenvol-
ver a aprendizagem pela compreensão do mundo e do saber.
( ) Apenas os jogos tem sentido real de aprendizagem
( ) nenhuma das alternativas acima
6 - _______________________e um grande campo a ser
desenvolvido para o desenvolvimento integral da criança, pois
através das brincadeiras que a criança descobre a si mesma e o
outro e também um elemento significativo e indispensável que
leva a criança a aprender com prazer e ao mesmo tempo inte-
rando-a com o mundo em que vive. Estamos nos referindo a:
( ) interação
( ) sociabilidade
( ) ludicidade
( ) experimentação
7 - De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida
como um processo no qual o indivíduo:
( ) constrói a gramática e em suas variações, sendo chama-
da de alfabetismo a capacidade de ler, compreender, e escrever
textos, e operar números.
( ) constrói a gramatica e saber decifrar os numeros
( ) constrói a gramática e apenas lê e escreve
( ) constrói a gramática sabe e operar números.
8 - O desenvolvimento da linguagem se divide em dois es-
tádios:
( ) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comunica-
tivo os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando
usa palavras.
( ) balbucio, quando o bebê usa de modo comunicativo os
sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa pa-
lavras.
( ) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comuni-
cativo os sons, sem palavras ou gramática; e o silabico, quando
usa palavras.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
( ) pré – balbucio, quando o bebê usa de modo comunica-
tivo os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando
usa palavras.
9 - “Expressam, comunicam e atribuem sentido a sensa-
ções, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da or-
ganização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinque-
dos, bordados, entalhes etc.”
Na frase acima se refere às:
( ) Artes do Movimento
( ) Artes Visuais
( ) Artes Sensoriais
( )Artes do Aprendizado
10 - “Os princípios que regem o referencial são: “o respeito
à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas,
religiosas etc.; o direito das crianças a brincar, como forma par-
ticular de expressão, pensamento, interação e comunicação
infantil; o acesso das crianças aos bens socioculturais disponí-
veis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à
expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento,
à ética e à estética; a socialização das crianças por meio de sua
participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais,
sem discriminação de espécie alguma; o atendimento aos cuida-
dos essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento
de sua identidade”. No trecho acima, estamos nos referindo a:
( )Referencial Curricular Estadual para Educação Infantil
( ) Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
( ) Referencial Curricular Nacional para Educação Básica
( ) Referencial Curricular Estadual para Educação Básica
RESPOSTAS
1 - A concretização da avaliação de contexto na Educação
Infantil sugere, além do aprofundamento das temáticas emer-
gidas da prática pedagógica, na relação direta com as crianças,
sujeitos principais do processo educativo, a promoção de uma
“consciência pedagógica”, nos(as) professores(as), na busca de
práticas que garantam um conceito de qualidade. Significa dizer
que a avaliação precisa estar vinculada aos demais processos
educativos:
( )Planejar, observar, corrigir e documentar
( ) Observar, registar, planejar e executar
( x )Planejar, observar, registrar e documentar
( )Observar, planejar, registrar e excutar
2 - Segundo Vygotsky: “o ser humano cresce num ambien-
te social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu
desenvolvimento”. (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Um
ambiente que permite que o educador perceba a maneira como
a criança transpõe a sua realidade, seus anseios, suas fantasias.
Os ambientes devem ser ______________________________.
( ) estabelecidos de acordo com os objetivos dos educadores
(x)planejados de forma a satisfazer as necessidades da
criança
134
( ) estritamente voltados às praticas curriculares
( ) de acordo com a faixa etária das crianças
3 - _________________________________________ é
uma metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo
organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas
previamente definidas, de forma coletiva, entre alunos e pro-
fessores.
No trecho acima estamos nos referindo à:
( ) Análise Pedagógica
( )Análise Curricular
( ) Pedagogia Plena
( x )Pedagogia de Projetos
4 - O papel do educador, em suas intervenções, é o de es-
timular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem
significativa. É fundamental que este saiba produzir perguntas
pertinentes que façam os alunos pensarem a respeito do conhe-
cimento que se espera construir, pois uma das tarefas do educa-
dor é, não só fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensiná-lo
a pensar certo.
Podemos afirmar que:
(X ) As duas frases estão corretas
( ) A primeira frase está correta e a segunda incorreta
( ) As duas frases estão incorretas
( ) A primeira frase esta incorreta e a segunda correta
5 - Segundo Vygotsky (1991), a “brincadeira possui três
características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão
presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas
tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como nas que exigem re-
gras.”. Podemos então afirmar que:
( ) Os jogos e as brincadeiras aumentam os laços de amizade
(X ) Os jogos e as brincadeiras têm como objetivo desenvol-
ver a aprendizagem pela compreensão do mundo e do saber.
( ) Apenas os jogos tem sentido real de aprendizagem
( ) nenhuma das alternativas acima
6 - _______________________e um grande campo a ser
desenvolvido para o desenvolvimento integral da criança, pois
através das brincadeiras que a criança descobre a si mesma e o
outro e também um elemento significativo e indispensável que
leva a criança a aprender com prazer e ao mesmo tempo inte-
rando-a com o mundo em que vive. Estamos nos referindo a:
( ) interação
( ) sociabilidade
(x) ludicidade
( ) experimentação
7 - De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida
como um processo no qual o indivíduo:
(x) constrói a gramática e em suas variações, sendo chama-
da de alfabetismo a capacidade de ler, compreender, e escrever
textos, e operar números.
( ) constrói a gramatica e saber decifrar os numeros
( ) constrói a gramática e apenas lê e escreve
( ) constrói a gramática sabe e operar números
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

8 - O desenvolvimento da linguagem se divide em dois es- ___________________________________________________

tádios:
( x ) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comuni- ___________________________________________________
cativo os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quan-
do usa palavras. ___________________________________________________
( ) balbucio, quando o bebê usa de modo comunicativo os
sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa pa- ___________________________________________________
lavras.
( ) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comuni- ___________________________________________________
cativo os sons, sem palavras ou gramática; e o silabico, quando
usa palavras. ___________________________________________________
( ) pré – balbucio, quando o bebê usa de modo comunica-
tivo os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando ___________________________________________________
usa palavras.
___________________________________________________
9 - “Expressam, comunicam e atribuem sentido a sensa-
ções, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da or- ___________________________________________________
ganização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no __________________________________________________
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinque-
dos, bordados, entalhes etc.” __________________________________________________
Na frase acima se refere às:
( ) Artes do Movimento __________________________________________________
(x) Artes Visuais
( ) Artes Sensoriais ___________________________________________________
( )Artes do Aprendizado
___________________________________________________
10 - “Os princípios que regem o referencial são: “o respeito
à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas ___________________________________________________
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas,
religiosas etc.; o direito das crianças a brincar, como forma par- ___________________________________________________
ticular de expressão, pensamento, interação e comunicação
infantil; o acesso das crianças aos bens socioculturais disponí- ___________________________________________________
veis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à
expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, ___________________________________________________
à ética e à estética; a socialização das crianças por meio de sua
participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, ___________________________________________________
sem discriminação de espécie alguma; o atendimento aos cuida-
dos essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento ___________________________________________________
de sua identidade”. No trecho acima, estamos nos referindo a:
( )Referencial Curricular Estadual para Educação Infantil ___________________________________________________
(x) Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
( ) Referencial Curricular Nacional para Educação Básica ___________________________________________________
( ) Referencial Curricular Estadual para Educação Básica
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ANOTAÇÃO ___________________________________________________

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

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136
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

Bibliografia AGUIAR, Márcia Ângela da Silva [et. al.]. Conselho Escolar e a relação entre a escola e o desenvolvimento com igualdade
social. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
ARÊAS, Celina Alves. A função social da escola. Conferência Nacional da Educação Básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
ARRIBAS, Teresa Lleixà. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. . . . . . . 10
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
BASSEDAS, Eulália. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
BRUNEL, C. Jovens cada vez mais jovens na educação de jovens e adultos. Porto Alegre: Mediação, 2004. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Relações Contemporâneas Escola-Família. p. 28-32. In: CASTRO, Jane Margareth; RE-
GATTIERI, Marilza. Interação escola-família: subsídios para práticas escolares. Brasília: UNESCO, MEC, 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 1999. (Capítulos 4 e 5). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2002. (Capítulos 3 e 7). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
DE LA TAILLE, Y., OLIVEIRA, M.K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,
1992. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
DELIZOICOV. Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1994. (Capítulo II: unidades 2 e
3; Capítulo III: unidades 4 e 5). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
DOWBOR, Ladislau. Educação e apropriação da realidade local. Estud. av. [online].2007, vol.21, nº 60, pp. 75-90. . . . . . . . . . . . . . 54
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação Pedagógica em sala de aula. Campinas: Editora Autores Associados, 1996 (Primeiro tópico da
Parte I – A gênese social da conceitualização). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
FONSECA, Vítor da. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Rio de Janeiro: Wak,
2012. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
GARCIA, Lenise Aparecida Martins. “Transversalidade e Interdisciplinaridade”. Disponível em: <http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/
nead/Biblioteca/Forma%C3%A7%C3%A3o%20Continuada/Artigos%20Diversos/garcia-transversalidade-print.pdf> . . . . . . . . . . . . 69
GUSTSACK, F.; VIEGAS, M. F.; BARCELOS, V. (Org.). Educação de Jovens e Adultos: saberes e fazeres. Santa Cruz do Sul: EDUNISC,
2007. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento. In: SE/SP/FDE. Revista Ideias, nº 22,
pág. 51 a 59. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
JÓFILI, Zélia. Piaget, Vygotsky, Freire e a construção do conhecimento na escola. In: Educação: Teorias e Práticas, ano 2, nº 2, Recife:
Universidade Católica de Pernambuco, dez. 2002, p. 191-208. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
LERNER, Delia. A matemática na escola – aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. 1ª Edição – Porto Alegre, Artmed, 2002. . . . . . . . . . . . . . 85
LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2012, 4ª Parte,
capítulo III. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.) Pensando e Fa-
zendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
MORAN, José. “A aprendizagem de ser educador”. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/educacao_inova-
dora/aprend.pdf> . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
MOURA, Daniela Pereira de. Pedagogia de Projetos: contribuições para uma educação transformadora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 2011. (Capítulos 1, 2 e 3). . . . . . . . . . . . . . . . 102
OLIVEIRA, Zilma Ramos de e outros. O trabalho do professor na educação infantil. São Paulo: Biruta, 2015. . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Paulo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
PIMENTA, Selma, G.A. A Construção do Projeto Pedagógico na Escola de 1º Grau. Ideias nº 8. 1.990, p 17-24. . . . . . . . . . . . . . . . . 111
QUEIROZ, Cecília T. A. P. de; MOITA, Filomena M. G. da S.C. Fundamentos sócio-filosóficos da educação. Campina Grande; Natal: UEPB/
UFRN, 2007. (MEC/SEB/SEED). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
RESENDE, L. M. G. de. A perspectiva multicultural no projeto político-pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espaço do
projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
RIOS, Teresinha Azeredo. Ética e competência. São Paulo: Cortez, 2001. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da
Educação. SEESP. Universidade Federal do Ceará. 2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
SOARES, Leôncio (org). Formação de Educadores de Jovens e Adultos. Belo Horizonte, Autêntica, 2006. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
VASCONCELLOS, Celso. Construção do conhecimento em sala de aula. Libertad – Centro de Pesquisa, formação e Assessoria Pedagó-
gica. 14ª ed., 2002. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva construtivista. Revista do Cogeime, nº 14, julho/99, pág.
15-38. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
WEIZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000 (capítulos 4 e 8). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
AGUIAR, MÁRCIA ÂNGELA DA SILVA [ET. AL.].
CONSELHO ESCOLAR E A RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA
E O DESENVOLVIMENTO COM IGUALDADE SOCIAL.
BRASÍLIA: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA, 2006.
Como combater a exclusão e a discriminação?
Como promover um clima de acolhimento para crianças e
jovens? Como reforçar a construção do projeto político-peda-
gógico considerando o entorno da escola e a comunidade local
sem perder de vista a relação com o mundo?
O aprofundamento desse debate na escola é potencialmen-
te rico por possibilitar a todos os profissionais da educação, aos
pais e aos estudantes ampliarem a compreensão das vinculações
da escola com a sociedade e com os projetos socioeducativos,
bem como o (re)conhecimento dos mecanismos de exclusão e
discriminação de quaisquer ordens, presentes na sociedade e
na escola, para melhor enfrentá-los e superá-los. Como afirma
Cury, “a igualdade torna-se, pois, o pressuposto fundamental
do direito à educação, sobretudo nas sociedades politicamente
democráticas e socialmente desejosas de uma maior igualdade
entre as classes e entre os indivíduos que as compõem e as ex-
pressam”.
I – Desenvolvimento com igualdade social: de quê estamos
falando?
Para ampliar a compreensão a respeito da temática focali-
zada neste caderno – educação e desenvolvimento com igual-
dade social –, é necessário, inicialmente, alertar o leitor sobre a
existência de perspectivas diversas sobre o que seja desenvolvi-
mento. Com efeito, existem óticas diferenciadas a respeito des-
se tema decorrentes de posicionamentos político ideológicos
diversos. Isso também ocorre quando o debate focaliza a temá-
tica do desenvolvimento local sustentável. Dentre estudiosos do
tema, Deluiz e Novicki apontam para três concepções de desen-
volvimento sustentável.
Uma primeira concepção de desenvolvimento sustentável
pode ser encontrada no Relatório Brundtland, de 1987, produzi-
do pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvi-
mento da ONU. Neste relatório, o desenvolvimento sustentável
é aquele que “atende às necessidades do presente sem com-
prometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às
suas próprias necessidades”, ou seja, aquele que “garante um
crescimento econômico vigoroso e, ao mesmo tempo, social e
ambientalmente sustentável”. Esta concepção de desenvolvi-
mento sustentável tem como princípio norteador o crescimento
econômico e a eficiência na lógica do mercado. Nessa concep-
ção, o livre mercado é o instrumento que permite a distribuição
eficiente dos recursos planetários e, neste sentido, a relação
trabalho e meio ambiente está subordinada ao capital, com sé-
rias consequências para o mundo do trabalho e para os recursos
naturais.
Uma segunda concepção de desenvolvimento sustentável
entende que a sustentabilidade seria alcançada, por um lado,
com a preservação e construção de comunidades sustentáveis
1
“que desenvolvem relações tradicionais com o meio físico natu-
ral de que depende sua sobrevivência” e, por outro lado, com o
fortalecimento dos Estados nacionais, que poderiam implemen-
tar políticas em oposição aos objetivos do livre comércio e à ero-
são das fronteiras nacionais. Esta concepção, como observam os
citados autores, muito embora seja portadora de uma crítica ao
capitalismo globalizado e seus impactos sobre a autonomia dos
Estados nacionais, propõe uma volta ao passado e o homem é
visto em posição de subserviência em relação à natureza.
Por fim, uma terceira concepção de desenvolvimento sus-
tentável tem como perspectiva a “sustentabilidade democráti-
ca”. Tal concepção supõe uma mudança na orientação do de-
senvolvimento econômico, contemplando a justiça social, a
superação da desigualdade socioeconômica e os processos de-
mocráticos. A questão da sustentabilidade é discutida no campo
das relações sociais e há o entendimento de que “as noções de
sustentabilidade e de desenvolvimento sustentável são constru-
ções sociais fruto do embate político entre os vários atores em
busca de hegemonia de suas posições” (idem). Nesta perspec-
tiva, o mercado e a visão economicista deixam de ter a centra-
lidade e cedem lugar “a uma perspectiva de desenvolvimento
democrático, que se realiza na partição da riqueza social e na
distribuição do controle sobre os recursos, inclusive os prove-
nientes da natureza, explicitando o cunho político desta apro-
priação” (idem). Em tal concepção de desenvolvimento, que
tem “a equidade como princípio da sustentabilidade”, fica claro
que a desigualdade social e a degradação ambiental têm suas
raízes no sistema capitalista.
Considerando esta última visão, entende-se, neste texto,
que a consolidação de um projeto de desenvolvimento no Brasil
requer:
a) a articulação entre democracia participativa e democra-
cia representativa;
b) a inclusão social nos processos concernentes à amplia-
ção das oportunidades produtivas e à melhoria da qualidade de
vida; e
c) a articulação institucional entre os entes e as diversas ins-
tâncias da Federação que seja expressa nos processos de formu-
lação, implementação e avaliação das políticas públicas.
Esta posição apoia-se, de um lado, no pressuposto de que o
desenvolvimento se situa num campo de conflitos de interesse
de grupos e classes sociais e, portanto, não é um fenômeno ou
processo neutro; e, de outro lado, que o desenvolvimento, por
não se constituir em um fenômeno padronizado, é uma possi-
bilidade aberta de construção de novas regras e práticas insti-
tucionais, a partir do envolvimento de múltiplos atores sociais.
Essa compreensão está subjacente aos conceitos de desenvol-
vimento local e desenvolvimento local sustentável, termos que
aparecem constantemente na mídia, nos discursos e nos progra-
mas e projetos de desenvolvimento. São termos igualmente po-
lissêmicos, ou seja, termos que têm muitas significações e que
geram múltiplas interpretações.
Nessa concepção de desenvolvimento local é atribuído ao
indivíduo, na sua inter-relação com a sociedade local, o prota-
gonismo no desencadeamento de ações que visam à mudança.
Esse assumir de responsabilidade é considerada como uma das
formas de garantir a sua sustentabilidade, o que implica uma
mudança de postura e de comportamento do indivíduo em sua
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
relação com o contexto social e da comunidade na qual está in-
serido. Têm sido várias as iniciativas oficiais e de instituições da
sociedade civil que visam estimular as comunidades a assumi-
rem um papel central na história de construção de seu território.
Isso tem sido feito mediante o investimento em situações que
propiciem a formação da consciência crítica e induzam a amplia-
ção da democracia representativa no sentido da ampliação da
democracia participativa.
Contudo, essas situações somente são viabilizadas quan-
do há o reconhecimento de parte das comunidades envolvidas
que não se trata de uma questão a ser conduzida de forma in-
dividual, mas na ação coletiva, abrangendo as dimensões social
política, econômica e cultural. Isso implica o reconhecimento
da necessidade de investimento em processos formativos que
favoreçam o domínio de conhecimentos para alargar a compre-
ensão dos processos históricos sociais e ampliar a capacidade de
intervenção na sociedade tendo em vista a construção da justiça
e igualdade social.
Essa é, sem dúvida, uma das razões da centralidade da edu-
cação para as estratégias de desenvolvimento defendida por
diversos grupos no mundo, ao lado daqueles que consideram
a importância da educação seja em função das exigências de-
correntes das mudanças científico-tecnológicas que ocorrem
no mundo da produção e do trabalho, seja em função de novas
condições que as sociedades cada vez mais complexas impõem
à efetivação da cidadania.
Dessa forma, espera-se da educação e da escola que, além
do cumprimento das funções sociais e pedagógicas que lhes são
próprias, sejam indutoras de novas formas de sociabilidade hu-
mana que influenciem o padrão de desenvolvimento e demo-
cracia.
Há autores que advogam uma articulação estreita entre
a ação pedagógica e o desenvolvimento, daí decorrendo uma
agenda a ser cumprida pela escola. Nessa visão, a escola teria
um papel central a desempenhar no projeto de desenvolvimen-
to. Todavia, muito embora seja uma variável importante num
projeto de desenvolvimento o envolvimento da escola com a
comunidade, é necessário ter cautela nessa questão para evi-
tar que a finalidade última da escola – a aprendizagem dos es-
tudantes e a sua formação como cidadãos –, seja subordinada
aos objetivos de projetos econômicos. Defende-se a tese de que
quanto mais cumpre sua função social mais a escola contribui
para a formação de homens e cidadãos íntegros, críticos e par-
ticipativos. Dessa forma, a inserção da escola na comunidade
orienta-se por objetivos pedagógicos e valores da cidadania.
Com essa perspectiva, abordaremos, neste tópico, aspectos
importantes da escola pública, considerando o contexto sócio-
-político-econômico e os processos de globalização em curso
no mundo e no Brasil, com seus desdobramentos no plano edu-
cacional. Para tanto, procuramos refletir sobre os limites e as
potencialidades de a escola pública exercer sua função na reali-
dade brasileira, mediante o levantamento de indicadores que si-
nalizam, de um lado, para a continuidade do padrão excludente
e seletivo vigente na sociedade e, de outro lado, para as mudan-
ças positivas que estão ocorrendo em muitas esferas.
Vale a pena, contudo, enfatizar que debater a responsa-
bilidade da escola quanto à inclusão social significa, no fundo,
discutir a possibilidade de uma nova organização societal capaz
2
de garantir a plena cidadania de todos os segmentos que a inte-
gram. Assim, quando se faz referência à possibilidade de a esco-
la, no Brasil, contribuir efetivamente para o combate à exclusão
social não se pode deixar de levar em conta que tal situação só
será modificada quando questões de ordem social, política e
econômica forem equacionadas. Nessa direção, um passo im-
portante será dado quando os governos, numa ação de colabo-
ração entre os entes federados, forem efetivamente capazes de
estabelecerem políticas globais que favoreçam a inclusão.
Muito embora o Brasil, nas últimas décadas, tenha avança-
do no tocante à garantia dos direitos econômicos, sociais e cultu-
rais, há certamente um longo caminho a percorrer para que sua
aplicabilidade seja universal. É importante reconhecer o fosso
que existe entre aqueles que gozam plenamente dos direitos de
cidadania e aqueles que não desfrutam das mínimas condições
de sobrevivência. E esses cidadãos, que constituem um grande
contingente da população brasileira, estão a clamar por justiça
social e igualdade de oportunidades em todos os campos.
Para diminuir essa distância, é necessário que o poder pú-
blico, nas diversas instâncias, desenvolva políticas públicas em
todos os campos, de modo a garantir a efetivação desses direi-
tos, e que a população, mediante ação dos setores organiza-
dos, participe ativamente da formulação e implementação das
políticas que tenham a igualdade como cerne. Nesse processo,
vale destacar, a educação é portadora de uma promessa fun-
damental: contribuir para dotar a sociedade de mecanismos e
instrumentos que possibilitem acessar e cobrar legitimamente
os direitos da cidadania, os quais, no Brasil, estão inscritos na
Constituição Federal.
O retrato da escola no Brasil revela com muita nitidez a exis-
tência desse enorme fosso social e as estatísticas mostram em
que medida a desigualdade tem decrescido no país. O conhe-
cimento desses dados e a discussão contextualizada sobre os
mesmos constituem requisitos importantes para a construção
solidária de caminhos que permitam à escola cumprir a sua fun-
ção social em favor da formação cidadã.
Muito embora o Brasil, nas últimas décadas, tenha avança-
do no tocante à garantia dos direitos econômicos, sociais e cul-
turais, há certamente um longo caminho a percorrer para que
sua aplicabilidade seja universal.
1.1 Manchete de jornal: “Rico empobrece e desigualdade
diminui”
“Rico empobrece e desigualdade diminui”. Essa é a man-
chete publicada no jornal noticiando, mais uma vez, os resul-
tados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios)
de 2004, divulgada em 25 de novembro de 2005, pelo IBGE. Tal
manchete poderia induzir o leitor a ver com otimismo a situação
nacional, nos primeiros anos deste século, se não atentasse para
o que esses números revelam sobre a situação dos brasileiros e
brasileiras no tocante à renda, ao trabalho e à educação, entre
outros indicadores.
A PNAD traça um retrato bem detalhado do país. Vamos ver
o que dizem as estatísticas para que se possa melhor entender
o cenário no qual se insere a escola no Brasil. Os dados sobre a
taxa de desemprego, a renda do trabalhador, escolaridade, den-
tre outros, possibilitam uma compreensão mais ampliada dos
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
fatores socioeconômicos que interferem na escola frequentada
pelos brasileiros e os caminhos que se vislumbram para sua me-
lhoria.
Diminuiu o desemprego no Brasil?
Nesse sentido, uma primeira pergunta se impõe: será que
diminuiu o desemprego no país? Vamos procurar a resposta na
PNAD: esta mostra que, muito embora tenha aumentado o nú-
mero de empregos (3,3% em relação a 2003), com o acréscimo
de 2,7 milhões de trabalhadores ocupados, durante o ano de
2003, o que fez cair a taxa de desemprego de 9,7% para 9%, o
país ainda apresenta um quadro preocupante, com 8,2 milhões
de desempregados. Diante desse quadro, pode-se perguntar:
quais são os principais fatores que concorrem para o desempre-
go no país? Muitas são as respostas que os analistas da política
econômica apresentam, contudo, duas explicações, dentre ou-
tras, parecem ser mais convincentes. Na perspectiva de alguns
analistas, deve-se essa taxa de desemprego no país, principal-
mente, a dois fatores: a) as mudanças que ocorreram na econo-
mia brasileira provocadas pela abertura comercial, com ganhos
expressivos de produtividade e corte de postos de trabalho; e b)
o baixo crescimento econômico que marcou a segunda metade
da década de 1990 e o começo dos anos 2000.
A indústria procurou se modernizar para se adaptar à com-
petição, demitindo mais ou contratando menos e elevando a
produtividade. Como demanda serviços de outros setores, o
ajuste da indústria se espalhou por toda a economia. Um dos
desdobramentos dessa situação pode ser visto em relação aos
jovens, às mulheres e aos negros: são os mais afetados no que
tange aos problemas relacionados ao emprego. Os jovens, que
representam 47% da população desempregada, continuam com
grandes dificuldades de encontrar oportunidades de emprego,
mesmo quando terminam a universidade. Os empregos mais
acessíveis são, em geral, de baixa remuneração, precários e sem
atrativos. No caso das mulheres e dos negros, além de se defron-
tarem, frequentemente, com práticas preconceituosas e discri-
minatórias, que se traduzem nas dificuldades de conseguirem
emprego, ainda recebem baixos salários ao realizarem o mesmo
trabalho. Analisando-se esse quadro, observa-se que a taxa de
desemprego das mulheres é 50% mais alta do que a dos homens
e que o desemprego é mais alto entre mulheres e negros do que
entre homens brancos, com os mesmos níveis de escolaridade.
Diminui o número de empregos na faixa com ensino fun-
damental incompleto
Analisando-se a situação de emprego no país, verifica-se
que o mercado de trabalho se fecha para os trabalhadores com
menor índice de escolaridade: de 2003 para 2004, o número de
empregos na faixa com ensino fundamental incompleto (até sete
anos de estudo) caiu 1,1%, equivalente a 436 mil vagas a menos
nesse contingente. O ganho de emprego se concentrou entre
os que estudaram mais. No segmento com mais de 11 anos de
estudo (ao menos o ensino médio completo) ocorreu um cres-
cimento de 8,1% em relação a 2003. Analisando esses dados, o
economista Marcelo de Ávila, do IPEA (Instituto de Pesquisa Eco-
nômica Aplicada), chama a atenção para o lado perverso deste
movimento, tendo em vista que “a grande oferta de trabalhado-
3
res qualificados impede o avanço do rendimento, já que sobra
mão-de-obra de qualidade e as firmas podem contratar esses
profissionais pagando menos”. Os dados comprovam que o
contingente com menos de sete anos de estudo perdeu espaço
no mercado de trabalho: a taxa passou de 50,6% em 2003 para
48,6%. Esses dados mostram, de uma determinada perspectiva,
a necessidade que o país tem de ampliar a oferta da escolariza-
ção básica, ou seja, de garantir que o estudante efetivamente
cumpra as etapas do Ensino Fundamental e Médio, muito em-
bora todos saibam que as razões que geram essa situação estão
situadas no plano econômico-político. Examinemos um pouco
mais a PNAD e vejamos como se comportam as estatísticas em
relação à situação da mulher no mercado de trabalho.
O nível de ocupação das mulheres foi o mais alto desde
1992
Quando a análise focaliza a situação da mulher no merca-
do do trabalho, os dados permitem constatar que apesar de ter
elevado a presença no emprego, esse é de pior qualidade e me-
nor remuneração. Com efeito, o emprego feminino cresceu mais
(4,5%) do que o masculino (2,4%), no entanto, o emprego sem
carteira, que paga salários menores, aumentou 12,3% em 2004.
Uma outra situação correlata chama a atenção: persiste a dife-
rença de renda – os homens ganhavam, em média, R$ 835, e as
mulheres, R$ 579. Permanece ainda a discriminação com rela-
ção à participação das mulheres no mercado de trabalho quan-
do se observa que tal participação ainda está 20 pontos abaixo
da taxa masculina. Essa diferença ganha cores vivas quando se
verifica que, muito embora a oferta de emprego seja crescente
para as mulheres, “há nichos ocupacionais de pouco prestígio,
pouco poder e salários baixos que concentram muito da força de
trabalho feminina. O principal dentre tais nichos é a área de ser-
viços domésticos, onde 95% do setor é composto por mulheres”
(UNCT, p. 9). É, também, reduzido o acesso das mulheres às po-
sições de gerência e os salários são mais baixos para as mulhe-
res nos mesmos cargos. Observa-se que, dada esta permanente
discriminação, quanto mais elevado o nível educacional, maior a
diferença. As mulheres enfrentam também taxas mais elevadas
de desemprego e subemprego. Passemos a observar, a seguir, o
que vem acontecendo em relação à renda obtida pelo trabalha-
dor, o que nos permite refletir sobre a qualidade de vida numa
economia de mercado, considerando o quadro de desigualdade
do país.
O que muda na desigualdade da renda do trabalho?
Os dados revelam que a renda média do trabalhador perma-
neceu estagnada, sem apresentar recuperação das perdas que
ocorrem desde 1996, quando a renda atingiu seu ponto mais
alto. Todavia, considerando esse quadro, analistas mostram que,
mesmo não ocorrendo um crescimento na renda, outros fatores
como o recuo da inflação e o aumento real do salário mínimo
contribuíram para uma melhor distribuição da renda e do tra-
balho. Com efeito, a renda média cresceu 3,2% para a metade
dos trabalhadores que ganham menos e caiu 0,6% nos 50% que
ganham mais.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
A participação na renda dos 50% mais pobres cresceu en-
tre 2002 e 2004
Os dados apresentados reforçam o que tem sido uma das
características do Brasil: a permanência da forte concentração
de renda mesmo quando se observa alguma variação em rela-
ção àqueles que se encontram na base da pirâmide social. Com
efeito, em relação à concentração de renda, verifica-se uma
queda no rendimento dos mais ricos: de 1966 a 2004, a renda
média dos 10% com maiores ganhos caiu 22,7% e o rendimento
médio dos 50% de trabalhadores com menor renda teve uma
queda menor, de 4,31%. Esse quadro mostra que, embora am-
bos os grupos tenham perdido, houve uma melhoria na distri-
buição de renda, tendo em vista que os mais pobres perderam
menos do que os mais ricos. Todavia, é importante destacar que
ainda estamos longe de um patamar de equidade de renda no
Brasil, considerando o elevado grau de concentração de renda
e a magnitude das desigualdades sociais que ainda imperam no
país.
A população brasileira está mais velha
Em relação à estrutura etária da população, a tendência re-
velada nas pesquisas do IBGE mostra que a população brasileira
está mais velha. O país já tem 120 idosos para cada 100 crianças.
O número de idosos passou a ser maior do que o de criança a
partir de 2002. Em 2004, a relação já era de 120,1 idosos para
cada 100 brasileiros com menos de cinco anos de idade. Tal qua-
dro interfere nas opções concernentes às políticas públicas.
Alguns analistas observam que se há um contingente me-
nor de crianças, poderão sobrar mais recursos para aumentar
o gasto com a escola pública. Por outro lado, haverá um con-
tingente crescente de aposentados que devem ser sustentados,
do ponto de vista da previdência pública, por um número cada
vez menor de jovens e adultos em idade ativa, o que é um fe-
nômeno mundial. Uma das explicações para este fenômeno é a
queda na taxa de fecundidade da mulher brasileira. Neste ano,
assim como já havia acontecido no ano anterior, ela chegou a 2,1
filhos por mulher. Ao mesmo tempo em que nascem menos bra-
sileiros, aumenta também a expectativa de vida dos mais ido-
sos. A queda na fecundidade e o aumento da população idosa
são uma tendência verificada em todas as regiões do Brasil, mas
seus efeitos estão mais acelerados nas regiões Sul e Sudeste.
Tendo em vista que esse fenômeno é decorrente, sobretudo, do
acesso às informações entre as mulheres em termos de opção
do controle da natalidade e, de outro lado, por conta do acesso
aos serviços de saúde pública e avanços das ciências médicas no
controle das doenças, melhor padrão de alimentação, cuidado
com o corpo, disseminação das informações sobre saúde e do-
ença, pode-se afirmar que é necessário investir nesse segmento
para sua maior qualificação, o que tem a ver com as condições
socioeconômicas e com a educação.
Acréscimo de 1 milhão de novos estudantes entre 2002 e
2004
Em relação ao ensino, constata-se que o setor privado
ampliou seu espaço na educação brasileira de 2001 a 2004. As
escolas e universidades particulares atendiam, em 2001, a 9,1
4
milhões de alunos. Quatro anos depois, passaram a atender a
10,3 milhões, ou seja, sua participação no total de estudantes
passou de 17,9% para 19,4% do total. Contudo, essa variação foi
diferenciada entre os níveis de ensino. No nível superior, as ins-
tituições de ensino particulares cresceram 36,4% em número de
alunos, passando a absorver 948 mil estudantes a mais. Já no en-
sino médio, o efeito foi justamente o contrário, e o setor privado
diminuiu 24,9%, perdendo 477 mil alunos. Com isso, as escolas
privadas de ensino médio, que antes atendiam a 21,4% do total
de estudantes, perderam espaço para as públicas e representa-
vam, no ano passado, apenas 15,1% do total de alunos. Alguns
analistas, para explicarem esta situação, consideram a possibili-
dade de estar havendo alguma migração das escolas particula-
res para as públicas, tendo em vista a dinâmica de expansão da
educação pública que pode absorver parte da demanda que era
da rede privada. A PNAD 2004 mostra também que o ritmo de
redução na taxa de analfabetismo adulto continua lento.
Cai a taxa de analfabetismo das pessoas acima de 15 anos
De fato, observa-se que o número de analfabetos com mais
de 15 anos de idade, que era de 14,788 milhões em 2002, caiu
para 14,654 milhões em 2004, o que constituiu uma redução de
134 mil analfabetos. Com isso, a taxa foi diminuída de 11,8% em
2002 para 11,2% no naquele ano. Analisando esta situação, José
Marcelino Pinto observa que “A redução do analfabetismo pare-
ce ocorrer muito mais por um movimento inercial, em razão da
morte das gerações mais velhas, do que pelo efeito de eventuais
políticas para a área, que são inconsistentes e intermitentes”.
Contudo, de outro lado, não se pode deixar de reconhecer que
ocorreram algumas mudanças positivas.
Aumentou o número de anos médio de estudo
Todos os dados de alfabetização e escolarização demons-
traram avanços quando comparados com os da década passada.
Na comparação de 2003 para 2004, a única faixa etária do ensi-
no básico onde foi verificado avanço foi na de 5 e 6 anos, onde
a porcentagem de crianças fora da escola caiu de 21,3% para
18,2%. Na faixa de 7 a 14 anos não houve variação de 2003 para
2004 nesse percentual, que ficou em 2,8%. De 15 a 17 anos tam-
bém houve tendência de estabilidade, mas com ligeiro aumento
de 17,6% para 17,8%. Esses dados levam o mesmo pesquisador
a considerar que “a estabilidade na taxa de escolarização de 7
a 14 anos é preocupante. O aumento de 9.400 no número de
crianças fora da escola de 2003 a 2004 de 7 a 14 não é nada
positivo, já que o ensino nesta faixa é obrigatório desde 1971”.
Mas aponta um dado positivo importante: “O que é positivo é a
melhora da média de anos de estudo, fato que provavelmente
está ligado aos programas de correção de fluxo escolar”. Esses
dados relativos à educação que foram aqui retratados traduzem,
de certo modo, a desigualdade no país e induzem a uma reflexão
crítica a respeito da máxima anunciada, ao longo das décadas,
que a educação, como direito inalienável dos seres humanos, é
indispensável para promoção do desenvolvimento. A análise do
padrão educacional brasileiro suscita perguntas quanto à situa-
ção da educação básica de outros países.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
1.2 O que ocorre com a educação em outros países?
Com efeito, se nos reportarmos aos objetivos de desenvol-
vimento que os Chefes de Estado e de Governo de 189 países se
comprometeram a cumprir, para o ano de 2015, durante a Cúpu-
la do Milênio das Nações Unidas, celebrada em 2000, ficaremos
com a sensação de otimismo. Naquela ocasião foram prioriza-
dos como Objetivos do Milênio – componentes da agenda global
do século XXI, o que segue:
1. Erradicar a extrema pobreza e a fome;
2. Atingir o ensino básico universal;
3. Promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das
mulheres;
4. Reduzir a mortalidade infantil;
5. Melhorar a saúde materna;
6. Combater o HIV/AIDS, a malária e outras doenças;
7. Garantir a sustentabilidade ambiental;
8. Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvi-
mento.
Contudo, o otimismo logo diminui quando se tem em mãos,
cinco anos depois, os números apresentados pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unes-
co) em seu último informe, no qual ressalta que ainda falta mui-
to para se alcançar um direito básico: a alfabetização. A Unesco
aponta, neste trabalho, que a quinta parte da população adulta
do planeta não tem acesso à educação e, portanto, não sabe
ler nem escrever. Destaca que em 12 países se reúnem as três
quartas partes dos analfabetos do mundo. A Ásia meridional e
ocidental apresenta uma taxa de alfabetização de apenas 58,6%,
seguida pela África Subsahariana (59,7%) e os estados árabes
(62,7%). A situação na América Latina e Caribe também é pre-
ocupante. Segundo este informe, mais da metade dos países
da região investem em educação menos de 5% de seu produto
interno bruto (PIB), e alguns governos apenas 1% a este setor.
Como podemos verificar, a problemática relativa à educação dos
povos constitui uma preocupação mundial o que se explica pela
centralidade que o conhecimento assumiu nos processos pro-
dutivos e nos desafios para o exercício da cidadania plena no
mundo contemporâneo.
1.3 As políticas e a gestão da educação básica no cenário
de desigualdades
Considerando essas informações que nos permitem ter
mais clareza sobre diversos aspectos da educação no contexto
mundial, vamos analisar de modo sucinto o que tem sido feito
pelo poder público nesta seara, no Brasil. Um dos caminhos para
efetivar tal análise é considerar o que reza a Constituição Federal
de 1988 sobre a educação. A educação é definida no artigo 205,
transcrito a seguir, como um direito de todos e um dever do Esta-
do: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Isso
significa que todo cidadão tem direito ao acesso, à permanência
e de ser bem-sucedido na educação escolar básica.
A responsabilidade de assegurar este direito é, sobretudo,
do Estado e, por conseguinte, dos governos nas três esferas jurí-
dico-administrativas: União, estados e municípios. Sem dúvida,
5
a ação do Estado, com a colaboração da família e da sociedade,
é imprescindível neste campo, principalmente em um país que
apresenta um quadro de desigualdades sociais como o Brasil,
produzidas que são no âmbito do capitalismo mundial. O Estado
intervém no campo educacional mediante um conjunto de po-
líticas públicas que são formuladas e desenvolvidas nessas três
instâncias, muitas vezes com a participação da sociedade civil
(comunidades, entidades não-governamentais, sindicatos, entre
outros) e que são traduzidas em programas, projetos e ações,
sejam de abrangência nacional, estadual ou municipal. A Consti-
tuição Federal atribui ao Estado a obrigatoriedade de garantir os
direitos econômicos, sociais e culturais para todos os brasileiros.
Isso significa que a Constituição brasileira incorpora a universali-
dade e a indivisibilidade dos direitos humanos que se expressam
na garantia dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao la-
zer, à segurança, à previdência social, à proteção à maternidade
e à infância e à assistência aos desamparados.
Cada governante, ao assumir o cargo, tem, como é de pra-
xe (pelo menos, formalmente), um programa a ser executado e,
ao mesmo tempo, é chamado a decidir sobre a continuidade de
certas ações iniciadas no governo anterior. Tem ocorrido, com
muita frequência, com a mudança dos governos, uma interrup-
ção nas ações pedagógico-administrativas que vêm dando cer-
to, o que prejudica o atendimento das demandas da população.
Constatada tal situação, cabe aos setores organizados da socie-
dade mediar o processo de demandas da população junto a es-
sas instâncias, especialmente no que diz respeito à garantia de
acesso e permanência bem-sucedida dos estudantes nas redes
escolares. As obrigações do poder público em relação ao campo
educacional estão também definidas na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Em relação ao acesso à escola, a LDB, no
art. 5º (incisos I, II, III), é muito clara ao definir as responsabili-
dades das diversas instâncias e dos gestores da escola, a saber:
I – recensear a população em idade escolar para o ensi-
no fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram
acesso;
II – fazer-lhes a chamada pública;
III – zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola;
Cumprir essas exigências da LDB requer dos sistemas de
ensino e das escolas capacidade pedagógica e administrativa
para a instituição de condições favoráveis ao desempenho das
mencionadas responsabilidades. Isso não constitui, no entanto,
uma tarefa simplesmente técnica, dado que implica tomada de
decisão política de governos nas diversas instâncias.
Vejamos alguns exemplos: se em um determinado muni-
cípio não ocorreu, nas instâncias competentes, uma definição
política no sentido de priorizar investimentos na rede de ensino,
como poderá ser ampliado o parque escolar ao ser constatado
um aumento de demanda por ensino fundamental? Se não fo-
rem criados mecanismos que permitam acompanhar o desem-
penho pedagógico dos estudantes como um dos requisitos do
Projeto Político-Pedagógico da escola, como será possível “zelar
pela frequência à escola” exigida em lei, sem que isso se torne
uma tarefa meramente burocrática sem efeitos relevantes para
a aprendizagem? Nessa mesma linha de raciocínio, passemos a
analisar o artigo 12, incisos VII e VIII da LDB, quando explicita
mais uma vez as obrigações e responsabilidades dessas instân-
cias, ou seja:
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e
o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação de alunos que apresentem quan-
tidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual
permitido.
Atender ao disposto no inciso VII deste artigo da LDB impli-
ca, para as redes de ensino e para as escolas, o comprometimen-
to com a construção de um projeto político-pedagógico cujas di-
mensões pedagógicas e administrativas sejam contempladas em
ações concretas do cotidiano. Nessa perspectiva, o fato de man-
ter os pais e responsáveis atualizados quanto ao desempenho
escolar do estudante já se configura como resultado de determi-
nadas concepções, opções e práticas pedagógicas efetivadas no
dia-a-dia da escola. Sabemos todos que, por várias razões, nem
sempre a lei é cumprida. Em relação a tal circunstância, o povo é
sábio quando menciona que a “lei é morta”. Ora, é preciso aten-
tar ao fato de que manter viva a lei que traduz o direito à educa-
ção não só depende do nível de organização da população como
também da capacidade que tenha esta população organizada de
exigir a sua aplicação. Não podemos esquecer: foi fruto dessa
organização e das lutas sociais que se configuraram ao longo do
tempo os sistemas educacionais.
II – A garantia do acesso a uma escola de qualidade como
uma das condições de desenvolvimento do país
Os sistemas nacionais de educação, no formato que temos
hoje, surgiram, no mundo ocidental, no momento em que des-
pontavam os Estados Nacionais e se firmavam as bases da mo-
derna sociedade democrática. “A emergência do indivíduo – o
ser livre para tomar decisões, ter e exprimir opiniões – e a de
um ideal de igualdade conduziram à construção de um conceito
de cidadania onde todas as pessoas participam da vida nacional,
reivindicando e exercendo direitos, conhecendo e praticando
deveres, a partir de um conjunto de normas jurídico-políticas
que regulamentam o convívio social, determinando os limites
entre o individual e o coletivo, entre o público e o privado. E ca-
beria à escola a transmissão e consolidação desses novos valo-
res” (Fogaço 1998: 11). A educação escolar, ao internalizar prin-
cípios e valores, teria como um de seus principais objetivos con-
tribuir a socialização, em sentido amplo, envolvendo todos os
aspectos da vida em sociedade. Tendo em vista o cumprimento
deste papel, a escola não deve se descurar da preparação para
o exercício da cidadania. Nessa direção, a história mostra que
nos países que investiram na educação, os sistemas nacionais
de educação chegaram, mais rapidamente, à universalização do
ensino elementar, inclusive como um produto das lutas sociais
por maior igualdade de oportunidades.
De fato, nos países do capitalismo avançado, ainda que a
universalização do ensino elementar não tenha significado para
todos o mesmo patamar de ascensão social, certamente garan-
tiu a disseminação de princípios e valores relativos ao exercício
da cidadania, bem como a base de conhecimentos necessária
a todos os indivíduos, o que influenciou a estruturação de so-
ciedade menos desiguais. De fato, “sem querer atribuir à escola
6
uma influência maior do que ela possa ter, pode-se afirmar que,
no mundo desenvolvido, a educação escolar colaborou forte-
mente para que se estruturassem sociedades menos desiguais,
instrumentalizando os indivíduos para uma participação mais
efetiva tanto no nível sócio-político quanto no nível produtivo”
(idem). Na América Latina, este movimento ocorreu diferente-
mente. Como afirma Fogaço, ao subdesenvolvimento econô-
mico correspondeu um “subdesenvolvimento sócio-político”,
gerando sociedades marcadas pelas desigualdades, nas quais
CIDADANIA quase sempre é sinônimo de PODER ECONÔMICO. A
educação escolar se implantou com um caráter altamente sele-
tivo, transformando-se em importante instrumento de legitima-
ção das desigualdades existentes. O que ocorreu no Brasil não
foi diferente.
2.1 A escola e o desenvolvimento local: a interação pos-
sível
Com as críticas crescentes à globalização neoliberal que
aprofunda a desigualdade social e que se expressa na exclusão
social, o desenvolvimento local passa a ser considerado uma
saída para a questão da pobreza, das desigualdades pessoais
e regionais e da própria questão da sustentabilidade. Mesmo
que o debate sobre esta questão ainda mostre muitas ambi-
guidades, importa destacar que o tema desenvolvimento local
sustentável está na pauta. Esta proposta, que contempla uma
concepção de desenvolvimento “de baixo para cima”, incorpora
uma visão mais orgânica do desenvolvimento. Tem como carac-
terística principal a valorização da identidade sociocultural de
cada território, apoiando-se nas associações comunitárias e nas
instituições locais. Visa ao fortalecimento e à diversificação da
economia local como condição para alcançar uma verdadeira
melhoria na qualidade de vida das pessoas.
Os setores que defendem essa concepção afirmam que uma
proposta dessa natureza não pode ser concretizada apenas pelo
Estado. Ela requer a congregação de esforços de outros agentes
e instâncias e a participação dos setores organizados da socieda-
de civil. Nessa dinâmica, a escola também é envolvida no que se
relaciona com os processos formativos. A escola está situada em
um determinado espaço e pode desempenhar um papel impor-
tante no seu entorno visando contribuir para o exercício coletivo
da cidadania. Dependendo do nível de inserção e compromisso
com a comunidade, a escola constitui um espaço estratégico
para o desenvolvimento de ações coletivas que materializam o
exercício de sua função social. Esse papel não é fácil de ser exer-
cido, haja vista que a escola, no Brasil, está imersa nas relações
sociais capitalistas que põem limites à sua ação. Contudo, de
modo contraditório, a escola pode contribuir, sobretudo, com
a indução sistemática quanto à necessária articulação entre as
ações pedagógicas e políticas para a formação de um cidadão
crítico e criativo capaz de concorrer para as mudanças profun-
das na sociedade. Daí a importância de se buscar a construção
coletiva do projeto político-pedagógico que se constitua efetiva-
mente o norte das ações pedagógicas e curriculares desenvolvi-
das pela escola.
A realidade socioeconômica brasileira traz para o interior da
escola situações e problemas que ultrapassam a sua capacidade
de atuação, a exemplo do desemprego estrutural que atinge os
jovens. Como já referido, os dados do IBGE mostram que par-
cela significativa dos jovens não encontra trabalho. Os jovens
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
são vítimas desse processo e são atingidos em sua autoestima,
tomando, muitas vezes, caminhos que deságuam na violência.
Apresenta-se, assim, nesse contexto, um grande desafio para a
escola: contribuir com a formação cidadã dos jovens. O desafio
maior é exercer essa função em ambientes desfavoráveis. Toda-
via, em que pese a baixa expectativa que reina na sociedade em
função da falta de oportunidades de trabalho, a escola precisa
participar no esforço de favorecer a construção de perspecti-
vas para os estudantes, bem como para a comunidade em que
está inserida. A cidade e o bairro são espaços sociais que com-
põem, juntamente com a escola, o ambiente de formação das
crianças e jovens matriculados no sistema público de ensino. A
escola precisa nesse território promover o debate do contexto
social, das políticas públicas, com a finalidade de contribuir para
a ampliação de espaços onde a juventude possa exercitar uma
ocupação cidadã. Projeto de vida do estudante, projeto de de-
senvolvimento local e projeto político-pedagógico precisam ter
estreita relação. A escola precisa saber o que está acontecendo
no seu bairro. A escola precisa saber e colaborar com a constru-
ção de novas perspectivas para os estudantes.
2.2 A realidade local como objeto de atenção e estudo da
escola
Para exercer um papel ativo junto aos estudantes, no sen-
tido de assegurar condições satisfatórias às aprendizagens sig-
nificativas, a escola precisa debater os aspectos econômicos,
políticos e sociais do local em que está inserida. Desse modo,
em relação à dimensão econômica, é necessário tomar conheci-
mento e pôr em discussão o Plano Diretor da cidade que lhe per-
mita identificar a projeção de empreendimentos que vão alterar
a vida do bairro, quer seja em decorrência da implantação de in-
dústria ou de pólo industrial, comercial ou de serviço, quer seja
em virtude da implantação de projeto de urbanização ou cons-
trução de rodovias de grande porte que terá impacto no bair-
ro, entre outros. Impõe-se, do mesmo modo, o conhecimento
das potencialidades locais, das riquezas materiais e culturais, da
vocação econômica local, da economia informal, dentre outras.
Apreender a dimensão sociocultural implica o conhecimento de
lugares de aprendizagens diversos, sejam institucionais – como
espaços culturais governamentais, as organizações não-gover-
namentais (ONGs) que desenvolvem projetos socioeducativos
na busca da atenção e do reforço da aprendizagem escolar – ou
não institucionais.
Neste caso, há diversas comunidades de interesse organi-
zadas pelos jovens que promovem as festas do bairro, a vida
religiosa, a comunicação (jornais, rádio comunitária, novenas,
cultos religiosos diversos, associação de amigos), entre outras.
Em se tratando de esportes e lazer, é possível encontrar diversos
grupos de jovens executando ou interessados em iniciar algum
tipo de atividade dessa natureza. É importante considerar como
lugares de aprendizagens o movimento ecológico, de gênero,
étnico ou de defesa de direitos, a exemplo do movimento de de-
fesa dos direitos dos meninos e meninas de rua e do movimento
dos sem-terra. A escola deve estar atenta, também, ao fato de
que nas periferias das grandes cidades, particularmente, crian-
ças e jovens vivem em contextos socioeconômicos que os colo-
cam em situação de vulnerabilidade e risco social. Nas ruas, ou
imersos no mundo do trabalho infantil, crianças e jovens trans-
7
formam-se em ambulantes, biscateiros, catadores de lixo, car-
regadores de compras, marisqueiros, empregadas domésticas,
babás, ajudantes de oficinas etc., muitos deles constrangidos a
fazer “bicos” para auxiliar o orçamento familiar ou participar de
outros tipos de atividades que se conflitam com a lei. São cir-
cunstâncias determinadas pela conjuntura sócio-histórica que
estão a exigir medidas políticas que garantam às crianças e aos
jovens a inserção no mundo do trabalho, na convivência social
e familiar exercitando a sua cidadania. Isso, por certo, constitui
um processo, mas, enquanto não avança a escola de tempo in-
tegral, é importante a construção de espaços que oportunizam
sua ocupação cidadã. Espaços que contribuam para que estes
se tornem sujeitos de direito capazes de intervenção no espaço
público e na organização da população juvenil; que ampliem a
sua capacidade de sonhar, de defender seus direitos, de exercer
a cidadania e de projetar o futuro.
III – Conselho Escolar: incentivador da articulação escola/
sociedade
Pretende-se neste tópico possibilitar aos diferentes seg-
mentos que compõem a unidade escolar e a comunidade local,
especialmente aos membros do Conselho Escolar, identificar na
sociedade brasileira práticas emergentes que favorecem a cons-
trução da cidadania. Práticas sociais as mais diversas, que são
traduzidas numa intensa efervescência cultural e social, passam
despercebidas ou não são legitimadas ou apoiadas não só pela
escola, como também pelos sistemas de ensino, ou mesmo,
pela sociedade. O que mais se evidencia é a existência de um
discurso institucional que insiste em ignorar a capacidade de in-
tervenção e as ações que estão em marcha, organizadas pelas
comunidades, visando à construção de um mundo mais igual,
ético, fraterno e solidário.
Perceber, compreender, criticar e, se necessário, alterar a
sua prática pedagógica constitui um desafio para a escola, o que
pode ser efetivado mediante um conjunto de ações norteadas
pelo projeto político-pedagógico construído coletivamente.
Nessa direção, pode-se considerar a multiplicidade de formas
de atuação ao alcance das escolas e de seus profissionais, tais
como: ν mapear as organizações populares existentes no bairro;
ν promover assembleias externas, em parceria com as entidades
da sociedade civil, para analisar ou propor políticas de desenvol-
vimento local; ν inventariar a situação do bairro com o objetivo
de compreender o contexto social, econômico e político, o que
significa entender o bairro, suas perspectivas, potencialidades,
projetos do setor público e do setor privado que modificarão a
vida local.
Há um razoável consenso entre os educadores que o pro-
jeto político-pedagógico, construído de forma coletiva e parti-
cipativa, constitui o norte orientador das práticas curriculares e
pedagógicas na escola. De fato, no âmbito da escola, o exercício
da participação que caracteriza a gestão democrática abre no-
vas possibilidades de organização pedagógica que favorecem,
de um lado, a instauração do respeito à individualidade do es-
tudante e ao seu percurso de aprendizagem e, de outro lado,
contribuem para o crescimento profissional dos educadores que
partilham do trabalho coletivo. O Conselho Escolar pode exercer
um papel relevante na gestão escolar (pedagógico-administrati-
va) contribuindo para a construção e implementação do projeto
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
político-pedagógico da escola e para o alargamento do horizon-
te cultural dos estudantes. Nesse processo, o Conselho Escolar,
ao atuar plenamente, no sentido de contribuir com a ampliação
das oportunidades de aprendizagens dos estudantes, não só se
fortalece como instância de controle social como também auxi-
lia a escola pública no cumprimento de sua função social.
3.1 Conselho Escolar e a articulação com a comunidade
Nessa direção, a escola pode propiciar a organização de si-
tuações que favoreçam ao estudante efetivar aprendizagens que
o leve a valorizar a história do seu bairro, dos líderes populares
do seu lugar, da sua raça, do seu gênero e da sua classe social.
Incentivar no corpo discente o desenvolvimento de posturas
solidárias, críticas e criativas e propiciar a organização de situ-
ações que induzam o estudante a lutar pelos seus sonhos são
tarefas de uma escola comprometida com a formação cidadã.
Nesse sentido, a escola pode realizar atividades que despertem
o senso estético, concorrendo, assim, para a vivência mais ple-
na dos estudantes, como seres humanos sensíveis, mesmo que
estes convivam em ambientes pouco estimuladores da beleza
que a natureza e a produção cultural da humanidade oferecem.
Incentivar e desenvolver atividades pedagógicas que permitam
aflorar a sensibilidade e o bom gosto dos estudantes pode ser
um objetivo relevante da escola.
Quantas e quantas vezes os estudantes se deparam, em
seu dia-a-dia, com paisagens portadoras de beleza que suscitam
emoções, como uma árvore florida que reluz quando os raios de
sol iluminam sua copa, e não chegam a perceber essa dádiva ge-
nerosa que a natureza oferece pois não tiveram a oportunidade
de aprender a observar e a curtir o que de valioso lhes cercam?
Cabe à escola propiciar tais oportunidades de vivências de expe-
riências positivas e gratificantes, concorrendo, assim, para, de
um lado, suavizar um pouco o desgastante cotidiano da maioria
das crianças e jovens do Brasil e do planeta e, de outro lado,
suscitar nos estudantes o desejo de lutar para transformar as
condições adversas que tanto dificultam a realização plena dos
homens e das mulheres nessa sociedade marcada pelo signo da
exploração econômica.
É necessário atentar que para possibilitar um ambiente fa-
vorável às aprendizagens significativas das crianças e jovens que
se encontram em situação de maior vulnerabilidade (como bem
evidenciam as manchetes que apontam para as estatísticas de
violência, desemprego, gravidez indesejada e precoce e restri-
tas oportunidades culturais e de lazer), a escola depende, em
boa parte, da ação solidária e colaborativa da comunidade local
em relação às suas propostas pedagógicas. Crianças e jovens,
habituados e fascinados pela vida livre das ruas, sem limites e
regras, têm dificuldade de adaptação à “estrutura tradicional”
da escola. Ou seja, encontram sérias dificuldades em cumprir os
rituais característicos da escola, tais como observar os horários,
acatar determinações superiores, respeitar as regras de convi-
vência social, realizar tarefas de forma disciplinada etc. Fazer
da escola um ambiente atrativo, que mobilize a atenção desse
contingente de estudantes, não constitui certamente uma tare-
fa fácil para os profissionais da educação. Mesmo porque esses
profissionais também enfrentam situações desgastantes na luta
pela sua afirmação pessoal e profissional numa sociedade com-
petitiva e excludente.
8
O que pode contribuir para alterar esse quadro de incerte-
zas e de dificuldades de toda ordem é levar todas essas ques-
tões ao debate no coletivo da escola, expor as contradições que
afloram permanentemente na prática pedagógica, não se deixar
intimidar pelo volume dos problemas e pela precariedade de
recursos que poderiam ser acionados visando à sua superação.
Debater as situações problemáticas, tomar decisões, desenvol-
ver e avaliar as ações pedagógicas e administrativas, nos colegia-
dos, parecem ser formas bem-sucedidas de lidar com as inúme-
ras questões sociais e pedagógicas que emergem no cotidiano
da escola.
3.2 A participação nos projetos comunitários
Nessa perspectiva, a escola pode procurar interagir com os
projetos comunitários, de natureza socioeducativa, que visem
promover o ingresso, o regresso, a permanência e o sucesso dos
estudantes na escola. Estrategicamente, a escola e o sistema de
ensino podem aproveitar a existência desses projetos para dis-
cutir, apreciar e avaliar as condições de infraestrutura e pedagó-
gicas locais, com o propósito de implantar de forma progressiva
e criativa o tempo integral, já sinalizado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e, de há muito tempo, uma realida-
de em países que alcançaram melhores patamares na oferta da
escolarização às suas populações.
Enfim, incentivar a constituição de projetos de vida dos es-
tudantes articulados aos movimentos que visam à construção
coletiva do projeto de bairro, da cidade e da nação é um desafio.
Projetos de vida que significam crescimento pessoal e profissio-
nal, considerando a sociedade complexa e contraditória na qual
o estudante se situa. Contribuir para que o estudante se reco-
nheça como ser histórico e que faz a história em suas ações coti-
dianas e em interação com o outro é papel da escola. Esse reco-
nhecimento do estudante como ser histórico, capaz de, ao longo
do tempo e em processos de lutas coletivas, mudar as condições
de vida e as relações sociais de trabalho nessa sociedade, valo-
riza a ação da escola. Nessa direção, são variadas as atividades
de cunho pedagógico que podem ser desenvolvidas na escola e
na comunidade com a participação decisiva do Conselho Escolar.
São atividades propostas, discutidas, desenvolvidas e avaliadas
por docentes em sua relação com os estudantes, bem como por
outras instâncias da escola e pelo Conselho Escolar. Atividades
essas que mantém um vínculo direto com os objetivos e propó-
sitos do projeto político-pedagógico, como pode ser observado
nos itens que seguem.
Algumas considerações finais
Ficou claro ao longo do texto que a escola vive permanen-
temente contradições que resultam da sua própria inserção no
mundo capitalista. De fato, a escola, no Brasil, atende a um gran-
de contingente de estudantes oriundos de famílias que vivem
em situação de pobreza e em ambientes socialmente degrada-
dos. Contudo, ao mesmo tempo em que reproduz as estrutu-
ras de dominação da sociedade, a escola é um campo aberto à
possibilidade de questionamento desse padrão de dominação.
Quando a escola oferece situações de desafio e de apren-
dizagens que levam ao questionamento do senso comum, ao
desenvolvimento das capacidades de argumentação, de crítica e
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
da criatividade, ela possibilita a mudança para patamares supe-
riores. Tudo isso implica decisões político-pedagógicas. Quando
há uma decisão política de situar a educação escolar com qua-
lidade social, isso significa optar por um projeto educativo que
contempla a maioria da população e tem como pressupostos
a igualdade e o direito à educação. Nessa perspectiva, as ini-
ciativas e políticas que apontam para a inclusão social não se
confundem com ações compensatórias e localizadas que pou-
co alteram as condições de desigualdade da sociedade. Levam
em consideração o local e o agora, mas ultrapassam essa visão
restrita projetando-se para o todo social e para o futuro. Nessa
perspectiva, um projeto educacional que possibilita a articula-
ção de todos os segmentos, que estimula práticas coletivas de
solidariedade e que proporciona as condições de desenvolvi-
mento de práticas pedagógicas inovadoras é portador de uma
mensagem de mudança da sociedade que se revela na supera-
ção dos preconceitos e de todos os fatores que têm contribuído
historicamente para a negação do direito do acesso e da perma-
nência na educação escolar. Participar da construção de um pro-
jeto educacional dessa magnitude requer do Conselho Escolar
a organização de situações de debate e de estudos que permita
a todos os segmentos da comunidade escolar avançar na com-
preensão das vinculações do fazer pedagógico com as demais
práticas sociais. Assim, perceberá que o projeto político-pedagó-
gico da escola tem suas bases de sustentação num projeto social
mais amplo cujo ponto central é sempre o respeito à dignidade
do ser humano. Nesse sentido, o Conselho Escolar buscará for-
mas de incentivar a participação de todos os segmentos envolvi-
dos no processo educativo, de modo a assegurar a sua adesão e
comprometimento com os ideais de renovação democrática dos
espaços e das práticas escolares.
Fonte
AGUIAR, Márcia Ângela da Silva [et. al.]. Conselho Escolar
e a relação entre a escola e o desenvolvimento com igualdade
social. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2006.
ARÊAS, CELINA ALVES. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCO-
LA. CONFERÊNCIA NACIONAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
Princípios
1. Defesa da escola pública, gratuita e laica em todos os ní-
veis;
2. Educação como direito de todos e dever do Estado;
3. Regulamentação do ensino privado sob o controle do Es-
tado;
4. Não inclusão do setor na Educação na OMC;
5. Não intromissão dos organismos internacionais nos ru-
mos da educação nacional;
6. Defesa de um Sistema Nacional de Educação (rede públi-
ca e setor privado).
Texto referência da CONEB
• Educação é:
9
a) Processo e prática social constituída e constituinte das
relações sociais mais amplas; b) Processo contínuo de formação;
c) Direito inalienável do cidadão.
• A prática social da Educação deve ocorrer em espaços e
tempos pedagógicos diferentes, para atender às diferenciadas
demandas
• Como prática social, a educação tem como lócus privile-
giado a escola, entendida como espaço de garantia de direitos;
• Devemos trabalhar em defesa da educação pública, gra-
tuita, democrática, inclusiva e de qualidade social para todos;
• É fundamental a universalização do acesso, a ampliação
da jornada escolar e a garantia da permanência bem-sucedida
para crianças, jovens e adultos, em todas as etapas e modalida-
des de educação básica.
É indispensável à escola, portanto:
• Socializar o saber sistematizado;
• Fazer com que o saber seja criticamente apropriado pelos
alunos;
• Aliar o saber científico ao saber prévio dos alunos (saber
popular);
• Adotar uma gestão participativa no seu interior;
• Contribuir na construção de um Brasil como um país de
todos, com igualdade, humanidade e justiça social.
Constituição Federal 1988
• Artigo 205
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da famí-
lia, será promovida e incentivada com a colaboração da socieda-
de, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
- LDBEN - 1996
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no tra-
balho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade huma-
na, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
- Outras Concepções
• Paulo Freire:
a) A formação do sujeito deve contemplar o desenvolvi-
mento do seu papel dirigente na definição do seu destino, dos
destinos de sua educação e da sua sociedade;
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
b) Formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e
valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e parti-
cipativo;
• José Geraldo Bueno (PUC SP)
a) construção de um sistema de ensino que possa se consti-
tuir em fator de mudança social
b) responsável pela formação das novas gerações em ter-
mos de acesso à cultura, de formação do cidadão e de constitui-
ção do sujeito social.
c) distinção entre a função da escola em relação à origem
social dos alunos trouxe importantes contribuições para uma
melhor compreensão da complexidade dessa instituição, por
outro, parece ter desembocado, novamente, numa concepção
abstrata de escola, em particular em relação à escola pública,
como sendo aquela que, voltada fundamentalmente para a edu-
cação das crianças das camadas populares, cumpre o papel de
reprodutora das relações sociais e de apoio à manutenção do
status quo.
• “Parece que, como sempre, os responsáveis pelas políticas
sociais (entre elas a da educação), em nosso país, encontraram
um novo ‘bode expiatório’: as unidades escolares. No passado,
foram ou os alunos (por suas carências e/ou dificuldades) ou
os professores e a sua falta de formação (como se essa falta de
formação não fosse produto das políticas educacionais). Agora,
parece que se transfere essa função social à escola”.
• Pablo Gentili:
a) Visão neoliberal da função social da escola: “Na perspec-
tiva dos homens de negócios, nesse novo modelo de sociedade,
a escola deve ter por função a transmissão de certas competên-
cias e habilidades necessárias para que as pessoas atuem com-
petitivamente num mercado de trabalho altamente seletivo e
cada vez mais restrito.
b) A educação escolar deve garantir as funções de classifi-
cação e hierarquização dos postulantes aos futuros empregos
(ou aos empregos do futuro). Para os neoliberais, nisso reside a
‘função social da escola’. Semelhante ‘desafio’ só pode ter êxito
num mercado educacional que seja, ele próprio, uma instância
de seleção meritocrática, em suma, um espaço altamente com-
petitivo”.
Conclusão
• Função social da escola:
Compromisso com a formação do cidadão e da cidadã com
fortalecimento dos valores de solidariedade, compromisso com
a transformação dessa sociedade.
ARRIBAS, TERESA LLEIXÀ. EDUCAÇÃO INFANTIL:
DESENVOLVIMENTO, CURRÍCULO E ORGANIZAÇÃO
ESCOLAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2004.
O conceito de currículo é variado e diverso, constituindo a
essência do que alguns chamam de debate curricular. Admitin-
do-se que o currículo é um programa estruturado de conteúdos
disciplinares até a ampla consideração como conjunto de todas
as experiências educativas do aluno sob a direção da escola, en-
contramos um extenso espaço de possíveis interpretações.
10
Mais ou menos próximos de um ou de outro extremo desse
leque de concepções curriculares, devemos, entretanto, conver-
gir na possibilidade de aplicação prática de qualquer alternativa
de currículo pela qual se opte. Nesse ponto, o Proyecto para la
Reforma de la Enseñanza deixa muito claro que os responsá-
veis diretos pela aplicação do currículo nas salas de aula são os
professores. Estes não devem ser a correia de transmissão das
diretrizes que emanam da administração, mas geradores e orga-
nizadores do currículo na sala de aula.
A tarefa de planejar apresenta-se, pois, como um processo
complexo no qual intervêm inúmeras variáveis: desde o siste-
ma social, o qual é tributário, até o próprio aluno, que deveria
ser seu beneficiário. Trata-se, enfim, de decidir qual deve ser a
oferta cultural que o sistema educativo apresenta aos cidadãos,
levando em conta as necessidades presentes e, o que é mais
importante, as que se preveem para um futuro mais ou menos
imediato.
Para essa finalidade, o Ministério de Educação e Ciência da
Espanha adotou uma proposta curricular mista, isto é, simulta-
neamente “prescritiva” e “aberta”: estabelece-se um currículo
obrigatório, mas adaptável a diferentes contextos e situações.
A proposta parte de uma estrutura de plano curricular que
orientará e concretizará as intenções educativas para sua imple-
mentação na sala de aula. Tal estrutura não deve ser entendida
como um molde rígido ao qual se deva ajustar de modo estrito,
mas como uma diretriz flexível e adaptável a contextos diversos.
Trata-se, pois, de um instrumento cujo valor se fundamenta em
sua adequada utilização.
O plano curricular oferecido é, de fato, um processo gradu-
al, que vai do mais geral ao mais concreto e detalhado. Articula-
-se no que se convencionou chamar de níveis de concretização,
e supõe uma opção determinada e, de certo modo, determinan-
te da organização do currículo.
Apesar das numerosas críticas suscitadas por esse enfoque
“escalonado” do planejamento curricular, parece evidente ser
esta a proposta da atual administração educativa, e a ela ajusta-
mos nossa proposição. Embora compartilhemos algumas dessas
objeções, valorizamos positivamente tudo aquilo que a opção
adotada tem de esclarecedor no que se refere a conceitos e ter-
minologia, o que deve facilitar, pelo menos é o que esperamos,
a conexão entre o sistema educativo oficial e o real.
O processo de concretização das intenções educativas no
modelo de plano curricular proposto apresenta níveis que,
como dissemos, vão da máxima generalização até a explicação
mais detalhada.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

Processo de concretização das intenções educativas

O primeiro nível de concretização é responsabilidade da administração educativa, tanto do Estado quanto das comunidades au-
tônomas* com competências educativas, e se materializa no plano curricular base.
O segundo e o terceiro níveis de concretização são competências de cada escola. Sua formulação deve figurar no projeto curricu-
lar da escola e nas programações curriculares de ciclo e de classe, respectivamente.
Portanto, devemos interpretar que as administrações educativas elaborarão suas propostas mediante o correspondente plano
curricular base, de caráter prescritivo, porém flexível. Por sua vez, cada centro educativo, em função de suas características contextu-
ais, adaptará o plano curricular base e formulará a própria proposta mediante o Projeto Curricular de Centro. A partir deste, as equipes
de professores encarregam-se das programações curriculares e, obviamente, levam-nas à prática nas salas de aula.
Apesar desse planejamento “em cascata”, não podemos esquecer que se trata de um modelo curricular aberto, que deveria fun-
cionar em duplo sentido, retroalimentando-se constantemente, em vez de fluir somente de cima para baixo. Isto é, as experiências
que contribuem para a vida nas aulas deveriam ser as principais geradoras de todo o processo, oportunizando a revisão permanente
das programações de ciclo e do próprio Projeto Curricular de Centro.

O Plano Curricular Base para a Educação Infantil

A partir da estrutura proposta para o sistema educativo, as administrações elaboram um plano curricular para cada uma das
etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio Obrigatório e Ensino Médio Pós-obrigatório (bacharelado e educação
técnico-profissional).
O plano curricular base para a Educação Infantil apresentado pelo Ministério da Educação e Ciência da Espanha, e que nos corres-
ponde tratar aqui, consta dos seguintes elementos:
- Objetivos gerais da etapa.
- Áreas curriculares.
- Objetivos gerais de cada área.
- Blocos de conteúdo.
- Orientações didáticas e para a avaliação.

Conforme o critério comum adotado para as diferentes etapas do sistema educativo, cada uma delas se estrutura internamente
em ciclos. Assim, a Educação Infantil organiza-se em dois ciclos: de 0 a 3 anos e de 3 a 6 anos. Como o próprio Ministério adverte, essa
distribuição deve-se mais a razões sociais, estruturais, metodológicas e otimizadoras dos recursos materiais e humanos do que a ar-
gumentos psicoevolutivos, embora não pareça haver contradições significativas entre uns e outros. Consequentemente, o plano cur-
ricular base compreende, Matizações dos elementos curriculares de cada ciclo, nas quais se incluem os objetivos gerais da Educação
Infantil no ciclo de 0 a 3 anos, devendo-se interpretar, conforme entendemos, que os objetivos gerais da etapa, acima mencionados,
são também apropriados para o ciclo de 3 a 6 anos.
Os objetivos gerais da etapa, num total de 10, são formulados como as capacidades que se pretende que as crianças tenham
desenvolvido ao concluir a Educação Infantil. A evolução dessas capacidades deve ser abordada dentro de um projeto comum, e não
separadamente.
Tomando como referência esses objetivos, e ajustando-os a seu marco de aplicação, propõem-se os objetivos gerais para o ciclo
de 0 a 3 anos.
As áreas curriculares, nessa etapa, apresentam-se como “âmbitos de experiência”, e não como “áreas de conhecimento”, no
sentido de que se referem mais às experiências e às atividades que as crianças realizarão do que às informações e aos conhecimentos
que o adulto deve transmitir-lhes.

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 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

A estruturação dos conteúdos por áreas tem como finalidade principal ajudar o educador a sistematizar e planejar seu trabalho e,
em nenhum caso, deve supor que as atividades das crianças sejam realizadas em função dessas áreas, mas, sim, que aquelas deveriam
ser globalizadas.

As áreas curriculares estabelecidas na Educação Infantil são:

- Identidade e autonomia pessoal.
- Descoberta dos meios físico e social.
- Comunicação e representação.

A estrutura interna de cada uma delas ajusta-se ao modelo curricular adotado, embora sejam diferentes em número de blocos de
conteúdos. Assim, formulam-se objetivos gerais para cada área, entendidos como as capacidades que se pretende que o aluno tenha
desenvolvido, na área correspondente, ao finalizar a Educação Infantil.
A proposição das três áreas curriculares mencionadas apoia-se no fato de que a Educação Infantil tem sua própria especificidade
e que as grandes unidades de significação para a criança, nesse período, são ela mesma e seu ambiente. Isso supõe a superação de
esquemas anteriores, mais academicistas, segundo os quais o currículo para essas idades era uma reprodução, em escala inferior, dos
currículos correspondentes aos ensinos Fundamental e Médio.

A Área 1 — Identidade e autonomia pessoal — refere-se ao conhecimento de si mesmo e à construção da própria identidade em
interação com o ambiente sobre o qual a criança pode intervir mediante o conhecimento de seu próprio corpo e da descoberta de
suas possibilidades e limitações.

Os blocos de conteúdo dessa área são:

- Conhecimento do corpo e configuração da imagem de si mesmo.
- Habilidades perceptivo-motoras envolvidas na resolução de tarefas de natureza diversa.
- Aspectos cognitivos, afetivos e de relacionamento envolvidos em atividades da vida cotidiana.
- A saúde: habilidades básicas relacionadas com o cuidado de si mesmo e do ambiente.

A Área 2 — Descoberta dos meios físico e social — compreende elementos, espaços, condições. Situações e relações que consti-
tuem o contexto da criança e incidem em seu desenvolvimento.

Os blocos de conteúdo são:

- As relações sociais e a atividade humana.
- Os objetivos.
- Animais e plantas.
- A paisagem.

A Área 3 — Comunicação e representação — abarca as diferentes linguagens que relacionam o indivíduo com seu ambiente. Essas
linguagens são consideradas a partir da tripla função: lúdico-criativa, comunicativa e representativa.

Os blocos de conteúdo da área são:

- Linguagem oral.
- Aproximação da linguagem escrita.
- Expressão e produção plástica.
- Produção e expressão musical.
- Expressão corporal.
- Relações, medida e representação no espaço.

No segundo ciclo da etapa, incluir-se-á também a educação religiosa para aquelas crianças cujos pais assim o desejarem.
Entendemos por conteúdos o conjunto de formas culturais e os saberes selecionados para fazer parte das diferentes áreas, em
função dos objetivos gerais de cada uma delas. Os conteúdos incluem fatos, conceitos, princípios, habilidades, técnicas, estratégias,
valores, normas e atitudes.
A criança, na escola, não aprende apenas conhecimentos, como se considerou durante longo tempo, mas diversos âmbitos de
conteúdos. Consequentemente, cada bloco é estruturado, internamente, em três tipos de conteúdo:
- Conteúdos referentes a fatos e conceitos.
- Conteúdos referentes a procedimentos.
- Conteúdos referentes a atitudes, valores e normas.

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 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

Catalunha

As orientaciones y programas para a Educação Infantil, publicadas pelo Departament d’Ensenyament da Generalitat de Catalunya
em julho de 1988, segmentam a etapa em dois ciclos: 0 a 3 anos (Lar d’Infants) e 3 a 6 anos (Parvulari).
A estrutura curricular apresenta três partes. Na primeira, incluem-se os objetivos gerais de 0 a 6 anos e se propõem três áreas:
1. Descoberta de si mesmo.
2. Ambiente dos meios natural e social.
3. Intercomunicação e linguagens:

Linguagem verbal.
Linguagem musical.
Linguagem plástica.
Linguagem matemática.

Para cada uma das áreas — e, no caso da Área 3, para cada um de seus quatro itens —, sugerem-se conteúdos, classificados em:
- Conteúdos referentes a atitudes.
- Conteúdos referentes a procedimentos.
- Conteúdos referentes a fatos e conceitos.

A segunda e a terceira partes, dedicadas a cada um dos ciclos, respectivamente, incluem os objetivos gerais de ciclo, a distribui-
ção de conteúdos para cada área, com a classificação comentada, objetivos referenciais — não-terminais — formulados a partir dos
conteúdos e orientações didáticas.
A proposta contém, além disso, orientações psicopedagógicas, diretrizes para a observação dos alunos e um resumo das normas
legais vigentes na Catalunha, anteriores à publicação do livro.

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 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

Galícia

O Marco Curricular de Educación Infantil, publicado pela Consellería de Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Ga-
licia, em junho de 1989, estabelece dois ciclos para essa etapa: 0 a 3 anos e 3 a 6 anos, respectivamente.

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 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

A estrutura curricular propõe objetivos gerais de etapa e articula-se em três áreas:

1. Descoberta de si mesmo.
2. Ambiente socionatural.
3. Expressão e comunicação.
Internamente, cada uma das áreas apresenta a seguinte distribuição:

Comunidade Valenciana

O Plano Curricular para a Educação Infantil, apresentado pela Conselleria de Cultura, Educación i Ciencia de la Generalitat Valen-
ciana, em dezembro de 1989, estrutura-se em três ciclos, cada um dos quais abarca duas etapas, que não correspondem necessaria-
mente aos cursos:

1. 1° Ciclo: de 45 dias a 2 anos (1ª e 2ª etapas).

2. 2° Ciclo: de 2 a 4 anos (3ª e 4ª etapas).
3. 3° Ciclo: de 4 a 6 anos (5ª e 6ª etapas).

O conteúdo curricular articula-se em torno de dois núcleos básicos:

- A criança e os outros com quem convive, o estabelecimento de relações interpessoais e a estruturação da realidade social.
- A criança e o hábitat (meio físico-cultural) no qual cresce, sua exploração, utilização e estruturação.

Para cada um desses núcleos, propõem-se objetivos que, por sua vez, são desmembrados em uma série de condutas de êxito,
distribuídas e sequencializadas por etapas e ciclos.
O documento contém ainda bases conceituais, fundamentos psicogenéticos, planejamento educativo, aspectos organizacionais
diversos e relações interinstitucionais e entre a escola e a família.

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 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

Projeto Educativo e Projeto Curricular da Escola

Como já se afirmou, a escola deverá elaborar sua própria proposta curricular a partir do plano curricular base. Situamo-nos, pois,
no “segundo nível de concretização”.
São dois os instrumentos básicos de que cada escola deverá dotar-se: O Projeto Educativo de Centro (PEC) e o Projeto Curricular
de Centro (PCC). Queremos deixar registrado que ambos, assim como as programações, devem ter um caráter funcional e flexível e
em nenhum caso podem converter-se em alguns elos a mais da cadeia burocrática, já bastante pesada, das escolas. Ao mesmo tempo,
devem partir do contexto no qual está imersa a escola. Funcionalidade e contextualização são, portanto, as características fundamen-
tais do PEC e do PCC.
O Projeto Educativo de Centro reúne a orientação, os princípios e valores ideológicos e pedagógicos que informam a ação educa-
tiva deste. Constitui um referencial para a atuação coordenada de todos os membros da comunidade educativa, uma vez que define
a personalidade de cada escola.
Para a elaboração do PEC, devem-se levar em conta duas premissas indispensáveis: a análise da realidade na qual se inscreve a
escola e a participação de todos os setores da comunidade educativa. Essa “realidade” a que nos referimos deve ser considerada em
sentido amplo, desde os modelos e valores sociais comumente aceitos e reunidos na legislação vigente até o contexto social, cultural
e econômico mais imediato que condiciona, de modo exclusivo, as características dessa escola.
Assim, a elaboração do PEC não é competência exclusiva da equipe docente da escola, mas de todos os setores da comunidade,
isto é, professores, alunos, pais, pessoal de administração e serviços, etc.
O PEC, como seu nome indica, é um projeto de escola, compartilhado por todos e que compromete a todos. A Ley Orgánica del
Derecho de Educación (Lode) estabelece, de forma mais ou menos discutível, as diretrizes para a participação, mediante a represen-
tatividade, em todos os âmbitos da gestão da escola.

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 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
A partir dessas premissas mencionadas, o PEC deve ser de-
finido, entre outros, em três aspectos básicos:
- Identidade da escola.
- Objetivos pretendidos.
- Estrutura organizacional.
Ou seja, o que é a escola, o que pretende alcançar e como
se estrutura. Responder a tais questões é a finalidade funda-
mental do PEC.
Há um fator de destaque, entre muitos outros, que não
pode ser deixado de lado no momento de elaborar o PEC: as eta-
pas do sistema educativo que se oferecem na escola. No caso da
Educação Infantil, acolhem-se apenas crianças dessa etapa ou
também dos ensinos Fundamental e Médio. Inclusive, e como
ocorre com frequência, são oferecidos apenas o segundo ciclo
de Educação Infantil e todo o Ensino Fundamental e o Médio ou
apenas parte deste último. Assim, a composição da escola em
níveis e unidades será um aspecto determinante na elaboração
do PEC.
Muitas outras considerações podem ser feitas em torno
desse instrumento, embora não seja essa a finalidade de nosso
trabalho. Basta-nos aqui deixar registrada a sua necessidade.
A partir da definição da escola formulada no PEC, a equipe
de professores elaborará o Projeto Curricular de Centro. Trata-se
de um instrumento de caráter eminentemente curricular, com-
petência exclusiva do colegiado de professores, cuja finalidade
é garantir uma adequada progressão e coerência no ensino ofe-
recido ao longo da escolaridade dos alunos. Superando todas
as distâncias, poderíamos dizer que, se o PEC é o documento
“político”, o PCC é o documento “técnico”.
São duas as referências que condicionam a formulação do
PCC: por um lado, o plano curricular base, cujo caráter “aberto”
deve tornar possível sua concretização em situações escolares
diversas; e, por outro lado, o PEC, que, a partir do próprio con-
texto, deve assinalar as diretrizes da ação educativa que se pre-
tende seguir. Portanto, o PCC deve ser uma materialização dos
outros dois, uma primeira proposta concreta do que ocorrerá
nas salas de aula, sem chegar, no entanto, ao grau de precisão
das programações, das quais trataremos mais adiante. Enfim, o
PCC consiste na oferta que a equipe de professores faz à comu-
nidade educativa.
A título de orientação, e em nenhum caso como proposta
de estrutura interna, o PCC deveria considerar, no mínimo, os
seguintes aspectos:
- A contextualização dos objetivos gerais para cada etapa,
ciclo e área, a partir do plano curricular base, levando em conta
a composição da escola.
- A escolha dos conteúdos conforme os blocos e a apresen-
tação que estes recebam: globalização, interdisciplinaridade, etc.
- A sequência e a distribuição dos conteúdos por etapas e
ciclos.
- A opção consensual das estratégias e linhas metodológicas
a seguir, como reflexão compartilhada e coerente e com respei-
to aos critérios individuais dos professores.
Os critérios para a avaliação dos alunos, valorizando se os
processos de aprendizagem são adequados e em que grau deve-
-se modificar a intervenção educativa, assim como as diretrizes
para a promoção dos alunos.
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As variantes organizacionais espaço-temporais, em função
dos diferentes tipos de agrupamento dos alunos.
O tratamento adequado aos alunos com necessidades edu-
cativas especiais e aos diferentes ritmos de aprendizagem.
A proposta e a seleção de recursos, meios materiais e sua
forma de utilização.
PROGRAMAÇÕES CURRICULARES
Entre os requisitos que uma programação deve cumprir,
convém recordar alguns: previsão, operacionalidade, flexibilida-
de, objetividade e realismo.
Previsão. Programar equivale a prever o que ocorrerá, a
enunciar aquilo que se deseja fazer. Consequentemente, uma
programação pode ser entendida como uma reflexão a priori so-
bre o processo que, mais tarde, será posto em prática, o que não
exclui, absolutamente, a reflexão simultânea e posterior a esse
mesmo processo. Em qualquer caso, programar é a única forma
de evitar a improvisação, por um lado, e a rotina na prática edu-
cativa, por outro.
Operacionalidade. As programações curriculares, do mes-
mo modo que o PEC e o PCC, como já afirmamos ao abordá-
-los, não devem ser assumidas como documentos puramente
administrativos que precisam ser cumpridos para atender às
exigências da comunidade e, em seguida, arquivados até que
a fiscalização os exija. Ao contrário, deveriam ser vistas como
um instrumento para ser utilizado na sala de aula, consultado e,
eventualmente, emendado.
Flexibilidade. Programar não implica, necessariamente, ter
de realizar, de um modo estrito, aquilo que se previu. Diversos
fatores e circunstâncias podem aconselhar determinadas mu-
danças no momento de aplicar uma programação: o surgimento
de dificuldades não previstas diante de algumas atividades ou a
alteração de elementos ambientais, entre muitos outros, podem
impossibilitar sua implementação tal como havia sido formulado
o programa.
Objetividade. Como já afirmamos, uma programação é um
instrumento de trabalho e, como tal, deve ser utilizada por qual-
quer profissional. Sua formulação tem de inscrever-se em uma
margem mínima de clareza e de objetividade. Caso contrário,
não passaria de notas ou apontamentos pessoais que somente
o próprio interessado seria capaz de interpretar. A objetividade
permitirá os destaques nas aulas, seja em circunstâncias espe-
ciais, seja habituais.
Realismo. É óbvio que não se pode programar em abstrato,
com total desconhecimento do contexto no qual se vai produzir
aquilo que foi projetado. Portanto, cada programação deve ser
específica para uma situação e, o que é mais importante, para
um determinado grupo de alunos. Não levar em conta a reali-
dade à qual é destinado anula, na prática, o valor de qualquer
projeto. Do mesmo modo, é preciso duvidar do intercâmbio de
programações para aplicá-las em contextos distintos, visto que
nenhuma delas pode ter validade universal.
Como já se assinalou, as programações curriculares situam-
-se no “terceiro nível de concretização”, isto é, mais próximo e
imediato ao que deve ocorrer nas salas de aula.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
A partir do Projeto Curricular de Centro e, por sua vez, in-
cidindo constantemente sobre ele, os professores elaborarão as
programações para cada ciclo e para cada grupo de alunos em
particular.
Considerando a sequência e a distribuição dos conteúdos
estabelecidas no PCC, estes deveriam ser redistribuídos interna-
mente, desta vez ao longo do ciclo correspondente, levando-se
em conta não tanto as idades cronológicas dos alunos, mas seus
respectivos níveis de aprendizagem. Essa redistribuição pode
ser feita por áreas e blocos de conteúdo.
Na fase seguinte, agrupam-se os conteúdos de diferentes
áreas e blocos em torno das unidades didáticas que, nessa eta-
pa, e também para favorecer o aspecto globalizador, podem
concretizar-se em centros de interesse ou em projetos de tra-
balho. Tais unidades devem ser distribuídas em semanas e dias
letivos, com precisão e flexibilidade, levando em conta as pecu-
liaridades de cada trimestre e a adequação das diferentes temá-
ticas às diferentes épocas do ano.
Dentro de cada unidade didática, programaremos, com su-
ficiente exatidão, os seguintes aspectos:
- O diagnóstico do contexto e dos alunos.
- As seções de aula correspondentes.
- Os conteúdos detalhados das diferentes áreas.
- Os objetivos didáticos passíveis de avaliação que os alunos
devem alcançar.
- As estratégias didáticas e a organização do trabalho.
- Os materiais e recursos necessários e possíveis.
- As atividades e experiências que os alunos realizarão, as-
sim como sua distribuição temporal.
- As atividades e os critérios de avaliação que se seguirão.
- As atividades complementares e de recuperação para
aqueles alunos que não alcançarem os objetivos propostos.
A Equipe de Educadores
O papel do educador em uma escola infantil é, sem dúvida,
um dos mais importantes durante o longo processo de escola-
ridade dos meninos e das meninas de nossa comunidade edu-
cativa, já que dele depende a aprendizagem de seus alunos. É
preciso levar em conta que o professor de uma escola infantil
não apenas permanece grande parte do tempo com seus alu-
nos, como também é responsável por organizar as atividades e o
espaço, motivá-los e, sobretudo, criar e oferecer situações edu-
cativas que façam com que cada um deles se desenvolva com a
máxima amplitude possível, em função dos objetivos educacio-
nais propostos.
Devido à influência que o educador exerce durante os pri-
meiros anos, cada um deve levar em conta a própria personali-
dade, suas características e suas atitudes, de forma que a sua
influência seja a mais positiva possível.
Considerando que o educador é um modelo significativo
que, juntamente com aquilo que a criança recebe de seus pais,
conformará e forjará uma imagem do mundo adulto, deve-se
estar atento a esse aspecto, de modo que os trabalhos educati-
vos do professor e dos pais estejam coordenados e, além disso,
potencializem-se e complementem-se.
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Funções da equipe de educadores
Em uma escola infantil, consideram-se educadores todas e
cada uma das pessoas que têm uma responsabilidade na ins-
tituição — a tutela de uma turma, a alimentação, a limpeza, a
administração ou a portaria.
Todos têm de dar exemplos educativos coerentes para que
o ambiente da escola responda a um projeto educativo comum
e permita uma visão mais objetiva e, ao mesmo tempo, de coo-
peração e ajuda mútua a meninos e meninas.
O trabalho de uma equipe educativa não é a superposição
das tarefas nem a soma do trabalho de seus membros, mas su-
põe que se assuma a responsabilidade coletiva, que passa pela
realização de cada uma das tarefas. Isso aumenta a qualidade e
incrementa as possibilidades da escola, já que a avaliação do tra-
balho realizado, que pode ser feita pela própria equipe, torna-se
um elemento dinamizador do grupo.
Como funções próprias da equipe de educadores, propo-
mos, entre outras, as seguintes:
- Participar na formulação do Projeto Educativo de Centro.
- Elaborar o Projeto Curricular de Centro.
- Estabelecer os critérios de avaliação, as técnicas a serem
utilizadas e a sequência de provas, informes ou avaliações.
- Definir as orientações metodológicas gerais que deverão
ser seguidas em cada uma das concretizações específicas.
- Estabelecer os materiais e recursos didáticos necessários
para dar coerência à proposição geral da escola.
- Convocar os pais dos alunos, a fim de lhes dar informações
necessárias para o bom andamento do processo educativo de
seus filhos e também orientá-los sobre questões específicas que
lhes dizem respeito.
- Estabelecer critérios de convivência entre todas e cada
uma das pessoas que estão na escola, tanto crianças quanto
adultos.
- Concretizar um plano de trabalho que permita respeitar
as individualidades e a diversidade dentro de uma mesma sala
de aula.
- Fixar as linhas que orientarão o tratamento das crianças
com necessidades educativas especiais.
Atitudes do educador
As atitudes requeridas de todo o pessoal educador deve res-
ponder ao modelo educativo escolhido, e, portanto, cada escola
terá de encontrar as atitudes mais coerentes com sua tarefa.
Como sugestão, enunciamos atividades que nos parecem
imprescindíveis em uma escola que tenha como propósito a
educação integral e como objetivo importante, embora secun-
dário, o serviço social às famílias. Assim, em uma proposição
democrática, requer-se:
- Atitude de respeito e confiança nos meninos e nas meninas.
- Atitude de estima e afeto que favoreça um clima de bem-
-estar.
- Atitude de investigação e de aperfeiçoamento permanente.
- Atitude aberta a todas as inovações que melhorem a
aprendizagem dos alunos.
- Atitude de respeito ao próprio trabalho e ao dos demais.
- Atitude positiva, ativa e de progresso em relação a tudo
que diga respeito à atividade cotidiana.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
- Atitude que favoreça o crescimento coletivo a partir do
crescimento individual.
Uma série de outras atitudes que cada equipe de educa-
dores deverá concretizar para que sua escola atenda ao projeto
educativo elaborado.
Formação e aperfeiçoamento da equipe de educadores:
bases profissionais e humanas
É evidente que o pessoal da equipe de educadores deve
aperfeiçoar-se constantemente, já que sua influência sobre os
alunos é notável, dada a plasticidade dos meninos e das meni-
nas dessas idades e seus poucos recursos para contrastar, com
experiências anteriores, tudo aquilo que observam.
A formação permanente da equipe de educadores deve-
rá realizar-se em nível coletivo individual. A motivação para a
melhoria do trabalho de cada um dos membros da equipe deve
levá-los à elaboração de um plano pessoal de aperfeiçoamento,
assumido por toda a equipe.
É necessário também traçar um plano coletivo, a fim de
assegurar temas para a discussão, formação ou ampliação de
conhecimentos. Isso se pode conseguir programando reuniões
coletivas de trabalho por níveis, por ciclos, por aspectos, por
áreas, por temáticas, etc.
A formação do educador deve ser entendida como um pro-
cesso dinâmico, contínuo e permanente, tendo como base um
conhecimento cada vez melhor da criança, conhecimentos psi-
copedagógicos que o ajudem a compreender melhor as técnicas
e destrezas que lhe permitirão uma boa e correta atuação edu-
cativa, conhecimentos metodológicos que possibilitem conduzir
satisfatoriamente as aprendizagens dos pequenos e conheci-
mentos sociais para adequar melhor a realidade educativa ao
contexto sociocultural.
Ferran Candela García
In: Educação Infantil. Desenvolvimento, currículo e organi-
zação escolar, de
Teresa Lleixà Arribas e colaboradores
BARBOSA, MARIA CARMEN SILVEIRA. PROJETOS PE-
DAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. PORTO ALEGRE:
GRUPO A, 2008.
Mas o que é projetar?
A palavra projeto significa pensar e/ou fazer uma ação dire-
cionada para o futuro.
É um plano de trabalho, ordenado e particularizado para se-
guir uma ideia ou um propósito, mesmo que vagos. Um projeto é
um plano com características e possibilidades de concretização.
Um projeto pode ser esboçado por meio de diferentes represen-
tações, como cálculos, desenhos, textos, esquemas e esboços
que definam o percurso a ser utilizado para a execução de uma
ideia. Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de
encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta gama
19
de variáveis, de percursos imprevisíveis acompanhados de uma
grande flexibilidade de organização. Os projetos permitem criar,
tanto individualmente quanto em grupo, um modo próprio para
abordar ou construir uma questão e respondê-la.
As estruturas de projetos apresentam alguns pontos que são
gerais, podendo ser considerados comuns, e outros que são es-
pecíficos, estando de acordo com a problemática desenvolvida.
No âmbito pedagógico:
1. A definição do problema;
2. O planejamento do trabalho;
3. A coleta, a organização e o registro das informações;
4. A avaliação e a comunicação.
Segundo Barbier (1994), “O projeto não é uma simples re-
presentação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é
o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a trans-
formar em real, uma ideia a transformar em ato”.
Como vimos anteriormente, os projetos são um dos mui-
tos modos de organizar as práticas educativas. Eles indicam uma
ação intencional, planejada coletivamente, que tenha alto valor
educativo, com uma estratégia concreta e consciente, visando à
obtenção de determinado alvo. Através dos projetos de traba-
lho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas impor-
tantes do seu ambiente, refletirem sobre a atualidade e consi-
derarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados
para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar
informações, a exercer a crítica, a duvidar, a argumentar, a opi-
nar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamen-
te e, o mais importante, são elaborados e executados com as
crianças e não para as crianças. Projetar é como construir um
puzzle cujas peças estão dentro da caixa, mas não há na tampa o
desenho da figura final. Monta-se, tenta-se, procuram-se aque-
las que têm conteúdo ou forma semelhantes e, aos poucos, vai
emergindo uma surpreendente figura. Os conteúdos são peças
do quebra-cabeça e somente ganham significação quando rela-
cionados em um contexto.
Projetualidade em diferentes tempos: na escola e na sala
de aula
Trabalhar com projetos não significa apenas ter uma sala di-
nâmica e ativa, pois muitas vezes “as crianças produzirão muito,
mas de maneira estéril” (Tonucci, 1986).
Os resultados são vários e vistosos, porém os processos são
pobres, parciais, fragmentados e duram apenas o tempo da re-
alização.
Para haver aprendizagem, é preciso organizar um currículo
que seja significativo para as crianças e também para os profes-
sores. Um currículo não pode ser a repetição contínua de con-
teúdos, como uma ladainha que se repete infindavelmente no
mesmo ritmo, no mesmo tom. Os projetos abrem para a possi-
bilidade de aprender os diferentes conhecimentos construídos
na história da humanidade de modo relacional e não linear, pro-
piciando às crianças aprender através de múltiplas linguagens,
ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstrução do
que já foi aprendido.
As disciplinas, seus conteúdos fundamentais e suas subdi-
visões são os conteúdos da matéria que os professores devem
dominar, mas isso não é o programa de trabalho dos alunos em
sala de aula. Não pode haver um “já foi ensinado e ponto final”,
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
já que em um grupo as aprendizagens não acontecem de uma
única vez e nem para todos do mesmo modo. Segundo Dewey
(1959, p.80), “O principal mérito, o valor do programa e das ma-
térias é para o professor e não para o aluno. Eles estão aí para
mostrar os caminhos...”.
Para redimensionar a concepção de currículo, uma das
questões fundamentais é passar da ideia de programa escolar,
como uma lista interminável de conteúdos fragmentados, obri-
gatórios e uniformes em que cada disciplina constitui-se como
um amontoado de informações especializadas que são servidas
nas escolas em pequenas doses, para aquela de programação,
em que o currículo se constrói através de um percurso educa-
tivo orientado, porém sem ser fechado ou pré-definido em sua
integralidade.
O currículo não pode ser definido previamente, precisando
emergir e ser elaborado em ação.
Para tanto, é fundamental “emergi-las” em experiências e
vivências complexas que justamente instiguem sua curiosidade.
Nessas situações, é importante ressignificar as diferentes formas
de interpretar, representar e simbolizar tais vivências, por meio
do desenho, da expressão corporal, do contato com diferentes
matérias.
Constatamos simplificações não científicas e empobrecedo-
ras do mundo para as crianças e que partem do pressuposto de
que, apenas porque elas são pequenas, não merecem atenção
ou a ampliação de horizontes e aprendizagens complexas. Para
construir uma programação curricular flexível, é preciso, em pri-
meiro lugar, redefinir e construir, de forma sintética e clara, os
objetivos que temos para a educação das crianças pequenas e
os conhecimentos que consideramos essenciais para a sua in-
serção no mundo.
Outro grave problema que afeta a educação infantil é o do
calendário de festividades. Alguns meses do ano, as crianças fi-
cam continuamente expostas àquilo que poderíamos chamar da
indústria das festas. Elas se tornam objetos de práticas pedagó-
gicas sem o menor significado, que se repetem todos os anos
da sua vida na educação infantil, como episódios soltos no ar.
Manter tradições culturais, cívicas e/ou religiosas é algo funda-
mental para as crianças pequenas e precisa constar no currículo,
mas o importante é a construção do sentido (real ou imaginário)
dessas práticas e não apenas a comemoração.
E possível afirmar que, para o desenvolvimento de um pro-
jeto, o que se faz é uma opção pelo aprofundamento dos conhe-
cimentos e não pela extensão dos mesmos.
A organização do trabalho pedagógico por meio de projetos
precisa partir de uma situação, de um problema real, de uma
interrogação, de uma questão que reflita as “preocupações” do
grupo.
Os projetos propõem uma aproximação global dos fenô-
menos a partir do problema e não da interpretação teórica já
sistematizada através das disciplinas. Ao aproximar-se do objeto
de investigação, várias perguntas podem ser feitas e, para res-
pondê-las, serão necessárias as áreas de conhecimento ou as
disciplinas.
Acreditamos que é preciso alertar que há dois tipos de co-
nhecimentos funcionando em um projeto: o conhecimento do
professor, que deve possibilitar compreender as crianças com
as quais trabalha conhecer os temas importantes para a infância
contemporânea, e também o conhecimento dos conteúdos das
20
disciplinas. O professor precisa ter um repertório suficientemen-
te amplo para que, à medida que surge uma situação, ele possa
compreendê-la e organizar-se para encaminhar seus estudos
pessoais, assim como o trabalho com as crianças, criando per-
guntas e desafios. Os conhecimentos que o professor adquire ao
realizar os projetos não são os mesmos dos alunos da educação
infantil eles são de ordem diferente.
Saber os conteúdos gerais da área de biologia, por exemplo,
é uma competência dos professores para que eles possam fazer
perguntas, oferecer experiências, contribuir no desenvolvimen-
to dos projetos e no estabelecimento de relações e não para
transmitir conceitos previamente organizados. Ex: Saber que o
peixe Beta é um animal originário do sudeste da Ásia, que é de-
nominado peixe de guerra devido a uma tribo muito guerreira,
chamada Ikan Bettah, que habitava o antigo Sião, hoje Tailândia,
pode ser importante para o professor pensar em estratégias de
desenvolvimento do trabalho. Porém, para as crianças da educa-
ção infantil, essas informações isoladas não fazem o menor sen-
tido. O que interessa para as crianças é poder ter a experiência
de cuidar do peixe, saber o que ele come, conhecer as histórias
do peixe de briga, verificar pela aparência características como
as cores, o tipo de nadadeiras e aprender como se preparam
para a luta.
É claro que muitas vezes as crianças nos surpreendem que-
rendo saber como é que funciona um motor de locomotiva a
vapor, como foi possível colocar o oxigênio nos tubos de mergu-
lho, como as estrelas ficam presas no céu. Essas perguntas são
difíceis de serem respondidas, e o professor precisa aprender a
desdobrar a pergunta e partir, junto com as crianças, à procura
das respostas possíveis, através de estratégias adequadas ao seu
modo de ser e pensar.
. E preciso compor o currículo com as necessidades que nós,
os adultos, acreditamos que sejam aquelas apresentadas pelas
crianças e que podemos obter por meio da observação das brin-
cadeiras e de outras manifestações não-verbais, assim como da
escuta de suas falas das quais emergem os interesses imediatos.
As aprendizagens nos projetos acontecem a partir de situa-
ções concretas, das interações construídas em um processo con-
tínuo e dinâmico. O planejamento é feito concomitantemente
com as ações e as atividades que vão sendo construídas “du-
rante o caminho”. Um projeto é uma abertura para as possibili-
dades amplas e com uma vasta gama de variáveis, de percursos
imprevisíveis, criativos, ativos, inteligentes acompanhados de
uma grande flexibilidade de organização.
Projetualidade na escola: a articulação entre proposta pe-
dagógica e a organização do ensino em projetos de trabalho
A construção de uma proposta pedagógica, legitimada
como o documento norteador de todo o trabalho na escola, é
imprescindível quando se pretende alcançar uma educação de
qualidade desde a Educação Infantil a Universidade.
Além disso, a proposta pedagógica deve ser construída por
todos os integrantes da comunidade escolar: alunos, professo-
res, funcionários, direção e pais dos alunos. Essa construção co-
letiva deverá ser responsável pela convergência de pensamento
à qual as correntes da psicologia, da filosofia e da sociologia dão
suporte, ao que entendemos por educação, por ensino e apren-
dizagem, por criança, enfim, pelo tipo de cidadão que queremos
formar.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Segundo Kramer (1997), uma proposta pedagógica sempre
contém uma aposta, não sendo um fim, mas um caminho que
se constrói no (ou ao) caminhar como um instrumento que res-
ponda às necessidades sociais da comunidade onde se insere e,
a partir disso, desvelar o “para que” e “para quem” se ensina.
Ter a clareza quanto ao papel que a escola assume diante de
sua comunidade leva-nos a explicitar que princípios nortearão
esse documento. Portanto, o caráter reflexivo e dialógico deverá
guiar a construção desse instrumento de trabalho.
Discussões recentes acerca da organização por disciplina
apontam para a necessidade da integração dos conteúdos estru-
turados em núcleos que ultrapassam os limites das disciplinas,
centrados em temas, problemas, tópicos ou ideias. Segundo
Hernández (1998), a definição sobre o sentido da globalização
se estabelece como uma questão que vai além da escola e que,
possivelmente, na atualidade, motivada pelo desenvolvimento
das ciências, receba um novo sentido, centrando-se na forma
de relacionar os diferentes saberes, em vez de preocupar-se em
como levar adiante sua acumulação. O mundo atual caracteri-
za-se pela globalização; as questões estão relacionadas tanto
em nível local como também internacionalmente. As dimen-
sões financeiras, culturais, políticas, ambientais, entre outras,
são interligadas e interdependentes. Além disso, a velocidade
com que novas pesquisas apontam outros caminhos, novas
descobertas e, consequentemente, novos conhecimentos não
permite acompanhar todo esse processo, do mesmo modo que
a escola de outros tempos deu conta de todas as informações
consideradas importantes da época.
Nessa concepção, presta-se atenção a tudo o que se passa
na escola, propiciando-se aos alunos as aprendizagens conside-
radas mais significativas, na medida em que são oferecidas múl-
tiplas possibilidades para a intervenção educativa. Se pensar-
mos em um currículo integrado, organizado em torno de ideias,
tópicos ou princípios que congregam as diferentes áreas do co-
nhecimento, a organização do ensino deverá ser compatível com
essa proposta e não poderá tratar do conteúdo de uma forma
fragmentada. Trabalhar com projetos de trabalho emerge como
uma possibilidade metodológica possível nessa perspectiva,
partindo-se de uma situação-problema para a qual convergem
diferentes campos do conhecimento. Seu papel é o de articular
e estabelecer relações compreensivas que possibilitem novas
convergências geradoras.
Nessa concepção de ensino e aprendizagem, o papel do
professor reveste-se de fundamental importância, pois cabe a
ele organizar estratégias e materiais, colocando seus alunos em
contato com diferentes objetos da cultura que, muitas vezes, só
estarão disponíveis na escola. O professor atua como um guia
que aponta vários caminhos que os alunos poderão seguir, ado-
tando uma atitude de escuta e diálogo.
Projetualidade na sala de aula
Reapresentando a ideia de que não trabalhamos projetos
de maneira fragmentada, com tempos predeterminados, com
atividades planejadas com antecedência, queremos reafirmar
que, para se trabalhar com a organização do ensino em proje-
tos de trabalho, é preciso inseri-lo em uma proposta pedagógica
que contemple concepções de ensino e aprendizagem, educa-
ção, modos de organizar o espaço. Ao definirmos todas essas
21
questões, é fundamental permitirmos que “o mundo entre na
sala de aula”. Nesse sentido, não cabe considerar uma sala como
uma estrutura centrada na figura do adulto, com lugares e ma-
teriais definidos previamente, os quais não permitem novas in-
terações das crianças com o meio, novos olhares das crianças da
realidade em que se inserem. A sala de aula é um microcosmo
onde complexas relações e fatores interligam-se como elemen-
tos estruturantes do fazer pedagógico. Compõe esse contexto
as relações de tempo, de espaço, de interações entre crianças e
crianças, crianças e professores, crianças e comunidade escolar.
Os tempos na sala de aula
Os projetos podem ter tempos diferentes de duração. Exis-
tem projetos de curto, médio e longo prazos. O tempo será de-
finido na ação. É importante lembrar que uma mesma turma de
alunos pode desenvolver vários e distintos projetos ao longo do
ano, que muitos deles podem ter uma existência concomitante
e que nem todos os projetos precisam necessariamente ser de-
senvolvidos por todos os alunos. Nesse tipo de organização pe-
dagógica, os conceitos e as habilidades consideradas relevantes
e adequadas aos alunos da pré-escola devem estar claros para
os educadores, podendo contribuir na elaboração dos projetos.
A ordem em que esses conteúdos serão trabalhados, o nível de
profundidade e o tipo de abordagem serão definidos pelo pro-
cesso do trabalho cooperativo do grupo.
Os espaços na sala de aula
Zabalza e Fornero (1998) fazem uma interessante distinção
entre espaço e ambiente, apesar de terem a clareza de que são
conceitos intimamente ligados. Afirmam que o termo espaço
refere-se aos locais onde as atividades são realizadas e caracte-
rizam-se pelos objetos, pelos móveis, pelos materiais didáticos e
pela decoração. O ambiente, por sua vez, diz respeito ao conjun-
to desse espaço físico e às relações que nele se estabelecem, as
quais envolvem os afetos e as relações interpessoais dos envol-
vidos no processo — adultos e crianças. Em outras palavras, po-
demos dizer que o espaço refere-se aos aspectos mais objetivos,
enquanto o ambiente refere-se aos aspectos mais subjetivos. O
ambiente “fala”, transmite-nos sensações, evoca recordações,
passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa in-
diferentes.
Segundo Horn (2004), o espaço é então entendido em uma
perspectiva definida em diferentes dimensões: a física, a funcio-
nal, a temporal e a relacional, legitimando-se como um elemen-
to curricular. Nessa perspectiva, estrutura oportunidades para a
aprendizagem por meio das interações possíveis entre as crian-
ças e os objetos e delas entre si. A partir dessa compreensão, o
espaço nunca é neutro, podendo ser estimulante ou limitador
de aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais que es-
tão postas e das linguagens que estão representadas.
A partir da perspectiva sócio histórica de desenvolvimen-
to tanto Wallon (1989) como Vygotsky (1984) relacionam afe-
tividade, linguagem e cognição com as práticas sociais. Ou seja,
para esses autores, o meio social é fator preponderante no de-
senvolvimento dos indivíduos, fazendo parte constitutiva desse
processo. Ao interagirem nesse meio e com outros parceiros, as
crianças aprendem pela própria interação e imitação. A implica-
ção pedagógica decorrente dessa ideia é a de que a forma como
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
organizamos o espaço interfere significativamente nas aprendi-
zagens infantis. Ou seja, quanto mais o espaço for desafiador
e promover atividades conjuntas entre parceiros, quanto mais
permitir que as crianças se descentrem da figura do adulto, mais
fortemente se constituirá como propulsor de novas e significati-
vas aprendizagens.
Que características, então, esses espaços e ambientes de-
verão ter para dar conta disso? O espaço destinado às crianças
pequenas não será sempre o mesmo. Suas necessidades físicas,
sociais e intelectuais, ao se modificarem, incidem em modifi-
cações também no meio em que estão inseridas. Além disso, e
levando em consideração as necessidades básicas e as potencia-
lidades das crianças pequenas e a construção da sua autonomia
moral e intelectual, é de extrema relevância apontar que não é
somente o espaço limitado das salas de aula ou das atividades
propriamente ditas que devemos considerar e ou tão-somente
os modos de organizá-los. Todos os espaços das instituições de
educação infantil são “educadores” e promovem aprendizagens
(hall de entrada, biblioteca, banheiros, cozinha, corredores,
pátios, etc.) na medida em que, devido às suas peculiaridades,
promovem o desenvolvimento das múltiplas linguagens infantis.
A construção do processo de aprender a aprender é facili-
tada quando os adultos atuam de maneira a não centralizar as
atividades, permitindo que as crianças procurem competente-
mente materiais e atividades que as desafiem. Isso não se faz
sem a parceria de um espaço que seja cúmplice na construção
da autonomia moral e intelectual por parte das crianças. Em um
contexto pensado em cantos e recantos com diferentes temáti-
cas, que permitem seu livre trânsito e que, ao mesmo tempo,
proporciona ricas interações, os temas dos projetos são alimen-
tados, assim como se preveem novos rumos nos trabalhos, se
levantam dúvidas e se buscam respostas, fatores propulsores no
andamento de um projeto. Um ambiente rico e instigante sus-
cita muitas interrogações às crianças, o que é ponto de partida
para o desenvolvimento de projetos significativos.
Também é importante lembrar que o espaço tem um cará-
ter simbólico, pois oferece um ambiente de cumplicidade, que
permite a emergência das singularidades, das diferentes identi-
dades, das experiências, dos sentimentos e das emoções.
Tramando os fios e estruturando os projetos
A postura pedagógica implicada nessa abordagem provoca
muitas vezes certa insegurança aos educadores, já que eles não
podem ter, desde o primeiro momento, o mapeamento do pro-
jeto como um todo, pois este será elaborado paulatinamente
pela ação, pela avaliação e pelo replanejamento. Essa constru-
ção envolve a participação tanto dos alunos quanto do educador,
na medida em que as decisões e os encaminhamentos emergem
das motivações do grupo, dos materiais e recursos disponíveis,
das portas que se abrem — possibilitando novos embates, no-
vos problemas, novas soluções — e, principalmente, do estudo
aprofundado que os professores realizam acerca da temática a
ser estudada.
Alguns aspectos referenciais importantes nesse processo de
construção:
22
A. Definindo o problema
A escolha do tema ou do problema para um projeto pode
advir das experiências anteriores das crianças, de projetos que
já foram realizados ou que ainda estejam em andamento e das
próprias interrogações que as crianças se colocam. Também o
professor, os pais e a comunidade podem propor projetos para
o grupo de crianças. Por exemplo, uma gincana, uma olimpíada,
uma correspondência interescolar. Para sabermos se um tema
ou problema é realmente interessante, precisamos ver se ele,
como diz Lipman (1997), “intranquilizou as mentes”.
Os projetos sempre contêm um problema: se o projeto é
escrever uma peça teatral, os alunos aprenderão não como um
exercício formal, mas como a elaboração de uma obra coletiva a
ser apresentada para um público, O trabalho de projetos reage
contra o verbalismo, os exercícios de memória, os conhecimen-
tos acabados, colocando os alunos em condições de adquirir,
investigar, refletir, estabelecer um propósito ou um objetivo.
Portanto, diversos são os modos de se iniciar um projeto.
Estruturas alternativas de projetos
Afirmamos anteriormente que, quando se trata de elaborar
um projeto, não existe uma única estrutura a ser seguida, nem
tampouco um modelo predeterminado. Esta é uma ideia que
desejamos deixar bem assinalada. Assim sendo, as sugestões
que fazemos a seguir são algumas das possibilidades de estru-
turação que se somam a muitas outras, não explicitadas aqui.
Cabe ressaltar que muito mais significativo e importante nessa
metodologia é o relatório que vai sendo construído dia após dia
e a documentação dos novos planos que vão sendo registrados,
como podemos observar nos relatórios exemplificados ao longo
deste capítulo.
Exemplo 1:
Identificação
- Título.
- Instituição.
- Equipe.
- Duração.
- Situação problema inicial.
- Aprendizagem a construir.
- Material escolhido.
- Atividades e cronogramas.
- Modalidades de metacognição, sistematização e teorização.
- Modalidade de avaliação.
Exemplo 2
Planejamento do projeto
- Objetivos, tarefas necessárias, recursos possíveis.
- Realização das tarefas dos grupos.
- Realização final da jornada, objeto do projeto.
- Atividades e cronograma.
- Modalidades de metacognição, sistematização e teorização.
- Modalidades de avaliação.
Exemplo 3
Projetos de Ação
- Fundamentação.
- Objetivos.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

- Participantes. 1. Título do projeto.

- Metodologia. 2. Justificativa.
- Avaliação. 3. Objetivos.
4. Conteúdos.
Exemplo 4 5. Dinâmico:
Projeto de Estudo - Avaliação inicial: sondagem para o levantamento de reper-
- Tema. tório.
- Justificativa. - Encaminhamento de ações: avaliação contínua e planeja-
- Objetivos do projeto. mento.
- Seleção das informações. - Sistematizações do conhecimento: finalização e avaliação
- Índice. somatória.
- Andamento do trabalho. 6. Avaliação do projeto pelos educandos e pelo educador.
- Avaliação. 7. Recursos necessários.

Exemplo 5 Diferenças de projetos na creche e na pré-escola

Projetos
- Escolha do tema. Os projetos podem ser usados nos diferentes níveis da es-
- Índice. colaridade, desde a educação infantil até o ensino médio. O que
- Fontes de informação. é importante considerar, a priori, é que cada um desses níveis
- Dossiê. possui especificidades e características peculiares que os vão
distinguir em alguma medida: com relação ao grupo etário, à
Exemplo 6 realidade circundante, às experiências anteriores dos alunos e
Metodologia de projetos dos professores. Porém, em sua essência, assim como qualquer
- Incentivo (sensibilização). tema pode ser abordado nessa perspectiva, também é possível
- Formulação do propósito (objetivo). utilizá-lo em qualquer etapa da escolaridade.
- Elaboração cooperativa do plano. Com propósitos didáticos, para fins de uma melhor abor-
- Desenvolvimento (realização das tarefas e atividades pla- dagem, vamos organizar este capítulo inicialmente em torno do
nejadas). trabalho com projetos com crianças pequenas na creche e, pos-
- Culminância. teriormente, com as crianças maiores da pré-escola.
- Avaliação e autoavaliação.
Projetos na creche
Momentos de um projeto
- Seleção e definição de um tópico ou problema. A primeira infância, período que vai dos 0 aos 3 anos, é uma
- Planejamento das atividades. etapa que começa dominada pelos instintos e reflexos que pos-
- Desenvolvimento do projeto: levantamento de informa- sibilitam as primeiras adaptações e que se estendem pela des-
ções, organização das informações, experiências realizadas. coberta do ambiente geral e pelo início da atividade simbólica. E
- Reflexão e sistematização. o momento em que as crianças têm uma dependência vital dos
- Conclusões e comunicação. Etapas de um projeto adultos. O modo de viver e de manifestar-se, de conhecer e de
- Fundamentos. construir o mundo, pauta-se na experiência pessoal, nas ações
- Localização. que realizam sobre os objetos e no meio que as circundam. Os
- Eixo integrador. primeiros anos de vida da criança estão marcados por uma cons-
- Justificativa. tante busca de relações: as pessoas, os objetos e o ambiente são
- Objetivos. interrogados, manipulados, mediante uma atitude de intercâm-
- Temáticas. bio interativo, juntamente com um processo de forte empatia.
- Estrutura e recursos. Na creche, desde muito pequenas, elas aperfeiçoam as experi-
- Avaliação. ências que já existem e adquirem novas estratégias.
- Conclusão. Com essas características, fica evidente que as crianças
bem pequenas necessitam de um modo muito específico de or-
Exemplo 7 ganização do trabalho pedagógico e do ambiente físico. Nessa
Etapas de um projeto (Josette Jolibert, 2006) perspectiva, os projetos podem constituir-se em um eficiente
1. Planejamento do projeto, das tarefas a serem realizadas instrumento de trabalho para os educadores que atuam com
e das responsabilidades. essa faixa etária.
2. Realização das atividades. Os projetos com bebês têm seus temas derivados basica-
3. Finalização do projeto. mente da observação sistemática, da leitura que a educadora
4. Avaliação coletiva do projeto. realiza do grupo e de cada criança. Ela deve prestar muita aten-
5. Avaliação das aprendizagens durante o projeto. ção ao modo como as crianças agem e procurar dar significado
às suas manifestações. E a partir dessas observações que vai
Exemplo 8 encontrar os temas, os problemas, a questão referente aos pro-
Projetos de Ação em Arte (Minam Celeste Marfins) jetos.

23
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
O trabalho com essa faixa etária, como já afirmamos antes,
requer como uma tarefa fundamental da educadora a de organi-
zar o espaço: interno (da sala de aula) e externo (do pátio). Esse
espaço deve incentivar e estruturar as experiências corporais,
afetivas, sociais e as expressões das diferentes linguagens da
criança. O ambiente bem-estruturado, mas flexível e passível de
mudanças, deverá prever a possibilidade de os materiais tam-
bém se modificarem ao longo do ano, acompanhando a trajetó-
ria do grupo, ou seja, suas novas aquisições, suas necessidades
e seus interesses. O ambiente, isto é, a sala das crianças deve ser
vista como um educador auxiliar que provoca aprendizagens:
pode haver nessa sala materiais como caixas, instalações, ten-
das, tapetes, almofadas, cestas para jogo de manipulação, ma-
teriais vindos da natureza, bonecos, brinquedos de construção,
trapos de pano, bolas de tamanhos e materiais diversos.
Um projeto pode iniciar durante as atividades de explora-
ção dos materiais da sala. O educador observa, anota dados re-
levantes — data, criança, espaço, materiais, canais sensoriais,
tipo de jogo — e, após um período inicial de observação, pode
preparar um projeto. Nessa faixa etária, é fundamental consi-
derar que as coisas importantes da vida a serem descobertas e
conhecidas são a procura do olhar, o ser correspondido, o sor-
rir, a conversa (seja ela qualquer tipo de relação vocal), o tocar
(contato motor), o contato físico, a retenção de um objeto (dar,
oferecer), o imitar, o esconder, os jogos de linguagem, os jogos
de manipulação, as músicas, as saídas para o espaço externo, as
festas, a vida em grupo. As atividades de sobrevivência, como
alimentar-se, banhar-se, brincar, dormir, comunicar-se verbal-
mente e relacionar-se com os companheiros, também são as
grandes aprendizagens desse grupo etário.
A construção de projetos para crianças pequenas pode ter
durações diferenciadas, sendo possível pensar em projetos que
dure um dia ou talvez uma semana.
Projetos na pré-escola
A segunda infância, período que vai dos 3 aos 6 anos, é ca-
racterizada por ser um momento importante de formação da
criança. Nesse período, elas têm aumentadas as suas motiva-
ções, seus sentimentos e seus desejos de conhecer o mundo, de
aprender. Sem exagero, pode-se dizer que elas quase explodem
de tanta curiosidade. Então, o adulto deverá desempenhar um
papel desafiador, povoando a sala de aula com objetos interes-
santes, bem como ampliando e aprofundando as experiências
das crianças. O fato de elas terem muito desenvolvida sua ora-
lidade, ter domínio do seu próprio corpo, faz seu rol de expe-
riências aumentar cotidianamente, o que possibilita sua parti-
cipação ativa não somente com relação ao surgimento das te-
máticas, mas também na construção do projeto. Esta é uma das
diferenças de abordagem com relação ao trabalho com projetos
na creche.
Comunidade de aprendizagem
Quando uma escola propõe um trabalho com projetos to-
dos aprendem! Aprendem os alunos, os professores, os funcio-
nários, os pais, as instituições, a sociedade, isto é, toda a comu-
nidade troca informações, cria conhecimentos comuns, formula
perguntas e realiza ações. Trabalhar com projetos é criar uma
24
escola como uma instituição aberta e a escola como uma comu-
nidade de investigação e de aprendizagens que estimula o pen-
samento renovado em todas as áreas. O percurso de construção
de um projeto não é apenas uma forma, mas também é conteú-
do de aprendizagem — de solidariedade, de argumentação, de
negociação, de trabalho coletivo, de escolhas.
O professor na pedagogia de projetos
A pedagogia de projetos oferece aos professores a possibi-
lidade de reinventar o seu profissionalismo, de sair da queixa,
da sobrecarga de trabalho, do isolamento, da fragmentação de
esforços para criar um espaço de trabalho cooperativo, criativo e
participativo. “O professor passa a ocupar o papel de co-criador
de saber e de cultura, aceitando com plena consciência a ‘vulne-
rabilidade’ do próprio papel, junto à dúvida, ao erro, ao estupor
e à curiosidade” (Rinaldi, 1994, p.15).
A pedagogia de projetos também possibilita tratar o traba-
lho docente como atividade dinâmica e não repetitiva. O pro-
fessor pode repensar a sua prática, atualizar-se e transformar a
compreensão do mundo pelo estudo contínuo e coletivo sobre
diferentes temas, juntamente com as crianças. E possível re-
visar seu modo de ensinar e, com isso, transformar a própria
história como sujeito educador. Analisar metacognitivamente o
processo de aprendizagem realizado pelo grupo, avaliar e reins-
trumentalizar para continuamente qualificar o seu ofício. A vida
cooperativa que se estabelece na sala de aula ajuda o professor
a sair da sua solidão, já que ele passa a compartilhar tarefas, a
coproduzir estratégias pedagógicas, a criar e a aprender.
Ao professor cabe prioritariamente criar um ambiente pro-
pício em que a curiosidade, as teorias, as dúvidas e as hipóteses
das crianças tenham lugar, sejam realmente escutadas, legitima-
das e operacionalizadas para que se construa a aprendizagem.
Pode-se complementar essa ideia com o conceito de comuni-
dade de investigação, que é um espaço onde há descoberta e
invenção por toda a parte, estimulando, assim, o pensamento
renovado em todas as áreas. E preciso que a sala de aula e a
escola em sua totalidade tornem-se uma comunidade de in-
vestigação, na qual as crianças possam aprender umas com as
outras e dialogar não só com os professores, mas também com
os textos, os materiais, as atividades, criando conhecimentos e
significados com solidariedade social.
Independentemente do trabalho com as crianças, é tarefa
do educador articular o tema com os objetivos gerais previstos
para o ano letivo ou ciclo e realizar uma previsão dos conteú-
dos que podem vir a ser trabalhados, inclusive atualizar-se em
relação ao tema, discuti-lo com os outros educadores da escola
e ampliar seus conhecimentos, apresentando propostas de tra-
balho para o grupo. Além disso, deve selecionar os conhecimen-
tos centrais e não transmitir rapidamente os conhecimentos da
área. O ensino gera uma série de processos de desenvolvimento
que, de outro modo, não seria possível despertar nas crianças,
isto é, o ensino precede e estimula o desenvolvimento mental
da criança, O papel do docente é também ser aquele que regis-
tra e que cria a memória.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
As crianças e o grupo na pedagogia de projetos
Para o grupo de alunos, os projetos propiciam a criação de
uma história de vida coletiva, com significados compartilhados.
Eles estimulam a aprendizagem do diálogo, do debate, da ar-
gumentação, do aprender a ouvir outros, do cotejar diferentes
pontos de vista, do confronto de opiniões, do negociar significa-
dos, da construção coletiva, da cooperação e da democracia. As
crianças engajam-se nas próprias aprendizagens, na construção
do conhecimento, no desenvolvimento de novas habilidades e
no aperfeiçoamento daquelas já dominadas, no prazer de expor
o seu saber, no ver e sentir as controvérsias e na construção de
uma visão coletiva.
A construção de um grupo de aprendizagem que colabo-
ra, que se envolve com as tarefas, que é corresponsável pelo
empreendimento coletivo, define uma efetiva participação no
grupo. Cabe salientar ainda que as crianças podem criar pro-
jetos individualmente, em pequenos grupos ou em duplas, ou
mesmo em grande grupo. Cada um pode ser diferente, ter seus
interesses, mas é preciso aprender a conviver e aprender com os
limites da vida coletiva.
A pedagogia de projetos vê a criança como um ser capaz,
competente, com um imenso potencial e desejo de crescer. Al-
guém que se interessa, pensa, duvida, procura soluções, tenta
outra vez, quer compreender o mundo a sua volta e dele parti-
cipar, alguém aberto ao novo e ao diferente. Para as crianças, a
metodologia de projetos oferece o papel de protagonistas das
suas aprendizagens, de aprender em sala de aula, para além dos
conteúdos, os diversos procedimentos de pesquisa, organização
e expressão dos conhecimentos.
Para as crianças, trabalhar com projetos é também apren-
der a trabalhar em grupo criando uma cultura de aprendizagem
mútua. Muitas habilidades e capacidades são desenvolvidas na
execução de projetos: flexibilidade, organização, interpretação,
coordenação de ideias, formulação de conceitos teóricos, ante-
visão de processos, capacidade de decisão, verificação da viabili-
dade dos empreendimentos, decisão sobre elas, mudança de ru-
mos, desvendamento do novo, ampliação de conhecimentos e
garantia de inclusão na rede de saberes previamente adquiridos.
As famílias e a comunidade
Para que a escola tenha sentido na vida das crianças e dos
jovens, é preciso que ela seja construída a partir dos signos es-
pecíficos de cada comunidade integrada aos significados mais
amplos da cultura universal. Compete a cada escola e a cada
grupo de alunos construírem seu próprio projeto pedagógico.
Nesse sentido, pensar a escola como comunidade educativa,
que inclui em seus projetos a participação da família e da comu-
nidade, significa ampliar as fronteiras sociais.
Nessa perspectiva, a comunidade educativa precisa tornar-
-se uma comunidade de aprendizagem aberta, onde os indivídu-
os aprendem uns com os outros e onde as investigações sobre o
emergente têm, nessas trocas, um papel fundamental. Deparar-
-se com os costumes, flexibilizar ações dadas como naturais nas
escolas, orientar a escola em direção a um modelo fraterno —
pressupondo a reciprocidade de influência entre todos os envol-
vidos, ou seja, uma comunidade de aprendizagem requer uma
escola de investigação promotora do crescimento autêntico da
criança por meio da gestão do seu conhecimento.
25
A participação dos pais torna-se uma parceria valiosa em to-
dos os sentidos. Para que eles possam acompanhar os trabalhos
escolares, é importante que a escola os mantenha informados
sobre os projetos que estão sendo realizados pelas crianças e
os temas estudados para que possam participar na seleção e no
envio de materiais, na proposição de experiências, na partilha
dos saberes. A comunidade e, em especial, os pais são, portanto,
ótimos parceiros de estudo e informantes para as crianças. Essa
comunicação pode ser feita por meio de reuniões, bilhetes e/
ou cartazes afixados na sala de aula ou no hall de entrada da
escola, estabelecendo, assim, um processo de comunicação e
interlocução.
Os modos como a escola e a professora olham, escutam,
relacionam-se com as crianças produzem nos pais e nas mães
outros modos de olhar, sentir, conversar e dialogar. E isso é edu-
cação social.
As marcas deixadas no caminho
Como e para onde andamos
Um aspecto bastante importante na prática com projetos é
o da gestão compartilhada do trabalho pedagógico. Apesar de
desempenharem diferentes papéis nesse modo de organizar o
ensino, é fundamental que todos os atores sociais envolvidos
sejam sujeitos e participem da elaboração, do registro e do
acompanhamento dessa construção, deixando marcas ao longo
do percurso.
Para poder realizar o planejamento e a execução partici-
pativos, é preciso criar instrumentos que registrem aquilo que
acontece com o grupo de forma compartilhada para que todos
tenham conhecimento e possam intervir modificando as combi-
nações. Para fazer esses registros, utilizam-se diferentes ferra-
mentas, como quadros com as atividades de cada grupo, listas
com as atribuições de cada um, índices de temas, calendários,
entre outras. Assim, o material produzido com e pelas crianças
é exposto para todos, valorizando a função social dos registros
(escrita, desenho, etc.), algo muito importante para as crianças
que, durante a educação infantil, estão sendo introduzidas na
cultura escrita. No Brasil, o trabalho com observação, registro e
planejamento já tem uma longa tradição através do trabalho de
Madalena Freire (1986) e Cecília Warschauer e as publicações
da Escola da Vila.
A democratização da informação, além de exercer um im-
portante papel na distribuição do poder, possibilita a circulação
dos conhecimentos sobre o que acontece em cada grupo, com
cada criança. Desse modo, as famílias, assim como outros per-
sonagens que convivem na escola, podem acompanhar os pro-
jetos e participar deles. Esse processo alimenta aquilo que vem
sendo denominado, internacionalmente, como documentação
pedagógica, isto é, os registros dos fazeres das escolas, dos pro-
fessores e das crianças de educação infantil.
A expressão documentação pedagógica tem sido utilizada
para registrar e problematizar essa forma de acompanhar e po-
tencializar o desenvolvimento de um trabalho pedagógico e as
aprendizagens das crianças pequenas. Ao documentar pedago-
gicamente o dia-a-dia na escola, vão sendo criados elementos de
memória, recuperação de episódios e de acontecimentos. Nesse
processo, os adultos (educadores, pais e administradores) e as
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
crianças vão construindo a historicidade, vivenciando processos
coletivos e, ao mesmo tempo, preservando a singularidade e os
percursos individuais.
De acordo com Malaguzzi (citado em Moss, 2003):
Documentar sistematicamente os processos e os resultados
dos trabalhos com as crianças serve para três funções:
- oferecer às crianças uma memória do que disseram e fi-
zeram que sirva como um ponto de partida para os próximos
passos;
- oferecer aos educadores uma ferramenta para compreen-
são, pesquisa e renovações contínuas;
- oferecer à comunidade algumas informações detalhadas
sobre o que ocorre nas escolas, como um meio de tomar a esco-
la realmente pública.
O principal objetivo da documentação é compreendermos
o que ocorre no trabalho pedagógico e o modo como somos
professores, ou seja, o que pensamos das crianças, o que valo-
rizamos das suas produções, criando, ao mesmo tempo, um es-
paço concreto para conversarmos com as famílias e as crianças
sobre o desenvolvimento e as aprendizagens.
Por outro lado, a documentação pedagógica como prática
reflexiva e democrática amplia a auto reflexividade e, conse-
quentemente, estimula uma pedagogia reflexiva e comunicati-
va a partir da discussão em equipe das práticas cotidianamente
desenvolvidas.
A avaliação na educação infantil
Os procedimentos que utilizamos para avaliar nossos alunos
em sala de aula revelam nossas concepções sobre a aprendiza-
gem, a infância e a educação, expondo, assim, os modelos teóri-
cos que nos apoiam. Nos últimos tempos, muitas modificações
curriculares têm-se apresentado na educação infantil e, conse-
quentemente, nosso entendimento do que seja avaliar nessa
etapa de ensino também se transformou.
A avaliação é um tema controverso, pois tem sido um im-
portante instrumento de controle social ao classificar, hierar-
quizar, homogeneizar e normalizar as pessoas. Na avaliação da
educação infantil, observamos recentemente duas tradições.
A primeira, mais objetivista, foi muito utilizada nas décadas
de 1960 e 1970 e baseava-se em objetivos comportamentais,
os quais apontavam pautas do desenvolvimento humano con-
figuradas pela psicologia do desenvolvimento, tendo como pa-
râmetros uma criança idealizada e tida como capaz de realizar
determinadas atividades, desenvolver habilidades e evidenciar
competências.
Nos anos de 1980, com a democratização do país, com os
questionamentos sobre o poder e a exclusão social, com a intro-
dução de abordagens mais qualitativas de coleta de dados nas
pesquisas e com a ampliação das perspectivas de desenvolvi-
mento (psicologia genética e sócio histórica), criou-se uma nova
forma de abordar a avaliação na educação infantil. Esta se tor-
nou mais descritiva, menos comparativa, mais singular. Assim, a
avaliação com um caráter mais subjetivista foi sendo estrutura-
da a partir da proposta dos pareceres descritivos ou relatórios
avaliativos.
26
A falta de rigor, a descrição de elementos subjetivos e o uso
de roteiros preestabelecidos, que muitas vezes se transforma-
vam em modelos, acabaram esvaziando de sentido esse instru-
mento.
Do ponto de vista legal, também a avaliação na educação
infantil sofreu uma profunda alteração quando a LDB (1996)
propôs que a avaliação das crianças na educação infantil “(...)
far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desen-
volvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso
ao ensino fundamental”. Esse posicionamento legal abriu es-
paço para a criação de novos caminhos destinados a pensar a
avaliação na educação das crianças pequenas. Estava lançado,
então, um desafio: elaborar uma avaliação apropriada, autên-
tica, significativa e dinâmica, baseada no contexto de um grupo
de crianças e na experiência real de cada criança particularmen-
te. Redimensionou-se, assim, a ética e a responsabilidade social
que temos com o ensinar e o aprender no contexto da diversi-
dade social e cultural.
Nessa dimensão, cada sujeito tem um percurso pessoal, e o
acompanhamento das aprendizagens é a única forma de valori-
zarmos não apenas o resultado, mas todo o percurso construído
pelo grupo e pelo sujeito em seu processo de aprendizagem.
Como fazer isso? Como articular o processo de ensino e apren-
dizagem com a avaliação? Como fugir ao caráter de julgamen-
to da avaliação? Como começar a mudança? Construindo uma
nova política de avaliação e procurando responder às seguintes
questões: Onde estamos? Para onde queremos ir? Como pode-
mos proceder?
Criando alternativas
Para discutirmos as respostas a essas questões, precisamos
inicialmente estabelecer alguns princípios, tais como:
- abrir mão do uso autoritário da educação;
- democratizar e criar espaços de participação para alunos
e pais na avaliação;
- avaliar cotidianamente e não apenas em situações for-
mais;
- avaliar todo o processo e não apenas o produto final;
- alterar a postura frente ao erro;
- trabalhar coletivamente a avaliação por meio de conse-
lhos de classe nos quais diferentes pontos de vista sejam com-
plementados;
- utilizar diferentes instrumentos para construir múltiplos
olhares sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das crian-
ças;
- alterar a metodologia de trabalho em sala de aula, insti-
tuindo que os momentos de avaliação também sejam de apren-
dizagem;
- cuidar das avaliações de atitudes e de características pes-
soais dos alunos, procurando evitar uma postura discriminatória;
- respeitar o princípio de atenção à diversidade;
- verificar tanto os aspectos cognitivos quanto os sentimen-
tos, os interesses, as predisposições, as habilidades e as capaci-
dades das crianças;
- valorizar as diferentes aprendizagens sejam elas racionais,
sensoriais, práticas, emocionais e sociais;
- centrar a atenção naquilo que as crianças são capazes e
não no que lhes falta.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Nesse sentido, o grande desafio que se impõe consiste em
propor situações de aprendizagem que também sejam avalia-
tivas que possamos observar os alunos refletindo sobre essas
observações.
Estratégias a partir dessa perspectiva: observar, documen-
tar, refletir e compreender para podermos acompanhar a traje-
tória de nossos alunos, bem como qualificarmos nossa prática
pedagógica, redirecionando nossa caminhada.
Utilizando a metáfora do caminho, podemos dizer que essa
forma de avaliar pressupõe uma mudança paradigmática nas
concepções de aprendizagem:
- DE memorizar as informações PARA transferir conheci-
mentos para outras situações;
- DE aplicar fórmulas PARA formular problemas e construir
estratégias para resolvê-los;
- DE valorizar a quantidade de informações PARA buscar in-
formações, organizá-las, interpretá-las, dar-lhes sentido e trans-
formá-las em conhecimento.
Da avaliação ao acompanhamento
Para poder trabalhar com crianças, é preciso aprender so-
bre elas. Como são as crianças contemporâneas? Quais são as
suas culturas? Como vivem seu cotidiano? Do que brincam? Que
livros leem? Como realizam suas aprendizagens? Sabemos mui-
to pouco sobre elas; portanto, precisamos ouvi-las, observá-las,
conversar com elas, estar junto a elas para poder ampliar suas
vivências. Isso implica necessariamente considerar que acom-
panhá-las enquanto trabalham em atividades complexas e de
aprendizagem é indispensável.
Precisamos entender o que está acontecendo no trabalho
pedagógico e o que a criança é capaz de fazer sem procurar con-
tinuamente classificá-la em uma estrutura predeterminada de
expectativas ou normas. Ao lado disso, temos a possibilidade
de observar que cada sujeito tem um percurso pessoal e que o
acompanhamento das aprendizagens é a única maneira de não
valorizar apenas o resultado, mas sim dar valor e visibilidade a
todo o percurso construído no processo de aprendizagem. Afi-
nal, a documentação sempre nos diz algo sobre como construí-
mos a criança e nós mesmos como pedagogos. Por esse motivo,
ela estará aberta à discussão e à mudança.
Instrumentos de planejamento, acompanhamento e registro
- O diário de campo: este instrumento, importado da antro-
pologia, pode ser considerado como um caderno de registro do
professor, no qual ele poderá não apenas registrar dados obje-
tivos, mas principalmente seus sentimentos sobre o que vê ou
ouve, isto é, suas interpretações.
- Os anedotários: constituem-se em fichas individuais das
crianças em que são registrados os aspectos de cunho mais afe-
tivo, emocionais e sociais dos relacionamentos, como os envol-
vidos em episódios familiares, doenças, recorrentes a desenten-
dimentos acontecidos no grupo de crianças. Também nos ane-
dotários podemos registrar frases, pensamentos, brincadeiras e
outras manifestações.
- O diário de aula: instrumento no qual o professor plane-
ja suas atividades e relata os acontecimentos, podendo servir
como fonte de informações e subsídio precioso para a sua re-
flexão.
27
- O livro da vida ou da memória do grupo: é um diário, um
espaço coletivo de registro, com base nas ideias postuladas por
Freinet, em que cada criança pode representar acontecimentos,
sentimentos e situações significativas acontecidas no cotidiano.
- As planilhas: material quantitativo que pode ser usado
para o controle tanto das crianças como da professora. Nele são
demonstrados desempenhos sequenciais, servindo para fins de
controle dos objetivos levantados por ambos. Podem ser usado
quadro de dupla entradas com os nomes e as habilidades espe-
cíficas que se queira avaliar.
- As entrevistas: são instrumentos importantes, pois opor-
tunizam o registro de diálogos entre os diferentes atores (pro-
fessores, alunos, pais) e podem ser desenvolvidas não só no
processo de ensino e aprendizagem, mas também nas situações
significativas do dia-a-dia. Além de possibilitarem um conheci-
mento mais aprofundado das crianças, permitem estreitar laços
de afeto.
- Debates ou conversas: é o registro escrito ou gravado de
conversas, ideias e debates entre o grupo de crianças e deste
com a professora, podendo constituir-se em elemento avaliador
e qualificador do trabalho desenvolvido em classe, já que nesse
processo também aparecem as habilidades sociais e a capacida-
de comunicativa das crianças. Realizar no grupo a releitura cole-
tiva do trabalho efetuado serve para refletir sobre os percursos
e construir novos caminhos.
- Relatórios narrativos de acompanhamento das crianças e
relatórios narrativos de estudos realizados: este tipo de instru-
mento é caracterizado por imagens, desenhos, textos, coleta de
amostras de trabalho, fotografias, diários de aprendizagem, gra-
vações (vídeo e som) e agendas.
- Autoavaliação: nas entrevistas, podemos ter momentos de
análise dos trabalhos com as crianças, propiciando a autoavalia-
ção e a seleção dos trabalhos que parecem mais significativos
para elas. Trabalhos de integração e consolidação dos conheci-
mentos: são propostas pedagógicas que possibilitam a integra-
ção das aprendizagens de diferentes áreas e envolvem trabalho
intelectual, manual e criativo como realizar, por exemplo, uma
excursão, fazer uma maquete, etc.
- Coleta de amostras de trabalho: consiste em realizar a se-
leção de materiais significativos realizados durante um período
do percurso, justificando e argumentando a seleção.
- Fotografias e gravações em vídeo e em som: o registro
fotográfico ou sonoro é imprescindível para o trabalho com as
crianças pequenas, pois é um registro visual que inspira a refle-
xão sobre o acontecido, possibilitando a quem não estava pre-
sente conhecer determinados fatos.
- Depoimentos de pais: ao afirmarmos a importância da
parceria com os pais, acreditamos que é imprescindível a sua
participação nesse processo, informando aos educadores o que
observam das crianças em casa, dos registros fotográficos e es-
critos, criando uma comunicação permanente.
- Comentários dos colegas: a análise dos colegas sobre os
trabalhos realizados pode ser um interessante momento de par-
tilha e discussão sobre a inclusão no grupo.
- Teorias de desenvolvimento, aprendizagem e ensino: na
organização dos instrumentos de trabalho do professor, as suas
leituras e as teorias que postulam devem estar presentes para
reafirmar o caráter intelectual da sua ação e para compartilhar
com os pais ou com os educadores as referências teóricas con-
temporâneas.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Diferenças entre portfólios, dossiês e arquivos biográficos
Em uma dimensão pedagógica, os portfólios são caixas ou
pastas que recolhem os trabalhos produzidos pelas crianças
através de variadas modalidades de expressão durante um perí-
odo de tempo. Os materiais são periodicamente analisados com
as crianças e com os pais para que se discutam os progressos,
as áreas em que se deve trabalhar para ampliar as potencialida-
des, os progressos, as dificuldades das crianças e a proposta de
novos desafios. De acordo com Hernández (2000) “a função do
portfólio se apresenta, assim, como facilitadora da reconstrução
e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo ao
longo de um curso ou de um período de ensino”.
Os arquivos biográficos constituem-se em valioso documen-
to de acompanhamento que busca oferecer aos protagonistas
(crianças, professores e pais) a oportunidade de reouvir, revi-
sitar, relembrar experiências e acontecimentos que marcaram
significativamente suas histórias na escola de educação infantil.
Por ser um documento que recolhe diferentes materiais, como
desenhos, pinturas, falas das crianças e fotos, revela a unicida-
de e a diversidade de cada criança por meio desses recortes do
cotidiano.
Todas essas formas de acompanhamento podem auxiliar os
docentes a verificar os avanços significativos, as dificuldades e o
próprio processo de construção dos conhecimentos. Os alunos
têm pontos de referência para localizar onde estão, onde podem
chegar e como farão para conseguir isso. Ao mesmo tempo, os
pais e a comunidade compreendem o que se passa na escola e
podem, então, colaborar e também aprender.
Os portfólios não são apenas a seleção dos materiais. E pre-
ciso apreciar, analisar, interpretar, construir sentidos, planejar
o futuro, criar uma narrativa afinal. Para Bruner e Feidman, “é
através de nossas narrações que construímos uma versão de nós
mesmos no mundo, e é através de suas narrações que uma cul-
tura oferece modelos de identidade e ação para os seus mem-
bros”.
Esses instrumentos também são lugares onde devem ser
expressas inúmeras vozes. Todos devem ter espaço para o re-
gistro: os pais ao enviar comentários sobre a criança e o pro-
cesso educativo propiciado pela escola; as crianças ao selecio-
nar materiais, desenhar, ditar mensagens, fazer autoavaliação;
a professora ao transcrever entrevistas com as crianças, contar
pequenas histórias e apresentar imagens. As crianças também
podem participar da elaboração dos portfólios de seus amigos.
As disciplinas especializadas, mesmo quando orientadas por
outro professor, podem estar incluídas neles. Alguns portfólios
apresentam espaços de brincadeira e interação com as crianças.
E necessário ter cuidado com a sua apresentação, para que ele
seja resistente ao manuseio, tenha um tamanho adequado e
uma linguagem bastante comunicativa e clara tanto para os pais
quanto para as crianças. Pode ser feito em papel, mas também
há exemplos de interessantes portfólios virtuais, como os blogs.
A caminhada do grupo é a base que apresenta a universali-
dade do processo, repetindo em todos os portfólios aquilo que
foi vivenciado e que se que tornou memória comum para um
grupo de aprendizes. Contudo, para cada evento coletivo é ne-
cessário também singularizar, isto é, mostrar as particularidades
de cada processo.
28
Novas práticas para comunicar os resultados
O uso de portfólios e dossiês já provoca a necessidade de
modificar a forma como comunicamos os resultados para as
crianças.
Ao pensarmos em incluir pais e crianças no acompanha-
mento das atividades avaliativas, modificamos o espaço de par-
ticipação, pois todos contribuem para a organização do portfó-
lio. As crianças, aos poucos, tornam-se cada vez mais responsá-
veis pela organização dos seus materiais, enquanto a professora
oferece a estrutura que dá subsídios para essa organização.
A comunicação das aprendizagens de um determinado pe-
ríodo de tempo deve ser feita em momentos públicos, como em
um encontro de pais, alunos e professores. Assim, podemos fa-
zer exposições, instalações e painéis com os dossiês elaborados
pelos grupos. Oferecer à família CDs com gravações dos dossi-
ês é uma boa estratégia de democratização do material, assim
como entregar um exemplar para a biblioteca da escola.
As situações de entrevistas, com ou sem a participação das
crianças, permitem a análise dos portfólios e dos dossiês. No
processo de documentação, os portfólios ou arquivos biográfi-
cos precisam ser periodicamente analisados e construídos pe-
los professores com as crianças e com os pais para que possam
discutir os progressos, as áreas nas quais se deve trabalhar para
ampliar as potencialidades das crianças e lançar novos desafios.
Projetos em Reggio Emilia: pensamento e ação
A proposta pedagógica que vem sendo desenvolvida em
Reggio Emília tem sido bastante divulgada no Brasil e está pro-
fundamente ligada à vida de Lóris Malaguzzi, o inspirador e or-
ganizador dessa abordagem pedagógica.
Aquilo que vem sendo denominado Reggio Approaché uma
combinação das ideias que Malaguzzi teve a capacidade de sis-
tematizar, questionar e transformar em ações coletivas. O lema
desse educador era, “para as crianças, é preciso oferecer o me-
lhor”. Esse melhor significa certamente um espaço que ao mes-
mo tempo acolha e desafie as crianças, com a proposição de ati-
vidades que promovam a sua autonomia em todos os sentidos,
a impregnação de todas as formas de expressão artística e das
diferentes linguagens que possam ser promovidas junto a elas.
Isso pode ser sintetizado em alguns princípios que regem a
pedagogia reggiana, nos quais se centra toda a prática pedagó-
gica ali desenvolvida, a saber:
- Uma escola sem muros, isto é, conectada com as crianças
e a cidade onde está localizada.
- A consideração pelas inúmeras potencialidades das crian-
ças e o respeito pela sua cultura.
- A evidência de uma inversão no papel dos adultos e das
crianças quanto ao ouvir e o falar. Em Reggio Emilia, em vez do
professor falante, temos o professor que aprende a escutar as
crianças.
- A pedagogia é sistêmica, porque ela nasce de uma relação
entre pessoas. E preciso dialogar conversar sobre tudo e, funda-
mentalmente, entre todos.
- O entendimento de que todos os seres humanos têm cem
linguagens, principalmente as crianças. E necessário oferecer
para elas muitas experiências com diferentes linguagens, assim
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
como diferentes formas de representação, como o desenho e a
modelagem, para que elas possam tornar visíveis as suas apren-
dizagens.
- A documentação é um processo para o registro da leitu-
ra e dos valores dos processos de aprendizagem das crianças,
constituindo-se em um instrumento de interpretação e de co-
nhecimento.
- A qualidade dos espaços escolares reflete uma nova forma
de pensar a educação. A organização do ambiente é uma lingua-
gem silenciosa, que sugere conteúdos, ideias e relações e pro-
postas. Os espaços foram elaborados para trabalhar em grupo,
conversar, refletir, revisar as experiências e teorias para, assim,
poder encontrar ordem e significado.
- A formação permanente dos professores inicia a partir da-
quilo que os próprios educadores produzem, acreditando que
as competências educativas nascem da interação com a prática
educativa e com as crianças.
- O ateliê é um espaço para romper com a normalidade da
escola, já que a presença de um artista é uma forma de questio-
namento, de atenção à arte, à estética, à investigação visual e à
criatividade.
- É possível falar de uma formatação da pedagogia de Re-
ggio Emília. Por um lado, ela traz para o cotidiano da escola a
surpresa, o inusitado, e, por outro, é extremamente intencional.
- Não é preciso predeterminar os conteúdos. Como dizia
Malaguzzi, “às vezes ter muito na mochila significa ter menos
na cabeça”.
- Projeto e programa educativo são coisas diferentes. A
programação é um planejamento detalhado com objetivos,
atividades, recursos, avaliação, etc. Se deixamos pendentes os
conteúdos e permitimos às crianças que construam vínculos e
relações temos, então, um projeto. Não significa abandonar as
crianças, mas matizar, rigorosamente, que perguntas fazer, quais
materiais utilizar, como documentar a experiência colocando em
ação a ideia de co-ensino entre adulto e criança. Desse modo, as
crianças criam vínculos entre os conhecimentos, os pontos de
intersecção, as aprendizagens. A diversidade e a complexidade
não são, portanto, problemas a serem enfrentados, mas recur-
sos que se devem ser promovidos, gerando a abertura para a
diferença, para o outro, para a hospitalidade.
Ao finalizarmos este capítulo e o texto propriamente dito,
gostaríamos de salientar a importância de se tentar compre-
ender as crianças e seus conhecimentos, colocando esses dois
aportes como imprescindíveis à realização de qualquer projeto
pedagógico. As crianças têm sempre muitas hipóteses e inter-
pretações acerca das coisas e do mundo que as rodeiam. Para
desvendar seus “mistérios” e seus pensamentos, é fundamental
que as escutemos que registremos e documentemos suas falas,
suas produções e suas brincadeiras. Nesse processo, torna-se
necessário entendermos que o seu ritmo e o seu desenvolvi-
mento não é linear nem tampouco contínuo. Muitas vezes, as
crianças têm atitudes que nos parecem um retrocesso se não
entendemos “as voltas” que seu pensamento dá como bem vi-
mos no projeto descrito neste capítulo. Portanto, é essencial a
habilidade que o educador deverá desenvolver para sensibilizar-
-se e entender os caminhos que as crianças fazem para respon-
der às hipóteses que formulam.
A responsabilidade que se impõe a todos nós, educadores,
está em poder propiciar às nossas crianças uma afinada sintonia
com o futuro condicionado pelo presente!
29
BASSEDAS, EULÁLIA. APRENDER E ENSINAR NA EDU-
CAÇÃO INFANTIL. PORTO ALEGRE: ARTMED, 1999.
O processo de conhecimento das crianças inicia, desde pe-
quenas, com a exploração dos objetos. Tal como destaca Piaget
(1969), a criança conhece quando atua sobre os objetos, quando
pratica ações sobre os objetos e estas vão sendo complexifica-
das à medida que vai ampliando as ações e relações sobre os
objetos.
A exploração e experimentação que a criança faz sobre os
objetos, proporciona-lhe um conhecimento do mundo que a
envolve: as características dos objetos (os seus sons, “gostos”,
os que se movem...), as relações que podem ser estabelecidas
entre os objetos e as situações (se movo isto, posso ver o que
está em cima; se peço algo conseguirei que vem me ver, etc.).
Durante toda a infância, a atividade sobre os objetos será
muito importante. Porém, à medida que começa a estabelecer
a capacidade de comunicação através do uso de linguagem, ha-
verá uma variação no tipo de atividade que a criança fará para
conhecer o mundo: ela passará a fazer operações mentais não
visíveis, utilizando a linguagem como instrumento de pensa-
mento. De qualquer modo, o contato com os objetos e a experi-
ência que a criança tem através do jogo individual, em grupo ou
com uma pessoa adulta, são situações de aprendizagem básicas
durante todo o período que poderíamos considerar como etapa
da educação infantil.
É por isso que necessitamos proporcionar situações de jogo,
experiência e manipulação de objetos diversos, bem como a
realização de experiências adequadas aos meninos e meninas
dessa idade.
As experiências com as situações
A criança pequena, além das experiências com os objetos,
vive muitas experiências relacionadas com as situações da vida
cotidianas. Essas experiências também lhe permitem formar es-
quemas que a ajudam a predizer e a antecipar o que é natural
que aconteça em determinada situação na qual esteja envolvi-
da, a imaginar o resultado de sua ação em uma determinada
cena, etc. Assim, tanto as situações como as rotinas da vida coti-
diana (despertar-se, vestir-se tomar café...) ou, ainda, outras si-
tuações mais esporádicas servem para fazer uma representação
de cenas que possuem uma lógica, uma sucessão determinada
e que sempre estão presentes de uma maneira muitos similar.
Através de tais situações, a criança aprende a identificar ob-
jetos que são previsíveis de encontrarem-se em determinados
lugares (é estranho encontrar uma escova de dentes na cozinha,
por exemplo), maneira como as coisas estão habitualmente si-
tuadas no espaço (as cadeiras encostadas ou abaixo da mesa, os
quadros nas paredes) e também a sucessão temporal de deter-
minadas situações (primeiro tira-se as fraldas sujas, depois se
põe fraldas limpas, etc.).
As experiências reiterativas ajudam no estabelecimento
desses esquemas de conhecimento e permitem à criança co-
nhecer as situações mais prósperas. Esses conhecimentos vão
dar segurança de que são situações em que ela pode fazer pre-
dições e ter expectativas, pode saber que tipo de conduta se
espera dela nesse contexto e, também, as pessoas que habitu-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
almente encontrará nessa situação. Por isso, é importante haver
experiências variadas na vida diária das crianças, mas comum
certo componente de reiteração e de rotina que contribua para
dar-lhe segurança e uma certa sensação de controle sobre os
acontecimentos cotidianos.
Essas experiências com situações também ajudam a criança
a ter alguns marcos claros e constantes de referência em rela-
ção às normas de conduta que necessita seguir e quais situações
precisa evitar. Assim, podemos ver que os meninos e as meninas
dessa idade a prendem muitas coisas importantes por meio de
sua própria participação nas situações mais habituais e cotidia-
nas; aprendizagens que vão além de uma simples exercitação de
hábitos e que são essenciais para a aprendizagem de conceitos
que lhes servirá para continuarem conhecendo o mundo que os
envolve.
Quais podem ser os “conteúdos” de trabalho?
Os “conteúdos” podem ordenar-se e organizar-se em torno
de “áreas” (aqui referidos em termos de experiência). Essa ex-
pressão (“área”), por um lado, remete ao sentido experiencial
que a aprendizagem e a construção da própria identidade pos-
suem; por outro, reforça a necessidade de atender ao caráter
global, tanto da realidade que a criança irá conhecer como da
própria aproximação a tal realidade. Assim, na educação infantil,
são âmbitos da experiência muito próxima das crianças:
- A descoberta de si mesma. Acentua o processo do conhe-
cimento que as crianças fazem de si mesmas, a autoimagem que
vão configurando e as possibilidades de utilizar os recursos de-
que dispõem no caminho para a autonomia.
No decorrer desta etapa da “descoberta de si mesma” tem
destaque o conhecimento, controle e domínio do próprio corpo;
aquisição de hábitos de saúde, higiene e nutrição; construção da
própria identidade e da autoestima
- Conhecimento de si mesmo e do próprio corpo.
- O corpo e o movimento
- O indivíduo na sociedade
- A descoberta do meio social e natural. Está bastante li-
gada a primeira descoberta; essa área refere-se à ampliação do
meio infantil e ao conhecimento da realidade física e social que
inclui uma determinada representação do mundo (de suas pes-
soas, acontecimentos, objetos, regularidades), a existência de
vínculos de afeto e de sentimentos de pertinência (família, ami-
gos, escola) e de respeito e valorização envolvendo tudo isso.
- Adaptação à escola e relação com outras pessoas.
- Exploração do meio.
- Jogo e experimentação.
- A intercomunicação e as linguagens. A mediação entre o
indivíduo e o meio, que possibilita tais aquisições, ocorre com
o uso dessas formas de comunicação e de representação, que
se convertem, desde o início, em objeto de conhecimento de si
mesmo e em instrumento para relação entre o eu e os outros;
portanto, para uma aprendizagem e compreensão da realidade.
- Linguagem verbal, oral e escrita.
- Linguagem matemática, musical, plástica.
- Linguagem corporal. As linguagens são formas de repre-
sentação da realidade e servem para podermos criar, comuni-
carmo-nos e divertirmo-nos. Aprendemos através da relação
30
que estabelecemos com os objetos e as pessoas. É fundamental
proporcionar experiências diversas às crianças e ajudá-las a es-
tabelecerem relações entre suas experiências individuais e co-
letivas.
Livro: Aprender e Ensinar na Educação Infantil . Eulália Bas-
sedas, TeresaHuguet & Isabel Solé; trad. Cristina Maria de Olivei-
ra. POA: Artes Médicas Sul,1999.
BRUNEL, C. JOVENS CADA VEZ MAIS JOVENS NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. PORTO ALEGRE:
MEDIAÇÃO, 2004.
EJA – UMA POPULAÇÃO CADA VEZ MAIS JOVEM
Os jovens que freqüentam o EJA (Educação de Jovens e
Adultos), constroem a sua trajetória fora dos padrões definidos
pela escola regular e que este número cresce a cada ano. Di-
versos fatores fazem os jovens optarem por esta modalidade de
ensino, entre elas:
Fatores pedagógicos, a falta constante de professores na
escola pública, a carência evidenciada nas condições físicas de
muitas escolas, bem como de material didático-pedagógico.
Políticos e legais, eles facilitam o ingresso dos alunos, cada
vez mais cedo nesta modalidade, pois do ponto de vista legal
houve um rebaixamento na idade mínima para o seu ingresso.
Existem procedimentos praticados no sistema de ensino que
“estimulam” os alunos em defasagem idade/série a deixarem
o ensino regular e encaminharem para a educação de jovens e
adultos.
Fatores estruturais, muitos jovens possuem um histórico de
repetência, de abandono da escola, desmotivados com a insti-
tuição e com eles próprios. Na maior parte das vezes, atribuem
exclusivamente a si um fracasso que não é só deles. O problema
é que tal fato pode se constituir num entrave para um possível
sucesso escolar.
Uma das tarefas mais importantes da prática educativa–
crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas
relações uns com os outros e todos com o professor ensaiam a
experiência profunda de assumir-se, reconhecer que esses jo-
vens possuem capacidades individuais e criativas faz com que
eles adquiram novamente um sentimento de pertença ao es-
paço escolar, perdido na maioria das vezes, ao ingressarem na
EJA, e isto ocorre freqüentemente devido a um sentimento de
inferioridade advindo de diversas repetências, de históricos de
violência, de exclusão da escola regular, do envolvimento com
drogas, do abandono da família, entre outros fatores.
Segundo Paulo Freire, educadores e educandos se encon-
tram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato pedagó-
gico, desvelando-a, conhecendo-a criticamente e recriando-a.
Nós educadores, precisamos refletir sobre como as aulas são
orientadas e dirigidas, ouvir os alunos, dar-lhes voz, incentivar e
propiciar que participem do processo pedagógico.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
O professor que trabalha na EJA precisa estar aberto para
um ouvir mais personalizado, levar em conta a idade do aluno,
situação financeira, sonhos e medos, para poder compreender
os motivos que fizeram com que optassem por este tipo de ensi-
no, pois eles estão precisando ser ouvidos e que, tão importante
quanto a competência do professor ao transmitir o conteúdo em
sala de aula, é a sua postura afetiva e de respeito, pois só assim o
ambiente escolar será um lugar onde o aprender seja prazeroso,
o saber importante e a escola tenham algum sentido nas suas
vidas.
Conhecendo os Sujeitos.
Conforme a autora Carmen Brunel, o rejuvenescimento
da população que opta pela EJA, principalmente no campo do
ensino privado, vem chamando a atenção dos educadores que
trabalham nesta área, pois se observa que esta alternativa esta
sendo cada vez mais procurada para a conclusão dos estudos do
ensino fundamental e médio de adolescentes e jovens, na faixa
dos 15 aos 25 anos e das mais diferentes classes sociais.
A escola de EJA, principalmente a privada, deve ser analisa-
da com cuidado. Reconhecemos que muitos são os fatores que
atraem os jovens para ela, principalmente no que diz respeito á
agilidade e à rapidez na conclusão dos cursos, no convívio mais
direto com a diferença, na flexibilidade de seus horários e currí-
culos. Na liberdade, um pouco maior, no que diz respeito à pos-
tura e à fala do aluno e do professor em sala de aula.
Em contrapartida, não podemos esquecer que muitos des-
ses estabelecimentos privados só visam o lucro, sem o necessá-
rio comprometimento com o saber. Muitas vezes a carga horária
destas escolas é reduzida, e os alunos perdem muito em termos
de possibilidade de conhecimento.
Trabalhar com esses alunos exige que o professor possua
um perfil mais flexível, ele deve estar atento às dificuldades de
cada um, precisa manter um diálogo constante com os alunos,
pois isso facilita a organização e o bom entendimento entre to-
dos em sala de aula, já que muitos desses jovens possuem um
histórico anterior de disciplina no ambiente escolar.
O papel do professor em todo este processo é complexo,
pois muitos jovens se sentem perdidos diante da realidade atual
no que se refere ao saber, em relação ao emprego e a importân-
cia do estudo para a sua vida e para a inserção no mercado de
trabalho.
A ESCOLA NO CONTEXTO DA MODERNIDADE.
Sabendo que os jovens que freqüentam a EJA construíram
a sua trajetória escolar fora dos padrões definidos pela escola
regular e que este número cresce a cada ano, é pertinente nos
questionarmos acerca do que está acontecendo com a institui-
ção, já que ela não está conseguindo atender plenamente as
necessidades de uma boa parcela dos jovens que poderia fre-
qüentar este espaço.
31
Entender o pensamento moderno, a mentalidade com que
chegamos até os dias atuais e como a instituição escola surge e
se constitui ao longo do tempo, talvez nos aponte caminhos para
entendermos este fenômeno.
A modernidade exigiu do homem um conhecimento que é
além da sua casa, terra, da cultura transmitida pelos seus ante-
passados. Um estilo novo de vida vai se constituindo. Este estilo
incorpora novos caminhos e valores que o levam ao desconhe-
cido, ao enigmático, a duvida. Engendra-se, desta maneira, um
homem que questiona seus limites, suas certezas, suas crenças,
que procura incessantemente respostas para sua vida, para seu
cotidiano, não mais nos mitos e tradições, mas nas razoes expli-
citadas pela denominada racionalidade científica.
Refletindo sobre o impacto que o pensamento moderno
causou na humanidade, propondo uma nova maneira de ver e
viver no mundo, podemos entender como as relações humanas
e sociais se constituíram ao longo deste século.
O iluminismo, por exemplo, livraria o homem das trevas e
instauraria a luz, libertando-o dos mitos, das crenças e da ma-
gia. Essa promessa tão propalada pela Modernidade teria a ci-
ência e a técnica como pressupostos básicos. “A ciência parecia
finalmente, o único lugar de certeza, de verdade, em relação ao
mundo dos mitos, das idéias filosóficas, das crenças religiosas,
das opiniões (morim 1999, p. 148)”.
Na tentativa de afastar os mitos, o iluminismo tenta reduzir
a noção de sujeito, os indivíduos devem submeter-se à ciência e
a tecnologia, esquecendo-se de que são seres de corpo e alma.
Seus saberes e opiniões não são relevantes.
Na submissão do homem à máquina esta possa produzir re-
gras de denominação e sujeição, tudo deve se adequar a idéias
de utilidade e cálculo.
Reconhecemos a importância da ciência para a humanida-
de, mas ela só servirá aos homens e à sua evolução desde que
não seja desprovida de reflexão e debate. O mesmo vale para a
técnica.
A ESCOLA E SEU PROJETO CIVILIZATÓRIO
Neste contexto surge a escola e seu projeto cultural e civi-
lizatório. A instituição escola organizada pelo Estado surge na
perspectiva da reprodução de um saber sistemático e científico
do domínio da cultura escrita. Infelizmente ela não poderia es-
capar à mentalidade racionalista, utilitária e tecnista tão propa-
lada como verdade pela Modernidade. A idéia de qualificar o
indivíduo para o mercado de trabalho se sobrepõe ao desejo de
forma homens que questionarem, que produzam novas manei-
ras de pensar e agir. Homens comprometidos com o social.
Os alunos vêem na escola a possibilidade de um futuro me-
lhor. A escolarização é vista pelos trabalhadores como necessi-
dade para sua organização e inserção no mercado de trabalho.
A escola torna-se universal e consolida-se pelas demandas da
modernidade. Uma destas demandas é o racionalismo, onde a
sociedade é organizada pela ordem e pelo cientificismo.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Sabemos que estes pressupostos se acham em crise. A es-
cola até então considerada um lugar de saberes prioritariamen-
te científicos, de regras e padrões adivinhos deste pensamento
racionalista, chega aos nossos dias como uma instituição ques-
tionável nos seus conceitos básicos, necessitando de uma nova
roupagem, mais adequada às exigências do mundo atual.
Do ponto de vista econômico, o modelo capitalista atual
exige pouca mão de obra, dessa forma gerando desemprego,
fome e miséria, situações essas que sempre existiram, mas que
se aguçam pela incapacidade deste modelo responder as de-
mandas.
Neste contexto, percebe-se que a escola se encontra em cri-
se, que a sociedade moderna também, pois esta está nos pres-
supostos básicos que definiriam a modernidade.
Infelizmente, o ser humano chega aos nossos dias nesta
condição meio homem, meio máquina. Vivendo num mundo
competitivo, muitas vezes sem esperanças, onde os discursos
rígidos, inflexíveis, as verdades prontas, não satisfazem mais as
promessas de felicidade a tanto tempo feitos e não concretiza-
dos pela modernidade.
Trazendo todo este pensamento não linear, não determinis-
ta para esta pesquisa, vejo a necessidade de pensar a sala de
aula de uma escola de EJA e, no caso deste trabalho, os jovens
que ali se encontram, sob uma lógica mais global, não com um
pensar dual. Ali não está somente o jovem-adulto, o aluno pro-
fessor, o que sabe e o que não sabe, o que aprende e o que
não aprende , o que fracassa e o que vence, o compor todo o
desordeiro.
Estamos em uma época que se fez necessário um novo
olhar sobre a educação. É preciso repensar as instituições edu-
cação mais, seus métodos e suas normas.
O ensino fragmentado e especializado deve dar lugar a um
conhecimento mais global, que não perde de vista as diferentes
áreas e abordagens, mas que promove um diálogo entre elas.
DIALOGANDO COM AS DIFERENÇAS POR UM NOVO CON-
TRATO SOCIAL.
O humano, segundo Morin (2000), é detentor de uma iden-
tidade comum a todos os outros seres humanos. A partir daí fa-
z-se necessário reconhecer que cada homem é u, ser único e ao
mesmo tempo faz parte de uma humanidade.
Quando entramos em uma sala de aula, esta humanidade
se apresenta. Cabem a nós, professores, fazermos com que este
aluno se mostre por inteiro, não só nos seus conhecimentos
cognitivos, mas que compartilhe seus saberes e vivências diá-
rias mantendo uma relação de respeito, a partir das diferenças
dos problemas e dos conhecimentos próprios. Esta relação se
faz necessária para podermos enfrentar dificuldades e incerte-
zas, pois o conhecimento científico não explica tudo. Pode expli-
car muitos fenômenos, permitindo certezas, mas as incertezas,
ainda são muitas e os conflitos sempre presentes. É necessários
enfrentá-los, pois a vida, o cotidiano são repletos de imprevistos
e de incertezas.
O aluno também está acostumado a pensar que o professor
não aquele que sobre tudo e que não pode errar. Este pensa-
mento ainda é muito presente em nossas salas de aula. Neste
32
caminho, Morin (2000) nos fala da importância de compreensão
mútua entre os seres humanos, que ela deva ocorrer em todos
os níveis educativos e em todas as idades, mas nos diz também
que o desenvolvimento da compreensão pede reformas nossa
maneira de pensar e agir, uma reforma das mentalidades.
Desta maneira, as relações humanas devem basear-se em
pressupostos éticos, não restritos simplesmente à questão mo-
ral. É preciso considerar o ser humano não só na sua individuali-
dade, mas como um ser global, social e integrados.
Para entendermos os jovens que estão na EJA, com suas
diversidades e problemáticas, é preciso vê-los mais do que sim-
ples alunos em cima da escola.
É preciso saber como eles vêem a vida, a situação de seus
pais, como foram suas trajetórias escolares, quais são os seus
traumas, suas utopias, seus medos, paixões, desejos e as rela-
ções que eles estabelecem com o mundo. Como eles percebem
a escola, pois se simplesmente os qualificarmos como aluno-
problemas com dificuldades de aprendizagem, que “fracassa-
ram” na escola regular, nosso reflexo será simplista e nossa con-
tribuição pouco eficaz.
O Objetivo é trilharmos na concepção de um pensamento
mais complexo, que opere a circulação de idéias. É necessário
darmos à nossa reflexão um caráter multidimensional, valori-
zarmos a dimensão biológica, social e individual desses jovens.
Todos esses aspectos nos parecem de vital importância para
entendermos o rejuvenescimento da população da EJA, pois se
assim não for, não será com fórmulas prontas, nem esquecendo
o sujeito que está ali ao nosso lado, na nossa sala de aula que
será possível entender esse fenômeno.
UM ESPAÇO DA EJA
A EJA é o antigo supletivo, esta escola era somente de ensi-
no médio e os alunos, conseqüentemente, eram maiores de ida-
de. Com o tempo esta escola passou a oferecer as séries finais
do ensino fundamental, possibilitando assim, o acesso de alunos
de 15 anos, idade mínima para o ingresso do aluno. Este dado
com certeza, estimulou a procura por esta modalidade, não só
por jovens , mas por adolescentes também. Com o passar do
tempo, mudanças significativas foram acontecendo neste espa-
ço. No início, os alunos eram na sua maioria, adultos, o objetivo
maior era recuperar o tempo perdido. A conclusão do ensino
fundamental ou médio abria portas para um emprego melhor
ou a oportunidade de promoção no seu emprego.
Esta modalidade de ensino também facilitava, principal-
mente aos mais velhos, uma relação de amizade e de ajuda
mútua que dificilmente eles conseguiriam numa escola regular,
mesmo esta sendo noturna, pois a faixa etária dos alunos destas
escolas, em geral, era menor.
Os cursos privados de EJA alguns anos atrás, era realizado
majoritariamente em estabelecimentos com características se-
melhantes a cursinhos pré-vestibulares, que somente prepara-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
vam os alunos para os exames supletivos da Secretaria de Edu-
cação e Cultura do Estado do Rio Grande do Sul, não podendo os
mesmos emitir certificados de conclusão.
Atualmente, estes estabelecimentos passaram à categoria
de escola de educação de jovens e adultos, sendo possível re-
alizar avaliações em suas escolas. Esta autorização possibilitou
a estas escolas emitirem certificados oficiais, reconhecidos pela
SEC/RS, de conclusão de seus cursos. Desta forma, as escolas
tiveram que se adaptar às exigências legais de ampliação de seu
espaço físico, aumento de carga horária das disciplinas de dispo-
nibilização de espaços para bibliotecas e laboratórios, transfor-
mando aquele ambiente de “cursinho” em um ambiente escolar
com características de escola regular.
Ficou visível que nesta modalidade, apesar de todos os pro-
blemas inerentes à condição de suplência, verifica-se em am-
biente favorável para o trabalho com as diferenças individuais, e
observa-se um sentimento de compreensão por parte dos pro-
fessores e alunos quanto aos problemas que mais se apresen-
tam nesta caminhada.
OS ENCONTROS
A partir dos encontros com os alunos, com termos especí-
ficos, começaram as interlocuções, os diálogos mais diretos e
abertos. Apesar de estar em contato com a turma toda nestes
momentos houve espaços para conversas mais próximas com os
seus jovens que foram ouvidos mais densamente.
Trabalhar temas, como violência, drogas, sexualidade e ju-
ventude teve por objetivo entender melhor a realidade na qual
estão inseridos estes jovens, suas opções, seus desejos, modos
e incertezas frente aos contexto.
Esse contato com os alunos oportunizou conhecer sua vi-
são de mundo, de escola e, principalmente, a possibilidade de
conhecer alguns dos motivos que os levaram a optar pela EJA.
OS JOVENS: RESISTÊNCIA SONHO E ESPERANÇA
No nosso cotidiano, nos deparamos com dezenas de jovens.
É impossível, ao estar com eles, que nossos pensamentos não
recaiam em reflexões do tipo : por que estão aqui nesse momen-
to? Como foi a trajetória na escola? Será que gostam de dançar,
de ler? Como será em suas casas, com seus mais próximos, será
que amam ou odeiam, são generosos ou egoístas, tranqüilos ou
violentos?
Segundo a fala dos alunos, eles acham que o professor que
trabalha com jovens e adultos tem um jeitos especial de tratá-
-los, de conversar com eles, mas, ao mesmo tempo, querem um
professor que tenha controle da turma. Para eles, o bom profes-
sor é aquele que prende a atenção do aluno, explica bem a ma-
téria, mas ao mesmo tempo deve manter uma certa disciplina
em sala de aula.
“O professor é maravilhoso, ele chama a tua atenção sabe,
ele tá aqui, ele brinca, ele faz uma gracinha, sabe, ao invés dele
pegar e dizer assim (aos berros): ”Fulano, pára!” ele diz: Oh
meu! Vamos lá!” Ele não abusa da autoridade dele e vários pro-
fessores abusam disso.” Diz Leila - aluna
33
O professor que trabalha com estas turmas tem que conci-
liar o afeto com a disciplina e com o currículo a ser cumprido. O
papel do professor não é fácil, nesta modalidade, pois ele sabe
que muitos destes alunos têm uma trajetória de descontinuida-
des e rupturas na sua escolarização e, para muitos, a EJA é a
última alternativa para se manterem no espaço escolar.
Certas atitudes podem repercutir de uma maneira positiva
na Vida escolar deles ou, pelo contrário constituírem-se como
elementos negativos e de atraso nesta trajetória.
O ato de aprender e ensinar perpassa nossas existências. Vi-
ver significa aprender e transmitir conhecimentos. Aprendemos
na família, na escola, na rua.
Vivemos e convivemos com o outro, igual ou diferente, com
amigos e não amigos, com rituais consagrados e com magia pró-
prias que só a nossa criatividade pode produzir. O outro que dá
sentido aos nossos atos.
Nossas atitudes são determinantes na vida daqueles que
compartilham o mesmo espaço conosco, mesmo que sejam nas
poucas horas que dividimos o espaço da sala de aula. Nossa re-
flexão é necessária, nosso silêncio muitas vezes também.
Na relação professor-aluno é interessante fazer com que
esta relação não prescinda do humano, do social e do singular.
Este afeto por parte do professor pode ter traduzido muitas ve-
zes em uma simples atitude de escuta, respeito e interesse do
professor pelas coisas do aluno.
A falta de uma política pública eficiente na área da educação
e o conseqüente descaso com a escola pública pelo governo só
citados como fatores relevantes na opção destes jovens pela EJA.
Se, apesar de todas as dificuldades que permanecerem a
trajetória escolar desses alunos, eles ainda vêem a escola de
uma forma positiva, cabe a nós, educadores, nos posicionarmos
com uma visão também positiva sobre a deles.
CASTRO, JANE MARGARETH; REGATTIERI, MARILZA.
RELAÇÕES CONTEMPORÂNEAS ESCOLA-FAMÍLIA. P. 28-
32. IN: CASTRO, JANE MARGARETH; REGATTIERI, MA-
RILZA. INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA: SUBSÍDIOS PARA
PRÁTICAS ESCOLARES. BRASÍLIA: UNESCO, MEC, 2009.
RELAÇÕES CONTEMPORÂNEAS ESCOLA-FAMÍLIA
MARCOS LEGAIS
Ao longo das últimas décadas, a criança foi sendo deslocada
da periferia para o centro da família. Do mesmo modo, ela pas-
sou a ser o foco principal do sistema educativo. O deslocamento
é fruto de uma longa história de emancipação, na qual as pro-
postas educacionais têm peso importante. Esse movimento ali-
nha-se ao dos direitos humanos e consolida-se na Carta Interna-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
cional dos Direitos da Criança, de 1987, que registra o acesso da
criança ao estatuto de sujeito de direitos e à dignidade da pes-
soa. Tais conquistas invertem a concepção de aluno como pági-
na em branco, encerrada no projeto inicial da escola de massa
e que organizava a hierarquia das posições no sistema escolar.
Estas mudanças incidem diretamente nas transformações das
relações entre as gerações, tanto de pais e filhos quanto entre
professores e alunos. Com relações mais horizontais, o exercício
da autoridade na família e na escola como estava configurado
até então – adultos mandavam e crianças/adolescentes obede-
ciam – tende a entrar em crise. Na consolidação dos direitos das
crianças, as responsabilidades específicas dos adultos que as
cercam vão sendo modificadas e a relação escola-família passa a
ser regida por novas normas e leis. No Brasil, em termos legais,
os direitos infanto-juvenis estão amparados pela Constituição e
desdobrados no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei
nº 8.069, de 1990, e na nova Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB), promulgada em 1996. Segundo a LDB, os
profissionais da educação devem ser os responsáveis pelos pro-
cessos de aprendizagem, mas não estão sozinhos nesta tarefa. A
lei prevê a ação integrada das escolas com as famílias:
Ação integral das escolas com as famílias prevista na LDB
“Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-
mas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
de: (...) VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola; (...) Art. 13.
Os docentes incumbir-se-ão de: (...) VI – colaborar com as ativi-
dades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: (...)
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes”.
Como a educação básica é dirigida, em princípio, a alunos
de zero a 17 anos, o ECA se aplica às escolas e diz explicitamente:
Capítulo IV –
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer.
“Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegu-
rando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo re-
correr às instâncias escolares superiores;
IV – direito de organização e participação em entidades es-
tudantis;
V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua resi-
dência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da defini-
ção das propostas educacionais. (...)
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricu-
lar seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
34
I – maus-tratos envolvendo seus alunos;
II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III – elevados níveis de repetência”.
Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à edu-
cação das crianças e dos adolescentes deve contar com a ação
integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis. Esse
novo ambiente jurídico-institucional inaugura um período sem
precedentes de consolidação de direitos sociais e individuais
dos alunos e suas famílias. De todos os equipamentos do Esta-
do, a escola é o que tem o mais amplo contato contínuo e fre-
quente com os sujeitos destes direitos, daí sua responsabilidade
de atuar junto a outros atores da rede de proteção social. Isso
não significa mudar o papel da escola e transformá-la em insti-
tuição assistencialista, mas sim dar relevo a seu papel de ator
fundamental – embora não exclusivo – na realização do direi-
to da criança e do adolescente à educação. É comum se ouvir
discussões acaloradas entre professores sobre o ECA, principal-
mente quando ocorre alguma infração envolvendo adolescen-
tes que recebem a proteção indicada pelo Estatuto. De fato, o
respeito deve ser exercido em “mão dupla”, ou seja, não apenas
crianças e adolescentes têm direitos a serem respeitados, mas
também seus educadores e demais profissionais. As discussões
em torno do tema devem ocorrer a partir de uma compreen-
são acurada da doutrina da proteção integral, que precisa es-
tar incorporada à formação inicial e continuada de professores,
gestores escolares e educacionais. Com o envolvimento cons-
ciente desses profissionais, a realização do direito à educação
da criança e do adolescente certamente será mais facilmente
alcançada. Outra questão é que, para a efetivação do Estatuto,
novos atores, como o Conselho Tutelar – órgão permanente e
autônomo, não jurisdicional – e o Ministério Público, passam a
ser interlocutores dos agentes educacionais e das famílias. Essas
mediações afetam o equilíbrio das relações de poder dentro das
escolas, das famílias e entre escolas e famílias. Conflitos antes
tratados na esfera privada ganham os holofotes e os rigores da
esfera pública. Atualizando os marcos existentes, o Plano de Me-
tas Compromisso Todos pela Educação, do Plano de Desenvolvi-
mento da Educação (PDE), formalizado pelo Decreto nº 6.094,
de 24/4/2007, reforça a importância da participação das famílias
e da comunidade na busca da melhoria da qualidade da educa-
ção básica. O Plano de Metas estabelece as seguintes diretrizes
para gestores e profissionais da Educação:
Diretrizes do Plano de Metas
“XIX – divulgar na escola e na comunidade os dados rela-
tivos à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvi-
mento da Educação Básica – Ideb, referido no art. 3º;
XX – acompanhar e avaliar, com participação da comunida-
de e do Conselho de Educação, as políticas públicas na área de
educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de con-
tinuidade das ações efetivas, preservando a memória daquelas
realizadas;
XXI – zelar pela transparência da gestão pública na área da
educação, garantindo o funcionamento efetivo, autônomo e ar-
ticulado dos conselhos de controle social; (...)
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
XXIV – integrar os programas da área da educação com os
de outras áreas como saúde, esporte, assistência social, cultu-
ra, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do
educando com sua escola;
XXV – fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolven-
do as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras,
de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das
ações e consecução das metas do compromisso;
XXVI – transformar a escola num espaço comunitário e
manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos
da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar”.
NOVAS FRONTEIRAS ESCOLA-FAMÍLIA
No movimento histórico apresentado anteriormente, vimos
que houve transferência de parte das funções educativas da
esfera familiar para a estatal. Nesse deslocamento, ao mesmo
tempo em que o saber familiar, sobretudo das famílias pobres,
foi desqualificado, ocorreu a profissionalização das funções edu-
cativas, reorganizando a interseção de funções e responsabilida-
des entre as famílias e as escolas. É importante ressaltar que ain-
da hoje mães, pais e os demais agentes escolares se encontram
em condições bastante distintas dentro do processo educativo.
Como instituição do Estado encarregada legalmente de conduzir
a educação formal, a escola, por meio de seus profissionais, tem
a prerrogativa de distribuir os diplomas que certificam o domí-
nio de conteúdos considerados socialmente relevantes. Esses
certificados são pré-requisitos para estudos futuros e creden-
ciais importantes no acesso das pessoas às diferentes posições
de trabalho na sociedade. Essas duas instituições, que deveriam
manter um espaço de interseção por estarem incumbidas da
formação de um mesmo sujeito, podem, dependendo das cir-
cunstâncias, se distanciar até chegar a uma cisão. Normalmente,
quando o aluno aprende, tira boas notas e se comporta ade-
quadamente, mães, pais e professores se sentem como agentes
complementares, corresponsáveis pelo sucesso.
Todos compartilham os louros daquela vitória. Mas, quando
os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo rendimento esco-
lar, começam as disputas em torno da divisão de responsabilida-
des pelo insucesso. O insucesso escolar deveria suscitar a análi-
se de causas dos problemas que interferiram na aprendizagem,
avaliando o peso das condições escolares, familiares e individu-
ais do aluno. O que se constata é que, em vez disso, o compor-
tamento mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição
de culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo. Para
ilustrar essa questão, colocamos lado a lado duas falas recor-
rentes nas entrevistas realizadas para este estudo: – Dos pro-
fessores, ouvíamos: “os pais dos alunos que mais precisam de
ajuda são sempre os mais difíceis de trazer até a escola”. – Dos
pais desses alunos que mais precisam, ouvíamos: “nós, que mais
precisamos de ajuda, somos os mais cobrados pelas escolas”. E
uns não escutam os outros. Neste jogo de busca de culpados, a
assimetria de poder entre profissionais da educação e familiares
costuma pesar a favor dos educadores, principalmente quando
temos, de um lado, os detentores de um saber técnico e, de
outro, sujeitos de uma cultura iletrada. Novamente, se essas
diferenças são convertidas em desigualdade, a distância entre
alguns tipos de famílias e as escolas que seus filhos frequentam
se amplia. Podemos dizer que usar a assimetria de poder para
35
transferir da escola para o aluno e sua família o peso do fracasso
transforma pais, mães, professores, diretores e alunos em an-
tagonistas, afastando estes últimos da garantia de seus direitos
educacionais. É uma armadilha completa. Mas seria possível, ou
desejável, anular a assimetria entre os familiares dos alunos e
os profissionais da educação? Entendemos que por trás da assi-
metria há diferenças reais. Os educadores escolares são profis-
sionais especializados que têm autorização formal para ensinar
e, conforme já mencionado, para emitir certificações escolares.
Eles formam um coletivo com interesses profissionais e institu-
cionais a zelar, enquanto os familiares, geralmente pouco orga-
nizados, são movidos por interesses individuais centrados na
defesa do próprio filho.
Mais recentemente, além de representantes dos filhos, os
familiares têm sido estimulados – inclusive pela legislação edu-
cacional – a interagir com os profissionais da educação também
como cidadãos que compõem a esfera pública da instituição
escolar. A participação em conselhos escolares (ou associações
de pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhos de me-
renda etc. é parte desta tarefa de representação da sociedade
civil e de controle social. Essa dupla função – representante do
filho e representante da comunidade – torna mais complexa a
delimitação dos lugares reservados aos pais e mães na escola,
mas abre possibilidades importantes de exercício democrático
de participação que podem beneficiar todos.
Quando falamos em interação, pensamos em atores dis-
tintos que têm algum grau de reciprocidade e de abertura para
o diálogo. Nessa perspectiva, é importante identificar e nego-
ciar, em cada contexto, os papéis que vão ser desempenhados
e as responsabilidades específicas entre escolas e famílias. Por
exemplo, considera-se que o ensino é uma atribuição priorita-
riamente da escola. Esta, porém, divide essa responsabilidade
com as famílias, quando prescreve tarefas para casa e espera
que os pais as acompanhem. Em um contexto de pais pouco
escolarizados, com jornadas de trabalho extensas e com pouco
tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos, essa divisão
pode mostrar-se ineficaz. Por isso, da mesma forma como pro-
cura diagnosticar as dificuldades pedagógicas dos alunos para
atendê-los de acordo com suas necessidades individuais, a es-
cola deve identificar as condições de cada família, para então
negociar, de acordo com seus limites e possibilidades, a melhor
forma de ação conjunta. Assim como não é produtivo exigir que
um aluno com dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo
plano de trabalho escolar dos que não têm dificuldades, não se
deve exigir das famílias mais vulneráveis aquilo que elas não têm
para dar.
VI – TIPOS IDENTIFICADOS DE RELAÇÃO DAS ESCOLAS
COM AS FAMÍLIAS
O levantamento realizado para este estudo revelou ser pe-
queno o número de iniciativas (projetos, programas ou políticas)
em curso no Brasil desenhadas especificamente para estimular
a relação escola-família. Constatamos também que várias ex-
periências, localizadas via internet, haviam sido interrompidas
com pouco tempo de duração. Isso pode indicar tanto que tais
experiências foram projetadas como eventos pontuais – dia da
família na escola, ação comunitária, festividades –, quanto a di-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

ficuldade de conceber e implementar uma proposta mais consistente. Estes fatos contrastam com o discurso difundido por pesquisa-
dores, educadores, gestores educacionais e legisladores sobre a importância de se trabalhar em conjunto com a família dos alunos.
Como ler esta distância entre o suposto consenso sobre a relevância de aproximação das escolas com as famílias e a dificuldade de
se conceber e implementar programas ou políticas nessa direção? Parte da explicação parece estar na conjunção da complexidade
do tema e das inúmeras dificuldades que as escolas públicas brasileiras enfrentam para acolher o universo das crianças em idade de
escolarização obrigatória.
As pesquisas mostram também que esta interação nem sempre é cordial e solidária. Ela pode ser uma relação armadilhada, onde
nem tudo o que reluz é ouro ou um diálogo (im)possível, como descrevem alguns teóricos mais influentes sobre a questão. Um agra-
vante da dificuldade do empreendimento pode ser, justamente, a falta de referências concretas de experiências municipais e escolares
que obtiveram resultados comprovados de uma interação que resultasse em melhoria na qualidade educacional. O presente estudo
pretende avançar, mesmo que de forma exploratória, na remoção deste último obstáculo. Com base nas informações coletadas, fize-
mos uma leitura transversal que aglutinou as experiências em quatro tipos de intencionalidade.

TIPOS DE PROPOSTA DE INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA

36
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

Toda tipologia deve ser tomada como uma das possíveis interpretações dos dados e tem efeito simplificador que redunda em
perdas. Perdem-se a riqueza dos contextos, as nuances de situações muito distintas e os detalhes de cada experiência concreta. Na
realidade, uma mesma experiência pode ter simultaneamente objetivos, estratégias e resultados de diferentes tipos, de forma que
eles não são mutuamente excludentes. Nossa expectativa com esta classificação é ajudar os gestores e educadores a reconhecer em
que medida já realizam atividades de interação escola-família e refletirem como podem ampliá-las, redirecioná-las ou iniciar novos
cursos de ação segundo as necessidades diagnosticadas.

Educar as famílias

Praticamente todas as escolas e redes de ensino fazem reuniões de pais e promovem debates sobre as mudanças sociais que
afetam as crianças, jovens e consequentemente escolas e famílias. Nessas ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos, falam de
seus planos e convidam palestrantes para esclarecer sobre o perigo do envolvimento com drogas, o risco de uma gravidez precoce,
a dificuldade de impor limites e manter a autoridade do adulto etc. Às vezes, as reuniões são organizadas de forma mais lúdica, com
técnicas de dinâmica de grupo para que as pessoas se sintam mais acolhidas. Mas, na medida em que a escola defende seu lugar de
protagonista e abre poucos canais de escuta sobre o que os pais têm a dizer, esse acolhimento fica num nível muito superficial.
Não estamos negando a importância desse tipo de atividade, mas é importante também analisar alguns de seus limites. A ideia
de educar as famílias costuma ter por base a suposição de que elas são omissas em relação à criação de seus filhos. Essa “omissão
parental” que alguns autores nomeiam como um mito, aparece reiteradamente no discurso dos educadores como uma das principais
causas dos problemas escolares. Esse tipo de explicação incorre numa inversão perigosa de responsabilidades: uma coisa é valorizar a
participação dos pais na vida escolar dos filhos; outra é apontar como principal problema da educação escolar a falta de participação
das famílias.

Abrir a escola para a participação familiar

Essa é uma das formas de aproximação mais difundidas hoje no meio escolar. É onde se inscrevem políticas federais como o Escola
Aberta, o Mais Educação e também as ações que visam cumprir as diretrizes de gestão democrática da escola. O espaço da escola é
visto como equipamento público a serviço da comunidade cuja utilização deve ser ampliada com a realização de atividades comuni-
tárias, como oficinas para geração de renda e trabalho. Os responsáveis pelos alunos são tratados como parte da comunidade escolar
representando seus pares em conselhos escolares, associações de pais, e até participando escola família como voluntários em ações
cotidianas da escola, inclusive em alguns casos como auxiliares das professoras em salas de aula.
Os eventos abertos ao público costumam ser planejados conjuntamente por representantes de pais e equipe escolar. No entan-
to, a ação propriamente pedagógica continua sendo uma questão de especialistas e um pedaço da conversa onde não cabe bem a
opinião familiar. Embora o diálogo neste tipo de interação seja mais fecundo do que no tipo descrito anteriormente, os estudos que
focam especificamente a participação dos pais na escola revelam que as oportunidades e espaços destinados a esta participação
costumam privilegiar um tipo de família, que geralmente já se encontra mais próxima da cultura escolar, em detrimento de outros20.
Em outras palavras: são sempre os mesmos e poucos pais e mães que participam da gestão escolar. Nesse sentido a ideia de repre-

37
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
sentação é questionada diante da dificuldade em reunir um nú-
mero realmente significativo de pais para a tomada de decisões
coletivas. Assim, aqueles familiares que assumem os postos de
representação tendem a defender visões particulares, muitas
vezes a favor dos seus próprios filhos – e não exatamente os in-
teresses de seus pares. Isso pode contribuir para manter afasta-
das as famílias menos escolarizadas e reforçar as desigualdades
sociais dentro da escola, barrando oportunidades de equidade
educacional. Sendo assim – e sem deixar de reconhecer que os
mecanismos de participação e gestão democrática são conquis-
tas preciosas e relevantes –, a forma como eles são praticados
deve ser objeto de atenção cuidadosa por parte das escolas e
redes de ensino.
A legitimidade é uma moeda importante na gestão escolar/
educacional. Além disso, cabe lembrar que há hoje programas
de formação de conselhos municipais de educação, conselhos
escolares e outros, que ajudam a qualificar esses processos de
decisão coletiva. Interagir para melhorar os indicadores educa-
cionais Uma das principais causas diagnosticadas da fragilidade
da interação das famílias com as escolas é que a maioria dos
usuários do ensino público não tem a cultura de exigir educação
de qualidade para seus filhos. Pesquisas envolvendo pais de alu-
nos de escolas públicas atestam que, para a maior parte destes,
o direito à educação continua sendo confundido com vaga na
escola, acesso ao transporte, ao uniforme e à merenda escolar.
Em resposta a isso, cartilhas orientando sobre os direitos e de-
veres das famílias e sugerindo formas de envolvimento dos pais
e mães na educação dos filhos têm sido largamente divulgadas.
Igrejas, empresas e ONGs conclamam seus fiéis, empregados e
beneficiados a atuar na busca por uma escola pública mais efi-
caz. Mais recentemente, com a criação do Ideb, estamos vendo
uma série de iniciativas governamentais e não governamentais
de mobilização da sociedade civil (familiares incluídos) para mo-
nitorar as metas estabelecidas para cada município e escola.
Muitas redes de ensino começam a estabelecer incentivos com
base nestas medidas.
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação as
informações são compartilhadas com os familiares e as metas
estabelecidas para os alunos são colocadas como um horizonte
de interesse comum. Profissionais da educação orientam fami-
liares a atuarem complementarmente ao trabalho da escola,
valorizando e acompanhando a vida escolar dos filhos. Ajudam
também a encontrar alternativas, quando a família não conse-
gue auxiliar nas atividades de apoio escolar. Coloca-se assim o
princípio de responsabilização de cada parte para a mesa de
negociações e novos atores entram em cena, como o Conselho
Tutelar – convocado para ajudar no combate à infrequência e
ao abandono escolar, por exemplo. Neste tipo de interação, o
foco está posto nos resultados da educação escolar. Mediada
por resultados de avaliações escolares, este tipo de interação
ajuda a organizar um diálogo mais produtivo. As questões de
disciplina são tratadas como um problema comum e não como
falha da educação familiar. As funções e metas de ensino ajudam
a estabelecer os compromissos a serem assumidos pela escola.
A dificuldade que se apresenta é que isso exige dos professo-
res e gestores escolares segurança para defender seu trabalho
educacional e abertura para ouvir críticas em caso de resultados
negativos, além da necessária disposição para buscar soluções
de forma compartilhada.
38
No contexto atual, as ações de interação com a família para
melhorar os indicadores educacionais tendem a se multiplicar.
Incluir o aluno e seu contexto. Este tipo foi identificado em ape-
nas três das experiências realizadas pelas Secretarias – e mes-
mo assim de forma parcial. Essas experiências, ainda que raras,
incorporam de maneira mais completa os princípios propaga-
dos neste estudo, apontando para possibilidades de interação
escola-família menos difundidas, mas promissoras. Nesse tipo
de abordagem, a aproximação das famílias tem como ponto
inicial o conhecimento sobre as condições de vida dos alunos
e sobre como elas podem interferir nos processos de apren-
dizagem. Para estabelecer o diálogo, a escola tanto recebe as
famílias quanto vai até elas por meio de visitas domiciliares, en-
trevistas com familiares, enquetes, troca de informações com
outros agentes sociais que interagem com as famílias, como os
agentes de saúde do Programa Saúde da Família etc. A equipe
de gestão escolar atua na preparação dessa aproximação e no
planejamento das atividades pedagógicas a partir do que foi
apreendido sobre os alunos e seu contexto familiar. A interação
com as famílias é universal, isto é, atinge todos os alunos, mas as
consequências do programa dão origem a formas diferenciadas
de atendimento aos alunos. Por exemplo: os casos de vulnerabi-
lidade e abuso são notificados, encaminhados e acompanhados
em conjunto com outros órgãos públicos.
A partir daí, serviços de atendimento educacional aos alu-
nos com menos apoio familiar podem ser organizados e assu-
midos pelas escolas. Este é um tipo de relação que requer uma
disposição de revisão permanente das práticas e posturas da
instituição escolar e também a articulação de outros profissio-
nais para compor uma rede de proteção à criança e ao adoles-
cente que seja realmente integral. Reflexões sobre a prática A
diversidade de experiências que encontramos reforça o que já
dissemos sobre as múltiplas funções e possibilidades que a in-
teração escola-família pode cumprir. Podemos fazer uma aproxi-
mação desta tipologia com uma outra, proposta por Jorge Ávila
de Lima, que classifica o envolvimento dos pais na escola em
três tipos:
1) Mera recepção de informação;
2) Presença dos pais nos órgãos de gestão da escola; e
3) Envolvimento significativo na vida da sala de aula. É opor-
tuno fazermos aqui uma observação: na construção de uma
interação escola-família, importa mais o tipo de relação que a
atividade favorece do que a modalidade da atividade em si. Nas
duas formas de classificação de atividades citadas anteriormen-
te, percebemos que a interação com as famílias ou participação
parental pode ser mais ou menos superficial, dependendo do
objetivo estabelecido por cada escola ou rede/sistema de ensi-
no. Há casos em que a comunidade se impõe no espaço escolar,
mas, na maioria das situações, o tipo de interação é decidido
pelos educadores.
Algumas conquistas formais, como a participação de repre-
sentantes de pais e mães e mesmo alunos na gestão escolar,
muitas vezes não passam de rituais burocráticos travestidos de
democracia. Para que um programa de interação cumpra seus
objetivos de igualdade de oportunidades entre os alunos, é
preciso analisar que participação é essa, em que medida ela é
representativa do conjunto das famílias, e que fatores podem
inibir a participação mais igualitária dos diversos grupos familia-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
res. Destacamos também que a presença de familiares na escola
nem sempre é um bom indicador de uma interação a serviço da
aprendizagem dos alunos/filhos.
Uma escola que promove muitos e concorridos eventos
pode estar se comportando mais como um centro cultural/social
e perdendo de vista o que lhe é específico, isto é, garantir uma
educação escolar de qualidade. Assim, é importante fazer uma
diferenciação entre participação familiar nos espaços escolares
e participação na vida escolar dos filhos – o que também nem
sempre depende da presença dos responsáveis no estabeleci-
mento de ensino. Chama a atenção o fato de que em boa parte
das experiências identificadas a interação com as famílias não
é pensada como uma estratégia de conhecimento da situação
familiar para a construção de um diálogo em torno da educação
escolar, mas sim como uma intervenção no ambiente familiar
para que ele responda de forma mais efetiva às demandas da
escola. Essa diferença pode parecer sutil – porém é bastante sig-
nificativa. Para ilustrá-la, vamos pensar em posturas diferentes
diante de uma atividade que está presente em todos os estabe-
lecimentos de ensino: as reuniões de pais na escola. Uma reu-
nião pode ter elementos muito semelhantes, mas, dependendo
da sua condução, pode aumentar a distância entre os participan-
tes ou abrir canais de diálogo.
A reunião poder ser marcada no horário de conveniência
da escola sem consultar a disponibilidade dos responsáveis, ter
como conteúdo mensagens que a escola quer passar aos fami-
liares, independentemente de qualquer tipo de demanda des-
tes, e a dinâmica pode ser os profissionais da educação falarem
e os familiares escutarem. Nesses casos, os cuidados com aco-
lhimento e participação são pequenos e podem acontecer situ-
ações nas quais os pais se sentem excluídos, como a projeção
de textos escritos para uma plateia com muitos analfabetos ou
o uso de linguagem técnica que não é compreendida pela audi-
ência. A equipe escolar, ao fim desse tipo de encontro, só sabe
o que quis dizer e não o que foi compreendido pelas famílias.
A consequência é continuar trabalhando com suposições
sobre as famílias, sem ter avançado no conhecimento sobre elas
e muito menos na construção de uma agenda de colaboração
mútua. Numa reunião em que há uma preocupação maior com
a interação, a equipe da escola organiza informações sobre o de-
sempenho dos alunos (geral e individual) e também orientações
sobre como as famílias podem estimular os alunos a se empe-
nharem nas atividades escolares. Esse tipo de interação exige
maior clareza dos papéis dos agentes educacionais, que ajudam
a delinear para pais e mães os lugares que podem ocupar no
apoio/complementação da educação escolar. Como a interação
pretende influenciar positivamente o desempenho dos alunos,
toma-se mais cuidado com a linguagem e procura-se criar espa-
ços de manifestação e esclarecimento de dúvidas.
Os horários das reuniões são normalmente marcados após
consulta aos familiares, os assuntos são registrados em ata e os
compromissos de cada um são estabelecidos e acompanhados
tanto pela escola, como pelos responsáveis junto com a avalia-
ção processual dos alunos. Nos casos onde a relação escola-fa-
mília já está mais desenvolvida, os motivos apresentados pelas
famílias para não participar dos encontros das escolas são pes-
quisados e utilizados para o planejamento das próximas ativi-
dades. Em vez de uma série de respostas, os profissionais da
escola fazem também perguntas e dialogam com os pais antes
de propor ações de responsabilidade conjunta.
39
Para os pais ausentes, são pensadas estratégias não somen-
te para disseminar as informações da reunião, mas também
para apoiá-los, se for o caso, com ações da rede comunitária ou
de proteção social disponível. Os familiares podem propor te-
mas para a reunião com a escola. Os agentes escolares se posi-
cionam claramente como responsáveis pelo ensino e negociam
com as famílias suas possibilidades de ajudar na escolarização
dos filhos. Observa-se, enfim, nesse tipo de reunião, uma efetiva
abertura para tomar os pais como sujeitos e parceiros do pro-
cesso de escolarização, buscando compreender seus pontos de
vista e evitando-se exagerar nas expectativas em relação a eles.
Concluindo, queremos dizer que vão existir sempre reuniões
e reuniões – poderão ser produtivas ou infrutíferas, dependen-
do da forma como são construídas. Ao organizar encontros e pa-
lestras, a escola precisa ter em seu horizonte algumas questões,
como por exemplo: qual lugar é reservado para as famílias? A
atividade reforça a assimetria entre quem sabe/quem não sabe,
quem é especialista ou formado/quem não é, ou estabelece um
espaço efetivo de diálogo em que todos são interlocutores váli-
dos? Nessa segunda perspectiva, educadores escolares e famí-
lias podem ter a chance de se educarem juntos.
O calor não dava trégua, mesmo no final da tarde. Não ha-
via nem ventilador, muito menos ar refrigerado. Mesmo assim
cerca de 60 mães/pais/avós de alunos da Escola Municipal Santa
Maria de Vassouras se reuniram para ouvir um texto, assistir a
um filme e, depois, bater um papo sobre o que ouviram e viram
com a diretora e técnicos da Secretaria de Educação. O texto Nó
do Afeto dizia que, mesmo com pouco tempo, um pai e uma
mãe podem mostrar ao filho que o amam e se interessam por
sua vida escolar. O filme Vida Maria mostrava o efeito do tra-
balho precoce e da falta ou interrupção da escola na vida de
crianças de um meio rural.
O legado de uma geração para a outra era só a miséria. A
tristeza do filme emudeceu um pouco as mães. Mas uma avó
logo soltou a voz: “no meu tempo, era assim mesmo. A gente
não ia para a escola porque era longe e porque precisava tra-
balhar. Ninguém aprendia nada”, disse. Perguntada se via mu-
danças, afirmou: “hoje tem escola em todo o lugar e ajuda para
estudar”, resumiu. Esta reunião foi uma das várias realizadas em
2008 nas escolas de Teresina, dentro do projeto “Conversando
a Gente se Entende”. O pessoal das escolas e os familiares têm
gostado dessas reuniões: dizem que são diferentes, interessan-
tes e agradáveis. Depois de sensibilizar os pais para o debate, a
estratégia do “Conversando a Gente se Entende” tem sido exor-
tar a participação deles na busca de uma educação de qualidade
para os filhos.
VII – ELEMENTOS PARA UMA POLÍTICA DE INTERAÇÃO ES-
COLA-FAMÍLIA
Esta seção aponta alguns elementos para a elaboração de
uma política ou programa de interação escola-família, reconhe-
cendo que a base empírica do estudo não nos permite ir muito
além disto. Inicialmente retomaremos aspectos mais estratégi-
cos, como a definição de ações (que podem configurar um pro-
jeto, um programa, uma política), para, num segundo momento,
detalharmos aspectos que ajudem a pensar a operacionalização
do programa/política. Reiteramos que este estudo não pretende
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
ser normatizador e sim sinalizar um caminho de reflexões para
repensar as práticas estruturantes do fazer pedagógico a partir
da interação entre escolas e famílias.
VII. 1 – Pensando estrategicamente a Interação Escola-Fa-
mília
Os argumentos sobre a importância e necessidade do tra-
balho integrado entre essas duas instituições são tão numerosos
que, muitas vezes, nos esquecemos de fazer algumas perguntas
simples, porém fundamentais:
AS ESCOLAS PODEM TRABALHAR SEM AS FAMÍLIAS?
É claro que o trabalho conjugado entre as duas instâncias
socializadoras favorece o desenvolvimento integral (incluindo a
carreira escolar) das crianças e adolescentes. Mas não podemos
esquecer que, sendo o Estado o responsável primário pela edu-
cação pública, deve procurar meios para priorizar e garantir esse
direito. Ou seja, o sistema de ensino que deposita todas suas
expectativas ou a culpa dos resultados escolares de seus alunos
exclusivamente na família está de alguma forma renunciando a
sua missão. O dever da família quanto à educação escolar obri-
gatória é matricular e enviar regularmente seus filhos às escolas.
O não cumprimento deste dever caracteriza negligência passível
de punição legal.
É preciso que as escolas conheçam as famílias dos alunos
para mapearem quantas e quais famílias podem apenas cum-
prir seu dever legal, quantas e quais famílias têm condições para
um acompanhamento sistemático da escolarização dos filhos e
quantas e quais podem, além de acompanhar os filhos, parti-
cipar mais ativamente da gestão escolar e mesmo do apoio a
outras crianças e famílias. É nesse sentido que a interação com
famílias para conhecimento mútuo destaca-se como uma estra-
tégia importante de planejamento escolar e educacional.
O levantamento sistemático de informações objetivas sobre
os recursos e as atitudes das famílias frente à escolarização dos
filhos deve substituir ações baseadas em suposições genéricas
do que, em tese, toda família deveria fazer para o bom desen-
volvimento dos filhos. De novo, temos que passar da “família
esperada” à “família real” para traçar estratégias mais eficazes
visando o envolvimento familiar na vida escolar dos alunos. Uma
política ou programa de interação escola-família é uma forma
de estabelecer uma racionalidade produtiva para essa delicada
relação, de modo a tirá-la tanto do lugar de bode expiatório –
situação na qual a ausência das famílias é, reiteramos, motivo
alegado para os maus resultados da rede de escolas –, quan-
to do otimismo ingênuo – segundo o qual basta haver vínculos
amistosos entre professores, gestores, mães, avós e demais pa-
rentes para se julgar que há complementaridade entre os dois
universos de referência das crianças.
UMA POLÍTICA PARA QUÊ?
Guiada pelos princípios já expostos, a política de interação
deve estar alinhada com objetivos gerais, tais como:
• Garantir aos alunos o direito a educação de qualidade e a
salvo de toda forma de negligência e discriminação;
• Promover ensino de qualidade, compreendendo e incluin-
do o contexto familiar e social do aluno no processo educativo;
40
• Conhecer as situações das famílias dos alunos, buscando
envolvê-las, na medida de suas possibilidades, na educação es-
colar dos filhos. O que a interação com as famílias tem a ver
com a qualidade de ensino-aprendizagem? Recuperando a ideia
de que a relação escola-família começa pelo tratamento que é
dado aos alunos em sala de aula, vemos que as iniciativas de in-
teração podem ter conexão direta com as práticas pedagógicas
propriamente ditas.
Independentemente da estratégia de aproximação das es-
colas dos contextos familiares dos alunos, é importante que ela
seja pensada para incidir diretamente no conhecimento que a
escola tem sobre as condições de apoio educacional que cada
aluno tem na dinâmica do seu grupo familiar. Ao conhecer as
condições reais das famílias – simbólicas e materiais –, as es-
colas conseguem delimitar melhor o seu espaço de responsa-
bilidade específica e planejar de forma mais concreta os apoios
necessários para o grupo de alunos cujas famílias não têm con-
dições (mesmo que temporariamente) de se envolver na es-
colaridade dos filhos. Além disso, quando os alunos percebem
que seus professores os conhecem, sabem com quem moram,
em que situação vivem, sentem-se mais seguros para expressar
seus medos e dúvidas na sala de aula. Esse conhecimento pode
vir por meio de visita domiciliar, realizada pelo próprio profes-
sor ou outro agente educacional, por informações organizadas
via questionário, pela presença de pais nos espaços escolares
e mesmo por atividades realizadas diretamente com os alunos.
Muitos professores ouvidos nesse estudo afirmam que, ao
verem com mais nitidez a realidade de alunos, modificavam sua
interpretação sobre seu comportamento em sala de aula, dei-
xando de lado a expectativa de aluno ideal e abraçando o aluno
real. Vários exemplos apareceram nos municípios visitados. Em
um deles, uma professora relatou que tinha dificuldades para
lidar com um aluno que atrapalhava o ritmo dos colegas: ficava
sempre brincando, circulando pela sala, e não se concentrava
nos seus afazeres. Quando conversou com sua mãe, se deu con-
ta de que ele tinha uma série de atribuições domésticas e era
responsável, na ausência dos adultos, pelos irmãos mais novos.
Assim, o único espaço que ele tinha para relaxar e ser criança
era a escola.
Numa outra história, a professora de educação física contou
que não conseguia envolver vários de seus alunos nas atividades
de dança. Ela argumentava com a turma o quanto soltar o corpo
era bom e prazeroso e tinha como resposta os olhares descon-
fiados de boa parte da turma. Quando se aproximou das famí-
lias, percebeu que a orientação religiosa da maioria das mães
e pais pregava que a dança era um ato pecaminoso. Assim, a
professora percebeu que, ao insistir na atividade, gerava um sé-
rio conflito moral em seus alunos. Os exemplos acima sinalizam
que uma compreensão mais apurada das condições de vida e da
cultura dos alunos pode gerar mudanças produtivas no planeja-
mento pedagógico e na relação professor-aluno. Este ponto me-
rece especial atenção, pois, desde o fim dos anos 1960, pesqui-
sas já constatavam que as expectativas dos docentes funcionam
como uma profecia autorrealizadora para seus alunos.
A profecia autorrealizadora, também conhecida como efeito
pigmaleão, foi fundamentada por Rosenthal e Jacobson (1968).
O estudo mostrou que os professores tendem a tratar os alunos
conforme expectativas prévias que terminam por influenciar o
desempenho efetivo dos estudantes. Por exemplo, um professor
classifica um aluno como desatento e passa então a agir em rela-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
ção a este aluno sempre segundo este pensamento. Com o tem-
po, o aluno acaba se convencendo de que é mesmo desatento,
intensificando comportamentos nesse sentido. Se a percepção
de um professor sobre cada um de seus alunos é decisiva para a
promoção de uma boa relação escola-aluno, um diagnóstico ba-
seado em suposições e não em evidências sobre os fatores que
estão interferindo nos problemas de aprendizagem pode gerar
intervenções pedagógicas pouco eficazes e com resultados pos-
sivelmente desastrosos.
Além disso, os julgamentos escolares costumam influenciar
a expectativa das famílias – o que, por sua vez, impacta conside-
ravelmente as chances de uma criança, adolescente ou jovem
ter sucesso como aluno. O círculo vicioso se quebra quando “a
escola abraça até o mau aluno”, como disse uma coordenadora
pedagógica entrevistada. A interação com as famílias nos mol-
des como estamos concebendo aqui é recente na história da
educação brasileira, por isso ela requer mudanças de mentalida-
de de todos os envolvidos. Segundo várias pesquisas, as escolas
frequentemente representam as famílias como uma extensão
de si mesmas, sem perceber as diferenças de lógica de um espa-
ço a outro. Esse traço, de colocar a lógica da instituição escolar
no centro do diálogo, é chamado escolacentrismo e costuma
impedir que os agentes escolares escutem e compreendam o
ponto de vista das famílias.
O estudo Participación de las familias en la educación infan-
til latino-americana destaca alguns fatores que costumam inibir
uma boa interação com algumas famílias. Todos esses fatores
podem, de alguma forma, ser relacionados com a ideia de “es-
colacentrismo”:
• Os professores sentem-se incomodados quando os pais
opinam na área que julgam de sua competência exclusiva. Não
veem importância ou não acreditam que as famílias possam par-
ticipar dessa relação de contornos mais pedagógicos.
• Educadores culpam a família pelas dificuldades apresenta-
das pelos alunos e alunas. É comum ouvir: a mãe não se preocu-
pa, abandona o filho, não estabelece limites em casa.
• Professores criticam os pais (principalmente as mães) por
não ajudarem no dever e nos pedidos da escola, ignorando as
mudanças do papel da mulher na sociedade. Assim, o aluno que
se apresenta sem o apoio do adulto é desprestigiado em sala de
aula e tende a piorar seu rendimento.
• Gestores e docentes desqualificam aspectos da cultura
familiar sem sequer conhecer o sentido das práticas, o espaço
e a rotina familiar.
• A escola persiste com atividades dirigidas a modelos de
famílias tradicionais, apesar das mudanças na sociedade.
• A escola mantém a mesma rotina de reuniões, oficinas,
palestras e atividades, sem consultar os pais sobre temas de seu
interesse, necessidade e horários adequados. A identificação
das práticas e atitudes que distanciam as famílias de um diálogo
focado no desenvolvimento escolar dos seus filhos é importante
para, por exemplo, rever os conteúdos de formação dos docen-
tes, reorganizar a forma como as escolas convocam e recebem
familiares dos alunos, repensar as instâncias de participação na
gestão da escola, entre outras providências.
Fonte
Interação escola-família: subsídios para práticas escolares
/ organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri. –
Brasília: UNESCO, MEC, 2009.
41
COLL, CÉSAR. O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA.
SÃO PAULO: EDITORA ÁTICA, 1999. (CAPÍTULOS 4 E 5).
4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os con-
teúdos escolares? A natureza ativa e construtiva do conheci-
mento.
Entre as concepções de ensino e aprendizagem sustentadas
pelos professores, destacam-se três, cada uma considerando
que aprender é:
1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepção en-
tende-se que aprender significa responder satisfatoriamente
as perguntas formuladas pelos professores. Reforçam-se posi-
tivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos são
considerados receptores passivos dos reforços dispensados pe-
los professores.
2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepção,
entende-se que o aluno aprende quando apreende informações
necessárias. A principal atividade do professor é possuir essas
informações e oferecer múltiplas situações (explicações, leitu-
ras, vídeos, conferências, visitas a museus) nas quais os alunos
possam processar essas informações. O conhecimento é produ-
to da cópia e não processo de significação pessoal.
3) Construir conhecimentos: Os conteúdos escolares são
aprendidos a partir do processo de construção pessoal do mes-
mo. O centro do processo educativo é o aluno, considerado
como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construção
dessa competência é o papel do professor.
A primeira concepção está ligada às concepções tradicio-
nais, diferenciada em relação às duas restantes por enfatizar o
papel supremo do professor na elaboração das perguntas. As
outras duas concepções, pelo contrário, ocupam-se de como os
alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de for-
mas diferentes esse processo. Compreendendo-se que apren-
der é construir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa
dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato
de aprender conceitos, procedimentos e atitudes.
Nesse sentido, é preciso organizar e planejar intencional-
mente as atividades didáticas tendo em vista os conteúdos das
diferentes dimensões do saber: procedimental (como a ob-
servação de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e
atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O
trabalho com esses conteúdos demonstra a atividade complexa
que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o
envolvimento coletivo na escola.
5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e ne-
las intervir.
O ensino na concepção construtivista deve ser entendido
como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a
qual o aluno não poderá compreender a realidade e atuar nela.
Porém, deve ser apenas ajuda porque não pode substituir a ati-
vidade construtiva do conhecimento pelo aluno. A análise apro-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

fundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda

ajustada” e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No CONTRERAS, JOSÉ. A AUTONOMIA DE PROFESSORES.
conceito de “ajuda ajustada” observa-se que o ensino, enquan- SÃO PAULO: CORTEZ EDITORA, 2002. (CAPÍTULOS 3 E 7)
to ajuda o processo de construção do conhecimento, deve ajus-
tar-se a esse processo de construção. Para tanto, conjuga duas
A AUTONOMIA DOS PROFESSORES
grandes características:
CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo:
1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos
Cortez, 2002.
alunos, seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos
a serem trabalhados;
A Autonomia dos professores, bem como a própria ideia de
seu profissionalismo, são temas recorrentes nos últimos tempos
2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alu-
nos discursos pedagógicos. No entanto, sua profusão está se
nos a questionarem esses conhecimentos prévios. Ou seja, não
dando, sobretudo, na forma de slogans, que como tal de des-
se ignora aquilo que os alunos já sabem, porém aponta-se para
gastam e seus significados se esvaziam com o uso frequente.
aquilo que eles não conhecem, não realizam ou não dominam
Pode-se dizer que, por serem slogans, são utilizados em excesso
suficientemente, incrementando a capacidade de compreensão
para provocar uma atração emocional, sem esclarecer nunca o
e atuação autônoma dos alunos.
significado que se lhes quer atribuir.
Há casos em que este sentido de slogan, de palavra com
O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi
aura, é muito mais evidente. Tomemos o exemplo da qualida-
proposto pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky, partindo do en-
de da educação. Atualmente, todo programa, toda política,
tendimento de que as interações e relações com outras pessoas
toda pesquisa, toda reivindicação educativa é feita em nome
são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimen-
da qualidade, porém citá-la sem mais nem menos é, às vezes,
to humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como
um recurso para não defini-la. Remeter à expressão “qualidade
o espaço no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza
da educação”, em vez de explicitar seus diversos conteúdos e
tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. A con-
significados para diferentes pessoas, e em diferentes posições
tribuição do conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de
ideológicas, é uma forma de pressionar para um consenso sem
se especificar as formas em aula, ajudando os alunos no proces-
permitir discussão. Evidentemente esse é um recurso que pode
so de significação pessoal e social da realidade.
ser utilizado por quem tem poder para dispor e difundir slogan
como forma de legitimar seu ponto de vista sem discuti-lo.
Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-
Em relação à autonomia dos professores, estamos diante de
-se os seguintes pontos:
um caso parecido. Uma vez que a expressão passou a fazer parte
dos slogans pedagógicos, já não podemos evitá-la. Porém, usá-la
1) Inserir atividades significativas na aula;
como slogan é apoiar os que têm a capacidade de exercer o con-
2) Possibilitar a participação de todos os alunos nas diferen-
trole discursivo, os que se valem da retórica para criar consenso
tes atividades, mesmo que os níveis de competência, conheci-
evitando a discussão.
mento e interesses forem diferenciados;
Deste modo, temos que aproveitar o processo de escla-
3) Trabalhar com as relações afetivas e emocionais;
recimento para recuperar e repensar aqueles significados que
4) Introduzir modificações e ajustes ao logo da realização
supõem uma defesa expressa de certas opções; e que, mais do
das atividades;
que nos limitarmos a repeti-las, possamos descobrir seu valor
5) Promover a utilização e o aprofundamento autônomo
educativo e social.
dos conhecimentos que os alunos estão aprendendo;
Esta é a pretensão deste livro. Esclarecer o significado da
6) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os co-
autonomia de professores, tentando diferenciar os diversos
nhecimentos prévios dos alunos;
sentidos que lhe podem ser atribuídos, bem como avançar na
7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendi-
compreensão dos problemas educativos e políticos que encer-
dos ou incompreensões;
ra. Deve-se compreender, no entanto, que apesar da pretensão
8) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência.
de esclarecer os diferentes significados da autonomia, isto não
quer dizer que o propósito seja puramente conceitual. Contreras
Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à
pretende captar a significação no contexto de diferentes con-
prática educativa que não está isenta de problemas e limitações.
cepções educativas e sobre o papel daqueles que ensinam. O
No entanto, entende-se que esse esforço, mesmo que acompa-
esclarecimento da autonomia é por sua vez a compreensão das
nhado de lentos avanços, é decisivo para a aprendizagem e o
formas ou dos efeitos políticos dos diferentes modos de conce-
desenvolvimento das escolas e das aulas.
ber os docentes, bem como as atribuições da sociedade na qual
esses profissionais atuam. Ao falar da autonomia do professor,
Fonte
estamos falando também de sua relação com a sociedade e, por
COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo:
conseguinte, do papel da mesma com respeito à educação.
Editora Ática, 1999. (Capítulos 4 e 5).

42
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
O presente texto está estruturado em três partes:
• na Parte I, analisa-se o problema do profissionalismo no
ensino, situando essa questão no debate sobre a proletarização
do professor, as diferentes formas de entender o que significa
ser profissional e as ambiguidades e contradições ocultas na as-
piração à profissionalidade.
• na Parte II, o autor discute as três tradições diferentes
com respeito à profissionalidade de professores: a que enten-
de os professores como técnicos, a que defende o ensino como
uma profissão de caráter reflexivo e a que adota para o profes-
sor o papel do intelectual crítico.
A Parte III é dedicada a estabelecer uma visão global do que
se deve entender por autonomia de professores, mostrando o
equilíbrio necessário requerido entre diferentes necessidades e
condições de realização da prática docente, e propondo as con-
dições pessoais, institucionais e sociopolíticas que uma autono-
mia profissional deveria ter que não signifique nem individua-
lismo, nem corporativismo, tampouco submissão burocrática
ou intelectual. Segundo o autor, este não é um livro no qual se
façam propostas concretas, se entendermos por isso planos de
ação. Ao contrário, o livro possui, sim, um sentido muito prático,
se aceitarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver
com a forma com que encaramos a realidade e decidimos nela
nos inserir. A Autonomia não é isolamento e não é possível sem
o apoio, a relação, o intercâmbio.
Nem sempre as sugestões provêm das leituras dos rascu-
nhos. Provêm também, e neste caso especialmente, do clima
intelectual e profissional no qual se criam oportunidades para
discussões interessantes ou para análise de nós mesmos como
docentes e de nossas circunstâncias profissionais.
A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAÇÃO DOS PRO-
FESSORES
Uma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito
aos professores e, ao mesmo tempo, uma das mais polêmicas é
a sua condição de profissional. Uma das razões que torna esse
assunto problemático é que a palavra “profissional”, e suas de-
rivações, embora em princípio pareçam apenas referir-se às ca-
racterísticas e qualidades da prática docentes, não são sequer
expressões neutras. O tema do profissionalismo – como todos
os temas em educação – está longe de ser ingênuo ou despro-
vido de interesse e agendas mais ou menos escusas. O ensino,
enquanto um ofício, não pode ser definido apenas de modo des-
critivo, ou seja, pelo que encontramos na prática real dos pro-
fessores em sala de aula, já que a docência se define também
por suas aspirações e não só por sua materialidade. Por isso, se
quisermos entender as características e qualidades do ofício de
ensinar, temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que
dele se espera. E também o que é e o que não deveria ser; o que
se propõe, mas que se torna, ao menos, discutível.
Esta é a razão pela qual, se quisermos abordar o tema da
autonomia profissional, precisamos discutir os aspectos contra-
ditórios e ambíguos que encerra. A aspiração do autor com essa
discussão é, portanto, conseguir manter o confronto ideológi-
co, com o objetivo de resgatar uma posição comprometida com
determinados valores para a prática docente. O tema da pro-
letarização dos professores nos oferece uma perspectiva ade-
quada para essa preocupação. A tese básica da proletarização
43
de professores é que o trabalho docente sofreu uma subtração
progressiva de uma série de qualidades que conduziram os pro-
fessores à perda de controle e sentido sobre o próprio trabalho,
ou seja, à perda da autonomia. O debate sobre a proletarização
dos professores
Embora não se possa falar em unanimidade entre os auto-
res que defendem a teoria da proletarização de professores, a
tese básica dessa posição é a consideração de que os docentes,
enquanto categoria, sofreram ou estão sofrendo uma transfor-
mação, tanto nas características de suas condições de trabalho
como nas tarefas que realizam as quais os aproxima cada vez
mais das condições e interesses da classe operária. Autores
como Apple (1987; 1989b; Apple e Jungck, 1990), Lawn e Ozga
(1988; Ozga, 1988), ou Densmore (1987) são representantes de
tal perspectiva.
Este tipo de análise, segundo Jimenez Jaén (1988), tem
como base teórica a análise marxista das condições de trabalho
do modo de produção capitalista e o desenvolvimento e aplica-
ção dessas propostas realizadas por Braverman (1974). Com o
objetivo de garantir o controle sobre o processo produtivo, este
era subdividido em processos cada vez mais simples, de manei-
ra que os operários eram especializados em aspectos cada vez
mais reduzidos da cadeia produtiva, perdendo deste modo a
perspectiva do conjunto, bem como as habilidades e destrezas
que anteriormente necessitavam para o seu trabalho. O produ-
to dessa atomização significava, por conseguinte, a perda da
qualificação do operário. Agora, o trabalhador passa a depen-
der inteiramente dos processos de racionalização e controle de
gestão administrativa da empresa e do conhecimento científico
e tecnológico dos experts. Deste modo, os conceitos-chave que
explicam esse fenômeno de racionalização do trabalho são:
a) A separação entre concepção e execução no processo
produtivo;
b) A desqualificação;
c) A perda de controle sobre o seu próprio trabalho.
Esta lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empre-
sa, como âmbito privado e de produção, enquanto processo de
acumulação de capital para invadir a esfera do Estado. No caso
do ensino, a atenção a essas necessidades realizou-se histori-
camente mediante a introdução do mesmo espírito de “gestão
científica”, tanto no que se fere ao conteúdo da prática educa-
tiva como ao modo de organização e controle do trabalho do
professor. Assim, o currículo começou a conceber também uma
espécie de processo de produção, organizado sob os mesmos
parâmetros de decomposição em elementos mínimos de reali-
zação – os objetivos -, os quais corresponderiam a uma descri-
ção das atividades particulares e específicas da vida adulta para
as quais haveria que se preparar (Bobbit, 1918).A determinação
cada vez mais detalhada do currículo a ser adotado nas escolas,
a extensão de todo tipo de técnicas e diagnóstico e avaliação
dos alunos, a transformação dos processos de ensino em mi-
crotécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretas
perfeitamente estipuladas e definidas de antemão, as técnicas
de modificação de comportamento, dirigidas fundamentalmen-
te ao controle disciplinar dos alunos, toda a tecnologia de deter-
minação de objetivos operativos ou finais, projetos curriculares
nos quais se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o pro-
fessor passo a passo ou, em sua carência, os textos e manuais
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
didáticos que enumeram i repertório de atividades que profes-
sores e alunos devem fazer etc. (Jimenez Jaen, 1988). Tudo isso
reflete o espírito de racionalização tecnológica do ensino.
A degradação do trabalho, privado de suas capacidades inte-
lectuais e de suas possibilidades de ser realizado como produto
de decisões pensadas e discutidas coletivamente, regulamenta-
do na enumeração de suas diferentes tarefas e conquistas a que
se deve dar lugar, fez com que os professores fossem perdendo
aquelas habilidades e capacidades e aqueles conhecimentos
que tinham conquistado e acumulado “ao longo de dezenas de
anos de duro trabalho” (Apple e Jungck, 1990:154).
Profissionalismo e proletarização
Um dos mecanismos que, segundo teóricos da proletari-
zação, tem sido utilizado entre os professores como modo de
resistência à racionalização de seu trabalho e à desqualificação,
tem sido a reivindicação de seus status de profissionais (Dens-
more, 1987). Para Densmore, a pretensão dos docentes de se-
rem reconhecidos como profissionais não reflete mais que uma
aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes
trabalhadoras. Com efeito, a base social que se nutriu do traba-
lho dos professores foi evoluindo também à proporção que este
se foi degradando.
Segundo Apple (1989b), não se pode explicar o surgimento
do profissionalismo como defesa ideológica diante da desqualifi-
cação, sem entender a forma de evolução do sentido de respon-
sabilidade entre os professores. Conforme aumenta o processo
de controle, da tecnicidade e da intensificação, os professores e
professoras tendem a interpretar esse incremento de responsa-
bilidades técnicas como um aumento de suas competências pro-
fissionais. A tese definida por Lawn e Ozga sobre este particular:
“Entre os professores, o profissionalismo pode ser considerado
uma expressão do serviço à comunidade, bem como em outros
tipos de trabalho (...). Também se pode considerar uma força
criada externamente que os une numa visão particular de seu
trabalho (...). O profissionalismo é, em parte, uma tentativa so-
cial de construir uma “qualificação”; a autonomia era, em parte,
a criação por parte dos professores de um espaço defensivo em
torno da referida ‘qualificação’”. (Lawn e Ozga, 1988:213).
Em contrapartida, isso permitiria entender fenômenos se-
gundo os quais, em algumas ocasiões, os professores se com-
prometem com as políticas de legitimação do Estado, por meio
de seus sistemas educativos: “Muitos mestres se compromete-
rão com elas (as metas de políticas reformistas) acreditando que
vale a pena alcançá-las, e investirão quantidades excepcionais
de tempo necessárias, tratando de assumi-las com seriedade.
Estes mestres explorarão a si mesmos trabalhando inclusive
mais duramente, com baixa remuneração e em condições in-
tensificadas, fazendo tudo para vencer as contraditórias pres-
sões às quais estarão submetidos. Aos mesmo tempo, porém,
a carga adicional de trabalho criará uma situação na qual será
impossível alcançar plenamente essas metas” (Apples e Jungck,
1990:169).
A Proletarização em nosso contexto recente
Outro aspecto crítico que convém considerar com respeito
à análise da profissão do professor afetada por um processo de
proletarização é que a maioria dos estudos sobre essa questão
provêm de uma realidade social e educacional muito diferente
44
da nossa, a maioria dos estudos é realizada na Europa. Estão se
perdendo muitas das habilidades e conhecimentos profissionais
que possuíam e estão sendo afastados de funções para determi-
nação do currículo que anteriormente lhes correspondiam.
O professor do ensino fundamental passa atualmente por
sucessivas transformações que elevam sua categoria até trans-
formá-lo em estudos universitários, enquanto que para o pro-
fessor do ensino médio se institui também uma formação peda-
gógica ainda mínima. (Varela e Ortega, 1984).
O certo é que essa requalificação permite transformar e
ocultar a forma de controle, ao justificar-se por seu valor téc-
nico para a eficácia, “neutralizando” o conteúdo anterior pura-
mente ideológico. Desta maneira, embora pudéssemos falar de
um processo de regulação, burocracia e tecnicidade cada vez
mais detalhadas, isto não ocorre em um processo de anterior
domínio e independência profissional. O modo de assegurar o
controle e a dedicação dos professores, como vimos, reside em
obter sua colaboração nos processos de racionalização, os no-
vos mecanismos de racionalização que a reforma pôs em prática
conseguirão eliminar as possíveis resistências dos professores à
medida que consigam sua aceitação.
O controle ideológico e controle técnico no ensino
Em primeiro lugar, embora a análise dos processos de pro-
letarização costume fazer referência fundamentalmente à perda
das competências técnicas e a seu desprendimento das funções
de concepção, com as quais se atribui significação ao trabalho,
o certo é que no âmbito educativo há um aspecto mais impor-
tante que o da desqualificação técnica e que é mais de natureza
ideológica. No contexto educativo, a proletarização, se ela sig-
nifica alguma coisa, é sobretudo a perda de um sentido ético
implícito no trabalho do professor. Há processos de controle
ideológico sobre os professores que podem ficar encobertos por
um aumento de sofisticação técnica e pela aparência de uma
maior qualificação profissional. Um determinado resgate de ha-
bilidades e decisões profissionais pode se transformar em uma
forma mais sutil de controle ideológico. Se a posição clássica da
proletarização era a perda da autonomia ocasionada pela redu-
ção de professores a meros executores de decisões externas, a
recuperação de determinado controle pode não ser mais que a
passagem da simples submissão a diretrizes alheias à “autoges-
tão do controle externo”.
MODELOS DE PROFESSORES:
EM BUSCA DA AUTONOMIA PROFISSIONAL DO DOCENTE
A Autonomia Ilusória: o professor como profissional téc-
nico
Trata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento
da autonomia como chave para compreensão de um problema
específico do trabalho educativo, característica que se mostrará
essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades
essenciais da prática educativa.
A prática profissional do ensino a partir da racionalidade
técnica
Como afirmou Schön (1983;1992), o modelo dominante
que tradicionalmente existiu sobre como atuam os profissionais
na prática, e sobre a relação entre pesquisa, conhecimento e
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
prática profissional, foi o da racionalidade técnica. A ideia básica
deste modelo é que a prática profissional consiste na solução
instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhe-
cimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede
da pesquisa científica. Segundo essa perspectiva, Schein identifi-
cou no conhecimento profissional três componentes essenciais:
a) Ciência ou disciplina básica, sobre o qual a prática se
apoia e a partir do qual se desenvolve.
b) Ciência aplicada ou de engenharia, a partir do qual deri-
va a maioria dos procedimentos cotidianos de diagnóstico e de
solução de problemas.
c) Habilidade e atitude, que se relaciona com a atuação
concreta a serviço do cliente, utilizando para isso os dois com-
ponentes anteriores da ciência básica e aplicada. “A racionali-
dade técnica impõe, então, pela própria natureza da produção
do conhecimento, uma relação de subordinação dos níveis mais
aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de pro-
dução do conhecimento, ao mesmo tempo em que se preparam
as condições para o isolamento dos profissionais e seu confron-
to gremial” (Pérez Gómez, 1991).
Domínio Técnico e dependência profissional
No campo da educação, a falta de aplicação técnica de
grande parte do conhecimento pedagógico, juntamente com a
natureza ambígua e, por vezes, conflituosa de seus fins, levou a
que se considere o ensino como uma profissão somente em um
sentido muito fraco e limitado. O reconhecimento que, como
profissionais, os professores possuem, sob essa concepção, rela-
ciona-se com o domínio técnico demonstrado na solução de pro-
blemas, ou seja, no conhecimento dos procedimentos adequa-
dos de ensino e em sua aplicação inteligente. O conhecimento
pedagógico relevante, a partir da mentalidade da racionalidade
técnica, é sobretudo aquele que estabelece quais os meios mais
eficientes para levar a cabo alguma finalidade predeterminada,
ou seja, aquele que se pode apresentar como técnica ou método
de ensino (Holiday, 1990).
A irredutibilidade técnica do ensino.
O professor, como profissional técnico, compreende que
sua ação consiste na aplicação de decisões técnicas. Ao reco-
nhecer o problema diante do qual se encontra, ao ter claramen-
te definidos os resultados que deve alcançar, ou quando tiver
decidido qual é a dificuldade de aprendizagem de tal aluno ou
grupo, seleciona entre o repertório disponível o tratamento que
melhor se adapta à situação e o aplica. A prática docente é, em
grande medida, um enfrentamento de situações problemáticas
nas quais conflui uma multidão de fatores e em que não se pode
apreciar com clareza um problema que coincida com as catego-
rias de situações estabelecidas de situações para as quais dis-
pomos de tratamento. Aqueles professores que entendem que
seu trabalho consiste na aplicação de habilidades para alcançar
determinadas aprendizagens, tendem a resistir à análise de cir-
cunstâncias que ultrapassa a forma pela qual já compreende-
ram seu trabalho. Por outro lado, os que se sensibilizam diante
dessas questões, terão de aceitar o contexto mais amplo nas
origens e consequências de sua prática educativa como parte
de seu compromisso profissional, embora percam necessaria-
mente a segurança que lhes dava a redução de sua competên-
cia profissional, e se abrirão à complexidade, à instabilidade e à
incerteza.
45
A autonomia ilusória: a incapacitação política
Eliot (1991b) denominou de “expert infalível” aquele tipo
de professor que demonstra uma preocupação pelo rigor maior
do que pela relevância. Segundo este autor, o expert infalível
não está preocupado em desenvolver uma visão global da si-
tuação na qual atua, mas, sim, em função das categorias extra-
ídas do conhecimento especializado que possui. Ainda segundo
Elliott, dada a lacuna existente na epistemologia positivista, da
prática entre o domínio do conhecimento técnico e seu uso nas
situações reais, o “expert infalível” aplica esse conhecimento de
forma intuitiva, baseando-se no saber do senso comum, que se
manipula na cultura profissional. Um dos efeitos evidentes da
concepção dos professores como “experts técnicos” é o que se
refere às finalidades do ensino. Em termos da prática de ensi-
no, tanto a fixação externa de objetivos educacionais como sua
redução a resultados, não resolvem os problemas de obrigação
moral, os quais os professores necessariamente enfrentarão.
O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO
O que o modelo de racionalidade técnica - como concepção
da atuação profissional - revela é a sua incapacidade para resol-
ver e tratar tudo o que é imprevisível, tudo o que não pode ser
interpretado como um processo de decisão e atuação regulado
segundo um sistema de raciocínio infalível a partir de um con-
junto de premissas. Por isso, é necessário resgatar a base reflexi-
va da atuação profissional, com o objetivo de entender a forma
pela qual realmente se abordam situações problemáticas da
prática. A partir da descrição que Schön realizou, observando a
forma com que diferentes profissionais realizam realmente seu
trabalho, foi se caracterizando essa perspectiva, apresentada a
seguir.
Schön e os profissionais reflexivos
A ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön
(1983;1992) trata justamente de dar conta da forma pela qual
os profissionais enfrentam aquelas situações que não se resol-
vem por meio de repertórios técnicos; aquelas atividades que,
como o ensino, se caracterizam por atuar sobre situações que
são incertas, instáveis, singulares e nas quais há um conflito de
valor. Essa ideia de reflexão na ação habitual, na vida cotidiana,
adota determinadas características próprias na prática profissio-
nal. Conforme sua prática fica estável e repetitiva, seu conhe-
cimento na prática se torna mais tácito e espontâneo. É esse
conhecimento profissional o que lhe permite confiar em sua es-
pecialização. Os professores podem se encontrar em processos
imediatos de reflexão na ação no caso de terem de responder a
uma alteração imprevista no ritmo da classe. Este processo de
reflexão na ação transforma o profissional, segundo Schön, em
um “pesquisador no contexto da prática” (1983:69). A prática
constitui-se, desse modo, um processo que se abre não só para a
resolução de problemas de acordo com determinados fins, mas
à reflexão sobre quais devem ser os fins, qual o seu significa-
do concreto em situações complexas e conflituosas, “que pro-
blemas valem a pena ser resolvidos e que papel desempenhar
neles” (ibid.:130).“Um profissional que reflete na ação tende a
questionar a definição de sua tarefa, as teorias na ação das quais
ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais é controla-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
do. E, ao questionar essas coisas, também questiona elementos
da estrutura do conhecimento organizacional na qual estão inse-
ridas suas funções (...). A reflexão na ação tende a fazer emergir
não só os pressupostos e as técnicas, mas também os valores e
propósitos presentes no conhecimento organizacional”. (Schön,
1983:338-9)
Stenhouse e o professor como pesquisador
A concepção do ensino como prática reflexiva, e dos pro-
fessores como profissionais reflexivos, transformaram-se em
denominações habituais na atual literatura pedagógica, de tal
maneira que, como veremos mais adiante, chegou-se inclusi-
ve, a obscurecer algumas vezes o sentido que Schön quis dar
a esses termos. Para Stenhouse, o ensino é uma arte, visto que
significa a expressão de certos valores e de determinada busca
que se realiza na própria prática do ensino. Por isso, pensa que
os docentes são como artistas, que melhoram sua arte experi-
mentando-a e examinando-a criticamente. E compara a busca e
experimentação de um professor com a que realiza, por exem-
plo, um músico tentando extrair o que há de valioso em uma
partitura, tentando experimentá-la, pesquisando possibilidades,
examinando efeitos, até encontrar o que para ele expressa seu
autêntico sentido musical. (Stenhouse, 1985). Tanto Stenhouse
com Schön expõem sua posição em relação aos professores ou
aos profissionais como resistência e oposição aos modelos de
racionalidade técnica. Uma das ideias básicas no pensamento
de Stenhouse foi a da singularidade das situações educativas.
Não é possível saber o que é, ou o que será, uma situação de en-
sino até que se realize. Desta forma, é impossível dispor de um
conhecimento que nos proporcione os métodos que devam ser
seguidos no ensino, porque isso seria como aceitar que há ações
cujo significado se estabelece à margem dos que o atribuem,
ou que é possível depender de generalizações sobre métodos,
quando o importante na educação é atender as circunstâncias
que cada caso apresenta e não pretender a uniformização dos
processos educativos, ou dos jovens. Como a prática docente
supõe o ensino de algo, a criação de determinadas situações de
aprendizagem, a busca de certas qualidades na aprendizagem
dos alunos etc., é o currículo que reflete o conteúdo do ensino.
O currículo necessita ser sempre interpretado, adaptado e, in-
clusive, (re) criado por meio do ensino que o professor realiza.
Como expressa J. Mac Donald: “O ensino não é a aplicação do
currículo, mas a contínua invenção, reinvenção e improvisação
do currículo.
O professor, como pesquisador de sua própria prática,
transforma-a em objeto de indagação dirigida à melhoria de
suas qualidades educativas. O currículo, enquanto expressão de
sua prática e das qualidades pretendidas, é o elemento que se
reconstrói na indagação, da mesma maneira que também se re-
constrói a própria ação. A ideia do professor como pesquisador
está ligada, portanto, à necessidade dos professores de pesqui-
sar e experimentar sobre sua prática enquanto expressão de de-
terminados ideais educativos.
O fundamento aristotélico: a racionalidade prática.
Tanto o trabalho de Schön como o de Stenhouse, e seus se-
guidores, podem ser assumidos perfeitamente sob a perspecti-
va da racionalidade prática aristotélica. Para Aristóteles, há uma
46
diferença clara entre o que se chama de atividades técnicas e as
atividades práticas. De acordo com essa ética, é evidente que a
educação é um tipo de atividade prática se for entendida como
dirigida não à consecução de produtos, mas à realização de qua-
lidades intrínsecas ao próprio processo educativo.
Autonomia das decisões profissionais e responsabilidade
social
Ser sensível às características do caso, e atuar em relação ao
mais apropriado para o mesmo, é algo que requer processos re-
flexivos, os quais não podem manipular elementos que não es-
tiverem assimilados por seus protagonistas, seja a partir de sua
própria experiência ou da proposição de uma tradição. Se a de-
liberação é sobre a forma de realizar o bem, nenhum professor
poderá evitar agir em relação à sua própria concepção do que é
o bem na educação, independentemente das restrições ou das
ordens às quais estejam submetidos. A conclusão que se extrai
é a de que a educação não pode ser determinada a partir de
fora; entenda-se a partir disto a ideia de que a prática educativa
não pode ser a realização de valores educativos formulados por
agentes externos à própria ação. São os próprios profissionais
do ensino que, em última instância, decidem a forma com que
planejam suas aulas, por meio das quais as tentativas de influên-
cia externa são transformadas em práticas que nem sempre têm
muito a ver com a essência das mudanças pretendidas. “Como
poderemos nós, professores, conhecer o que se deve fazer: Uma
resposta possível é que teremos de receber instruções em forma
de currículo e de especificações sobre os métodos pedagógicos.
Pessoalmente, rejeito essa ideia. A educação é um aprendi-
zado no contexto de uma busca da verdade. A verdade não pode
estar definida pelo Estado, nem sequer por meio de processos
democráticos: um controle estrito do currículo e dos métodos
pedagógicos nas escolas é equivalente ao controle totalitário da
arte. Alcançar a verdade por meio da educação é um assunto de
juízo profissional em cada situação concreta, e os professores de
educação ou os administradores não podem nos indicar o que
devemos fazer. As recomendações vão variar em cada caso. Não
necessitaremos de um médico se o que este nos indicar for um
tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor,
sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente”
(Stenhouse, 1985:44-5)
CONTRADIÇÕES E CONTRARIEDADES:
DO PROFISSIONAL REFLEXIVO AO INTELECTUAL CRÍTICO
Não vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista,
mas estratificada e dividida em grupos com status desigual, po-
der e acesso a recursos materiais e culturais (Warnke, 1992:150).
A prática profissional não é só a realização de pretensões educa-
tivas. Nós, docentes, em um mundo não só plural, mas também
desigual e injusto, nos encontramos submetidos a pressões e
vivemos contradições e contrariedades das quais nem sempre é
fácil sair, ou nem sequer captar com lucidez.
É essa fraqueza ou insuficiência de argumentação do pro-
fissional reflexivo que conduz à busca de uma concepção que,
sem renunciar ao que anuncia a pretensão reflexiva (uma prá-
tica consciente e deliberativa, guiada pela busca da coerência
pessoal entre as atuações e convicções), dê conta dessas preo-
cupações em relação a qual deveria ser a orientação para a re-
flexão do professor.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Apropriação generalizada do termo reflexivo
Desde que se publicou a obra de Schön (1983), a ideia do
docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corren-
te na literatura pedagógica. Vários autores tentaram fazer uma
revisão sobre o enfoque reflexivo. De um lado, não se sabe, em
muitas ocasiões, o que querem dizer os autores com o termo
reflexão, fora do uso comum utilizado pela maioria dos profes-
sores. Zeichner (1993), por exemplo, em uma tentativa de escla-
recer o campo, identificou na literatura pedagógica cinco varie-
dades da prática reflexiva:
• Versão acadêmica: que acentua a reflexão sobre as disci-
plinas, e a representação e tradução do conhecimento discipli-
nar em matérias, para promover a compreensão dos estudantes;
• Versão de eficiência social: que ressalta a aplicação minu-
ciosa de estratégias particulares de ensino que vêm sugeridas
por um “conhecimento básico” externo à prática e que se deduz
da pesquisa sobre o ensino;
• Versão evolutiva que prioriza um ensino sensível ao pen-
samento, aos interesses e às pautas do desenvolvimento evolu-
tivo dos estudantes, bem como da própria evolução do profes-
sor como docente e como pessoa;
• Versão de reconstrução social que acentua a reflexão so-
bre os contextos institucionais, sociais e políticos, bem como a
valorização das atuações em sala de aula em relação à sua capa-
cidade para contribuir para uma igualdade maior, justiça e con-
dições humanas, tanto no ensino como na sociedade;
• Versão genética, na qual se defende a reflexão em geral,
sem especificar grande coisa em relação aos propósitos deseja-
dos ou ao conteúdo da reflexão
Crítica à concepção reflexiva de Schön
Liston e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de
Schön. Para eles, este é um enfoque reducionista e estreito, que
limita, por conseguinte, o sentido do que deveria ser uma práti-
ca reflexiva. “A prática reflexiva competente pressupõe uma si-
tuação institucional que leve a uma orientação reflexiva e a uma
definição de papéis, que valorize a reflexão e a ação coletivas
orientadas para alterar não só as interações dentro da sala de
aula e na escola, mas também entre a escola e a comunidade
imediata e entre a escola e as estruturas sociais mais amplas”
(Liston e Zeichner, 1991: 81).
A crítica de Liston e Zeichner se dirige à falta de especifici-
dade de Schön em relação ao fato de que os professores reflitam
sobre sua linguagem, seu sistema de valores, de compreensão
sobre a forma com que definem seu papel, pois é necessário
propor a forma com que isto se constitui como parte importante
do processo de reflexão na ação.
Os limites do professor como artista reflexivo
Da mesma forma que no caso de Schön, há outros autores
que criticaram as limitações do pensamento de Stenhouse em
relação a sua concepção do professor como pesquisador. A ideia
do artista reflete o fato de que uma pessoa se autoanalisa, com
seus próprios recursos e sua própria compreensão, para desen-
volver as qualidades artísticas de sua obra, dentro de uma tradi-
ção estética. Quando se define a ideia do professor como artista
ou como pesquisador, bem como a do profissional reflexivo, es-
tamos diante do mesmo problema: define-se uma configuração
47
das relações entre determinadas pretensões e as práticas profis-
sionais, em um contexto de atuação, mas não se está revelando
nenhum conteúdo para essa reflexão.
As práticas institucionais dos professores e as limitações
da reflexão
Não poderemos compreender as possibilidades que a refle-
xão tem em si mesma para detectar os interesses de dominação
da prática escolar, e para transcender os limites que esta impõe
à emancipação, se não tivermos em conta a forma com que pro-
fessores e professoras, no contexto da instituição escolar, cons-
troem seu papel. O ensino, enquanto prática social, não é defi-
nido ex novo pelos docentes, mas estes se incorporam a uma
instituição, a qual já responde a certas pretensões, uma história,
rotinas e estilos estabelecidos. Contudo, a lógica do controle
tecnocrático entra em contradição com a forma pela qual as
instituições expressam o sentido da missão encomendada. En-
quanto que por um lado, se formulam as finalidades educativas
como formas de preparação para uma vida adulta com capacida-
de crítica em uma sociedade plural, por outro lado a docência e
a vida na escola se estruturam negando essas pretensões.
A crítica teórica como superadora das limitações da refle-
xão
Muitos professores, em virtude das características da insti-
tuição educacional e da forma pela qual nela se socializam, ten-
dem a limitar seu universo de ação e de reflexão à sala de aula.
O excesso de responsabilidade e a insegurança em que vivem os
levam a aceitar as concepções regulamentares e tecnocráticas,
que lhes oferecem uma segurança aparente, porém, ao mesmo
tempo, a regulamentação burocrática e externa lhes impede de
atender simultaneamente às necessidades de seus alunos e às
exigências de controle. Em sua insatisfação, os sentimentos de
responsabilidade conduzem ao isolamento e ao deslocamento
da culpa para os contextos mais imediatos: os alunos, os cole-
gas, o funcionamento da escola. Segundo expressa Giroux: “Os
professores podem não ser conscientes da natureza de sua pró-
pria alienação, ou podem não reconhecer o problema como
tal (...). Esta é precisamente a ideia da teoria crítica: ajudar os
professores a desenvolver uma apreciação crítica da situação na
qual se encontram”.
Giroux e o professor como intelectual crítico
Foi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos pro-
fessores como intelectuais. Baseando-se nas ideias de Gramsci
sobre o papel dos intelectuais na produção e reprodução da vida
social, para Giroux, o sentido dos professores compreendidos
como intelectuais reflete todo um programa de compreensão
e análise do que, para ele, devem ser os professores. Por um
lado, permite entender o trabalho do professor como tarefa in-
telectual, em oposição às concepções puramente técnicas ou
instrumentais. “O ensino para a transformação social significa
educar os estudantes para assumir riscos e para lutar no interior
das contínuas relações de poder, tornando-os capazes de alterar
as bases sobre as quais se vive a vida. Atuar como intelectuais
transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um co-
nhecimento crítico sobre as estruturas sociais básicas, tais como
a economia, o Estado, o mundo do trabalho e a cultura de mas-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
sas, de modo que estas instituições possam se abrir a um poten-
cial de transformação. Uma transformação, neste caso, dirigida
à progressiva humanização da ordem social” (Giroux, 1991:90).
A reflexão crítica
Facilitar a ligação de uma concepção libertadora da práti-
ca de ensino com um processo de emancipação dos próprios
professores para sua configuração como intelectuais críticos re-
quer, na opinião de Smyth (1991b; 1986; 1987) e Kemmis (1985;
1987), a constituição de processos de colaboração com os pro-
fessores para favorecer sua reflexão crítica. A reflexão crítica não
se pode ser concebida como um processo de pensamento sem
orientação. Pelo contrário, ela tem um propósito muito claro
de “definir-se” diante dos problemas e atuar consequentemen-
te, considerando-os como situações que estão além de nossas
próprias intenções e atuações pessoais, para incluir sua análise
como problemas que têm uma origem social e histórica.
Para Kemmis (1987), refletir criticamente significa colocar-
-se no contexto de uma ação, na historiada situação, participar
de uma atividade social e ter uma determinada postura diante
dos problemas. Significa explorar a natureza social e histórica,
tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionaliza-
das da educação, quanto da relação entre nosso pensamento e
ação educativos. Colmo essa maneira de atuar tem consequên-
cias públicas, a reflexão crítica induz a conceber como uma ativi-
dade também pública, exigindo, por conseguinte, a organização
das pessoas envolvidas e dirigindo-se à elaboração de processos
sistemáticos de crítica que permitiriam a reformulação de sua
teoria e prática social e de suas condições de trabalho.Com o ob-
jetivo de poder articular a forma pela qual a prática reflexiva se
relaciona com um compromisso crítico, Kemmis (1985) chamou
a atenção para os elementos que configuram como processo.
São os seguintes:
1. A reflexão não está biológica ou psicologicamente deter-
minada, nem é tampouco “pensamento puro”; expressa uma
orientação à ação e tem a ver com a relação entre pensamento
e ação nas situações reais históricas nas quais nos encontramos.
2. A reflexão não é o trabalho individualista da mente, como
se fosse um mecanismo ou mera especulação; pressupõe e pre-
figura relações sociais.
3. A reflexão não está livre de valores nem é neutra; expres-
sa e serve a particulares interesses humanos, sociais, culturais
e políticos.
4. A reflexão não é indiferente ou passiva em relação à or-
dem social, nem se reduz a discutir os valores sobre os quais
exista acordo social; ativamente, reproduz ou transforma as prá-
ticas ideológicas que estão na base da ordem social.
5. A reflexão não é um processo mecânico nem tampouco
um exercício puramente criativo na construção de novas ideias;
é uma prática que expressa nosso poder para reconstruir a vida
social pela forma de participação por meio da convivência, da
tomada de decisões ou da ação social (Kemmis, 1985:149).
O fundamento habermasiano da reflexão crítica
Todas estas discussões sobre a reflexão crítica encontram
seu fundamento na Teoria Crítica e, mais especificamente, nas
ideias de Habermas. O projeto teórico de Habermas está base-
ado nas ideias da emancipação, no aprofundamento de seu sig-
nificado, na fundamentação de sua razão de ser e no papel do
conhecimento nela contido.
48
A partir de sua teoria dos interesses constitutivos do conhe-
cimento, Habermas (1982; 1984) defende que as concepções
práticas, ou seja, aquelas que supõem uma ação comunicati-
va dirigida ao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se
sustenta o modelo profissional reflexivo), não são possíveis em
uma sociedade em que os modos dominantes de produção, o
imperativo da mentalidade tecnológica, aplicada aos sistemas
de relações humanas, e dos interesses dos grupos que detêm
o poder, forçaram certas relações que estão enraizadas em uma
comunicação distorcida, ou em sistemas diretamente coerciti-
vos, que dão lugar a consciências deformadas pela ideologia.
Nas relações que Habermas estabelece em todo este pla-
no de conhecimento dirigido à ação política, a figura do teórico
(e de sua teoria) fica esboçada de forma problemática, já que
reconhece por um lado um momento de privilégio, simultâneo
à incapacidade de justificar-se conclusivamente. “A reivindicada
superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilus-
trar é teoricamente inevitável, mas é, ao mesmo tempo, fictícia
e necessita de autocorreção: em um processo de ilustração há
somente participantes” (Habermas, 1987).
Diversos entendimentos sobre crítica
A importância deste fato para nós é que, quando se trata
de estimular professores a buscarem processos de emancipação
guiados pela reflexão crítica, à maneira do que propunham Ke-
mmis ou Smyth, não é nem um pouco evidente que estejamos
diante de um caso semelhante aos dos grupos organizados por
interesses comuns e por intenção política. Em todo o caso, o que
se propunha era mais o desejo de que a reflexão crítica condu-
zisse à necessidade de uma ação transformadora.
Autonomia ou emancipação
O que o modelo dos professores como intelectuais críticos
sugere é que tanto a compreensão dos fatores sociais e institu-
cionais que condicionam a prática educativa, como a emancipa-
ção das formas de dominação que afetam nosso pensamento
e nossa ação não são processos espontâneos que se produzem
“naturalmente” pelo mero fato de participarem de experiências
que se pretendem educativas. Do esforço também para desco-
brir as formas pelas quais os valores ideológicos dominantes,
as práticas culturais e as formas pelas quais os valores ideoló-
gicos dominantes, as possibilidades de ação do professor, mas
também as próprias perspectivas de análise e compreensão do
ensino, de suas finalidades educativas e de sua função social.
Igualmente o intelectual crítico está preocupado com a captação
e potencialização dos aspectos de sua prática profissional, que
conservam uma possibilidade de ação educativamente valiosa,
enquanto busca a transformação ou a recondução daqueles as-
pectos que não a possuem, sejam eles pessoais, organizacionais
ou sociais.
Fonte
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo:
Cortez Editora, 2002. (Capítulos 3 e 7).
Fonte
Disponível em:
http://educacadoresemluta.blogspot.com.br/2009/12/con-
treras-jose-autonomia-dos_14.html
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
DE LA TAILLE, Y., OLIVEIRA, M.K.; DANTAS, H. PIA-
GET, VYGOTSKY, WALLON: TEORIAS PSICOGENÉTICAS
EM DISCUSSÃO. SÃO PAULO: SUMMUS, 1992.
Esta obra foi escrita por professores especialistas da Uni-
versidade de São Paulo que através de dois anos de Reuniões
Anuais da Sociedade Brasileira de Psicologia de Ribeirão Preto,
traz uma discussão entre os três principais teólogos da psicolo-
gia que tentam entender a evolução do ser humano tanto nos
fatores biológicos e sócios, como também, nos aspectos afetivos
e cognitivos.
O livro está dividido em três partes que subdividi em subca-
pítulos onde trata do tema em questão na visão dos três teóri-
cos: Piaget na visão de La Taille, Vygotsky na visão de Oliveira e
Wallon é comentado por Dantas. A primeira parte traz um deba-
te entre os fatores biológicos e sociais do desenvolvimento hu-
mano sobre a linha de Piaget, o qual faz um diálogo sobre o lugar
de interação social, na concepção de Vygotsky o debate é so-
bre o processo de formação de conceitos e na teoria de Wallon,
onde é discutido o ato motor ao ato mental do indivíduo.
Na segunda parte a questão em foco é a afetividade e cog-
nição com Piaget. O tema é o desenvolvimento do juízo moral e
afetividade. Na linha de Vygotsky o debate é sobre o problema
da afetividade e na visão de Wallon a afetividade e a construção
do sujeito na psicogenética. E finalmente, na terceira parte o lei-
tor pode tirar algumas dúvidas sobre os três teólogos, pois no
apêndice podem-se encontrar perguntas sobre a universalidade,
à autonomia do sujeito e a falsidade das respectivas teorias na
visão Vygotskyanos (p. 104), Wallonianos (p. 107) e Piagetianos
(p. 109).
Inicialmente faz-se uma introdução sobre o lugar das intera-
ções sócias na obra de Jean Piaget, evidenciando que o mesmo
não desprezou a importância dos fatores sociais no desenvolvi-
mento da inteligência do indivíduo, pois, o homem é impossível
de ser pensado fora da sociedade em que vive. No entanto, o
homem normal não é social da mesma maneira aos seis meses
que aos vinte anos de idade devido aos fatores biológicos e so-
ciais que o sujeito avança qualitativamente e passa a interagir
dentro da sociedade a qual está inserido transformando o meio
em que vive ou ajustando para favorecer o seu bem-estar social.
Ressaltando a existência de dois aspectos nos estudos do
epistemológico, ou seja, o entendimento o qual se deve ter por
ser social e os fatores sociais que explicam o desenvolvimento
intelectual, La Taille (1992) afirma que, a lógica final para Piaget
é o equilíbrio das ações apresentados no período sensório mo-
tor, onde a criança vai esquematizando a lógica das ações e das
percepções, a qual será interiorizada pela mesma no processo
de socialização.
Nesse contexto, o sujeito evolui a partir das experiências
pessoais transmitidas através das interações vividas no meio,
e um bebê não tem o grau de maturação que tem um adulto.
Para tanto, a socialização passa pela qualidade nas trocas inte-
lectuais e vai evoluindo através das fases de desenvolvimento da
criança. O autor demonstra esse raciocínio na aplicabilidade de
uma equação em que para as trocas intelectuais Piaget pressu-
põe um perfeito equilíbrio e uma interação de pensamentos. Tal
equilíbrio das reações sociais só é possível entre indivíduos que
tenham atingido o estágio operatório de pensamento fazendo
49
uma panorâmica sobre as etapas do desenvolvimento cognitivo
relacionando o desenvolvimento das operações lógicas aos está-
gios de desenvolvimento social.
Sobre concepção de Vygotsky, Oliveira (1992) traz uma dis-
cussão sobre o processo de formação de conceitos a respeito dos
fatores biológicos e sociais no desenvolvimento do psicológico.
No entanto, as funções psicológicas do indivíduo são formadas
ao longo de sua trajetória no contexto social em que vive. Nesse
processo de formação de conceitos, a linguagem humana exerce
um papel mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
Segundo Oliveira (1992), isto é, além de servir ao propósito
de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e gene-
raliza a experiência, ordenando as estâncias do mundo real em
categorias conceituais cujo significado é partilhado pelos usu-
ários dessa linguagem. O estudo sobre Vygotsky na formação
de conceitos aponta para duas linhas de investigação que são: o
conhecimento do cérebro que opera sem a influência do meio, e
do outro lado, a cultura contribuindo para o processo de forma-
ção do fator biológico do sujeito.
Em relação à Wallon, Dantas faz uma síntese sobre a vida,
ressaltando que sua principal obra surgiu a partir de sua tese
de doutorado que foi transformada no livro L’enfaut Turbulent
(Infância e Turbulência) concluído após observações e experiên-
cias minuciosas com 214 crianças de 2 a 15 anos de idade, com
profundas perturbações de comportamento. Nesta obra o autor
descreve etapas do desenvolvimento psicomotor como estágio
impulsivo, emocional, sensório-motor e projetivo, e também
analisa as características e sintomas das morbidades psicomoto-
ras, com um intuito não só de pesquisa, também para que seja
viabilizada a cura para estes pacientes.
Dessa forma, Wallon, ao estudar a psicopatologia, dedicou-
-se ao desenvolvimento da criança que tinha como questão fun-
damental o estudo da consciência, considerando o melhor cami-
nho para compreendê-la e com isto, tendo como foco principal
a sua gênese que através de sua pesquisa de campo explorou as
origens biológicas da consciência do indivíduo.
A partir dos apontamentos enfatizados na obra entende-se
que para La Taille (1992), Piaget faz uma clara distinção entre
dois tipos de relação social: a coação e a cooperação. Na coa-
ção o indivíduo recebe a afirmativa do adulto como verdadeira
sem refletir sobre o que foi dito, ou seja, corresponde a um nível
baixo de socialização, enquanto que nas relações de cooperação
são as que permitem esse desenvolvimento efetivamente. Por-
tanto, o autor evidencia que se tem em Piaget uma teoria que
resgata a dimensão ética e política dentro do desenvolvimento
da inteligência do homem permitindo transparecer na sua análi-
se uma perspectiva interacionista como referencial e fundamen-
to básico do seu raciocínio.
Somando a isso, Ferreiro e Teberosky (1999) pontuam ele-
mentos que fazem associações condizentes e amplia a discussão
sobre desenvolvimento intelectual e socialização do indivíduo.
Assim:
O sujeito que conhecemos na teoria de Piaget é aquele que
procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e tra-
ta de resolver as interrogações que este mundo provoca. Neste
contexto, o indivíduo é um ser cognoscente que está o tempo
todo buscando aprimorar seus conhecimentos (FERREIRO E TE-
BEROSKY, 1999 p 29).
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
No entanto, a sua psicogenética descreve as primeiras eta-
pas do desenvolvimento psicomotor como estágios impulsivos
emocionais que vai de 0 a 1 ano, quando a criança vivência ati-
vidade global ainda não estruturada, com movimentos bruscos,
desordenados de enrijecimento e relaxamento muscular que irá
indicar mal-estar ou bem-estar, e a partir do terceiro mês de vida
já é conhecido padrões emocionais diferenciados como medo,
alegria, raiva, entre outros.
O sensório motor e projetivo inicia de 1 aos 3 anos de ida-
de, nesse período a criança começa a explorar o espaço físico
agarrando, segurando, sentando, engatinhado, etc. Esta fase
instrumenta efetivamente e cognitivamente o indivíduo para o
próximo estágio, o personalismo vai dos 3 a 6 anos de idade,
nesta etapa inicia o processo de discriminação entre o EU e o
OUTRO, no categorial que vai de 6 a 11 anos acontece a melhor
organização do mundo físico, e de 11 anos em diante acontece à
puberdade e adolescência determinada pela busca de explorar a
si mesmo que tem como ponto de partida o patológico. Ao fazer
essa análise apresenta em seguida as síndromes psicomotoras.
Para Wallon, a afetividade é o eixo central na construção
do conhecimento durante todo o processo de sua vida, ora com
ações exteriores e em outros momentos refletindo consigo mes-
mo. Nesse sentido, Dantas (1992) afirma que na concepção de
Wallon, o ato mental - que se desenvolve a partir do ato motor
- passa em seguida a inibi-la, sem deixar de ser atividade corpó-
rea. Para tanto, o grande eixo da questão é a motricidade que
trabalha no organismo como uma orquestra harmoniosa movi-
mentando órgãos, músculos e as estruturas cerebrais em busca
de conhecer e interagir com dos os componentes da sociedade
a qual pertence, ou seja, essa busca constante do indivíduo irá
favorecer o seu desenvolvimento mental.
Vale salientar que, haverá uma descontinuidade entre o ato
motor e o ato mental na medida em que for se fortalecendo
com o domínio de signos culturais, enquanto que, o ato motor
vai reduzindo os seus movimentos a partir do segundo ano de
vida que irá dá mais espaços de tempos cada vez mais longos de
imobilização.
Sobre o desenvolvimento do juízo moral e afetividade na
teoria de Piaget, que fala em sua obra “Le jugement moral chez
I’ enfant”. O desenvolvimento do juízo moral da criança está en-
raizado entre a afetividade e cognição, ou seja, impossível de
ser pensado separadamente, pois o indivíduo descobre a afetivi-
dade no meio em que vive, e através do contato com os outros
o desenvolvimento da sua personalidade é formado através de
percepções, assimilação, experiências e informações vivencia-
das pelo sujeito. Nesse sentido, Munari (2010 p.102) expressa
que, “a questão da influência do meio sobre o desenvolvimento
e o fato de que as reações características dos diferentes estágios
sejam sempre relativas a certo ambiente”.
Nesse sentido, para Piaget, as vivências impõem regras,
as quais só poderão ser confirmadas a partir do respeito que o
sujeito tem por estas regras baseado em sua moralidade. Pois,
toda moral consiste num conjunto de normas a ser seguida, e
toda sua essência está no respeito a estas normas. Para facilita
a compreensão, Piaget apud La Taille (1992) classifica em três
etapas de evolução da prática e da consciência da regra que são:
anomia: de 5 a 6 anos quando a criança não seguir as regras co-
letivas criando suas próprias normas à medida que se sentirem
ameaçadas no transcorrer do processo em que está participan-
50
do; heteronomia: de 6 a 9 anos quando não compreende, mas
seguir; e autonomia: de 9 a 10 anos quando seguem as regras e
compreende o acordo firmado coletivamente visando favorecer
o bem comum.
No entanto, o dever moral acontece a partir das normas
estabelecidas pelos pais e os adultos que vivem no seu dia a
dia, e também pelo respeito que elas têm sobre tais regras que
podem ser traduzidos como realismo moral caracterizado por
três etapas distintas como: é bom todo ato de obediência, cul-
pem ao pé da letra e o julgamento é feito pelo ato e não pela
intencionalidade.
Todavia, a noção de justiça reúne todas as noções morais
que regulam e determinam as normas dentro da sociedade, in-
cluído as ideias matemáticas e outras. Fato bastante curioso e
equivocado é o símbolo da justiça ser determinado pela ima-
gem da balança como forma de estabelecer o direito e igualdade
para todos, mas não poderão esquecer-se dos seus deveres e
o respeito ao próximo. No entanto, cada cidadão que se sentir
ameaçado ou prejudicado poderá recorrer às leis para que a jus-
tiça seja conquistada e o seu direito prevalecido.
Sendo assim, a partir da investigação constante a criança
desenvolve seus conhecimentos interagindo com o meio em
que vive superando obstáculos conforme o grau de maturidade
do mesmo. Nesse livro, Oliveira (1992) relata que Vygotsky abor-
da o problema da afetividade no campo de pesquisa da ativida-
de cognitiva. Segundo Oliveira, Vygotsky é contrário o estudo da
afetividade e cognição separadamente como faz a psicologia tra-
dicional. Ele pesquisou os processos internos do desenvolvimen-
to humano mostrando a importância de diferenciar as funções
mentais elementares (involuntárias) e superiores que são as
ações conscientes (voluntária) e também compreende que uma
está ligada a outra não podendo ser dissociada uma da outra.
Entende-se que, para Vygotsky a consciência é formada
através de sua participação no meio em que vive, no qual o
sujeito se relaciona e aprimora seus conhecimentos com base
nas práticas sociais dos mais experientes tendo a linguagem In-
tersubjetividade que é a questão simbólica como meio facilita-
dor dessa integração social que vai favorecer um processo de
internalização deste contexto cultural para a formação da sua
própria consciência (subjetividade). Segundo Vygotsky (1984) é
a ideia de que os processos mentais superiores são processos
mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem o sistema
simbólico básico de todos os grupos humanos.
Neste contexto, o referencial para se compreender essa
linguagem é verificando o sentido e o significado das palavras
como forma de mediação para o indivíduo compreender o mun-
do, sabendo que, o significado é exclusivo do domínio da cons-
ciência humano numa conexão entre o cognitivo e afetivo. Em
primeira estância a linguagem tem a função de socialização pelo
sujeito, e ao longo de sua trajetória ela é internalizada, passando
a servir o próprio sujeito, o que Vygotsky considera de discurso
interior.
Segundo Dantas (1992), a afetividade e a construção do su-
jeito na psicogenética de Wallon é um tema central em sua teo-
ria que é genética (estuda o desenvolvimento funcional) e dialé-
tica (indica direções e possibilidades), impossível de se pensar
como processo direto que só vai adiante ao contrário tem idas e
vindas. Relatando assim, que a plateia desempenha o papel do
oxigênio que alimenta a chama emocional. O ser humano não
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
conseguiria vive sem o contrato com os outros, ou seja, toda ati-
vidade que envolva a emoção trabalha lado a lado com o social
e o biológico.
Para tanto, a emoção tem sua origem na vida orgânica do
sujeito que ao nascer é mediado pelo afeto que simultanea-
mente envolve o social e o biológico criando no indivíduo uma
ligação forte com o ambiente. A emoção pode ser classificada
de natureza Hipotética (susto e depressão) e hiprotética (ansie-
dade). O sujeito é puramente afeto. Enquanto, segundo Wallon
apud Dantas (1992) quando a inteligência e afetividade estão
misturadas e ao longo da vida será marcado por momentos afe-
tivos ou cognitivos.
De forma que, para o sujeito se desenvolva é necessário
que afetividade e inteligência simultaneamente estejam juntas.
A partir do momento que a inteligência evolui a emoção tam-
bém. Para tanto, o ser está continuamente em construção não
podendo ser considerado um sujeito acabado.
Afirma-se então que, o livro retrata uma discussão sobre a
psicologia genética tão indispensável para compreender como
ocorre o desenvolvimento humano necessário para o estudo das
diversas áreas afins.
Identificação dos autores: Yves La Taille, professor doutor
do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, na ca-
deira de Psicologia do Desenvolvimento. Marta Kohl de Oliveira,
Professora doutorada Faculdade de educação da Universidade
de São Paulo, na cadeira de Psicologia da Educação. Heloysa
Dantas, professora doutora da Faculdade de Educação da Uni-
versidade de São Paulo, na área de Psicologia da Educação.
Fonte
SANTOS, N. T. da S.
http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_71716/arti-
go_sobre_resenha-critica-sobre-as-teorias-psicogeneticas-em-
-discussao
DELIZOICOV. DEMÉTRIO; ANGOTTI, JOSÉ ANDRÉ.
METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS. SÃO PAULO:
CORTEZ, 1994. (CAPÍTULO II: UNIDADES 2 E 3; CAPÍTU-
LO III: UNIDADES 4 E 5).
OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS NO LIVRO
METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Metodologia do Ensino de Ciências é um livro com foco nas
séries iniciais do 1º grau, atualmente séries iniciais do Ensino
Fundamental. Foi escrito para uso nos cursos de Magistério de
2º grau, hoje Ensino Médio, tendo em vista oferecer uma pro-
posta de renovação no ensino de Ciências naturais (DELIZOICOV
e ANGOTTI, 1994).
É organizado em quatro capítulos. No 1° capítulo apresenta-
-se a proposta da relação da disciplina “Metodologia do Ensino
de Ciências” com outras e suas especificidades, finalizando com
o histórico do Ensino de Ciências no Brasil. No 2° capítulo são
abordados aspectos de natureza epistemológica relevantes para
o ensino de Ciências. O 3° capítulo traz a relação Ciências, pro-
fessorandos e crianças com o intuito de subsidiar a formulação
51
de um programa para as séries iniciais do 1º grau. O último capí-
tulo destaca os projetos de ensino desenvolvidos de acordo com
o subprograma “Educação para a Ciência”, do concreto, econô-
mico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, res-
ta-lhe transformar essa situação. A busca do conhecimento é
imprescindível, é uma atividade inseparável da prática social, e
não deve se basear no acúmulo de informações, mas sim numa
reelaboração mental que deve surgir em forma de ação, sobre
o mundo social. Assim, a escola deve ser valorizada como ins-
trumento de luta das camadas populares, propiciando o acesso
ao saber historicamente acumulado pela humanidade, porém
reavaliando a realidade social na qual o aluno está inserido. A
educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, poden-
do constituir-se em um importante instrumento no processo de
transformação da mesma. Sua principal função é elevar o nível
de consciência do educando a respeito da realidade que o cer-
ca, a fim de torná-lo capaz para atuar no sentido de buscar sua
emancipação econômica, política, social e cultural.
Delizoicov e Angotti (1994) explicitam que o objetivo da
obra é colocar nas mãos dos futuros educadores um “instru-
mento” que os ajude a “agilizar” práticas escolares que levem
a mudanças na escola básica, as quais “somente serão concre-
tizadas pelos próprios docentes”. Na apresentação da obra fica
claro para quem o livro é dirigido, pois não se restringe somente
aos futuros professores que cursam Magistério (atual curso Nor-
mal Superior). Desta forma, o livro também pode ser útil para as
disciplinas: Metodologia de Ensino, Prática de Ensino e Instru-
mentação para o Ensino de Ciências das licenciaturas em Física,
Química e Biologia, assim como do curso de Pedagogia.
Os momentos pedagógicos são explorados no 2° capítulo
da obra, na unidade que trata do ensino de Ciências, mais preci-
samente no tópico intitulado “Uma metodologia para o ensino
de Ciências”.
Inicialmente os momentos pedagógicos são trazidos pelos
autores como uma proposta de “abordagem metodológica”
(1994: 52) que, na época, vinha sendo desenvolvida e aplicada
no projeto “Ensino de Ciências a partir de Problemas da Comu-
nidade”, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, junto
a professores em serviço e seus alunos.
Os autores apresentam algumas contraposições que se re-
lacionam com premissas epistemológicas e pedagógicas defen-
didas no decorrer do livro.
Algumas premissas subjacentes à metodologia proposta
Cotidiano X Distante: Os autores sinalizam a necessidade
do professor de Ciências considerar com seriedade os fenôme-
nos e as situações que constituem o universo dos educandos,
ao enfatizar que: “esforços recentes de se trabalhar os mesmos
conteúdos de ensino mais vinculados àquele universo mostram
que é possível, neste nível de ensino, uma efetiva aproximação
dos modelos e das abstrações contidas no conhecimento cientí-
fico e sua aplicação em situações reais e concretas” (53).
Senso comum X Conhecimento universal sistematizado: é
proposto que o educador considere os conhecimentos que os
alunos possuem, pois podem “interferir na efetiva apreensão
do conteúdo veiculado na escola. [...] no estudo das Ciências,
situações conflitivas emergem, oportunizando a “convivência”
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
de duas estruturas de conhecimento paralelas, que para o mes-
mo fenômeno estudado não fornecem a mesma interpretação”
(53).
Diálogo X Monólogo: a postura problematizadora do edu-
cador é enfatizada como forma de superar o monólogo. A par-
ticipação tanto do aluno quanto do educador significa “uma in-
teração mediatizada pelo problema, o que implica um diálogo”
(53). Os autores enfatizam a necessidade de um equilíbrio entre
a postura problematizadora e a postura centrada num “excessivo
discurso centralizador” (54) cujo pressuposto é, exclusivamente,
a transmissão de conhecimento. Desafio X Verdade: na perspec-
tiva do livro, encarar “a questão, a resposta, o lúdico, a imagi-
nação, a construção mental apresentada pelo aluno” (54) como
um desafio constante, poderá contribuir para o estabelecimento
de um clima propício para a troca de saber e de aprendizagem
das Ciências, tanto para educadores quanto para educandos.
Após essas contraposições, Delizoicov e Angotti (1994)
apresentam ao educador os 3MP, explicitando as características
essenciais de cada um deles. Assim:
Primeiro Momento: a problematização inicial
São apresentadas questões e/ou situações para discussão
com os alunos. Sua função, mais do que simples motivação para
se introduzir um conteúdo específico, é fazer a ligação desse
conteúdo com situações reais que os alunos conhecem e pre-
senciam, para as quais provavelmente eles não dispõem de co-
nhecimentos suficientes para interpretar total ou corretamente
(54).
Delizoicov e Angotti recomendam que a postura do educa-
dor “seja mais de questionar e lançar dúvidas do que de respon-
der e fornecer explicações” (55). Enfatizam que a problematiza-
ção pode ocorrer, pelo menos, em dois sentidos. De um lado, as
concepções alternativas dos alunos, aquilo que o aluno já tem
noções, fruto de aprendizagens anteriores, que pode emergir
com a discussão problematizada. De outro, um problema a ser
resolvido, quando o aluno deve sentir a necessidade de conheci-
mentos que ainda não possui.
Explicam ainda que o critério para a escolha das questões
“é o seu vínculo com o conteúdo a ser desenvolvido, ou seja,
necessariamente relacionadas com o conteúdo de Ciências a ser
estudado” (55).
Comparando-se à função do Primeiro Momento, assim ex-
plicitada no livro, com a que teve nos três projetos anteriores,
destaca-se que não se explicita a relação que esse momento
possui com situações significativas envolvidas nos temas gera-
dores. Apesar de enfatizar a necessidade de um tratamento di-
dático-pedagógico do conhecimento do aluno sobre “situações
reais que os alunos conhecem e presenciam”, não estabelece
critérios que possam contribuir para a seleção do que seriam e
quais seriam as situações a que se refere. De fato, essa mudança
na proposta de uso do primeiro momento está relacionada às
diferentes perspectivas didático-pedagógicas que embasam as
proposições oriundas dos três projetos anteriores e a do pro-
jeto do qual o livro é parte constituinte (Coleção Magistério).
Como se verá no decorrer da análise, as alterações dizem res-
peito, sobretudo, às diferenças existentes entre uma abordagem
conceitual e uma abordagem temática (DELIZOICOV, ANGOTTI e
PERNAMBUCO, 2002).
52
Segundo Momento: a organização do conhecimento
Os autores explicam que, no segundo momento: o conheci-
mento em Ciências Naturais necessário para a compreensão do
tema e da problematização inicial será sistematicamente estu-
dado sob orientação do professor. Serão desenvolvidas defini-
ções, conceitos, relações. O conteúdo programado é preparado
em termos instrucionais para que o aluno o aprenda de forma a,
de um lado perceber a existência de outras visões e explicações
para as situações e fenômenos problematizados, e, de outro, a
comparar esse conhecimento com o seu, para usá-lo para me-
lhor interpretar aqueles fenômenos e situações (55).
Conforme destacado, nota-se a presença do termo “tema”.
Ou seja, introduz-se a ideia de que a intenção é que o conheci-
mento científico está colocado na perspectiva de compreensão
da problematização e do tema, e não como um fim em si mes-
mo.
Para desenvolver esse momento, o professor é aconselhado
a utilizar como recurso diversas técnicas de ensino, tais como:
estudo em grupo, seminários, visitas e excursões.
Terceiro Momento: a aplicação do conhecimento
Ao apresentarem esse momento pedagógico, os autores
afirmam que:
Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o co-
nhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para anali-
sar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram o
seu estudo, como outras situações que não estejam diretamen-
te ligadas ao motivo inicial, mas que são explicadas pelo mesmo
conhecimento (55).
Com isso, pretende-se que “dinâmica e evolutivamente” se
perceba que o conhecimento está disponível para qualquer ci-
dadão e por isso deve ser apreendido, não sendo apenas uma
construção historicamente determinada.
Com os três momentos, assim descritos, os autores, con-
forme anunciado, apresentam uma atividade que é estruturada
com base nessa dinâmica, na unidade 3 – Conteúdo e Metodo-
logia indissociáveis (57) da obra Metodologia do Ensino de Ci-
ências.
Radiação Solar, uma abordagem metodológica (Tópico 1)
Nesse tópico, os autores exemplificam como os momen-
tos pedagógicos podem ser utilizados para o desenvolvimento
de uma atividade. Segundo eles, uma forma de “enriquecer e
amadurecer este tópico é a reflexão e a discussão conjunta com
colegas professores” (56).
Assim, no primeiro momento, são sugeridas algumas ques-
tões e situações que servem para a apreensão da visão dos alu-
nos sobre o assunto, conforme afirmam os autores. Algumas das
questões sugeridas são:
1) Explique a forma adquirida pelos rochedos da orla ma-
rítima;
2) Por que as pessoas expostas ao sol ficam bronzeadas?
3) Por que primeiro vemos o relâmpago e só depois ouvi-
mos o trovão?
Essas questões exploram claramente manifestações empí-
ricas de processos naturais que precisam do conceito físico de
onda para ser compreendidas. Trata-se, portanto, de um con-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
ceito eleito para estruturar a atividade exemplar para o uso dos
3MP, em sintonia com a perspectiva da abordagem conceitu-
al para a estruturação de conteúdos programáticos escolares,
uma vez que não se trata de um tema, como, por exemplo, as
“Ondas do mar”, que também propiciaria o desenvolvimento
do conceito físico de ondas, no caso as mecânicas, ou “As cores
do arco-íris”, que propiciaria o desenvolvimento do conceito de
ondas eletromagnéticas. Esses dois exemplos de temas, mesmo
não possuindo a característica dos temas geradores, exigiriam
uma organização do conteúdo programático que possibilitaria
exemplificar como uma abordagem temática tornaria possível
introduzir e desenvolver os conceitos científicos abordados no
segundo momento.
De fato, no segundo momento, para a organização dos co-
nhecimentos, são apresentados alguns conceitos e proprieda-
des das ondas, introduzindo atividades com uma corda para em
seguida utilizar aspectos dessa unidade para analisar alguns pa-
râmetros fundamentais da onda como: comprimento, frequên-
cia, período, velocidade de propagação e unidades de medidas.
Nesse momento também são lançados problemas e questões.
Finalmente, no terceiro momento, que se refere à aplica-
ção do conhecimento, são retomadas as questões e situação
da problematização inicial. De acordo com os autores, para “re-
discuti-las e verificar se houve mudanças nas respostas ou se é
possível responder a algumas que eventualmente não puderam
ser enfrentadas naquele momento” (68). Na explicitação desse
momento, os autores fazem uma importante observação, quan-
do afirmam que:
Não é obrigatória a resposta precisa a todas as questões,
nem se pode garantir todas as respostas somente com o conhe-
cimento adquirido até aqui (68).
Nesse momento, novas questões também são sugeridas,
como por exemplo, pede-se para determinar a frequência da
onda do rádio com diversos comprimentos de onda, para expli-
car o efeito estufa, entre outras.
Fica evidente a importância da reflexão sobre as questões e
da tentativa de aproximar o conhecimento novo da interpreta-
ção de fenômenos de nosso convívio, embora a proposição 1 do
primeiro momento “Explique a forma adquirida pelos rochedos
da orla marítima”, refira-se a um fenômeno convivido apenas
por alunos que vivem na faixa litorânea. Os que habitam as re-
giões brasileiras centrais, distantes do mar, precisam abstrair a
forma adquirida pelos rochedos através de dados disponíveis
em outras circunstâncias. Neste sentido, uma das consequências
das alterações nos 3MP, decorrentes das interações na produção
do livro, foi o vínculo estrito das questões do primeiro momento
com a conceituação científica desenvolvida no segundo momen-
to, e não propriamente questões que seriam significativas para
a compreensão de um tema, como aquelas que se propunham
nos três projetos anteriores e com as quais se problematizaria
a necessidade de se incluir e abordar a conceituação científica
necessária para a compreensão do tema, como é a proposta da
abordagem temática.
Nas “orientações ao professor” desse tópico (72-74), os au-
tores apresentam sugestões que pretendem auxiliar os profes-
sores no desenvolvimento da atividade proposta e estruturada
pelos 3MP, além das leituras recomendadas para o aprofun-
53
damento de aspectos relativos à perspectiva educacional que
baliza o grupo de investigadores no EC. Nessas orientações, é
possível verificar que um dos objetivos da atividade (Radiação
Solar) era “aplicar para um conteúdo específico a metodologia
de ensino proposta” (72).
Com o objetivo de problematizar a atividade desenvolvida,
os autores sugerem:
Discussão da metodologia: Somente após ter aplicado e
praticado a metodologia durante as aulas através do conteú-
do específico, explicite-a, promovendo uma discussão crítica.
Questões propostas para discussão: 1. Que características bá-
sicas cada momento pedagógico apresenta? 2. As questões e/
ou situações da problematização inicial têm que finalidade? 3.
As conclusões da problematização inicial são suficientes para es-
gotar o conhecimento em Ciências? 4. Que adaptações devem
ser feitas caso esta metodologia seja usada nas aulas de 1ª a 4ª
séries? 5. Baseando-se no texto, ressalte a função e os pontos
importantes de cada momento pedagógico. 6. Relacione os as-
pectos metodológicos com as contraposições (73).
Apesar da abordagem e uso dos 3MP estar mais focada em
uma abordagem conceitual, percebe-se que os autores, a nível
do discurso explícito no texto, procuram trabalhar as unidades
de ensino, estruturando-as por parâmetros encadeados às cate-
gorias dialogicidade e problematização.
Para complementar essa unidade, são apresentadas as ati-
vidades dos tópicos 2 – Fotossíntese, uma abordagem metodo-
lógica e 3 – Combustão, uma abordagem metodológica. Essas
atividades foram propostas por componentes do projeto Cole-
ção Magistério e autores de outros livros da coleção, como os
de Biologia (Soncini e Castilho, 1992) e de Química (Beltran e
Ciscato, 1991). Esses autores não pertenciam ao grupo de in-
vestigação em EC do qual Delizoicov e Angotti eram originários.
No entanto, o processo mediado pelas interações que tiveram
― a circulação intercoletiva ― para conceber aspectos funda-
mentais e estruturantes de livros da coleção, particularmente do
livro Metodologia de Ensino, parece ter tido alguma influência
mútua, quer no sentido das modificações nos 3MP quer ao se
incorporar a dimensão da problematização dos conteúdos.
O tópico 2 é proposto por Maria Isabel Soncini e Miguel Cas-
tilho Júnior, no qual a dinâmica utilizada é a da problematização,
“na qual o conceito é construído pelos alunos” (74). Já a ativida-
de do tópico 3, proposta pelo professor Nelson Orlando Beltran,
é desenvolvida com base na experimentação. É importante res-
saltar, de acordo com os autores, que:
Na aula, o professor não usou o experimento para mostrar
que os resultados confirmavam as explicações dadas. Ao con-
trário, problematizou uma situação fazendo com que os alunos
fossem obrigados a levantar hipóteses sobre o que estava ocor-
rendo.
Fonte
MUENCHEN, C. A disseminação dos três momentos peda-
gógicos: um estudo sobre práticas docentes na região de SANTA
MARIA/RS.
Referência
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.A. Metodologia do ensino de
ciências. São Paulo: Cortez, 1994.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
DOWBOR, LADISLAU. EDUCAÇÃO E APROPRIAÇÃO
DA REALIDADE LOCAL. ESTUD. AV. [ONLINE].2007,
VOL.21, Nº 60, PP. 75-90.
EDUCAÇÃO E APROPRIAÇÃO DA REALIDADE LOCAL
Ladislau Dowbor
NO MUNICÍPIO de Pintadas, na Bahia, pequeno município
distante da modernidade do asfalto, todo ano quase a meta-
de dos homens viajava para o Sudeste para o corte de cana. A
parceria de uma prefeita dinâmica, de alguns produtores e de
pessoas com visão das necessidades locais permitiu que os que
buscavam emprego em lugares distantes se voltassem para a
construção do próprio município. Começaram com uma parceria
da Secretaria da Educação local com uma universidade de Salva-
dor, para elaborar um plano de saneamento básico da cidade,
o que reduziu os custos de saúde, liberou terras e verbas para
a produção, e assim por diante. A geração de conhecimentos
sobre a realidade local e a promoção de uma atitude proativa
para o desenvolvimento fazem parte evidente de uma educação
que pode se tornar no instrumento científico e pedagógico da
transformação local.
A iniciativa partiu de uma prefeita eleita por uma rede de
organizações sociais, portanto diretamente vinculada às necessi-
dades das comunidades. Em retribuição, o governador mandou
fechar a única agência bancária da cidade. A resposta da comu-
nidade foi reativar uma cooperativa de crédito local, passando
a financiar localmente grande parte das iniciativas. E a educa-
ção nisso? Os promotores dessas iniciativas deram-se conta de
que Pintadas fica no semiárido, e que as crianças nunca tinham
tido uma aula sobre o semiárido, sobre as limitações e poten-
cialidades da sua própria realidade. Hoje se ensina o semiárido
nas escolas de Pintadas. É natural que esse ensino, que permite
às crianças a compreensão da sua região, das dificuldades dos
seus próprios pais nas diversas esferas profissionais, estimule as
crianças e prepare cidadãos que verão a educação como instru-
mento de transformação da própria realidade.
Em Santa Catarina, sob orientação do falecido Jacó Anderle,
foi desenvolvido o programa “Minha Escola, Meu Lugar”. Trata-
-se de uma orientação sistemática de inclusão da realidade local
nos currículos escolares, envolvendo a formação de professores
– que, em geral, pela própria formação, também desconhecem
as suas regiões –, a elaboração de material didático, articulação
dos currículos de diversas disciplinas, e assim por diante.
A região de São Joaquim, no sul do Estado de Santa Catari-
na, era um local pobre, de pequenos produtores sem perspecti-
va, e com os indicadores de desenvolvimento humano mais bai-
xos do Estado. Como outras regiões do país, São Joaquim e os
municípios vizinhos esperavam que o desenvolvimento “chegas-
se” de fora, sob forma de investimento de uma grande empresa,
ou de um projeto do governo. Há poucos anos, vários residentes
da região decidiram que não iriam mais esperar, e optaram por
uma outra visão de solução dos seus problemas: enfrentá-los
eles mesmos. Identificaram características diferenciadas do
clima local, que constataram ser excepcionalmente favorável à
fruticultura. Organizaram-se, e com os meios de que dispunham
fizeram parcerias com instituições de pesquisa, formaram coo-
54
perativas, abriram canais conjuntos de comercialização para não
depender de atravessadores, e hoje constituem uma das regiões
que mais rapidamente se desenvolvem no país. E não estão de-
pendendo de uma grande corporação que de um dia para outro
pode mudar de região: dependem de si mesmos.
É importante pensar a dimensão educativa desses pro-
cessos. Há tempos, com a recomendação do Banco Mundial,
promoveu-se o que se chamava na época de «educação para
o desenvolvimento». A visão restringia os currículos, centran-
do-os na formação de pessoas úteis para as empresas, em co-
nhecimentos tidos como mais «práticos». Hoje essa tendência
se manifesta em grandes instituições privadas, como a Phoenix,
nos Estados Unidos, universidade de fins lucrativos, cotada em
bolsa, que eliminou visões humanistas e ensina o que caracteri-
za como marketable skills, ou seja, habilidades comercializáveis.
É ir contra a corrente, na linha da velha dicotomia entre teoria
e prática.
Essa visão de que podemos ser donos da nossa própria
transformação econômica e social, de que o desenvolvimento
não se espera, mas se faz, constitui uma das mudanças mais
profundas que estão ocorrendo no país. Tira-nos da atitude de
espectadores críticos de um governo sempre insuficiente, ou do
pessimismo passivo. Devolve ao cidadão a compreensão de que
pode tomar o seu destino em suas mãos, conquanto haja uma
dinâmica social local que facilite o processo, gerando sinergia
entre diversos esforços.
A ideia da educação para o desenvolvimento local está di-
retamente vinculada a essa compreensão e à necessidade de
se formarem pessoas que amanhã possam participar de forma
ativa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de
gerar dinâmicas construtivas. Hoje, quando se tenta promover
iniciativas desse tipo, constata-se que não só as crianças, mas
mesmo os adultos desconhecem desde a origem do nome da
sua própria rua até os potenciais do subsolo da região onde
se criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma ci-
dadania informada, e isso começa cedo. A educação não deve
servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua
região: deve dar-lhe os conhecimentos necessários para ajudar
a transformá-la.
Numa região da Itália, visitamos uma cidade onde o chão
da praça central era um grande baixo-relevo da própria cidade
e das regiões vizinhas, permitindo às pessoas visualizar os pré-
dios, as grandes vias de comunicação, o desenho da bacia hidro-
gráfica, e assim por diante. Entre outros usos, a praça é utilizada
pelos professores para discutir com as crianças a distribuição
territorial das principais áreas econômicas, mostrar-lhes como
a poluição num ponto se espalha para o conjunto da cidade, e
assim por diante. Há cidades que elaboraram um Atlas local para
que as crianças pudessem entender o seu espaço, outras estão
dinamizando a produção de indicadores para que os problemas
locais se tornem mais compreensíveis, e mais fáceis de ser incor-
porados ao currículo escolar. Os meios são numerosos e varia-
dos, e os detalharemos no presente texto, mas o essencial é essa
atitude de considerar que as crianças podem e devem se apro-
priar, por meio de conhecimento organizado, do território onde
são chamadas a viver, e que a educação tem um papel central a
desempenhar nesse plano.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Há uma dimensão pedagógica importante nesse enfoque.
Ao estudarem de forma científica e organizada a realidade que
conhecem por vivência, mas de forma fragmentada, as crianças
tendem a assimilar melhor os próprios conceitos científicos, pois
é a realidade delas que passa a adquirir sentido. Ao estudarem,
por exemplo, as dinâmicas migratórias que constituíram a pró-
pria cidade onde vivem, as crianças tendem a encontrar cada
uma a sua origem, segmentos de sua identidade, e passam a
ver a ciência como instrumento de compreensão da sua própria
vida, da vida da sua família. A ciência passa a ser apropriada, e
não mais apenas uma obrigação escolar.
Globalização e desenvolvimento local
Quando consultamos a imprensa, ou até revistas técnicas,
parece-nos que tudo está globalizado, só se fala em globaliza-
ção, no cassino financeiro mundial, nas corporações transnacio-
nais. A globalização é um fato indiscutível, diretamente ligado
a transformações tecnológicas da atualidade e à concentração
mundial do poder econômico. Mas nem tudo foi globalizado.
Quando olhamos dinâmicas simples, mas essenciais para a nos-
sa vida, encontramos o espaço local. Assim, a qualidade de vida
no nosso bairro é um problema local, envolvendo o asfaltamen-
to, o sistema de drenagem, as infraestruturas do bairro.
Esse raciocínio pode ser estendido a inúmeras iniciativas,
como a de São Joaquim aqui citada, mas também a soluções prá-
ticas, como a decisão de Belo Horizonte de tirar os contratos da
merenda escolar da mão de grandes intermediários, contratan-
do grupos locais de agricultura familiar para abastecer as esco-
las, o que dinamizou o emprego e o fluxo econômico da cidade,
além de melhorar sensivelmente a qualidade da comida – foram
incluídas cláusulas sobre agrotóxicos – e de promover a cons-
trução da capital social. Dependem essencialmente da iniciativa
local a qualidade da água, da saúde, do transporte coletivo, bem
como a riqueza ou pobreza da vida cultural. Enfim, grande parte
do que constitui o que hoje chamamos de qualidade de vida não
depende muito – ainda que possa sofrer os seus impactos – da
globalização: depende da iniciativa local.
A importância crescente do desenvolvimento local encon-
tra-se hoje em inúmeros estudos, do Banco Mundial, das Na-
ções Unidas, de pesquisadores universitários. Iniciativas como
a que mencionamos antes vêm sendo estudadas regularmente.
O Programa Gestão Pública e Cidadania, por exemplo, desenvol-
vido pela Fundação Getúlio Vargas de São Paulo, tem cerca de
7.500 experiências desse tipo cadastradas e estudadas. O Ce-
pam, que estuda a administração local no Estado de São Paulo,
acompanha centenas de experiências. O Instituto Brasileiro de
Administração Municipal (Ibam) do Rio de Janeiro acompanha
experiências no Brasil inteiro, como é o caso de Instituto Pólis,
da Fundação Banco do Brasil, que promoveu a Rede de Tecnolo-
gias Sociais, e assim por diante.
É interessante constatar que quanto mais se desenvolve a
globalização, mais as pessoas estão resgatando o espaço local e
buscando melhorar as condições de vida no seu entorno imedia-
to. Naisbitt, um pesquisador americano, chegou a chamar esse
processo de duas vias, de globalização e de localização, de «pa-
radoxo global». Na realidade, a nossa cidadania se exerce em
diversos níveis, mas é no plano local que a participação pode se
expressar de forma mais concreta.
55
A grande diferença, para municípios que tomaram as rédeas
do próprio desenvolvimento, é que, em vez de serem objetos
passivos do processo de globalização, passaram a direcionar a
sua inserção segundo os seus interesses. Promover o desenvolvi-
mento local não significa voltar as costas para os processos mais
amplos, incluindo os planetários: significa utilizar as diversas di-
mensões territoriais segundo os interesses da comunidade.
Há municípios turísticos, por exemplo, onde um gigante
do turismo industrial ocupa uma imensa parte da orla maríti-
ma, joga a população ribeirinha para o interior e obtém lucros
a partir da beleza natural da região, na mesma proporção em
que dela priva os seus habitantes. Outros municípios desenvol-
veram o turismo sustentável e aproveitam a tendência crescen-
te da busca de lugares mais sossegados, com pousadas simples,
mas em ambiente agradável, ajudando, e não desarticulando,
as atividades preexistentes, como a pesca artesanal, que aliás
se torna um atrativo. Tanto o turismo de resorts como o turis-
mo sustentável participam do processo de globalização, mas na
segunda opção há um enriquecimento das comunidades, que
continuam a ser donas do seu desenvolvimento.
Com o peso crescente das iniciativas locais, é natural que
da educação se esperem não só conhecimentos gerais, mas a
compreensão de como os conhecimentos gerais se materializam
em possibilidades de ação no plano local.
Urbanização e iniciativas sociais
Boa parte da atitude passiva de “espera” do desenvolvi-
mento se deve ao fato de a nossa urbanização ainda ser muito
recente. Nos anos 1950, éramos, como ordem de grandeza, dois
terços de população rural; hoje somos 82% de população urba-
na. A urbanização muda profundamente a forma de organização
da sociedade em torno às suas necessidades. Uma família no
campo resolve individualmente os seus próprios problemas de
abastecimento de água, de lixo, de produção de hortifrutigran-
jeiros, de transporte.
Na cidade, não é viável cada um ter o seu poço, mesmo
porque o adensamento da população provoca a poluição dos
lençóis freáticos pelas águas negras. O transporte é em grande
parte coletivo, o abastecimento depende de uma rua comercial,
as casas têm de estar interligadas com redes de água, esgotos,
telefonia, eletricidade, frequentemente com cabos de fibras óp-
ticas, sem falar da rede de ruas e calçadas, de serviços coletivos
de limpeza pública e de remoção de lixo, e assim por diante. A
cidade é um espaço no qual predomina o sistema de consumo
coletivo em rede.
No espaço adensado urbano, as dinâmicas de colaboração
passam a predominar. Não adianta uma residência combater o
mosquito da dengue se o vizinho não colabora. A poluição de um
córrego vai afetar toda a população que vive rio abaixo. Assim,
enquanto a qualidade de vida da era rural dependia em grande
parte da iniciativa individual, na cidade passa a ser essencial a
iniciativa social, que envolve muitas pessoas e a participação in-
formada de todos.
O próprio entorno rural passa cada vez mais a se articular
com a área urbana, tanto por meio do movimento de chácaras
e lazer rural da população urbana como pelas atividades rurais
que se complementam com a cidade, como é o caso do abas-
tecimento alimentar, das famílias rurais que complementam a
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
renda com trabalho urbano, ou da necessidade de serviços des-
centralizados de educação e saúde. Gera-se assim um espaço
articulado de complementaridades entre o campo e a cidade.
Onde antes havia a divisão nítida entre o “rural” e o “urbano”
aparece o que tem sido chamado de “urbano”.
No território assim constituído, as pessoas passam a se
identificar como comunidade, a administrar conjuntamente
problemas que são comuns. Esse “aprender a colaborar” se tor-
nou suficientemente importante para ser classificado como um
capital, uma riqueza de cada comunidade, sob forma de capital
social. Em outros termos, se antigamente o enriquecimento e a
qualidade de vida dependiam diretamente, por exemplo, numa
propriedade rural, do esforço da família, na cidade a qualidade
de vida e o desenvolvimento vão depender cada vez mais da ca-
pacidade inteligente de organização das complementaridades,
das sinergias no interesse comum.
É nesse plano que desponta a imensa riqueza da iniciativa
local: como cada localidade é diferenciada, segundo o seu grau
de desenvolvimento, a região onde se situa, a cultura herdada,
as atividades predominantes na região, a disponibilidade de de-
terminados recursos naturais, as soluções terão de ser diferen-
tes para cada uma. E só as pessoas que vivem na localidade, que
a conhecem efetivamente, é que sabem realmente quais são as
necessidades mais prementes, os principais recursos subutiliza-
dos, e assim por diante. Se elas não tomarem iniciativas, dificil-
mente alguém o fará para elas.
O Brasil possui quase 5.600 municípios. Não é viável o go-
verno federal, ou mesmo o governo estadual, conhecer todos
os problemas de tantos lugares diferentes. E tampouco está na
mão de algumas grandes corporações resolver tantos assuntos,
ainda que tivessem interesse. De certa forma, os municípios for-
mam os “blocos” com os quais se constrói o país, e cada bloco ou
componente tem de se organizar de forma adequada segundo
as suas necessidades, para que o conjunto – o país – funcione.
Assim passamos de uma visão tradicional dicotômica, na
qual ficava de um lado a iniciativa individual e de outro a gran-
de organização, estatal ou privada, para uma visão de iniciativas
colaborativas no território. As inúmeras organizações da socie-
dade civil organizada, as ONG, as organizações comunitárias,
os grupos de interesse, fazem parte dessa construção de uma
sociedade que gradualmente aprende a articular interesses que
são diferenciados, mas nem por isso deixam de ter dimensões
complementares.
A educação não pode se limitar a constituir para cada aluno
um tipo de estoque básico de conhecimentos. As pessoas que
convivem num território têm de passar a conhecer os problemas
comuns, as alternativas, os potenciais. A escola passa, assim, a
ser uma articuladora entre as necessidades do desenvolvimen-
to local e os conhecimentos correspondentes. Não se trata de
uma diferenciação discriminadora, do tipo “escola pobre para
pobres”: trata-se de uma educação mais emancipadora na me-
dida em que assegura à nova geração os instrumentos de inter-
venção sobre a realidade que é a sua.
Informação, educação e cidadania
A pesquisadora americana Hazel Henderson traz uma ima-
gem interessante. Imaginemos um trânsito atravancado numa
região da cidade. Uma das soluções é deixar cada um se virar
56
como pode, um tipo de liberalismo exacerbado. O resultado
será, provavelmente, que todos buscarão maximizar as suas
vantagens individuais, gerando um engarrafamento-monstro,
pois a tendência é ocupar todos os espaços vazios, e a maioria
vai ter um comportamento semelhante. Outra solução é colocar
guardas que irão direcionar todo o fluxo de trânsito, de forma
imperativa, a fim de desobstruir a região. A solução pode ser
mais interessante, mas não respeita as diferenças de opção ou
mesmo de destino dos diversos motoristas. Uma terceira saída
é deixar a opção ao cidadão, mas assegurar, por meio de rádio
ou de painéis, ampla informação sobre o local onde ocorre o
engarrafamento, os tempos previstos de demora e as opções.
Esse tipo de decisão, democrática, mas informada, permite o
comportamento inteligente de cada indivíduo, segundo os seus
interesses e situação particular, e ao mesmo tempo o interesse
comum.
Sempre haverá, naturalmente, um pouco de cada opção
nas diversas formas de organizar o desenvolvimento, mas o que
nos interessa particularmente é a terceira opção, pois mostra
que além do “vale tudo” individual, ou da disciplina da “ordem”,
pode haver formas organizadas e inteligentes de ação sem que
seja preciso mandar nas pessoas, respeitando a sua liberdade.
Em outros termos, um bom conhecimento da realidade, sólidos
sistemas de informação, transparência na sua divulgação podem
permitir iniciativas inteligentes por parte de todos.
Há algum tempo, a cidade de Porto Alegre colocou em ma-
pas digitalizados todas as informações sobre unidades econômi-
cas da cidade, que estão registradas na Secretaria da Fazenda
para obter o alvará de funcionamento. Quando, por exemplo,
um comerciante quer abrir uma farmácia, mostram-lhe o mapa
de distribuição das farmácias na cidade. Com isso, o comercian-
te localiza as áreas onde já há várias farmácias, e onde há falta
delas. Assim, com boa informação, o comerciante irá localizar a
sua farmácia onde há clientela que esteja precisando, servindo
melhor os seus próprios interesses e prestando um serviço so-
cialmente mais útil.
Em outros termos, a coerência sistêmica de numerosas ini-
ciativas de uma cidade, de um território depende fortemente
de uma cidadania informada. A tendência que temos hoje é que
só alguns políticos ou chefes econômicos locais dispõem da in-
formação, e ditam o seu programa à cidade. Assim, a democra-
tização do conhecimento do território, das suas dinâmicas mais
variadas é uma condição central do desenvolvimento. E onde o
cidadão vai colher conhecimento sobre a sua região se discus-
sões sobre a cidade só aparecem uma vez a cada quatro anos
nos discursos eleitorais?
Um relatório recente do Instituto de Estudos Sócio-Eco-
nômicos (Inesc), uma ONG que trabalha sobre o controle do
dinheiro público, é nesse sentido interessante:
O fato de termos uma sociedade com baixo nível de esco-
laridade, constitui um desafio a mais, não só para melhorar a
escolaridade, mas para educar para a cidadania, para que os
cidadãos saibam suas responsabilidades e saibam cobrar dos
seus legisladores e do poder público em geral, a transparência,
a decomposição dos números que não entendem. Apesar disso,
e embora não haja uma cultura disseminada do controle social
na população, muitos cidadãos exercem o controle social com
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
extrema eficácia porque têm noção de prioridade e fazem com-
parações, em termos de resultados das políticas, mesmo sem
saber ler, e mesmo quando o próprio poder público tenta des-
qualificá-los, principalmente quando se apontam irregularida-
des nos Conselhos. Quanto mais as informações são monopólio,
ou herméticas e confusas, menor é a capacidade de a sociedade
participar e de influenciar o Estado, o que acaba enfraquecendo
a noção de democracia, que pode ser medida pelo fluxo, pela
qualidade e quantidade das informações que circulam na so-
ciedade. O grande desafio é a transparência no sentido do em-
poderamento, que significa encontrar instrumentos para que a
população entenda o orçamento e fiscalize o poder público.
O objetivo da educação não é desenvolver conceitos tra-
dicionais de “educação cívica” com moralismos que cheiram a
mofo, mas permitir que os jovens tenham acesso aos dados bá-
sicos do contexto que regerá as suas vidas. Entender o que acon-
tece com o dinheiro público, quais são os indicadores de morta-
lidade infantil, quem são os maiores poluidores da sua região,
quais são os maiores potenciais de desenvolvimento – tudo isso
é uma questão de elementar transparência social. Não se trata
de privilegiar o “prático” relativamente ao teórico, trata-se de
dar um embasamento concreto à própria teoria.
Os parceiros do desenvolvimento local
Uma educação que insira nas suas formas de educar uma
maior compreensão da realidade local terá de organizar parce-
rias com os diversos atores sociais que constroem a dinâmica
local. Em particular, as escolas, ou o sistema educacional local
de forma geral, terão de articular-se com universidades locais
ou regionais para elaborar o material correspondente, organizar
parcerias com ONG que trabalham com dados locais, conhecer
as diferentes organizações comunitárias, interagir com diversos
setores de atividades públicas, buscar o apoio de instituições do
sistema S como Sebrae ou Senac, e assim por diante.
O processo é de duplo sentido, pois, por um lado, leva a
escola a formar pessoas com maior compreensão das dinâmicas
realmente existentes para os futuros profissionais, e, por outro,
leva a que essas dinâmicas penetrem o próprio sistema educa-
cional, enriquecendo-o. Assim, os professores terão maior con-
tato com as diversas esferas de atividades, tornar-se-ão de certa
maneira mediadores científicos e pedagógicos de um território,
de uma comunidade. A requalificação dos professores que isso
implica poderá ser muito rica, pois esses serão naturalmente
levados a confrontar o que ensinam com as realidades vividas,
sendo de certa maneira colocados na mesma situação que os
alunos, que escutam as aulas e enfrentam a dificuldade em fazer
a ponte entre o que é ensinado e a realidade concreta do seu
cotidiano.
O impacto em relação à motivação, para uns e outros,
poderá ser grande, sobretudo para os alunos a quem sempre
se explica que “um dia” entenderão por que o que estudam é
importante. O aluno que tiver aprendido em termos históricos
e geográficos como se desenvolveu a sua cidade, o seu bairro,
terá maior capacidade e interesse em contrastar esse desenvol-
vimento com o processo de urbanização de outras regiões, de
outros países, e compreenderá melhor os conceitos teóricos das
dinâmicas demográficas em geral.
57
Envolve ainda mudanças dos procedimentos pedagógicos,
pois é diferente fazer os alunos anotarem o que o professor diz
sobre D. Carlota Joaquina, e organizar de maneira científica o co-
nhecimento prático, mas fragmentado que existe na cabeça dos
alunos. Em particular, seria natural organizar de forma regular e
não esporádica discussões que envolvam alunos, professores e
profissionais de diversas áreas de atividades, desde líderes co-
munitários a gerentes de banco, de sindicalistas a empresários,
de profissionais liberais e desempregados, apoiando esses con-
tatos sistemáticos com material científico de apoio.
Na sociedade do conhecimento para a qual evoluímos ra-
pidamente, todos – e não só as instituições de ensino – se de-
frontam com as dificuldades de se lidar com muito mais conhe-
cimento e informação. As empresas realizam regularmente pro-
gramas de requalificação dos trabalhadores, e hoje trabalham
com o conceito de knowledge organization, ou de learning orga-
nizations, na linha da aprendizagem permanente.
Acabou o tempo em que as pessoas primeiro estudam, de-
pois trabalham, e depois se aposentam. A relação com a infor-
mação e o conhecimento acompanha cada vez mais as pessoas
durante toda a sua vida. É um deslocamento profundo entre a
cronologia da educação formal e a cronologia da vida profissio-
nal.
Nesse sentido, todas as organizações, e não só as escolas,
se tornaram instituições onde se aprende, reconsideram-se os
dados da realidade. A escola precisa estar articulada com esses
diversos espaços de aprendizagem para ser uma parceira das
transformações necessárias.
Um exemplo interessante nos vem de Jacksonville, nos Es-
tados Unidos. A cidade produz anualmente um balanço de evo-
lução da sua qualidade de vida, avaliando a saúde, a educação,
a segurança, o emprego, as atividades econômicas, e assim por
diante. Esse relatório anual é produzido com a participação dos
mais variados parceiros e permite inserir o conhecimento cientí-
fico da realidade no cotidiano dos cidadãos. O mundo da educa-
ção tem por vocação ensinar a trabalhar de forma organizada o
conhecimento. Pode ficar fora de esforços desse tipo?
Aparecem como parceiros necessários as universidades re-
gionais, as empresas, o sistema S, diversos órgãos da prefeitura,
as ONG ambientais, as organizações comunitárias, a mídia local,
as representações locais do IBGE, da Embrapa e de outros orga-
nismos de pesquisa e desenvolvimento. Enfim, há um mundo de
conhecimentos dispersos e subutilizados, que podem se tornar
matéria-prima de um ensino diferenciado.
O que visamos é uma escola um pouco menos lecionadora,
e um pouco mais articuladora dos diversos espaços do conheci-
mento que existem em cada localidade, em cada região; e edu-
car os alunos de forma a que se sintam familiarizados e inseridos
nessa realidade.
O impacto das tecnologias
É impressionante a solidão do professor ante a sua turma,
com os seus cinquenta minutos e uma fatia de conhecimento
predefinida a transmitir. Alguns serão melhores, outros piores,
para enfrentar esse processo, mas no conjunto esse universo
fatiado corresponde pouco à motivação dos alunos, e tornou-
-se muito difícil para o professor, individualmente, modificar
os procedimentos. Isso levou a uma situação interessante, de
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
um grande número de pessoas na área educacional querendo
introduzir modificações, ao mesmo tempo que pouco muda. É
um tipo de impotência institucional, em que uma engrenagem
tem dificuldade de alterar algo, na medida em que depende de
outras engrenagens. A mudança sistêmica é sempre difícil. E so-
bretudo, as soluções individuais não bastam.
Um dos paradoxos que enfrentamos é o contraste entre a
profundidade das mudanças das tecnologias do conhecimento
e o pouco que mudaram os procedimentos pedagógicos. A ma-
leabilidade dos conhecimentos foi e está sendo profundamente
revolucionada. Pondo de lado os diversos tipos de exageros so-
bre a “inteligência artificial”, ou as desconfianças naturais dos
desinformados, a realidade é que a informática, associada às
telecomunicações, permite:
- estocar de forma prática, em disquetes, em discos rígidos
e em discos laser, ou simplesmente em algum endereço da rede,
gigantescos volumes de informação. Estamos falando de cente-
nas de milhões de unidades de informação que cabem no bolso,
e do acesso universal a qualquer informação digitalizada;
- trabalhar essa informação de forma inteligente, permitin-
do a formação de bancos de dados sociais e individuais de uso
simples e prático, e eliminando as rotinas burocráticas que tanto
paralisam o trabalho científico. Pesquisar dezenas de obras para
saber quem disse o quê sobre um assunto particular, “navegan-
do” entre as mais diversas opiniões, torna-se uma tarefa extre-
mamente simples;
- transmitir de forma muito flexível a informação por meio
da internet, de forma barata e precisa, inaugurando uma nova
era de comunicação de conhecimentos. Isso implica que, de
qualquer sala de aula ou residência, podem ser acessados dados
de qualquer biblioteca do mundo, ou ainda, que um conjunto
de escolas pode transmitir informações científicas de uma para
outra, ou de um conjunto de instituições regionais em redes
educacionais articuladas;
- integrar a imagem fixa ou animada, o som e o texto de ma-
neira muito simples, ultrapassando a tradicional divisão entre a
mensagem lida no livro, ouvida no rádio ou vista numa tela, en-
volvendo aliás a possibilidade hoje de qualquer escola ter uma
rádio comunitária, tornando-se um articulador local poderoso
no plano do conhecimento;
- manejar os sistemas sem ser especialista: acabou-se o tem-
po em que o usuário tinha de aprender uma “linguagem”, ou sim-
plesmente tinha que parar de pensar no problema do seu interes-
se científico para pensar no como manejar o computador. A ge-
ração dos programas user-friendly, ou seja, “amigos” do usuário,
torna o processo pouco mais complicado que o da aprendizagem
do uso da máquina de escrever, mas exige também uma mudança
de atitudes ante o conhecimento de forma geral, mudança cultu-
ral que, essa sim, é frequentemente complexa.
Trata-se aqui de dados muito conhecidos, e o que quere-
mos notar, ao lembrá-los brevemente, é que estamos perante
um universo que se descortina com rapidez vertiginosa, e que
será o universo do cotidiano das pessoas que hoje formamos.
Somente agora, contudo, as pessoas começam a se dar con-
ta de que o custo total de um equipamento de primeira linha,
com enorme capacidade de estocagem de dados, impressora,
modem, escâner para transporte direto de textos ou imagens do
papel para a forma magnética, continua caindo regularmente.
58
Há um potencial de democratização radical do apoio aos
professores, e de nivelamento por cima do conjunto do mundo
educacional no país, que as tecnologias hoje permitem, e a luta
por essa democratização tornou-se essencial na mudança sistê-
mica, que ultrapassa o nível de iniciativa do educador individual
ou da escola isoladamente. Não há dúvida de que o educador
frequentemente ainda se debate com os problemas mais dra-
máticos e elementares. Mas a implicação prática que vemos,
ante a existência paralela desse atraso e da modernização, é que
temos que trabalhar em “dois tempos”, fazendo o melhor pos-
sível no universo preterido que constitui a nossa educação, mas
criando rapidamente as condições para uma utilização “nossa”
dos novos potenciais que surgem.
No plano da implantação local de tecnologias a serviço da
educação, o exemplo de Piraí, pequena cidade do Estado do
Rio, é importante. O projeto, de iniciativa municipal, envolveu
convênios com as empresas que administram torres de retrans-
missão de sinal de TV e de telefonia celular, para instalação de
equipamento de retransmissão de sinal de internet por rádio.
Assim se assegura a cobertura de todo o território municipal.
A partir de alguns pontos de recepção, fez-se uma distribuição
do sinal banda larga por cabo, dando acesso a todas as esco-
las, instituições públicas, empresas. Como a gestão do sistema
é pública, utilizou-se a diferenciação de tarifas para que o lucro
maior das empresas cobrisse uma subvenção ao acesso domici-
liar, e hoje qualquer família humilde pode ter acesso banda larga
em casa por R$ 35 por mês. Convênios de crédito com bancos
oficiais permitem a compra de equipamentos particulares com
juros baixos. O resultado prático é que o conjunto do município
“banha” no espaço da internet, gerando uma produtividade sis-
têmica maior do esforço de todos, além de mudança de atitudes
de jovens, de maior facilidade de trabalho dos professores que
têm possibilidade de acesso em casa, e assim por diante.
O que temos hoje é uma rápida penetração das tecnologias,
e uma lenta assimilação das implicações que essas tecnologias
trazem para a educação. Convivem, assim, dois sistemas pouco
articulados, e frequentemente vemos escolas que trancam com-
putadores numa sala, o “laboratório”, em vez de inserir o seu
uso em dinâmicas pedagógicas repensadas.
Educação e gestão do conhecimento
Com o risco de dizer o óbvio, mas visando à sistematização,
podemos considerar que, em relação à gestão do conhecimento,
os novos pontos de referência, ou transformações mais significa-
tivas, seriam os seguintes:
- é necessário repensar de forma mais dinâmica e com no-
vos enfoques a questão do universo de conhecimentos a traba-
lhar: ninguém mais pode aprender tudo, mesmo de uma área
especializada; a opção entre «cabeça bem cheia» ou «cabeça
bem-feita» nos deixa poucas opções;
- nesse universo de conhecimentos, assumem maior impor-
tância relativa as metodologias, o aprender a “navegar”, redu-
zindo-se ainda mais a concepção de “estoque” de conhecimen-
tos a transmitir;
- torna-se cada vez mais fluida a noção de área especializada
de conhecimentos, ou de “carreira”, quando do engenheiro se
exige cada vez mais uma compreensão da administração, quan-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
do qualquer cientista social precisa de uma visão dos problemas
econômicos, e assim por diante, devendo-se, aliás, colocar em
questão os corporativismos científicos;
- aprofunda-se a transformação da cronologia do conheci-
mento: a visão do homem que primeiro estuda, depois traba-
lha, e depois se aposenta torna-se cada vez mais anacrônica, e a
complexidade das diversas cronologias aumenta;
- modifica-se profundamente a função do educando, em
particular do adulto, que deve se tornar sujeito da própria for-
mação, ante a diferenciação e riqueza dos espaços de conheci-
mento nos quais deverá participar;
- a luta pelo acesso aos espaços de conhecimento vincula-se
ainda mais profundamente ao resgate da cidadania, em particu-
lar para a maioria pobre da população, como parte integrante
das condições de vida e de trabalho;
- finalmente, longe de tentar ignorar as transformações, ou
de atuar de forma defensiva ante as novas tecnologias, preci-
samos penetrar as dinâmicas para entender sob que forma os
seus efeitos podem ser invertidos, levando a um processo re-
equilibrador da sociedade, quando hoje tendem a reforçar as
polarizações e a desigualdade.
De forma geral, todas essas transformações tendem a nos
atropelar, gerando frequentemente resistências fortes, senti-
mentos de impotência, reações pouco articuladas. No conjunto,
no entanto, há o fato essencial de as novas tecnologias repre-
sentarem uma oportunidade radical de democratização do aces-
so ao conhecimento.
A palavra-chave é a conectividade. Uma vez feito o investi-
mento inicial de acesso banda larga de uma escola, ou de uma
família, é a totalidade do conhecimento digitalizado do planeta
que se torna acessível, representando uma mudança radical,
particularmente para pequenos municípios, para regiões iso-
ladas, e na realidade qualquer segmento relativamente pouco
equipado, mesmo das metrópoles. Quando se olha o que exis-
te em geral nas bibliotecas escolares, e a pobreza das livrarias
– centradas em livros de autoajuda, volumes traduzidos sobre
como ganhar dinheiro e fazer amigos, além de algumas boba-
gens mais –, compreende-se a que ponto o aproveitamento ade-
quado da conectividade pode tornar-se uma forma radical de
democratização do acesso ao conhecimento mais significativo.
Ao mesmo tempo, essa conectividade permite que mesmo
pequenas organizações comunitárias, ONG, pequenas empre-
sas, núcleos de pesquisa relativamente isolados, podem articu-
lar-se em rede. O problema de “ser grande” já está deixando de
ser essencial, quando se é bem conectado, quando se pertence
a uma rede interativa.
Em outros termos, a era do conhecimento exige muito mais
conhecimento atualizado e inserido nos significados locais e
regionais, e ao mesmo tempo as tecnologias da informação e
comunicação tornam o acesso a esse conhecimento muito mais
viável. A educação precisa, de certa forma, organizar essa tran-
sição, e preparar as crianças para o mundo realmente existente.
O desafio educacional local e os conselhos municipais
Um diretor de escola anda em geral assoberbado por pro-
blemas do cotidiano, com muita visão do imediato, e pouco
tempo para a visão mais ampla. O professor enfrenta a gestão
59
da sala de aula, e frequentemente está muito centrado na dis-
ciplina que ministra. Nesse sentido, o Conselho Municipal de
Educação, reunindo pessoas que ao mesmo tempo conhecem o
seu município, o seu bairro e os problemas mais amplos do de-
senvolvimento local, e a rede escolar da região, pode se tornar
o núcleo irradiador da construção do enriquecimento científico
mais amplo do local e da região.
Essas visões implicam, sem dúvida, uma atitude criativa por
parte dos conselheiros de educação. Um documento endereça-
do ao Pró-Conselho ressalta o respaldo formal que essas inicia-
tivas podem encontrar:
Importa dizer que o Conselho desempenha importante pa-
pel na busca de uma inovação pedagógica que valorize a profis-
são docente e incentive a criatividade. Por outro lado, ele pode
ser um pólo de audiências, análises e estudos de políticas edu-
cacionais do seu sistema de ensino. Finalmente, importa não se
esquecer da fundamentação ética, legal de suas atribuições para
se ganhar em legitimidade perante a sociedade e os poderes pú-
blicos... Sob esses aspectos, o conselheiro será visto como um
gestor cuja natureza remete ao verbo gerar e gerar é produzir o
novo: um novo desenho para a educação municipal consoante
os mais lídimos princípios democráticos e republicanos.
Outro documento, de Eliete Santiago, insiste no papel dos
Conselhos Municipais de Educação como “forma de participa-
ção da sociedade no controle social do Estado. Configura-se
como um espaço para a discussão efetiva da política educacio-
nal e consequentemente seu controle e avaliação propositiva.
Nesse caso, espera-se a afirmação do seu caráter deliberativo de
modo a avançar cada vez mais em relação à sua função consulti-
va”. Isso envolve “a organização do espaço e do tempo escolar e
do tempo curricular com ênfase na sua distribuição, organização
e uso, e os resultados de aprendizagens com ênfase no conheci-
mento de experiências inovadoras”.
No quadro do Ministério do Meio Ambiente, junto com o
Ministério das Cidades, gerou-se o programa “Municípios Edu-
cadores Sustentáveis”, que também permite inserir nas escolas
uma nova visão tanto do estudo da problemática local como da
responsabilização e do protagonismo infantil e juvenil relativa-
mente ao seu meio. Assim, por exemplo, as escolas podem con-
tribuir para elaborar indicadores regionais e sistemas de avalia-
ção para o monitoramento e a avaliação da situação ambiental.
O Programa Municípios Educadores Sustentáveis propõe
promover o diálogo entre os diversos setores organizados, cole-
giados, com os projetos e ações desenvolvidos nos municípios,
bacias hidrográficas e regiões administrativas. Ao mesmo tem-
po, propõe dar-lhes um enfoque educativo, no qual cidadãs e
cidadãos passam a ser editores/educadores de conhecimento
socioambiental, formando outros editores/educadores, e multi-
plicando-se sucessivamente, de modo que o município se trans-
forme em educador para a sustentabilidade.
A responsabilidade escolar nesse processo é essencial, pois
precisamos construir uma geração de pessoas que entendam
efetivamente o meio onde estão inseridas: o mesmo documento
ressalta que todos somos responsáveis pela construção de so-
ciedades sustentáveis. Isso significa promover a valorização do
território e dos recursos locais (naturais, econômicos, humanos,
institucionais e culturais), que constituem o potencial local de
melhoria da qualidade de vida para todos. É preciso conhecer
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
melhor este potencial, para chegar à modalidade de desenvol-
vimento sustentável adequada à situação local, regional e pla-
netária.
No município de Vicência, em Pernambuco, encontramos
o seguinte relato: “Educação é a principal condição para o de-
senvolvimento local sustentável. Nessa dimensão, a Secretaria
de Educação do Município implantou o projeto ‘Escolas rurais,
construindo o desenvolvimento local’, com a perspectiva de me-
lhoria da qualidade do ensino e, consequentemente, a melhoria
da qualidade de vida das comunidades rurais”. O projeto permi-
tiu “uma metodologia diferenciada que leva a uma contribuição
para uma melhor compreensão de um verdadeiro exercício de
cidadania. O projeto tem como objetivo tornar a escola o centro
de produção de conhecimento, contribuindo para o desenvolvi-
mento local”.8
São visões que vão se concretizando gradualmente, com ex-
periências que buscam de forma diferenciada, segundo as reali-
dades locais e regionais, caminhos práticos que permitam dar à
educação um papel mais amplo de irradiador de conhecimentos
para o desenvolvimento local, formando uma nova geração de
pessoas conhecedoras dos desafios que terão de enfrentar.
Não há “cartilha” para esse tipo de procedimentos. Em al-
guns municípios, o problema central é de água; em outros, é de
infraestruturas; em outros, ainda, é de segurança ou de desem-
prego. Alguns podem se apoiar numa empresa de visão aberta,
outras se ligarão com universidades regionais. Há cidades com
prefeitos dispostos a ajudar no desenvolvimento integrado e
sustentável; há outras em que a compreensão do valor do co-
nhecimento ainda é incipiente, e onde as autoridades acham
que desenvolver um município consiste em inaugurar obras.
Cada realidade é diferente, e não há como escapar ao trabalho
criativo que cada conselho municipal deverá desenvolver.
Isso dito, apresentamos a seguir algumas sugestões, para
servir de pontos de referência, baseadas que estão no conheci-
mento de coisas que deram certo, e de outras que deram erra-
do, visando não servir de cartilha, mas de inspiração. Em termos
bem práticos, a sugestão é que um Conselho Municipal de Edu-
cação organize essas atividades em quatro linhas:
- Montar um núcleo de apoio e desenvolvimento da iniciati-
va de inserção da realidade local nas atividades escolares.
- Organizar parcerias com os diversos atores locais passíveis
de contribuir com o processo.
- Organizar ou desenvolver o conhecimento da realidade
local, aproveitando a contribuição dos atores sociais do local e
da região.
- Organizar a inserção desse conhecimento no currículo e
nas diversas atividades da escola e da comunidade.
- Montar um núcleo de apoio é essencial, pois, sem um gru-
po de pessoas dispostas a assegurar que a iniciativa chegue aos
resultados práticos, dificilmente haverá progresso. O Conselho
poderá nomear um grupo de conselheiros mais interessados,
traçar uma primeira proposta, ou visão, e associar à iniciativa
alguns professores ou diretores de escola que queiram colocá-la
em prática. É importante que haja um coordenador e um crono-
grama mínimo.
Quanto aos atores locais, a visão a se trabalhar é de uma
rede permanente de apoio. Muitas instituições hoje têm na
produção de conhecimento uma dimensão importante das suas
60
atividades. Trata-se, evidentemente, das faculdades ou universi-
dades locais ou regionais, das empresas, das repartições regio-
nais do IBGE, de instituições como Embrapa, Emater e outras, de
ONG que trabalham com dimensões particulares da realidade,
de organizações comunitárias.
O objetivo da rede não é de simplesmente recolher infor-
mação, na visão de um grande banco de dados, mas de assegu-
rar que seja disponibilizada, que circule entre os diversos atores
sociais da região, e sobretudo que permeie o ambiente escolar.
Na cidade de Santos, por exemplo, foi criado um centro de do-
cumentação da cidade, com dotação da prefeitura, mas dirigido
por um colegiado que envolveu quatro reitores, quatro repre-
sentantes de organizações da sociedade civil e quatro represen-
tantes da prefeitura. O objetivo era evitar que as informações
sobre o município fossem “apropriadas” e transformadas em
informação “chapa branca”, e garantir acesso e circulação.
A diversidade de soluções aqui é imensa, pois temos desde
poderosos centros metropolitanos até pequenos municípios ru-
rais. O essencial é ter em conta que todos os atores sociais locais
produzem informação de alguma forma, e que essa informação
organizada e disponibilizada torna-se valiosa para todos. E para
o sistema educacional local, em particular, torna-se fonte de es-
tudo e aprendizagem.9
Os municípios particularmente desprovidos de infraestrutu-
ras adequadas poderão fazer parcerias com instituições científi-
cas regionais e apresentar projetos de apoio a instâncias de nível
mais elevado. Há municípios que recorrem também a articula-
ções intermunicipais, como é o caso dos consórcios, podendo
assim racionalizar os seus esforços.
Organizar o conhecimento local normalmente não envolve
produzir informações novas. As diversas secretarias produzem
informação, bem como as empresas e outras entidades mencio-
nadas. Temos hoje também informação básica organizada por
municípios no IBGE, no projeto correspondente do Ipea/Pnud
e outras instituições, com diversas metodologias, e pouco arti-
culadas, mas que podem servir de base. Essas informações hoje
dispersas e fragmentadas deverão ser organizadas, e servir de
ponto de partida para uma série de estudos do município ou da
região.
Há igualmente, mesmo para as regiões pouco estudadas,
relatórios antigos de consultoria, monografias nas universidades
da região, relatos de viagem, estudos antropológicos e outros
documentos acumulados, hoje subaproveitados, mas que po-
dem se tornar preciosos na visão de se gerar uma compreensão,
por parte da nova geração, da realidade em que vivem.
Sem recorrer a consultorias caras, é hoje bastante viável
contratar o apoio metodológico para a organização e sistemati-
zação dessas informações, a elaboração de material de ensino,
de textos de apoio para leitura, e assim por diante.
A inserção do conhecimento local no currículo e nas ativida-
des escolares implica uma inflexão significativa relativamente à
rotina escolar, mais afeita a cartilhas gerais rodadas no tempo.
A dificuldade central é de inserir na escola um conhecimento
local que os professores ainda não têm. Nesse sentido, parece
razoável, enquanto se organiza a produção de material de apoio
para os professores e alunos – as diversas informações e estudos
sobre a realidade local e regional –, ir gradualmente inserindo
o estudo da realidade local mediante um contato maior com a
comunidade profissional local.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Há escolas hoje que realizam “trabalhos de campo” em que
alunos de prancheta vão visitar uma cidade ou um bairro. São
atividades úteis, mas formais e pouco produtivas, quando não
são acompanhadas da construção sistemática do conhecimento
da realidade regional. Qualquer cidade tem hoje líderes comu-
nitários que podem trazer a história oral do seu bairro ou da sua
região de origem, empresários ou técnicos de diversas áreas,
gerentes de saúde ou mesmo de escolas que podem explicitar
como se dão na realidade as dificuldades de administrar as áreas
sociais, agricultores ou agrônomos que conhecem muito do solo
local e das suas potencialidades, e assim por diante, artesãos
que podem até atrair os jovens para a aprendizagem, e assim
por diante.
Uma dimensão importante da proposta é a possibilidade
de mobilizar os alunos e professores nas pesquisas do local e
da região. Esse tipo de atividade assegura tanto a assimilação
de conceitos como o cruzamento de conhecimentos entre as
diversas áreas, rearticulando informações que nas escolas são
segmentadas em disciplinas.
Em outros termos, é preciso “redescobrir” o manancial de
conhecimentos que existe em cada região, valorizá-lo e transmi-
ti-lo de forma organizada para as gerações futuras. Conhecimen-
tos técnicos são importantes, mas têm de ser ancorados na re-
alidade que as pessoas vivem, de maneira a serem apreendidos
na sua dimensão mais ampla.
Fonte
DOWBOR, Ladislau. Educação e apropriação da realidade
local. Estudos Avançados 21 (60), 2007
Disponível em https://www.revistas.usp.br/eav/article/
view/10238/11857
FERREIRO, EMÍLIA. REFLEXÕES SOBRE ALFABETIZA-
ÇÃO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2010.
A REPRESENTAÇÃO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Ferreiro destaca que, tradicionalmente, a alfabetização é
considerada em função da relação entre o método utilizado e o
estado de ‘maturidade’ ou de ‘prontidão’ da criança. Os dois po-
los do processo de aprendizagem - quem ensina e quem apren-
de - têm sido considerados sem levar em consideração o terceiro
elemento da relação que é a natureza do objeto de conhecimen-
to envolvendo esta aprendizagem. A partir desta constatação,
a autora aborda de que maneira este objeto de conhecimen-
to intervém no processo utilizando uma relação tríade: de um
lado, o sistema de representação alfabética da linguagem com
suas características específicas: por outro lado as concepções de
quem aprende (crianças) e as concepções dos que ensinam (pro-
fessores), sobre este objeto de conhecimento.
1. A Escrita como Sistema de Representação. A escrita pode
ser considerada como uma representação da linguagem ou
como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras.
A autora destaca que a invenção da escrita foi um processo his-
61
tórico de construção de um sistema de representação e não um
sistema de codificação. Dessa forma, se considerarmos o siste-
ma de representação do número e o sistema de representação
da linguagem, no início da escolarização, as dificuldades que as
crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às
da construção do sistema e por isso pode-se afirmar que, em
ambos os casos, a criança reinventa esses sistemas, ou seja,
para poderem se servir desses elementos como elementos de
um sistema, as crianças devem compreender seu processo de
construção e suas regras de produção, o que coloca o problema
epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação entre
o real e a sua representação. A partir dos trabalhos de Saussure
já concebemos o signo linguístico como a união indissolúvel de
um significante com um significado. É o caráter bifásico do sig-
no linguístico, a natureza complexa que ele tem e a relação de
referencia o que está em jogo. As escritas do tipo alfabético, e
mesmo as silábicas, poderiam ser caracterizadas como sistemas
de representação cujo intuito é representar as diferenças entre
os significantes; enquanto que as escritas do tipo ideográfico po-
deriam representar diferenças nos significados.
Se concebermos a escrita como um código de transcrição
do sonoro para o gráfico privilegiando-se o significante (grafia)
dissociado do significado, destruímos o signo linguístico por pri-
vilegiamos a técnica e a mecanização. Se concebermos apren-
dera língua escrita como a compreensão da construção de um
sistema de representação em que a grafia das palavras e seu
significado estão associados, (apropriação de um novo objeto
de conhecimento) estaremos realizando uma aprendizagem
conceitual.
2 - As concepções das crianças a respeito do sistema de es-
crita. A criança realiza explorações para compreender a natureza
da escrita e isto pode ser observado através das suas produções
espontâneas, que são valiosos documentos que precisam ser
interpretados para poder ser avaliados. As escritas infantis têm
sido consideradas como garatujas e ‘puro jogo’. Aprender a lê-
-las, ou seja, interpretá-las é um aprendizado que requer uma
atitude teórica definida. Nas práticas escolares tradicionais, há
uma concepção de que a criança só aprende quando submetida
a um ensino repetitivo. No entanto, elas ignoram que devem pe-
dir permissão para começar a aprender. Saber algo a respeito de
certo objeto não significa saber algo socialmente aceito como
‘conhecimento’. ‘Saber’ significa ter construído alguma concep-
ção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da
realidade. Ferreiro, analisando as produções espontâneas das
crianças, através de suas pesquisas confirmou que as mesmas
possuem hipótese / ideias / teorias sobre a escrita, apresentan-
do uma evolução psicogenética. As primeiras escritas infantis
aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou
quebradas, contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de
elementos discretos repetidos. A aparência gráfica não é garan-
tia de escrita, a menos que se conheçam as condições de produ-
ção. No referencial tradicional, as professoras prestam atenção
nos aspectos gráficos das produções das crianças, ignorando os
aspectos construtivos. Do ponto de vista construtivo, a escrita
infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente re-
gular e podem ser distinguidos três grandes períodos no inte-
rior dos quais cabem múltiplas subdivisões. Para executar suas
ideias (em seus escritos) a criança:
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
a) faz distinção entre a modo de representação icônico (fi-
gurativo) e não icônico (não-figurativo).
b) constrói formas de diferenciação; faz diferenciação intra-
figural que consistem no estabelecimento de propriedades que
um texto deve possuir para poder ser interpretável. Os critérios
intrafigurais se expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo de
três letras) e sobre o eixo qualitativo (variação de caracteres);
faz a diferenciação interfigurais que é a criação de modos sis-
temáticos de diferenciação entre uma escrita e a seguinte, para
garantir a diferença de interpretação que será atribuída,
c) desvela a fonetização da escrita (descobre a relação som
/ grafia), começa com o período silábico e culmina no período
alfabético. Ferreiro, analisando a evolução da escrita infantil
reconhece quatro períodos, que denomina como: período pré-
-silábico, período silábico, período silábico-alfabético e período
alfabético.
Período Pré-Silábico: As crianças escrevem sem estabelecer
qualquer correspondência entre a pauta sonora da palavra e a
representação escrita. Escreve coisas diferentes apesar da iden-
tidade objetiva das escritas e relaciona a escrita com o objetivo
referente (Ex. coloca mais letras na palavra “elefante” do que na
palavra borboleta - Realismo Nominal).
AS CONCEPÇÕES SOBRE A LÍNGUA SUBJACENTE À PRÁTICA
DOCENTE
As discussões sobre a prática alfabetizadora têm se cen-
trado sobre os métodos utilizados: analíticos versus sintéticos;
fonético versus global, etc. Nenhuma dessas discussões levou
em conta as concepções das crianças sobre o sistema de escri-
ta. A nossa compreensão dos problemas, tal como as crianças
os colocam e da sequência de soluções que elas consideram
aceitáveis, é, sem dúvida, essencial para um tipo de intervenção
adequada á natureza do processo real da aprendizagem. Reduzir
esta intervenção ao método utilizado é limitar nossa indagação.
É útil se perguntar por meio de que tipos de práticas a criança é
introduzida na linguagem escrita e como se apresenta este obje-
tivo no contexto escolar?
Há práticas que levam as crianças a supor que o conheci-
mento é algo que os outros possuem e que só pode obter da
boca dos outros, sem participar dessa construção; há práticas
que levam a pensar que “o que existe para se conhecer” é um
conjunto, estabelecido de coisas, fechado, sagrado, imutável e
não modificável. Há práticas que levam a criança a ficar de “fora”
do conhecimento, como espectador ou receptor mecânico, sem
nunca encontrar respostas aos porquês. Nenhuma prática peda-
gógica é neutra e estão apoiadas nas concepções do processo
ensino e aprendizagem, bem como o objeto dessa aprendiza-
gem. São essas práticas e não os métodos, que têm efeitos no
domínio da língua escrita ou em outros conhecimentos.
A reflexão psicopedagógica necessita se apoiar em uma re-
flexão epistemológica. A autora destaca que das suas diferentes
experiências com profissionais de ensino aparecem três dificul-
dades conceituais iniciais que necessitam ser esclarecidas:
a) a visão adultocêntrica (adulto já alfabetizado);
b) confusão entre escrever e desenhar letras;
c) e a redução do conhecimento do leitor ao conhecimento
das letras e seu valor convencional.
62
Esclarecendo essas dificuldades iniciais, é possível realizar
a análise das concepções sobre a língua escrita subjacentes a
algumas dessas práticas:
a) As polêmicas sobre a ordem em que devam ser introduzi-
das as atividades de leitura e as de escrita.
b) Decisões metodológicas: a forma de se apresentar as le-
tras individuais bem como a ordem de apresentação de letras e
de palavras, o que implica uma sequência do “fácil” ou “difícil”.
A autora descreve as experiências pedagógicas realizadas
por Ana Teberosky, em Barcelona, baseada em três ideias sim-
ples, porém fundamentais:
a) Deixar entrar e sair para buscar informação extraescolar
disponível, com todas as consequências disso;
b) O professor não é mais o único que sabe ler e escrever na
sala de aula; todos podem ler e escrever, cada um ao seu nível;
c) As crianças não alfabetizadas contribuem na própria alfa-
betização e na dos companheiros quando a discussão a respeito
da representação escrita de linguagem se torna prática escolar.
Conclusão
É importante ter claro que as mudanças necessárias para
enfrentar sobre bases novas a alfabetização integral não se re-
solvem com um novo método de ensino; nem com novos testes
de prontidão; nem com novos materiais didáticos. Segundo Fer-
reiro, é preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o
eixo central das nossas discussões. Para ela, temos uma imagem
empobrecida da língua escrita e uma imagem empobrecida de
criança que aprende, um novo método não resolve os proble-
mas. É preciso reanalisar as práticas de introdução da língua es-
crita. Ferreiro acredita ter chegado a momento de se fazer uma
revolução conceitual a respeito da alfabetização.
A COMPREENSÃO DO SISTEMA DE ESCRITA: CONSTRU-
ÇÕES ORIGINAIS DA CRIANÇA E INFORMAÇÃO ESPECÍFICA DOS
ADULTOS
Escrito por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. A leitura e a es-
crita, há muito são consideradas como objeto de uma instrução
sistemática e cuja aprendizagem, suporia o exercício de uma sé-
rie de habilidades específicas. Muitos trabalhos de psicólogos e
educadores têm se orientado neste sentido. As autoras realiza-
ram pesquisas sobre os processos de compreensão da lingua-
gem escrita e abandonaram estas ideias, pois, para elas, as ativi-
dades de interpretação e de produção da escrita começam antes
da escolarização como parte da atividade da idade pré-escolar.
Essa aprendizagem se insere em um sistema de concepções pre-
viamente elaboradas e não pode ser reduzida a um conjunto de
técnicas perceptivo-motoras. A escrita não é um produto esco-
lar, mas sim um objeto cultural que cumpre diversas funções e
tem meios concretos de existência especialmente nas concen-
trações urbanas.
Construções Originais das Crianças. Por meio de diferentes
situações experimentais, as autoras obtiveram dentre os resul-
tados o seguinte:
- aproximadamente aos quatro anos, as crianças possuem
sólidos critérios para admitir que uma marca gráfica possa ou
não ser lida;
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
- o primeiro critério é a de fazer uma dicotomia entre o “fi-
gurativo”, por um lado, e o “não-figurativo”, pelo outro (icônico e
não-icônico). Surge o critério de “quantidade” mínima de carac-
teres: ambos são construções próprias das crianças.
Informações Específicas. No desenvolvimento da lingua-
gem existe uma série de concepções que não podem ser atribuí-
das a uma influência direta do meio, (a escrita em sua existência
material). São concepções acerca das propriedades estruturais e
do modo de funcionamento de certo objeto. Ao contrário, exis-
tem conhecimentos específicos sobre a linguagem escrita que
só podem ser adquiridos por meio de outros (leitores adultos ou
crianças maiores).
A criança que cresce em meio “letrado” está exposta a inte-
rações, se vê continuamente envolvida, como agente e observa-
dor no mundo “letrado”. Os adultos lhes dão a possibilidade de
comportar-se como leitor, antes de sê-lo, aprendendo precoce-
mente o essencial das práticas sociais ligadas à escrita.
Algumas Implicações Pedagógicas. A dimensão das ques-
tões pode suscitar de imediato uma pergunta: se a compreensão
da escrita começa a se desenvolver antes de ser ensinada, qual é
o papel, principalmente dos professores no que tange à apren-
dizagem? E a escola? A transformação desta prática é difícil, mas
a Escola pode cumprir um papel importante e insubstituível,
ajudando as crianças, especialmente as filhas de pais analfabe-
tos ou semianalfabetos. O professor é quem pode minorar esta
carência, adaptando o seu ponto de vista ao da criança. Alguns
aspectos sobre os quais os professores deveriam estar atentos:
a) Se a escrita remete de maneira óbvia e natural à lingua-
gem, estaremos supervalorizando as capacidades da criança que
pode estar longe de ter descoberta sua natureza fonética.
b) Em contrapartida, poderíamos menosprezar seus co-
nhecimentos ao trabalhar exclusivamente com base na escrita,
como cópia e sonorização dos grafemas.
c) Não desvalorizar seus esforços para compreender as leis
do sistema tratando suas produções como rabiscos.
d) Avaliar tendo em vista os processos e intenções e não
apenas como certo ou errado, do ponto de vista ortográfico.
e) Ênfase na produção de traçado reduz a escrita a um obje-
to ‘em si’, de natureza exclusivamente gráfica.
f) Os problemas que a criança enfrenta em sua evolução
não estão sujeitos á qualificativos em termos de “simples” ou
“complexos”. São os problemas que ela pode resolver de forma
coerente e não aleatória.
g) Finalmente, se só nos dirigirmos às crianças que com-
partilhem alguns de nossos conhecimentos deixaremos dei lado
uma grande parte da população infantil estacionada em níveis
anteriores a esta evolução condenando-a ao fracasso.
Processos de Aquisição da Língua Escrita no Contexto Es-
colar.
Estamos acostumados a considerar a aprendizagem da lei-
tura e da escrita como um processo de aprendizagem escolar
(controle sistemático), que há grande dificuldade em considerar
que o desenvolvimento da leitura / escrita acontece antes da
escolarização. As crianças ignoram este controle e desde que
nascem estão construindo objetos complexos de conhecimento
e o sistema de escrita é um deles. A construção de um objeto de
conhecimento é muito mais que uma coleção de informações.
63
Implica a construção de um esquema conceitual, que permite
interpretar dados prévios e novos dados, isto é, que possa rece-
ber informação e transformá-la em conhecimentos; um esque-
ma conceitual que permita processos de interferência acerca
das propriedades não-observáveis de um determinado objeto e
a construção de novos observáveis, na base do que se antecipou
e do que foi verificado. O propósito de controlar o processo de
aprendizagem supõe que os procedimentos de ensino determi-
nam os passos na progressão da aprendizagem.
Ferreiro adverte que os estudos de Piaget nos obrigaram a
reconhecer a importância de considerar os processos da crian-
ça no desenvolvimento cognitivo, obrigando-nos a abandonar o
ponto de vista do adultocentrismo. A pesquisa de Ferreiro, além
da análise qualitativa, apresenta dados quantitativos procurando
evidenciar que não se está referindo a uma minoria de crianças.
Fonte
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo:
Cortez, 2010.
FONTANA, ROSELI AP. CAÇÃO. MEDIAÇÃO PEDAGÓ-
GICA EM SALA DE AULA. CAMPINAS: EDITORA AUTO-
RES ASSOCIADOS, 1996 (PRIMEIRO TÓPICO DA PARTE
I – A GÊNESE SOCIAL DA CONCEITUALIZAÇÃO).
Os conceitos cotidianos e científicos: o papel da escola
Segundo Fontana (1996) um professor apaixonado que se
intriga com os modos de ensinar, abandona temporariamente
seu lugar “oficial” e se torna pesquisador participante do coti-
diano da escola.
Fontana (1996) através de seus estudos demonstra que ao
internalizarmos as ações, papéis e funções sociais através das
interações, o sujeito dirigi o próprio comportamento e a auto re-
gulação redimensiona e reorganiza a atividade mental. Fontana
(1996, p.13) através dos estudos de Luria (1987) destaca que “a
palavra é o meio de generalização criado no processo histórico-
-social do homem”.
Portanto, para Fontana (1996), os conceitos são produtos
históricos, significantes da atividade mental mobilizados para
comunicação, conhecimento e resolução de problemas.
O papel do outro
O outro tem grande papel na mediação da formação dos
conceitos cotidianos e científicos, Fontana (1996 nos diz que há
uma coincidência de conteúdo nas palavras que crianças e adul-
tos utilizam, a coincidência que permite a comunicação. “Essa
coincidência ocorre porque a criança partilhando do sistema lin-
guístico da palavra aprende desde muito cedo um grande núme-
ro de palavras que significam, aparentemente as mesmas coisas
para ambos”. (FONTANA, 1996, p. 18).
Contudo no que diz respeito à função da palavra desempe-
nhada na atividade mental da criança e do adulto não coinci-
dem. Para Fontana (1996) crianças e adultos usam a palavra com
graus de generalidade distintos, uma elaboração mental diferen-
te que possibilita o desenvolvimento dos conceitos nas crianças.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
O adulto, ao utilizar a palavra nas interações com a criança,
apresenta graus de generalidade e operações intelectuais novos
para a criança. Mesmo que ela não elabore ou aprenda o concei-
to da palavra, a criança passa a organizar seu processo de elabo-
ração mental, assumindo ou recusando tais palavras. Portanto,
a mediação do outro possibilita a emergência de funções que
faz com que mesmo que a criança não domine o conceito, ela
realiza uma operação mental de forma compartilhada.
“Dentro desta perspectiva Vygotsky defende a tese de que
o ensino precede o desenvolvimento” (FONTANA, 1996, p.20),
assim como o aprendizado, que está intrinsicamente ligado ao
desenvolvimento, abre infinitas possibilidades de crescimento
intelectual para a criança.
Portanto, a relação entre aprendizado e desenvolvimento é
muito mais complexa dependendo de diversos elementos que
são elaborados e reelaborados o tempo todo. Para isso, Vygot-
sky (1998) dá destaque principal à zona de desenvolvimento
proximal.
O papel da escolarização
Fontana (1996) enfatiza que mesmo que a conceitualização
seja um processo único e integrado, Vygotsky destaca a necessi-
dade de diferenciarmos a atividade mental centrada na vida co-
tidiana e a elaboração sistematizada na escola, segundo condi-
ções externas e internas de elaboração em diferentes situações.
Cotidianamente, a mediação do adulto é espontânea du-
rante o processo de utilização da linguagem nas situações ime-
diatas. Fontana (1996) destaca que a atenção dos adultos e
crianças está centrada na situação, nos seus elementos e não no
ato intelectual envolvido. São raras às vezes em que ambos se
dão conta da diferença de elaboração cognitiva entre eles.
No entanto, nas interações escolarizadas com orientação
deliberada e explícita para aquisição do conhecimento sistema-
tizado pela criança, Fontana (1996) diz que os processos de ela-
boração conceitual modificam-se em vários aspectos. Fontana
ainda coloca que:
Nesse contexto, a criança é colocada diante de uma tarefa
particular de “entender” as bases dos sistemas de concepções
científicas, que se diferenciam nas elaborações conceituais es-
pontâneas. Os conceitos sistematizados (científicos na expres-
são de Vygotsky) são parte de sistemas explicativos globais,
organizados dentro de uma lógica socialmente construída, e
reconhecida como legítima que procura garantir-lhes coerência
interna. (FONTANA, 1996, p.21).
Fontana (1996) segue considerando que na interação entre
adultos e crianças, a relação de ensino tem finalidade imediata
e é explícita aos seus participantes, pois ocupam lugares sociais
diferenciados e hierarquizados, sendo a mediação do adulto
deliberada com sistemas conceituais instituídos e induzindo-a a
utilizar operações intelectuais dos signos e modos de dizer que
são veiculados na escola.
A imagem que a criança tem do professor é socialmente es-
tabelecida e Fontana (1996, p.22) diz até mesmo do papel que
é esperado da criança nesse contexto: “realizar as atividades
propostas, seguindo as indicações e explicações dadas”. Junto
a seus conceitos espontâneos, a criança busca raciocinar com o
professor tentando reproduzir operações lógicas utilizadas por
ele.
64
Na elaboração interpessoal, Fontana (1996, p. 22) analisa
que a criança imita a análise intelectual do adulto mesmo sem
compreendê-la completamente. Ao utilizá-la passa a elaborá-la
articulando-se dialeticamente.
Frente a um conhecimento sistematizado desconhecido, a
criança busca significá-lo através de sua aproximação com ou-
tros signos já conhecidos, já elaborados e internalizados. Ela
busca enraizá-lo nas suas experiências consolidadas. Do mesmo
modo, um conceito espontâneo nebuloso, que a criança utiliza
sem saber explicar com, aproximando a um conceito sistemati-
zado, coloca-se num outro quadro das relações de generaliza-
ção. (FONTANA, 1996, p. 22).
Assim, Fontana (1996) vai demonstrando como a criança in-
ternaliza e passa a utilizar os vários conceitos, sistematizados ou
não, os quais ela adquire nas suas relações interpessoais reali-
zadas na escola ou fora dela. Ambos os conceitos (espontâneo e
sistematizado) articulam-se e transformam em uma relação recí-
proca, pois os conceitos espontâneos, segundo Vygotsky (2008),
criam as estruturas necessárias para a evolução dos aspectos
primitivos e elementares dos conceitos.
Assim também são os conhecimentos sistematizados que
criam estruturas para os conhecimentos espontâneos quanto à
sistematização, consciência e uso deliberado de algo que é tão
novo para a criança em idade escolar.
Fontana (1996) descreve que para Vygotsky o aprendizado
escolar tem papel decisivo no desenvolvimento da elaboração
conceitual e tomada de consciência pela criança de seus proces-
sos mentais.
Por essas e muitas outras razões o professor deve sempre
estar atualizado, ativo, ser comunicativo e paciente, pois é ele o
interlocutor, mediador da criança com o saber, mais necessaria-
mente o saber no âmbito escolar.
Fonte
MANOEL, V. K.; CRISTOFOLETI, R. C. O processo de elabo-
ração conceitual das palavras nas crianças. Revista Conteúdo,
Capivari, v.10, n.1, jan./jul. 2016 – ISSN 1807-9539
Referência
FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação Pedagógica em sala
de aula. Campinas: Editora Autores Associados, 19
FONSECA, VITOR DA. DESENVOLVIMENTO PSICO-
MOTOR E APRENDIZAGEM. PORTO ALEGRE: ARTMED,
2008.
Ao abordar a temática “Desenvolvimento Psicomotor e
Aprendizagem”, numa perspectiva intercultural, uma vez que
nos vamos servir de contributos de pioneiros europeus, norte-
-americanos e russos, temos que prioritariamente reformular,
ou refundar, epistemologicamente o que entendemos por Psi-
comotricidade.
Serve, portanto, este resumo, para explicar as nossas fontes
de estudo e de inspiração e as nossas raízes reflexivas, pretéritas
e prospectivas, sobre um tema tão interessante e abrangente.
Nesta conferência abordaremos preferencialmente as relações
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem, mais a
psicomotricidade do que efetivamente a aprendizagem, e mais
a aprendizagem não simbólica e não verbal, do que a aprendiza-
gem simbólica e verbal, que já foi tema doutro livro que escre-
vemos (Fonseca, 1984, 1999).
A Psicomotricidade pode ser definida, em termos necessa-
riamente reduzidos, como o campo transdisciplinar que estuda
e investiga as relações e as influências, recíprocas e sistémicas,
entre o psiquismo e a motricidade.
O psiquismo nesta perspectiva é entendido como sendo
constituído pelo conjunto do funcionamento mental, ou seja,
integra as sensações, as percepções, as imagens, as emoções,
os afetos, os fantasmas, os medos, as projeções, as aspirações,
as representações, as simbolizações, as conceptualizações, as
ideias, as construções mentais, etc., assim como a complexidade
dos processos relacionais e sociais.
O psiquismo, nesta dimensão integra a totalidade dos pro-
cessos cognitivos, compreendendo as funções de atenção, de
processamento e integração multissensorial (inteiro, próprio e
exteroceptiva), de planificação, regulação, controlo e de execu-
ção motora.
A ativação de tais funções psíquicas corresponde a vários
substratos neurológicos de origem filogenética e emergidos num
contexto sociogenético, subentendendo uma plasticidade neuro-
nal, uma hierarquização funcional e uma autoatualização inter-
nalizada que se desenvolvem ao longo da ontogénese, mas que
tendem a delapidar-se no processo inevitável da retrogénese.
A motricidade nesta dimensão é entendida como o con-
junto de expressões mentais e corporais, envolvendo funções
tónicas, posturais, somatognósicas e práxicas que suportam e
sustentam as funções psíquicas. Com base neste pressuposto, a
motricidade não pode ser compreendida apenas nos seus efei-
tos extrassomáticos, aliás como a linguagem, uma vez que ela
depende de motivações, significações internas e fins que a justi-
ficam, não sendo possível portanto, separá-la dos processos psi-
cológicos que a integram, representam, elaboram e executam,
na medida em que ela se encontra sempre em coesão e coibição
com a fenomenologia das necessidades, com a contextualização
das situações e com a diversidade das circunstâncias, a partir
das quais é desencadeada como ato significativo e intencional
único entre os seres vivos.
Ao longo da evolução da espécie (filogênese e sociogênese)
e do desenvolvimento da criança e do jovem (ontogénese), a
motricidade permitiu, permite e permitirá, a sobrevivência e afi-
liação, a manutenção de estilos de vida (caça, recolecção, etc.)
e a fabricação de utensílios e tecnologias, a domesticação de
animais e a produção de obras de arte, a invenção e expressão
da fala e da escrita, ou seja, foi, é e será a plataforma a partir da
qual o pensamento reflexivo, a cultura e a civilização se perpetu-
aram, se conservam e se co-construirão.
Neste pressuposto, a psicomotricidade tem como finalidade
principal o estudo da unidade e da complexidade humanas atra-
vés das relações funcionais, ou disfuncionais, entre o psiquismo
e a motricidade, nas suas múltiplas manifestações biopsicosso-
ciais e nas suas mais diversificadas expressões, envolvendo con-
comitantemente, a investigação, a observação e a intervenção
ao nível das suas dissociações, desconexões, perturbações ou
transtornos ao longo do processo do desenvolvimento.
65
Partindo duma matriz teórica original, multi e transdiscipli-
nar, a psicomotricidade estuda e pesquisa as complexas relações
recíprocas e sistémicas da motricidade com o todo da persona-
lidade que caracteriza o indivíduo, especificamente nas suas ex-
pressões afetivo-emocionais e psico-sócio-cognitivas.
O objectivo principal da psicomotricidade visa, consequen-
temente, aprofundar a influência das interações recíprocas en-
tre a motricidade e o psiquismo humanos, assumindo a unidade,
a diversidade e a complexidade transcendente da condição hu-
mana como componentes estruturantes do seu conhecimento.
Neste parâmetro de enquadramento conceptual, a motrici-
dade é entendida como o conjunto de expressões corporais não
verbais e verbais (a linguagem não deixa de ser uma oromotrici-
dade onde participam cerca de cem músculos), que sustentam e
suportam as manifestações do psiquismo, sendo este entendido
como sendo composto pelo funcionamento mental total.
Cabem nesta concepção dinâmica, holística, sistémica e
atuante do psiquismo, todos os processos cognitivos que inte-
gram, planificam, regulam, controlam, monitorizam e executam
a motricidade, como uma resposta adaptativa intencional, auto
engendrada e inteligível que ilustra a evolução da espécie e a
evolução da criança, sendo este preferencialmente, o objeto nu-
clear da conferência.
A motricidade humana, a única que se pode designar como
psicomotricidade, estudada em pressupostos claramente dife-
renciados da sensoriomotricidade animal, é, portanto, compre-
endida como suporte das funções mentais próprias e exclusivas
do ser humano, donde emana a sua identidade singular e plural
em muitos aspectos do seu desenvolvimento, da sua adaptabili-
dade, da sua aprendizagem e da sua socialização.
A concepção triárquica da psicomotricidade que tem sido
estudada e investigada, ao longo de mais de cem anos pode
apontar na nossa óptica, tendo por analogia a concepção de
sistemas complexos de conhecimento, para três vectores para-
digmáticos a saber: o multicomponencial, o multiexperiencial e
o multicontextual.
- Multicomponencial, porque procura integrar de forma
coerente e sistémica os contributos não só das ciências bioló-
gicas, mas também das ciências humanas e doutros domínios
que abrangem secâncias transdisciplinares que integram outros
paradigmas nomeadamente: da filosofia, da fenomenologia, da
biosemiótica, da antropologia, da epistemologia genética, da
psicologia evolutiva e diferencial, da psicossomática, da psico-
fisiologia, da neuropsiquiatria, da psicanálise, da psiquiatria, da
neuropsicologia, da defectologia, da patologia, da psicopeda-
gogia, da ecologia humana, da sociologia, etc. A construção do
saber em psicomotricidade estabelece inevitavelmente relações
com outros domínios conexos e apropria-se doutros fundamen-
tos conceptuais exteriores a ela própria, sendo esta estratégia
uma virtualidade da sua orientação epistemológica.
- Multiexperiencial, dado que procura estudar e pesquisar a
implicação da psicomotricidade no processo do desenvolvimen-
to e de desenvolvimento humano consubstanciando a diversida-
de da experiência e da vivência, desde o recém-nascido ao idoso
(sénior), desde o indivíduo inexperiente ou imaturo ao experien-
te ou sobre dotado, desde o indivíduo normal ao indivíduo com
deficiências, dificuldades e ou desvantagens (ou com necessida-
des especiais), em qualquer atividade ou manifestação da sua
conduta e cultura, etc.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
- Multicontextual, na medida em que visa projetar o nível
de aplicação do seu conhecimento e intervenção nos vários
contextos onde se integra e observa a atividade humana nos
seus múltiplos envolvimentos, desde a família, aos centros ma-
terno-infantis, desde o hospital aos centros de saúde, desde a
educação pré-escolar à escola primária, da escola secundária à
universidade, desde os centros de lazer e recreação aos clubes
desportivos, desde os centros de emprego à total inclusão do
indivíduo na sociedade em geral, isto é, envolvendo todos os
ecossistemas (micro, meso, exo e macrossistemas) e contextos
onde o ser humano se desenvolve, interage e integra como ser
sócio-histórico.
A sua matriz científica e prática clínica encerra uma concep-
ção de educação, de reabilitação e de terapia psicomotora, em
cujo campo se integra a psicomotricidade como um subsistema
de conhecimento e de intervenção específica, para além dou-
tros, que tem a finalidade de estudar as condições predisponen-
tes à maximização, optimização e modificabilidade máximas do
potencial de adaptabilidade e de aprendizibilidade, do indivíduo
normal ou excepcional, tendo em vista a sua acessibilidade efi-
caz aos vários ecossistemas, quer sejam naturais, culturais, quer
arquitetônicos ou tecnológicos.
A visão de uma educação ou terapia ancorada à noção de
psicomotricidade, toma em consideração, não só o indivíduo
normal, como o indivíduo portador de deficiências, de dificulda-
des e de desvantagens de vária ordem, como uma subjetividade
transcendente como um todo único, original e evolutivo, onde
as funções da motricidade e da corporeidade são consideradas
indissociáveis das funções afetivas, relacionais, linguísticas e
cognitivas.
O corpo e a motricidade, são concebidos em psicomotrici-
dade como uma imanência absoluta onde habita a subjetividade
e a autoconsciência, donde emana um ser vivo e original situado
no mundo e em perfeita interação com ele. Como entidades vi-
vas, o corpo humano e a motricidade humana não se reduzem a
uma pura realidade biológica, na medida em que agregam uma
dimensão metafísica. Como organismo complexo que é, o ser
humano é portador de uma experiência interna transcendente,
ascende a uma dimensão ontológica onde emerge o sentimento
íntimo e o conhecimento interno imediato do Outro e do seu
Eu, da sua consciência, atributos inseparáveis da sua natureza.
A psicomotricidade considera ainda preponderante em
termos ontológicos, o contexto sócio-histórico e cultural, onde
o ser humano está inserido, com a finalidade de gerar novos
processos de facilitação e de interação com os ecossistemas, no
sentido dele se poder adaptar a uma sociedade em mudança
acelerada. Desta concepção de educação, de reabilitação e de
terapia psicomotora, decorrerá obviamente a relevância da sua
inovação e da sua investigação.
A psicomotricidade tal e qual a concebemos hoje, tem uma
história de cerca de 100 anos, mas apresenta uma estrutura de
conhecimento já enraizada num longo passado de mais de 5 mi-
lhões de anos, onde decorreu a maravilhosa história da Homi-
nização. Como concepção dinâmica e evolutiva do ser humano,
ela é extremamente atual.
A psicomotricidade, com base em vários autores e várias
escolas de pensamento, onde a compatibilidade e coibição das
suas disciplinas estruturantes, ainda peca por falta de fecundi-
66
dade e de alguma fragmentação teórica, porque emergida duma
matriz biológica, não conseguiu, todavia, envolver, e integrar
dialeticamente, uma matriz cultural mais complexa, específica,
coerente e abrangente da evolução da espécie humana, e con-
sequentemente, do desenvolvimento da criança e do jovem.
A psicomotricidade parte de uma evidência ontológica in-
questionável: somos seres vivos, antes de sermos seres huma-
nos e seres culturais, por essa imanência transcendente, só a po-
demos formular numa vocação epistemológica biopsicossocial.
Os seus paradigmas de desenvolvimento, de aprendizagem
e de adaptação, não sendo ainda cabal e sistemicamente enten-
didos como uma relação transcendente entre a situação externa
e a acção internamente elaborada, caminham no futuro, à luz
das novas disciplinas emergentes, para uma reflexão epistemo-
lógica mais integrada, alargada e atualizada. Com a presente
conferência, tentamos lançar, de forma introdutória, alguns dos
seus novos fundamentos.
Como qualquer conhecimento, o conceito da psicomotrici-
dade, a sua função, o seu papel e a sua importância, não esca-
pam ao risco do erro em qualquer pioneiro ou novo messias que
a conceba e perspective.
A articulação da psicomotricidade com os outros saberes
tem sido proveitosa e positiva ao longo dos tempos, indepen-
dentemente da atitude de co-construção de conhecimento, da
superação das contradições, da redução da incerteza e da am-
pliação da comunicação entre os vários conhecimentos e as vá-
rias culturas, ser ainda diminuta e episódica.
O saber acumulado em inúmeras obras de psicomotricida-
de, a experiência clínica positiva e a memória viva dos vários
pesquisadores oriundos de várias culturas (europeias, norte-a-
mericanas e russas), que vamos tratar nesta conferência, não
encontrou ainda no seio das ciências humanas uma plataforma
de debate e de reflexão prospectiva, construtiva e não defensi-
va, que valorize a interdependência das suas várias disciplinas
estruturantes e das suas várias sub-matrizes. A psicomotricida-
de como disciplina emergente, decorre efetivamente duma in-
terdisciplinaridade e duma transdisciplinaridade originais.
Os incentivos para uma discussão mediatizada e para uma
transferência de conhecimento entre os vários saberes não tem
sido tentada de forma sistemática, apesar dalgumas tentativas
dispersas.
O pensamento estratégico e a engenharia do saber da psi-
comotricidade no seu todo, peca ainda por não adoptar modali-
dades de inovação, de flexibilização e de qualidade, que no seu
conjunto impedem que o seu desenvolvimento conceptual as-
suma dimensões mais criativas, reflexivas, sustentadas, críticas
e úteis para todos os saberes.
No ponto de reflexão em que nos encontramos, não é possí-
vel hoje conceber a semiologia psicomotora sem os contributos
da fenomenologia, da psicanálise, da psicossomática, da psicofi-
siologia, das neurociências, da psicopedagogia, etc.
Com a presente palestra, pretendemos fazer um levanta-
mento das principais linhas de elaboração conceptual do de-
senvolvimento psicomotor, criando um paradigma consensual
de pressupostos para o seu futuro estudo, algo que não é fácil,
na medida em que unificar concepções de várias disciplinas dis-
tintas e de vários autores oriundos de diferentes culturas, para
compreender melhor o modo como funciona a psicomotricida-
de enquanto sistema complexo, é um tremendo desafio.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Em resumo, a psicomotricidade, apesar de não ter atingi-
do ainda um estádio completo e formal de conhecimento, ela
subentende um conjunto de definições, axiomas, postulados,
constructos hipotéticos, princípios, etc., ela possui potencial
suficiente para se afirmar, em pelo menos, quatro campos pro-
fissionais: o da saúde, o da segurança social, o da justiça e o da
educação, para além de apresentar um percurso histórico com
coerência e com representatividade profissional em muitos pa-
íses.
Na Saúde, na Segurança Social e na Justiça, as referências à
Reeducação e Terapia Psicomotora têm a sua base nas obras de
grandes pioneiros como Dupré, Wallon, Ajuriaguerra, Michaux,
Duché, Cruickshank, J. Ayres, etc., advindas das contribuições
mais globalizantes de Freud, Schultz, Piaget, Winnicott, Vygot-
sky, Luria, etc. Ela poderia intervir assim, em: Hospitais, Centros
de Saúde, Centros Materno-Infantis, Instituições de Solidarieda-
de Social e Centros Especializados de Reinserção Social, e igual-
mente no contexto das profissões liberais, com modalidades de
intervenção profilácticas e terapêuticas.
Na Educação, ela tem a sua base nas obras de Guilmain,
Picq, Vayer, Lapierre, Aucouturier, Soubiran, Kephart, Cratty,
Frostig, Barsch, Zaporozhets, Elkonin, etc., advindas de con-
tribuições mais distantes, como as de Demeny, Hebert, Tissié,
etc. Ela poderia perspectivar modalidades de intervenção para:
a Educação Infantil, a Educação Básica, a Educação Especial, a
Educação Inclusiva, os Centros Médico-Psicopedagógicos, os
Centros Pedagógicos Especializados, as Escolas e Centros Espe-
ciais, os Serviços de Apoio Pedagógico, etc., abrangendo por es-
pecificidade própria as modalidades de intervenção preventiva
e reeducativa.
Como vimos, a identidade forjada pela psicomotricidade ao
longo de cerca de cem anos, enraizou-se quer nos paradigmas
da educação e da reeducação, quer nos paradigmas da terapia
propriamente dita.
É dentro deste quadro conceptual, que podemos delimitar o
seu campo de intervenção e afirmar a sua especificidade própria.
Perspectivada num complexo cruzamento e interação de
saberes, a psicomotricidade revela-nos que o corpo e a motri-
cidade são meios de expressão privilegiados na relação com o
outro e meios extraordinários de apreensão dos ecossistemas,
do espaço, do tempo, do mundo dos objetos e da cultura.
A modulação tónica, o controlo postural estático e dinâmi-
co, a auto e eco organização espacial, a sequencialização tem-
poral, a coordenação e a dissociação das práxicas, constituem
os componentes do sistema psicomotor do ser humano (SPMH)
que testemunham o seu autoconhecimento, a sua plasticidade
psíquica, a sua adaptabilidade e a sua capacidade de aprender
a aprender.
Com tais fatores psicomotores integrados que ilustram a
disponibilidade do sujeito (da criança, do jovem, do adulto, etc.),
é possível mobilizar as suas funções de atenção, de processa-
mento, de memorização, de planificação, de expressão, de men-
talização, de simbolização, de inibição, de regulação e passar do
registo do real ao registo do imaginário.
Nesta ordem de ideias, a psicomotricidade assume o papel
duma psicoterapia mediada pelo corpo e pela motricidade do
indivíduo, com base nela, procura reduzir os sintomas de pertur-
bação da sua personalidade evolutiva, reforça os seus poderes
67
relacionais e interacionais e promove a sua modificabilidade ins-
trumental e operativa no sentido da maximização do seu poten-
cial psicomotor, isto é, motor, afetivo e cognitivo.
Em síntese, a psicomotricidade tem por objeto de estudo
a globalidade do ser humano, no plano teórico e prático, a ela
combate a dicotomia da soma e do psíquico, ensaiando pelo
contrário à sua fusão e unificação complexa e dialética.
Tendo por finalidade abordar nesta palestra as implicações
recíprocas entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendiza-
gem na criança e no jovem, com base no contributo de vários
autores oriundos de várias culturas, não quisemos deixar de
colocar nesta introdução abrangente, os paradigmas que hoje,
na nossa perspectiva, desenham a matriz teórica da psicomo-
tricidade.
Pensamos que desta forma os leitores podem apreciar de
forma mais contextualizada as diferentes abordagens sobre o
desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem, propostas por
especialistas europeus, norte-americanos e russos.
Apesar da origem da psicomotricidade ter sido em França e
dela se ter expandido preferencialmente para os países mediter-
rânicos e latino-americanos, na nossa linha de pensamento os
contributos dos autores norte-americanos e dos autores russos,
apresentam contribuições muito relevantes para o desenvolvi-
mento conceptual da psicomotricidade.
Pretendemos com este livro, contribuir para uma perspecti-
va intercultural mais alargada da psicomotricidade, mesmo ten-
do consciência do muito que há a explorar noutras culturas para
que ela se liberte de amarras conceptuais que a limitam na sua
universalidade.
A estrutura da palestra encontra-se dividida em três gran-
des secções:
- Desenvolvimento Psicomotor (autores europeus: Wallon,
Piaget e Ajuriaguerra);
- Desenvolvimento Perceptivo-Motor (autores norte-ameri-
canos: Kephart, Cratty, Getman, Frostig, Brash, Cruickshank e J.
Ayres);
- Desenvolvimento Sócio-Motor (autores russos: Vygotsky,
Luria, Bernstein, Zaporozhets e Elkonin).
Fonte
Congreso Internacional “EDUCACIÓN INFANTIL Y DESAR-
ROLLO DE COMPETENCIAS”. Organizado por la Asociación Mun-
dial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) en Madrid los dias
28, 29 y 30 de Noviembre de 2008
FONSECA, VÍTOR DA. MANUAL DE OBSERVAÇÃO PSI-
COMOTORA: SIGNIFICAÇÃO PSICONEUROLÓGICA DOS
FATORES PSICOMOTORES. RIO DE JANEIRO: WAK, 2012
Pequeno Histórico da Psicomotricidade
Pensar na origem e evolução da Psicomotricidade, é pensar,
em como o corpo é significado ao longo da história humana. No
século XIX, ocorre o início dos estudos sobre o corpo, primeiro
por neurologistas, devido à necessidade de compreensão das
estruturas cerebrais, e posteriormente, por psiquiatras.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Os pioneiros são: Krishaber, Von Moakow, Bonnier, Mayer
Gross, WierMitchell, Wernicke, Foerster, Peisse, Head, Lei-
pmann, H. Jackson, Gertsmann, Babinski, Lhermitte, Lunn, Mee-
rovitch, Shilder, Nielsen, e outros no campo neurológico, psiqui-
átrico e neuropsiquiátrico. Já no patológico, Dupré 1909 apud
Fonseca 2012, p.12, parece introduzir o termo “Psicomotricida-
de”, no momento que apresenta os primeiros estudos sobre a
debilidade motora nos débeis mentais.
Segundo Fonseca (2012) Henri Wallon, provavelmente, é o
grande pioneiro da Psicomotricidade, vista como campo científi-
co. Ele impulsiona as primeiras tentativas de estudo da reeduca-
ção psicomotora. Surgindo Guilmain que, estimulado pela obra
de Wallon, apresenta uma concepção de testes, tipos de ação
reeducativa e as primeiras orientações metodológicas sobre re-
educação psicomotora.
Para Wallon 1925 apud Fonseca 2012, p.13, o movimento é
a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo. Dis-
tinto, que também muito influenciou a teoria e a prática da Psi-
comotricidade foi Piaget.
Voltando a Wallon, a psicomotricidade a luz dele e de Ayu-
riaguerra, concebe os determinantes biológicos e culturais do
desenvolvimento da criança como dialéticos e não como redu-
tíveis uns aos outros. Ganhando uma expressão significativa,
que traduz a solidariedade profunda e original entre a atividade
psíquica e a atividade motora. Caminhando em outra direção,
teremos de destacar na área da Psiconeurologia do movimento
os nomes de: Ozeretsky (divulgado muito antes por Guilman),
Vygotsky, Bernstein, Zaporozhets, Elkonin, Galperin e Luria.
Fica por conta dos soviéticos, a introdução em Psicologia,
do conceito de que a origem de todo o movimento e de toda a
ação voluntária não ocorre dentro do organismo, mas a partir da
história social do homem.
A Psicomotricidade por Vitor da Fonseca
Vitor da Fonseca é professor catedrático agregado da Facul-
dade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lis-
boa. Mestrado em Dificuldades de Aprendizagem pela Univer-
sidade de Northwestem (Evanston – Chicago). Especializado em
Psicopedagogia, Neuropsicologia e Psicomotricidade.
Responsável Clínico, ao longo de 30 anos, em vários centros
de observação e reeducação psicoeducacional privados, dedica-
dos a crianças com atrasos de desenvolvimento e a crianças com
as mais diversas dificuldades. Criador da Bateria Psicomotora.
A BPM é um conjunto de situações ou tarefas que buscam
analisar de forma dinâmica o perfil psicomotor da criança, pro-
curando em concordância com a organização funcional do cére-
bro, proposta por A.R. Luria. Mas devemos nos atentar que essa
bateria não nos fornece informações neurológicas e patológicas
muito detalhadas.
Entretanto, é interessante, a aproximação entre a Psicomo-
tricidade e a Psiconeurologia, pois tenta introduzir uma ciência
que estuda as relações entre o comportamento humano e as
funções do sistema nervoso – a Psiconeurologia.
68
A BPM – Bateria Psicomotora (Fonseca)
A BPM é um conjunto de tarefas, que permite, detectar dé-
ficits funcionais ou substanciar a sua ausência, apresenta uma
quantificação, mas não cai em padrões restritivos, e permite
detecção qualitativa de sinais funcionais, cobrindo a integração
sensorial e perceptiva da criança, com o potencial de aprendi-
zagem.
Pode ser utilizado, como um instrumento que auxilie a com-
preensão dos problemas de comportamento, e de aprendiza-
gem, evidenciados pelas crianças e pelos jovens de 4 a 12 anos.
Esse instrumento, baseia-se na observação de funções, que en-
volvem as três unidades fundamentais do cérebro.
A primeira unidade funcional, compreende a tonicidade e o
equilíbrio, constitui o alicerce fundamental da organização fun-
cional da Psicomotricidade. A segunda unidade, compreende os
seguintes fatores psicomotores da BPM: lateralização, noção do
corpo e estruturação espaço – temporal. Implicam, processos
gnósicos de decodificação e de codificação visual e tátil – quines-
tésica, em termos interneurossensoriais (áreas terciárias), e por
fim, a terceira unidade funcional, integra os dois últimos fatores:
praxia global e praxia fina.
É realizada assim, uma analogia entre o modelo psiconeuro-
lógico de Luria e os fatores psicomotores da BPM. A organização
dos fatores (que são sete), apresentam-se em termos ontogené-
ticos, confirmando a hierarquização vertical do modelo luriano:
tonicidade (do nascimento aos 12 meses), equilibração (dos 2
aos 3 anos), noção do corpo (dos 3 aos 4 anos), estruturação
espaço-temporal (dos 4 aos 5 anos), praxia global (dos 5 aos 6
anos) e a praxia fina (dos 6 aos 7 anos).
Cada fator, será definido em termos psiconeurológicos e
subdividido nos seus subfatores, conforme uma ficha de registro
da BPM. Na ficha, serão registradas as respostas da criança e
uma cotação definida em termos comportamentais. Considera-
ções serão apresentadas sobre a significação psiconeurológica e
funcional dos sinais detectados.
Em todos os fatores e subfatores, o nível de realização é
medido numericamente, em uma cotação de 1 a 4, sendo: 1
apraxia, 2 dispraxia, 3 eupraxia e 4 hiperpraxia. Segundo Fon-
seca, a qualidade do perfil psicomotor da criança, reflete o grau
de organização neurológica das três principais unidades, segun-
do Luria, está indubitavelmente associada ao seu potencial de
aprendizagem, quer fundamentalmente em termos de dificul-
dade.
Enfim, a BPM apresenta-se com base nesta ideia, tendo
como finalidade, detectar e identificar crianças com dificuldades
de aprendizagem, é um instrumento de avaliação psicopedagó-
gico, pois pode ser utilizado para reconhecer precocemente as
dificuldades e assim poder intervir.
Fonte
http://infinitydesenvolvimento.com.br/blo-
g/2016/12/06/a-psicomotricidade-por-vitor-da-fonseca/
Referência Bibliográfica
Fonseca, Vitor Manual de observação psicomotora: signifi-
cação psiconeurológica dos fatores psicomotores – 2.ed. Rio de
Janeiro: Wak Editora, 2012.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
GARCIA, LENISE APARECIDA MARTINS. “TRANSVER-
SALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE”. DISPONÍVEL
EM: <HTTP://SMEDUQUEDECAXIAS.RJ.GOV.BR/NEAD/
BIBLIOTECA/FORMA%C3%A7%C3%A3O%20CONTINU-
ADA/ARTIGOS%20DIVERSOS/GARCIA-TRANSVERSALI-
DADE-PRINT.PDF>
A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de
se trabalhar o conhecimento que buscam uma reintegração de
aspectos que ficaram isolados uns dos outros pelo tratamento
disciplinar. Com isso, busca-se conseguir uma visão mais ampla
e adequada da realidade, que tantas vezes aparece fragmentada
pelos meios de que dispomos para conhecê-la e não porque o
seja em si mesma.
Vamos exemplificar lançando mão de uma comparação:
Quando a luz branca passa por um prisma, divide-se em
diferentes cores (as cores do arco-íris). Ao estudarmos alguma
realidade a fim de conhecê-la muitas vezes torna-se necessário
fazer um trabalho semelhante. Enfocamos por diferentes ân-
gulos, com a metodologia e os objetivos próprios das Ciências
Naturais, da História, da Geografia... Podemos assim aprofundar
em diferentes parcelas, fazendo um trabalho de análise. Esse
aprofundamento é rico e muitas vezes necessário, mas é preciso
ter consciência de que estamos fazendo um “recorte” do nosso
objeto de estudo. A visão obtida é necessariamente fragmen-
tada
Com a interdisciplinaridade questiona-se essa segmentação
dos diferentes campos de conhecimento. Buscam-se, por isso,
os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a sua
abordagem conjunta, propiciando uma relação epistemológica
entre as disciplinas. Com ela aproximamo-nos com mais proprie-
dade dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente
complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quando são
estudados por meio de uma única disciplina. As interconexões
que acontecem nas disciplinas são causa e efeito da interdisci-
plinaridade.
Existem temas cujo estudo exige uma abordagem particu-
larmente ampla e diversificada. Alguns deles foram inseridos
nos parâmetros curriculares nacionais, que os denomina Temas
Transversais e os caracteriza como temas que “tratam de proces-
sos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas
comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu
cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em bus-
ca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos
diversos tanto em relação a intervenção no âmbito social mais
amplo quanto a atuação pessoal. São questões urgentes que in-
terrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sen-
do construída e que demandam transformações macrossociais
e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e
aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões”.
Estes temas envolvem um aprender sobre a realidade, na rea-
lidade e da realidade, destinando-se também a um intervir na
realidade para transformá-la. Outra de suas características é que
abrem espaço para saberes extraescolares. Na verdade, os te-
mas transversais prestam-se de modo muito especial para levar
à prática a concepção de formação integral da pessoa.
69
Considera-se a transversalidade como o modo adequado
para o tratamento destes temas. Eles não devem constituir uma
disciplina, mas permear toda a prática educativa. Exigem um tra-
balho sistemático, contínuo, abrangente e integrado no decorrer
de toda a educação.
Na verdade, estes temas sempre estão presentes, pois se
não o estiverem explicitamente estarão implicitamente. Tome-
mos como exemplo a ética. Não falar de aspectos éticos, em
muitos casos, é uma omissão que por si só representa uma pos-
tura. Não apenas por palavras, mas por ações, a escola sempre
fornece aos alunos uma formação (quem sabe uma deforma-
ção?) ética. Podemos dizer o mesmo com relação ao meio am-
biente; o próprio tratamento dado ao ambiente escolar carac-
teriza a visão das pessoas que ali trabalham e pode ser parte
importante na formação dos alunos sobre essa questão.
Como os temas transversais não constituem uma disciplina,
seus objetivos e conteúdos devem estar inseridos em diferentes
momentos de cada uma das disciplinas. Vão sendo trabalhados
em uma e em outra, de diferentes modos.
Interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mu-
tuamente, pois para trabalhar os temas transversais adequada-
mente não se pode ter uma perspectiva disciplinar rígida. Um
modo particularmente eficiente de se elaborar os programas
de ensino é fazer dos temas transversais um eixo unificador, em
torno do qual organizam-se as disciplinas. Todas se voltam para
eles como para um centro, estruturando os seus próprios conte-
údos sob o prisma dos temas transversais.
As disciplinas passam, então, a girar sobre esse eixo. De cer-
to modo podemos dizer que temos então um fenômeno similar
ao observado na Física com o disco de Newton: neste, a mistura
das cores recupera a luz branca; no nosso caso, a total interação
entre as disciplinas faz com que possamos recuperar adequada-
mente a realidade, superando a fragmentação e tendo a visão
do todo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Funda-
mental preveem seis Temas Transversais a serem trabalhados
durante todo o processo de ensino / aprendizagem: ética, meio
ambiente, saúde, trabalho e consumo, orientação sexual e plu-
ralidade cultural. Sejam ou não trabalhados como um eixo unifi-
cador, tal como sugerido acima, é importante ressaltar que:
1. Os Temas Transversais não constituem uma disciplina à
parte.
Isso já foi colocado, mas convém salientá-lo. Como estamos
acostumados a trabalhar em uma perspectiva disciplinar, a ten-
dência muitas vezes será ter essa visão também para os Temas
Transversais. Entretanto, o próprio destes temas é exatamente
permear toda a prática educativa.
Usemos novamente um exemplo: se pensarmos que esta-
mos estudando um bolo, e que cada fatia do bolo corresponde
a uma disciplina, o tema transversal irá aparecer como um in-
grediente totalmente diluído na massa, e não como uma fatia
a mais.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
2. Devem ser trabalhados de modo coordenado e não
como um intruso nas aulas.
O risco de que um tema transversal apareça como um “in-
truso” é grande. Não sendo algo diretamente pertinente às dis-
ciplinas e principalmente não havendo o hábito do professor
de ocupar-se dele, pode acontecer que seja visto não como um
enfoque a ser colocado ao longo de toda a aprendizagem, mas
como algo que aparece esporadicamente, interrompendo as de-
mais atividades.
Seguindo no exemplo do bolo, o tema transversal não pode
ser um caroço que se encontra repentinamente e no qual corre-
mos o risco de quebrar um dente... No máximo, pode aparecer
como uma uva passa ou uma fruta cristalizada, algo que per-
cebemos ser diferente, mas que se harmoniza com o restante
do bolo. Entretanto, quanto mais diluído ele estiver na massa,
melhor.
Por exemplo, não faz sentido que um professor de História,
ou de Biologia, de repente interrompa o seu assunto para dizer:
agora vamos tratar de ética. Mas, sempre que estiver fazendo
uma análise histórica, o professor terá a preocupação de abor-
dar os aspectos éticos envolvidos; ao dar uma aula sobre pro-
blemas ambientais ou sobre biotecnologia, haverá também um
enfoque ético.
3. Não aparecerão “espontaneamente”, com facilidade,
principalmente no começo.
O modo e o momento em que serão tratados os temas
transversais deve ser cuidadosamente programado em conjunto
pelas diversas disciplinas. É preciso lembrar que cada um deles
tem os seus próprios objetivos educacionais a serem atingidos,
ou seja, não se trata apenas de tocar um determinado tema,
mas também de verificar se será totalmente contemplado ao
longo do programa de ensino, podendo-se prever o cumprimen-
to dos objetivos.
4. “O que é de todos não é de ninguém.”
Temos essa experiência, infelizmente, com a maior parte das
coisas que são “públicas”. Se não se definem encarregados para
uma determinada função, porque todos deveriam preocupar-se
com aquilo, é muito freqüente que na verdade aquela necessi-
dade fique a descoberto. Por isso, convém salientar novamente
que é necessário um estudo conjunto, por parte da escola, para
definir como cada disciplina irá tratar os temas transversais e
verificar se eles estão sendo suficientemente abordados.
Isso não exclui, naturalmente, certa flexibilidade com o pla-
nejamento. Temas que têm tamanha relação com a vida, com
o cotidiano, certamente aparecem nos momentos mais inespe-
rados e o professor deve estar preparado para não desperdiçar
ocasiões que muitas vezes são preciosas.
Fonte
GARCIA, Lenise Aparecida Martins. Transversalidade e Inter-
disciplinaridade. Disponível em:
<http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/nead/Biblioteca/For-
ma%C3%A7%C3%A3o%20Continuada/Artigos%20Diversos/gar-
cia-transversalidadeprint.pdf>
70
GUSTSACK, F.; VIEGAS, M. F.; BARCELOS, V. (ORG.).
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: SABERES E FAZE-
RES. SANTA CRUZ DO SUL: EDUNISC, 2007
Neste trabalho dirigimos o olhar aos professores da Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA), por meio de estudo de teóricos
e da legislação que contempla a formação e a atuação docente.
Também foram realizadas conversas com esses profissionais,
através de entrevistas semiestruturadas. Visa contribuir para a
reflexão sobre o trabalho na EJA e para a formação desses pro-
fessores, além de considerar os processos de ensino e de apren-
dizagem, enfatizando-os em uma modalidade com estudantes
que possuem trajetórias de vida tão diversas, marcadas por es-
tarem em tempos de vida diferentes. Mas são estudantes que se
encontram como grupo e que por isso necessitam de currículos
e metodologias diferenciados, planejados para sua modalidade.
Como método escolhemos a pesquisa qualitativa, que para
Chizzotti (2003) significa que estamos fazendo pesquisa a partir
do contato com pessoas que possam apresentar um conjunto
de informações que não estão disponíveis em outros contextos,
existindo a partir da inter-relação, do convívio com pessoas, “[...]
que somente são perceptíveis a uma atenção sensível” (Ibidem,
p. 221). Escolhemos a pesquisa qualitativa por ser este o melhor
método para conhecermos as percepções e compreensões dos
professores acerca da temática abordada, não apenas quantifi-
cando numericamente, tal como é identificada a pesquisa quan-
titativa, mas valorizando a interação entre os sujeitos (CHIZZOT-
TI, 2003; DUARTE, 2002).
A abrangência desta investigação é a de uma Coordenadoria
Regional de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, no ano
de 2016. Os dados foram coletados através de entrevistas, com
uma amostra de dez professores, do total de 38 que compõem
o quadro de professores estaduais que trabalham em turmas de
EJA de Ensino Fundamental.
A análise dos dados se fez a partir da Análise de Conteúdo
(BARDIN, 2011) e os cuidados metodológicos seguiram os crité-
rios propostos por Duarte (2002) e Silveira (2002; 2007). Para
esclarecer a escolha feita pela Análise de Conteúdo, seguem os
objetivos desta que também servem como justificativa para seu
uso neste e em outros trabalhos:
- A superação da incerteza: o que eu julgo ver na mensagem
estará lá efetivamente contido, podendo está “visão” muito pes-
soal ser partilhada por outros? Por outras palavras, será a minha
leitura válida e generalizável?
- E o enriquecimento da leitura: se um olhar imediato, es-
pontâneo, é já fecundo, não poderá uma leitura atenta aumen-
tar a produtividade e a pertinência? Pela descoberta de con-
teúdos e de estruturas que confirmam (ou infirmam) o que se
procura demonstrar a propósito das mensagens, ou pelo escla-
recimento de elementos de significações suscetíveis de conduzir
a uma descrição de mecanismos de que a priori não possuímos a
compreensão (BARDIN, 2011, p. 35, grifo da autora).
A autora aponta que, ao utilizar a Análise de Conteúdo, o
pesquisador se permite questionar se o que ele vê, com olhar
atento, minucioso, nas mensagens analisadas, será o que outros
também veem. O pesquisador permite-se questionar as palavras
lidas, retomá-las, atribuindo significados e elaborando unidades
de sentido.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Os professores envolvidos nesta pesquisa assinaram Ter-
mo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, apresentado
inicialmente para a Coordenadoria Regional de Educação, e au-
torizado através da assinatura da Carta de Anuência. As entre-
vistas foram gravadas em áudio, utilizando aparelho eletrônico
de gravação e transcritas utilizando a ferramenta gratuita Web
Speech API Demonstration. Na sequência a transcrição foi reto-
mada, para novas audições e correções, quando foram incluí-
das também outras informações relacionadas ao momento da
entrevista. Conforme recomendações de Bardin (2011, p. 93),
todas as entrevistas “[...] devem ser registradas e integralmente
transcritas (incluindo hesitações, risos, silêncios, bem como es-
tímulos do entrevistador)”.
Os dados foram analisados e organizados em categorias
de análise. As categorias surgiram a partir da recorrência de
determinados significados atribuídos pelos docentes, quando
analisados na segunda etapa do método, que Bardin identificou
como sendo o tratamento do material. Este momento consistiu
na transformação das entrevistas em um conteúdo, em infor-
mações que expressassem significados pertinentes ao tema em
discussão. As categorias emergiram do material, o que Bardin
(2011, p. 149) chama de categorização por “acervo”, uma vez
que as categorias emanam do próprio texto, diferente da cate-
gorização por “caixas” prévias (Ibidem, p. 149), que já haviam
sido pensadas antes do tratamento do material.
Uma delas, a que identificou quem são os professores que
trabalham com os estudantes da EJA, será apresentada neste es-
tudo. No capítulo a seguir, estão as informações alusivas ao refe-
rencial teórico que embasa esta pesquisa: a Educação de Jovens
e Adultos, considerando sua constituição e características como
modalidade da Educação Básica; e sobre os docentes, a partir
da formação em curso de licenciatura e do modo de atuação
diferenciado com as respectivas turmas.
A Educação de Jovens e Adultos: sua constituição e docên-
cia
Falar de Educação de Jovens e Adultos é traçar a história
de pessoas que não vivenciaram, por diversos motivos, a esco-
larização que hoje é obrigatória. De acordo com Viero (2007), a
discriminação contra os que possuíam pouca ou nenhuma es-
colarização vem do período colonial e permaneceu no período
industrial brasileiro do século XIX e início do século XX.
É no texto da Constituição de 1988 que se encontra o que
Haddad e Di Pierro (2000, p. 120) consideraram como um dos
eventos mais importantes para a educação de jovens e adultos,
a “[...] conquista do direito universal ao ensino fundamental pú-
blico e gratuito, independente de idade”. Ou seja, estava assegu-
rada a escolarização, não importando a idade em que ela fosse
ocorrer. O Parecer 11/2000, do Conselho Nacional de Educação/
Câmara de Educação Básica – CNE/CEB, escrito por Carlos Ro-
berto Jamil Cury, reforça o direito público subjetivo da educação
pública e gratuita para todos, a partir da Constituição de 1988 e
que o não cumprimento do mesmo implica crime para a autori-
dade responsável (BRASIL, 2000).
A Lei 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
(LDB), também propiciou um novo olhar para EJA. Ao ser incluí-
da como modalidade da Educação Básica – deixando de ser cha-
mada de Ensino Supletivo para ser identificada como Educação
de Jovens e Adultos (BENVENUTI, 2011) – permite ser citada nos
71
cursos de formação de professores, uma vez que não se tratava
mais de atividade leiga ou assistencialista, merecendo reflexão
sobre sua ação e sobre seus sujeitos.
Ao citar o exemplo dos menestréis medievais que tinham
como tarefa alegrar e encantar a corte, Barcelos (2007) escreve
que os professores da EJA continuam com essa tarefa; agora,
incumbidos de encantar estudantes que, por seus motivos, não
concluíram a escolarização. De que talvez seja preciso “re-en-
cantar – estes homens e mulheres jovens e adultos que já pas-
saram por várias experiências de escola, e delas, não raro, têm
tristes recordações. É uma tarefa nada fácil” (Ibidem, p. 166).
Existe a necessidade de encantamento por parte do estu-
dante, assim como é importante o papel do professor como
mediador dos processos de aprendizagem. Ferreira (2015, p. 99-
100), alerta que o trabalho docente exige atenção especial para
com o estudante e os processos de ensino que se constroem nas
turmas de EJA, considerando que muitos deles trazem consigo
histórias de reprovação, mudanças de escola, a EJA precisa ser
um tempo para uma “[...] tentativa de minimizar as sequelas e
ressentimentos desses jovens tão jovens, [e para tanto] preci-
samos nos esforçar enquanto educadores, para tornarmos as
experiências de aprendizagem mais significativas”.
O trabalho com o estudante da EJA requer sistemáticas
diferenciadas do que é desenvolvido quando ele está em tur-
mas seriadas, por exemplo, pois requer “[...] outros modos de
lidar com os sujeitos” (LAFFIN, 2013, p. 163). Ainda segundo
essa autora, essa modalidade necessita de currículos e meto-
dologias repensados, com docentes que possam se apropriar
de novas organizações do saber, pensadas para este contexto.
Se constituir professor na Educação de Jovens e Adultos não é
tarefa qualquer. Ser professor da EJA não é simplesmente estar
em uma sala de aula, mas compreender suas particularidades,
não como inferior ou superior às demais modalidades, ou adap-
tação, mas como uma forma própria de ensino, que exige um
jeito diferente também de ser professor. Situação semelhante
constataram Rodriguez, Dutra e Storto (2017, p. 247), em sua
pesquisa sobre os professores que trabalham com estudantes
incluídos na EJA: os autores constatam que atuar na modalidade
não é apenas transmitir conteúdos, mas ”[...] possuir caracterís-
ticas especiais e sensibilidade para o trabalho com um público
que, quase sempre, apresenta baixa autoestima, traz marcas do
fracasso em suas vidas”.
Trata-se de um envolvimento por parte desses professores,
para além de conteúdos escolares, que perpassa a estima e o
entusiasmo pelo aprender e pela própria profissão. Reflete-se
também o pouco investimento na formação inicial de professo-
res no que tange à EJA, apontando diversas licenciaturas que
graduam professores que jamais conheceram ou problematiza-
ram essa modalidade de ensino. Esses cursos se contrapõem ao
que indica o Parecer do CNE/CEB 11/2000, de que as instituições
que formam professores devem se preocupar com a formação
para EJA. O Parecer sugere um sistema contínuo de formação
já na licenciatura, para que o graduado tenha conhecimento da
modalidade quando for atuar sem que, no entanto, seja uma
obrigatoriedade dos cursos de licenciatura:
[...] Assim esse profissional do magistério deve estar pre-
parado para interagir empaticamente com esta parcela de es-
tudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um
professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra
do geral e também das especificidades que a habilitação como
formação sistemática requer (BRASIL, 2000, p. 56).
O licenciando deve conhecer a EJA durante sua formação,
para que possa estudar e se preparar para atuação, evitando si-
tuações de trabalho com viés assistencialista e desqualificado,
com um “aligeiramento” que pouco capacita. Ventura (2012,
p. 76) em seus estudos sobre os currículos de licenciaturas e
o espaço que a EJA possui neles, conclui que “[...] as licencia-
turas consideram a formação de professores uma atividade de
menor importância e que poucos cursos propõem disciplinas
específicas sobre EJA nos currículos”, pois acabam priorizando
conteúdos ligados à área do conhecimento, do que os voltados
à prática docente. A mesma autora ainda justifica a importância
da formação em EJA dos docentes, propondo combater práticas
adaptacionista e improvisadas, e visando construir propostas
que venham ao encontro dos estudantes da modalidade.
Reforça-se assim que as questões voltadas ao ensino e à
aprendizagem, quando pensadas a partir do estudante, consi-
derando-o como jovem e como adulto, se mostram importan-
tes nos processos educacionais, pois efetivam a concepção do
entrecruzamento do ensinar e do aprender. Impossível um sem
o outro, pois não há sentido o ensino em que não exista apren-
dizagem. Nesse caminho, Silva et al. (2009) nos alertam que, por
mais que se ensine esperando que o sujeito aprenda, o fato de
ensinar não é garantia de aprender, assim como alguém pode
aprender sem que outra pessoa ensine. O ensinar e o aprender
demandam o envolvimento “de sujeitos diferentes num diálogo
constante” (SILVA et al., 2009, p. 59), para que os processos fa-
çam sentido.
Assim, se aprendemos em momentos diversos, a própria
escolarização precisa fazer relação com a vida. Na EJA, este
aprender com a ajuda de outros precisa ser feito de forma es-
pecial, uma vez que visa reunir os conhecimentos já existentes
dos estudantes com os saberes almejados nos espaços escola-
res (LAFFIN, 2013). Os conteúdos tradicionalmente propostos
durante a escolarização e identificados como “conhecimentos
acumulados pela Humanidade”, precisam ser refletidos e con-
textualizados. Pois, “[...] enquanto ensinar é marcar, mostrando
algo efetivamente a alguém, aprender é tomar para si esse algo
ensinado, de forma significativa e duradoura” (SILVA et al., 2009,
p. 61). Logo, para uma significação no mundo jovem e adulto,
são necessárias relações entre as experiências já vividas por es-
ses estudantes e as realidades conhecidas, para que ocorra a
aprendizagem.
Gil (2012) alerta que muitos professores optam pelo ensi-
no despreocupado com a aprendizagem, na concepção de que
o aluno aceita todas as informações que lhe são oferecidas.
Oliveira (2007, p. 202) alerta para a necessidade de metodo-
logias apropriadas às aulas, considerando seus espaços e seus
estudantes, principalmente os adultos que possuem receio de
encontrar crianças no seu espaço de estudo ou metodologias
infantilizadas. Trata-se do receio de voltar à escola e ser trata-
do como criança, ou de estar em salas de aula com elas. Nesse
sentido, retorna a premissa de que o adulto precisa de metodo-
logias específicas:
O adulto está inserido no mundo do trabalho e das rela-
ções interpessoais de um modo diferente daquele da criança e
do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e prova-
72
velmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acu-
mulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e
sobre as outras pessoas. Com relação à inserção em situações
de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que
se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferen-
tes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e,
provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conheci-
mento e sobre seus próprios processos de aprendizagem (OLI-
VEIRA, 1999, p. 60-61).
São processos de aprendizagem que vão se modificando ao
longo da vida, por isso a necessidade de reflexão sobre como
ocorrem na EJA quando se referem a jovens ou adultos. O en-
sinar e o aprender se modificam de acordo com seu contexto
e com os envolvidos. Ao analisar as Diretrizes Curriculares para
EJA, Veloso (2014, p. 16) alerta que não estão previstos compo-
nentes curriculares diferenciados, mas indicam que “o projeto
pedagógico considere as especificidades dessa modalidade de
ensino e a adoção de práticas pedagógicas distintas das dirigidas
à educação de crianças e jovens do ensino regular”. Assim como
não devemos infantilizar a alfabetização de adultos, mas sim,
pensar estratégias de ensino voltadas para o mundo em que se
encontram, devemos aplicar métodos especiais para os jovens,
principalmente os adolescentes-jovens (FERREIRA, 2015).
Uma das propostas é pensar através dos estudos de Paulo
Freire (1987), a partir de uma pedagogia emancipadora, em que
o estudante desenvolve seu aprendizado, sendo o professor um
mediador nesse processo. Diferente da proposta de educação
bancária, que para o autor representa justamente o ato de de-
positar e sacar, como as operações realizadas nos bancos, onde
o professor deposita um determinado conhecimento no aluno e
depois confirma a aprendizagem, solicitando respostas que se-
jam cópias daquelas fornecidas pelos professores.
Será na inter-relação entre o professor e o aluno, e não no
protagonismo do primeiro sobre o segundo, e nem do segundo
sobre o primeiro, que os processos de ensino e de aprendizagem
poderão fazer sentido e gerar significados na escolarização.
É o que também Gadotti (2003, p. 26) explica ao conceituar
a profissão docente e sua concepção emancipadora: o professor
tem o papel de “emancipar as pessoas”, ajudá-las a organizar
sua aprendizagem, convivendo e vivendo melhor. No entanto,
alerta que as aprendizagens acontecem de forma individual,
mesmo que em momentos e espaços coletivos, e de acordo
com as vivências que cada um possui. Escreve ele: “É o sujeito
que aprende através da sua experiência. Não é um coletivo que
aprende. Mas é no coletivo que se aprende. Eu dialogo com a
realidade, com autores, com meus pares, com a diferença” (GA-
DOTTI, 2003, p. 48).
Mesmo sendo de forma coletiva, as pessoas aprendem de
maneiras diferentes e em momentos diferentes, principalmente
se analisarmos a aprendizagem de crianças e de adultos, pois
conforme Silva et al. (2009, p. 59) “[...] As crianças aprendem
para o futuro, enquanto os adultos aprendem para o presente”.
Se as aplicabilidades são outras, convém considerarmos as cons-
tatações de Benvenuti (2011, p. 164) sobre o aprender na EJA e
a necessidade de currículo específico para a modalidade:
Alguns dos problemas que os educandos enfrentam na es-
cola decorrem da organização curricular que separa a pessoa
que vive e aprende no mundo daquela que deve aprender os
conteúdos escolares e, ainda mais, a mesma lógica das aulas dos
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
cursos regulares é usada para essa modalidade de ensino. Na
EJA, essas questões são muito evidentes, seja no discurso dos
jovens, seja no dos mais velhos. Além disso, outro fator agra-
vante dessa situação se relaciona com o fato de que as idades
e vivências, tanto sociais quanto culturais, dos educandos são
ignoradas.
Isso nos aponta a necessidade de reflexão sobre o que é
trabalhado no currículo da EJA e sobre como o desenvolvemos,
de modo a atender às necessidades de públicos diferentes, pois,
na percepção de Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001, p. 70), “Sendo
tais necessidades múltiplas, diversas e cambiantes, as políticas
de formação de pessoas adultas deverão ser necessariamente
abrangentes, diversificadas e altamente flexíveis”. O que nos faz
retomar a questão dos professores e a necessidade de constante
formação, para que possam acompanhar o movimento da pró-
pria modalidade.
Se o objetivo da escola de EJA não é o de excluir, e sim o
de incluir, não se pode deixar sair de foco que a modalidade se
constitui desses dois grupos, qual seja, o de jovens e o de adul-
tos. Carrano (2007, p. 9) evidencia que não é assistencialismo, e
sim, direito, seja qual for o tempo de vida em que se encontra
o estudante; e que, ao matricularem-se, “[...] eles e elas estão
exercendo seus direitos à educação básica republicana e de qua-
lidade e não apenas participando de um mero jogo funcional de
correção de fluxo escolar”.
Deste modo, importa destacar que a EJA precisa ser vista
como um processo essencial à sociedade, e deve “[...] deixar de
ser associada ao atraso e à pobreza e passar a ser tomada como
indicador do mais alto grau de desenvolvimento econômico e
social”, como já indicavam Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001, p. 76).
Precisa estar atrelada à aprendizagem ao longo da vida, que exi-
ge de todos os sujeitos, aprendizagens constantes. É essencial
que a sociedade mude a forma de olhar e compreender a EJA,
valorizando-a assim como ocorre em outros níveis educacionais.
Considerada a constituição da EJA como modalidade da Edu-
cação Básica e identificada a importância do fazer profissional
do professor, seu envolvimento com as especificidades do ensi-
nar e do aprender na modalidade, e problematizada a formação
de professores a partir da legislação vigente, identificamos na
sequência quem são as professoras entrevistadas. Trata-se de
uma amostra dos profissionais que trabalha com EJA de Ensino
Fundamental na área de abrangência investigada, considerando
quem são e como se percebem professoras na modalidade, a
partir da formação que possuem.
Com a palavra, as professoras!
Ao ouvir as professoras entrevistadas e sistematizar seus
relatos em categorias de análise, percebeu-se que uma delas se
relaciona ao professor da EJA. Não estaria a percepção sobre o
ensino e a aprendizagem relacionada a quem é o professor da
EJA? A percepção de como ensinar e como aprender não depen-
de de como ele se vê, vê seus colegas e seus estudantes? Estes
dois questionamentos representam as subcategorias, que estão
apresentadas na sequência: “As professoras de uma Coordena-
doria Regional de Educação” e “Como se ensina e se aprende na
EJA, a partir da visão de professoras”.
A subcategoria “As professoras de uma Coordenadoria Re-
gional de Educação” surgiu quando foi possível conhecer essas
docentes, suas histórias de vida em relação ao trabalho na EJA,
suas angústias e emoções, possibilitando elaborar algumas des-
73
crições próprias desse público-alvo de investigação: suas idades,
seu tempo de atuação no magistério e na EJA, especificamente,
além dos motivos de sua permanência na modalidade.
HOFFMAN, JUSSARA. AVALIAÇÃO MEDIADORA:
UMA RELAÇÃO DIALÓGICA NA CONSTRUÇÃO DO CO-
NHECIMENTO. IN: SE/SP/FDE. REVISTA IDEIAS, Nº 22,
PÁG. 51 A 59.
O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma senten-
cioso, classificatório é o que denomino de “avaliação mediadora”.
“O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da
ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encora-
jaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação,
na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos
da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus
pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as. “(HOF-
FMANN, 1991, p. 67)
Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do “transmitir-
-verificar-registrar” e evoluir no sentido de uma ação avaliativa
reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir,
elucidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos,
num movimento de superação do saber transmitido a uma pro-
dução de saber enriquecido, construído a partir da compreen-
são dos fenômenos estudados.
E, de fato, o que se observa na investigação da prática ava-
liativa dos três graus de ensino é, ao contrário de uma evolu-
ção, um fortalecimento da prática de julgamento de resultados
alcançados pelo aluno e definidos como ideais pelo professor.
Alguns fatores parecem contribuir para a manutenção de
tal concepção: a autonomia didática dos professores, decorren-
te de suas especializações em determinadas disciplinas e/ou
áreas de pesquisa, que dificulta a articulação necessária entre
os docentes, a ponto de suscitar uma reflexão conjunta sobre
essa questão; a estrutura curricular, por exemplo, do 39 Grau,
com o regimento de matrícula por disciplinas que, desobrigan-
do à seriação conjunta dos alunos, impede os professores de
avaliarem a trajetória do estudante em seu curso superior, em
termos do acompanhamento efetivo de seus avanços e de suas
dificuldades; além desses, a natureza da formação didática dos
professores, que se revela, na maioria das vezes, por um quadro
de ausência absoluta de aprofundamento teórico em avaliação
educacional.
Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos pro-
fessores, observamos que a avaliação é um fenômeno com ca-
racterísticas seriamente reprodutivistas, ou seja, a prática que
se instala nos cursos de Magistério e Licenciatura é o modelo
que vem a ser seguido no 1° e 2° Graus. Muito mais forte do
que qualquer influência teórica que o aluno desses cursos possa
sofrer, a prática vivida por ele enquanto estudante passa a ser
modelo seguido quando professor. O que tal fenômeno provoca
é, muitas vazes, a reprodução de práticas avaliativas ora permis-
sivas (a partir de cursos de formação que raramente reprovam
os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de
Matemática, que apresentam abusivos índices de reprovação
nas disciplinas).
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodução de um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexão, a
respeito do significado da avaliação na Escola.
Aponto, então, algumas perguntas relacionadas à complexidade dessa questão:

• Como superar o descrédito de muitos professores relativo a sua perspectiva de avaliação enquanto ação mediadora?
• Quais serão as questões emergências na discussão dessa perspectiva, levando-se em conta a superficialidade da formação dos
professores nessa área?
• Em que medida prevalece uma visão de conhecimento positivista fortalecedora da concepção classificatória da avaliação?

O que se pretende é refletir sobre as origens desse descrédito e sobre o impacto que tal postura pode causar nas relações que se
estabelecem entre professor e aluno e em todas as estruturas do ensino.
“Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliação, os instrumentos e as medidas, a atribuição de conceitos e sua aplicação,
ou seja, as classificações segundo determinados padrões, passam (esses procedimentos) a ser vistos como atividades técnicas e neu-
tras ao invés de formas interpretativas e expressivas das relações sociais que estão incorporadas dentro da própria idéia de avaliação.”
(BARBOSA et alii, p. 2)

Considero reveladoras de tal postura de resistência dos professores algumas perguntas formuladas por eles em seminários e
encontros para discussão do tema Avaliação.
Algumas questões, repetidamente formuladas, serão ponto de partida dessa análise:
• Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados pelo fracasso de alunos desinteressados e desatentos?
• Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em que
permanecemos com as turmas?
• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos alunos?
• Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa exigente e classificatória (competitiva)?
• Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das exigências burocráticas do sistema? Não se deveria começar por al-
terá-las?

Pretendo, inicialmente, analisar o conteúdo das perguntas que vêm sendo formuladas pelos professores e refletir sobre suas con-
cepções. É preciso dizer que serão apontadas algumas hipóteses sobre concepções implícitas às perguntas formuladas como tentativa
preliminar de análise do seu significado. Outras hipóteses, sem dúvida, poderão ser sugeridas, ampliando-se essa discussão.

74
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
A primeira pergunta e a hipótese apontada poderiam intro-
duzir a análise da relação entre a concepção de avaliação e a visão
de conhecimento do professor. Ou seja: em que medida o repen-
sar sobre a avaliação exigiria investigar como o professor concebe
a relação sujeito-objeto na produção de conhecimento?
Se concebe a aprendizagem do ponto de vista comporta-
mentalista, o professor defines como uma modificação de com-
portamento produzida por alguém que ensina em alguém que
aprende. O conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe
ao professor organizar os estímulos com os quais o aluno en-
trará em contato para aprender. A prática pedagógica consisti-
rá, então, na transmissão clara e explícita dos conteúdos pelo
professor, apresentando exemplos preferentemente concretos
(organização de estímulos). Essa situação, por si só, promoverá
a aprendizagem, desde que o aluno entre em contato com tais
estímulos, esteja atento às situações. Assim, se o professor ofe-
recer explicações claras, textos explicativos consistentes e orga-
nizar o ambiente pedagógico, o aluno aprenderá, exceto se não
estiver presente, ou não estiver atento às explicações, ou não
memorizar os dados transmitidos pelo professor, ou não cum-
prir as tarefas de leitura solicitadas.
A hipótese que anuncio é que uma tal visão de conhecimen-
to positivista vincula-se a uma prática avaliativa de observação
e registro de dados.
Assim como supervaloriza as informações que transmite ao
aluno e exige que ele permaneça alerta a tais informações, o
professor também o toma como seu objeto de conhecimento,
ou seja, permanece atento aos “fatos objetivos”: o aluno passa
a ser um objeto de estudo do professor, que o capta apenas em
seus atributos palpáveis, mensuráveis, observáveis. Sua prática
avaliativa revela intenções de coleta de dados em relação ao alu-
no, dele registrando dados precisos e fidedignos.
Dessa forma, o professor não assume absolutamente a res-
ponsabilidade em relação ao fracasso do aluno. Em primeiro
lugar, porque representaria assumir sua incompetência na orga-
nização do trabalho pedagógico, uma apresentação inadequada
de estímulos à aprendizagem. Em segundo lugar, porque aquilo
que faz geralmente se traduz em resultados positivos. Ou seja,
alguns alunos, ou a maioria, aprendem. Se a ação produz modi-
ficação de comportamentos em alguns alunos, então o proble-
ma está nos alunos e não na ação do professor. Sem ultrapassar
a visão comportamentalista de conhecimento, nenhuma outra
hipótese é levantada pelo professor sobre as dificuldades que
os alunos apresentam, senão a sua desatenção e desinteresse.
Em terceiro lugar, porque, coerente com tal visão de conheci-
mento, o avaliar reduz-se, para ele, à observação e ao registro
dos resultados alcançados pelos alunos ao final de um período.
Tal visão não absorve uma perspectiva reflexiva e mediadora da
avaliação.
O que pretendo argumentar é que a visão comportamenta-
lista dos professores parece manifestar-se de forma radical em
sua prática avaliativa, e é muito grave a sua resistência em per-
ceber o autoritarismo inerente a tal concepção. Sem considera-
rem possíveis outras explicações para o fracasso dos estudantes
que não o comprometimento deles (o que também é importan-
te, mas não razão absoluta), não podem evoluir no sentido de
dois princípios presentes a uma avaliação enquanto mediação:
o do acompanhamento reflexivo e o do diálogo.
75
Introduzindo esses princípios, estaríamos, assim, analisan-
do as concepções implícitas às seguintes perguntas dos profes-
sores:
• Como é possível alterar nossa prática, considerando o nú-
mero de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em
que permanecemos com as turmas?
• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibi-
lidade do professor para atendimento aos alunos?
As hipóteses que aponto dizem respeito a uma percepção
de que os professores estariam considerando a perspectiva de
avaliação mediadora uma prática impossível, ou difícil, porque
tal perspectiva exigiria deles uma relação intensa em tempo com
seus alunos e direta, a partir de um atendimento que se pro-
cessaria individualmente e através de uma comunicação verbal
por meio de explicações, orientações e encaminhamentos. Tal
prática seria dificultada, assim, pelo panorama da Escola atu-
al: número de alunos por turma, carga horária das disciplinas,
tempo disponível do professor para atendimento individual aos
alunos etc.
É preciso investigar, então, a compreensão pelos professo-
res dos termos acompanhamento e diálogo. Entendo que am-
bos podem receber definições diferenciadas, conforme estive-
rem atrelados a uma ou a outra matriz epistemológica.
O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmen-
te conversa, não querendo, contudo, dizer que haja entendi-
mento entre as pessoas que conversam. Ora, se compreendido
dessa forma, o princípio do diálogo como linha norteadora de
uma avaliação mediadora pode provocar um sentimento de im-
possibilidade nos professores, principalmente nos de 2o. e 3o.
Graus. Isto porque é impossível haver tempo para conversar
com todos os alunos de todas as turmas, sobre todas as ques-
tões que levantam. Suspeito daí que alguns professores conside-
rariam possível tal prática apenas no 1° Grau, nas séries iniciais
por exemplo, pelo contato permanente dos professores com
suas crianças.
Da mesma forma, o significado do termo acompanhar tam-
bém pode ser o de estar junto a, caminhar junto de. E isto exigi-
ria igualmente do professor maior tempo com seus alunos.
Estes dois termos, atrelados a uma visão de conhecimento
positivista, podem estar sendo utilizados de forma reducionista.
Através do diálogo, entendido como momento de conversa com
os alunos, o professor despertaria o interesse e a atenção pelo
conteúdo a ser transmitido. O acompanhamento significaria
estar junto aos alunos, em todos os momentos possíveis, para
observar passo a passo seus resultados individuais.
O que significa que tanto o acompanhamento quanto o di-
álogo, assim concebidos, não conduziriam o professor, obrigato-
riamente, a uma prática avaliativa mediadora.
Em uma investigação sobre o significado do termo acompa-
nhar, 29 professores de 1o. Grau, dentre 32 respondentes, disse-
ram que acompanhavam os alunos todos os dias, continuamen-
te, em todas as situações de sala de aula. Entretanto, todos os
32 professores definiram avaliação por verificação de resultados
alcançados (através de enunciados diversos). Quero dizer que
se os professores disseram acompanhar os alunos, o sentido do
seu acompanhar pode ter sido o de observar e registrar todo o
tempo o que o aluno é capaz de demonstrar.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

Meus estudos buscam contrapor-se a essa perceptível resistência de muitos professores, hipoteticamente justificada por uma
compreensão reducionista e positivista de alguns princípios essenciais da avaliação mediadora.

A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo pro-
fessor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significa-
dos, de compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno - uma conexão en-
tendida como reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento.
“O confronto que se passa na sala de aula não se passa entre alguém que sabe um conteúdo (o professor) e alguém que não sabe
(o aluno) mas entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca de sua apropriação.” (CHAUÍ, 1980, in: WACHOWICZ, 1991, p. 42)

O diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica, não se processa obrigatoriamente através de conversa enquanto
comunicação verbal com o estudante. É mais amplo e complexo e, até mesmo, dispensa a conversa.

“Antes de mais nada, Ire, penso que deveríamos entender o diálogo’ não como uma técnica apenas que podemos usar pare con-
seguir bons resultados. Também não podemos, não devemos entender o diálogo como uma tática que usamos pare fazer dos alunos
nossos amigos. Isso faria do diálogo uma técnica pare a manipulação, em vez de iluminação. Ao contrário, o diálogo deve ser enten-
dido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso histórico, do caminho pare
nos tomarmos seres humanos. (...) o diálogo é o momento em que os humanos se encontrem pare refletir sobre sua realidade tal como
a fazem e re-fazem”. (SHOR, FREIRE, 1986, p. 122-123)

Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus alunos? Como se dá tal reflexão? Percebe-se que as tarefas produzi-
das pelos alunos são solicitadas apenas ao final dos períodos letivos. Qual o significado desse procedimento? É possível encaminhar
o aluno a uma reflexão crítica sobre seus posicionamentos, após concluídos os períodos? Justificam-se trabalhos, provas e relatórios
que jamais serão discutidos ou analisados em conjunto pelo educador e educando?
“Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supõe duas exigências complementares: é preciso que o mestre se adapte ao
aluno, se faça epistemólogo de sua inteligência, estando atento ás eventualidades de sua história pessoal, e é precisamente porque o
mestra terá gasto tempo para isso que ele estará à altura de confrontar o aluno com a alteridade, de ajudá-lo a se superar.” (ASTOLFI,
1990, p. 87-88)
Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incomple-
tos e inconsistentes não são considerados senão algo indesejável e digno de um dado de reprovação. Contrariamente, se introduzimos
a problemática do erro numa perspectiva dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e positivo, um elemento fundamental à
produção de conhecimento pelo ser humano. A opção epistemológica está em corrigir ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir para
ver se aprendeu reflete o paradigma positivista da avaliação. Refletir a respeito da produção de conhecimento do aluno para encami-
nha-lo à superação, ao enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora.
O termo acompanhamento, conforme o entendermos, complementa ou não esse significado. Acompanhar pode ser definido por
favorecer, e não simplesmente por estar junto a. Ou seja, o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica
favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações,
proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa acompanhar todas as suas ações
e tarefas para dizer que está ou não apto em determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo
seu “ir além”. De forma alguma é uma relação puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as possibilidades
de abertura do aluno a novas condutas, de elaboração de esquemas de argumentação, contra-argumentação, para o enfrentamento
de novas tarefas.

76
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

O esquema a seguir delineie as possíveis relações de investigação entre as diferentes concepções sobre o aprender e o avaliar,
bem como o entendimento dos termos acompanhamento e diálogo a partir dessas concepções.

Complementando a análise das falas dos professores, restam-nos duas últimas perguntas apontadas no início deste estudo:
• Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa exigente e classificatória?
• Será possível alterar a prática avaliativa diante das exigências burocráticas do sistema? Não se deveria começar por alterá-las?
Parece-me que a concepção positivista de Educação, aliada a uma função capitalista e liberal da sociedade, reforça a prática ava-
liativa em sua feição de “competência”, através das armas da classificação e da competição.
Os professores dizem perseguir uma “Escola de qualidade”, sendo exigentes na avaliação; no entanto, contribuem sobremaneira
para o afastamento de milhares de crianças e jovens da Escola e da Universidade através do fator de reprovação continuada. Escolas
públicas de 1a. Grau iniciam seu ano letivo com dez turmas de 1a. série e, concomitantemente, com turmas únicas de 8a. série (com
poucos alunos). Há uma discrepância enorme entre o número de escolas públicas de 1a. Grau e a oferta de vagas no 2°- Grau. A repro-
vação no vestibular, por sua vez, é maciça, além de ocorrer um alto índice de evasão nos cursos universitários. Esse panorama é repre-
sentativo de um “ensino de qualidade”? As exigências avaliativas, desprovidas muitas vezes de significado quanto ao desenvolvimento
efetivo das crianças e dos jovens, favorecem a manutenção de uma Escola elitista e autoritária. Os pronunciamentos dos professores
formam um todo vinculado e consistente em torno de um mesmo significado liberal.

77
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
No aprofundamento desse fenômeno, proponho a tomada
de consciência dós educadores quanto ao sentido da avaliação
na Escola. Hoje é difícil até mesmo iniciar essa discussão.
Muitos professores nem chegam a participar dessas discus-
sões, porque não se sentem sequer incomodados diante desse
panorama.
As questões e considerações deste estudo pretendem, jus-
tamente, delinear uma investigação que julgo necessária. Ou
seja, sobre a força da relação entre concepções do aprender e
do avaliar nos três graus de ensino; uma relação que ainda não
percebo em sua total complexidade, mas que se refere essen-
cialmente ao descrédito que se estabelece quanto a uma pers-
pectiva de avaliação mediadora devido à postura comportamen-
talista e conservadora dos educadores.
O que busco enunciar é uma necessária investigação no que
diz respeito ao significado da avaliação enquanto relação dialó-
gica na construção do conhecimento, privilegiando a feição de
mediação sobre a de informação na avaliação do aluno e bus-
cando a compreensão da prática avaliativa dos professores.
Fonte
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação dia-
lógica na construção do conhecimento In: SE/SP/FDE. Revista
IDEIAS nº 22, pág. 51 a 59.
JÓFILI, ZÉLIA. PIAGET, VYGOTSKY, FREIRE E A
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA ESCOLA. IN:
EDUCAÇÃO: TEORIAS E PRÁTICAS, ANO 2, Nº 2, RECIFE:
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO, DEZ.
2002, P. 191-208.
1. Como se dá a construção do conhecimento?
Apesar de Piaget e Vygotsky partilharem algumas crenças –
por exemplo, que o desenvolvimento é um processo dialético e
que as crianças são cognitivamente ativas no processo de imitar
modelos em seu mundo social (Tudge e Winterhoff, 1993) – eles
divergem na ênfase sobre outros aspectos. Eu gostaria de apon-
tar e analisar três desses aspectos divergentes e mostrar como
eles fundamentam minha proposta:
• desenvolvimento versus aprendizagem • interação social
versus interação com os objetos
• interação horizontal versus interação vertical.
No primeiro aspecto, temos, por um lado, a convicção de
Piaget de que o desenvolvimento precede a aprendizagem
e, por outro, a afirmação de Vygotsky de que a aprendizagem
pode (e deve) anteceder o desenvolvimento. Um primeiro exa-
me dos estudos Vygotskianos nos mostra que os problemas re-
lacionados com o processo ensino-aprendizagem não podem
ser resolvidos sem uma análise da relação aprendizagem-desen-
volvimento (Rogoff e Wertsch, 1984). Vygotsky (1988) diz que,
da mesma forma que algumas aprendizagens podem contribuir
para a transformação ou organização de outras áreas de pensa-
mento, podem, também, tanto seguir o processo de maturação
78
como precedê-lo e mesmo acelerar seu progresso. Essa idéia re-
volucionou a noção de que os processos de aprendizagem são
limitados pelo desenvolvimento biológico que, por sua vez, de-
pende do processo maturacional individual e não pode ser ace-
lerado. Mais ainda, considera que o desenvolvimento biológico,
pode ser decisivamente influenciado pelo ambiente, no caso, a
escola e o ensino.
A convicção de Piaget de que as crianças são como cien-
tistas, trabalhando nos materiais de seu mundo físico e lógi-
co-matemático para dar sentido à realidade, de forma alguma
nega sua preocupação com o papel exercido pelo meio social.
Existe aqui, em minha opinião, apenas uma questão de ênfase.
Enquanto Piaget enfatiza a interação com os objetos, Vygotsky
enfatiza a interação social.
A idade mental da criança é tradicionalmente definida pelas
tarefas que elas são capazes de desempenhar de forma inde-
pendente. Vygotsky chama essa capacidade de zona de desen-
volvimento real. Estendendo esse conceito Vygotsky afirma que,
mesmo que as crianças não possam ainda desempenhar tais ta-
refas sozinhas algumas dessas podem ser realizadas com a ajuda
de outras pessoas. Isso identifica sua zona de desenvolvimento
potencial. Finalmente, ele sugere que entre a zona de desen-
volvimento real (funções dominadas ou amadurecidas) e a zona
de desenvolvimento potencial (funções em processo de matura-
ção) existe uma outra que ele chama de zona de desenvolvimen-
to proximal. Desenvolvendo sua teoria, Vygotsky demonstra a
efetividade da interação social no desenvolvimento de altas fun-
ções mentais tais como: memória voluntária, atenção seletiva
e pensamento lógico. Sugere, também, que a escola atue na
estimulação da zona de desenvolvimento proximal, pondo em
movimento processos de desenvolvimento interno que seriam
desencadeados pela interação da criança com outras pessoas de
seu meio. Uma vez internalizados, esses atos se incorporariam
ao processo de desenvolvimento da criança.
Seguindo essa linha de raciocínio, o aspecto mais relevante
da aprendizagem escolar parece ser o fato de criar zonas de de-
senvolvimento proximal.
Inagaki e Hatano (1983) sugerem um modelo que tenta sin-
tetizar as contribuições de Vygotsky e Piaget, analisando o papel
das interações sociais entre os alunos (interações horizontais)
no processo de aprendizagem. Eles consideram que a integração
do conhecimento é mais forte quando as crianças são instigadas
a defender seu ponto de vista. Isto acontece mais naturalmente
quando elas tentam convencer seus colegas. Elas também ten-
dem a ser mais críticas quando discutindo com seus pares que
com os professores, por aceitarem mais passivamente a opinião
dos adultos.
Esse estudo propõe a aquisição de conhecimento integrado
através da discussão em sala de aula e tenta ampliar a partici-
pação do adulto em mais do que simplesmente organizar condi-
ções para o trabalho dos alunos. É sugerido que os professores
deveriam adotar, quando necessário, o papel de um colega mais
experiente, ajudando os alunos a superar impasses que surgem
durante as discussões, dando exemplos (ou contraexemplos)
que estimulem o pensamento.
Hatano ataca a rígida divisão entre construção individual e
social do conhecimento ao enfatizar as vantagens da adoção de
uma postura mais flexível:
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Arguir que o conhecimento é individualmente construído
não é ignorar o papel das outras pessoas no processo de cons-
trução. Similarmente, enfatizar o papel das interações sociais e/
ou com os objetos na construção do conhecimento, não desme-
rece a crucial importância da orientação a ser dada pelo profes-
sor (Hatano, 1993: 163).
Dessa forma, reforça a importância do papel do professor e
do contexto social na construção do conhecimento pelo aluno.
No trabalho de Vygotsky, a dialética da mudança é clara: as ativi-
dades na sala de aula são influenciadas pela sociedade, mas, ao
mesmo tempo, podem, também, influenciá-la. Como conclusão
Hatano escreve:
Se nós queremos estabelecer uma concepção ou teoria de
aquisição de conhecimento geralmente aceita, deveríamos esti-
mular o diálogo (ou o “poliálogo”) entre as teorias ou programas
de pesquisa. Esta prática pode nos conduzir ao fortalecimento
de uma teoria pela incorporação de insights de uma outra o que
pode algumas vezes ser considerado problemático. (Hatano,
1993: 163-164).
Esse problema pode, no entanto, ser contornado, se aque-
les insights forem harmoniosamente integrados dentro da teo-
ria Vygotskiana.
Em seguida, eu gostaria de ir mais além, incluir a pedagogia
crítica de Paulo Freire nesta discussão e mostrar suas caracterís-
ticas complementares aos enfoques Piagetiano e Vygotskiano na
formulação de um ensino crítico-construtivista.
A compreensão do papel da educação no desenvolvimento
dos seres humanos, partilhada por Vygotsky e Freire, é baseada
na preocupação de ambos com o desenvolvimento integral das
pessoas, na filosofia marxista, no enfoque construtivista, na im-
portância do contexto social e na firme crença na natureza dos
seres humanos.
Tudge (1990: 157) – um forte Vygotskiano escreve:
A colaboração com outras pessoas seja um adulto ou um co-
lega mais adiantado, dentro da zona de desenvolvimento proxi-
mal, conduz ao desenvolvimento dentro de parâmetros cultural-
mente apropriados. Esta concepção não é teleológica no sentido
de algum ponto final universal de desenvolvimento, mas pode
ser, em um sentido mais relativo, que o mundo social preexis-
tente, internalizado no adulto ou no colega mais adiantado, é o
objetivo para o qual o desenvolvimento conduz.
A citação acima mostra como eu vejo a convergência das
ideias de Freire e Vygotsky acerca de direção. Ambos rejeitam
a idéia de não diretividade no ensino. Para eles, o processo de
aprendizagem deve ser conduzido pelo professor visando a atin-
gir os alvos desejados. Em ambos os casos, os alvos devem con-
vergir para o desenvolvimento integral da pessoa, seja num con-
texto de opressão – adultos analfabetos – ou num contexto de
deficiência – crianças surdas. Quando o educador assume que
os alunos não podem aprender algum tópico ou habilidade, seja
porque não estão completamente maduros para essa aprendiza-
gem ou porque são deficientes, a tendência pode ser negligen-
ciar esses alunos. Isso foi observado por Schneider (1974), ao
estudar o aluno excepcional ou atrasados especiais, por Cunha
(1989), quando sugere que a deficiência pode ser produzida ou
reforçada pela escola, e por Tudge (1990: 157-158).
Vygotsky (1988:100) menciona que quando crianças men-
talmente retardadas não são expostas ao raciocínio abstrato
durante sua escolarização (porque se supõe que são capazes
79
apenas de raciocinar concretamente), o resultado pode ser a
supressão dos rudimentos de qualquer capacidade de abstração
que tal criança por ventura possua.
2. Como pode o professor facilitar a construção do conhe-
cimento?
Dentro de um enfoque construtivista é dever do professor
assegurar um ambiente dentro do qual os alunos possam reco-
nhecer e refletir sobre suas próprias ideias; aceitar que outras
pessoas expressem pontos de vista diferentes dos seus, mas
igualmente válidos e possam avaliar a utilidade dessas ideias
em comparação com as teorias apresentadas pelo professor. De
fato, desenvolver o respeito pelos outros e a capacidade de dia-
logar é um dos aspectos fundamentais do pensamento Freirea-
no (Taylor, 1993). Assim, é importante para as crianças discutir
ideias em todas as lições. Pensar sobre as próprias ideias ajuda
os alunos a se tornarem conscientes de suas concepções alter-
nativas (Driver et al., 1994) ou ideias informais (Black e Lucas,
1993).
Nesse enfoque, os professores deveriam também estimular
os alunos a refletirem sobre suas próprias ideias – encorajan-
do-os a compararem-nas com o conhecimento cientificamente
aceito – e procurarem estabelecer um elo entre esses dois co-
nhecimentos. Essa comparação é importante por propiciar um
conflito cognitivo e, assim, ajudar os alunos a reestruturarem
suas ideias o que pode representar um salto qualitativo na sua
compreensão. Essa comparação também pode ajudar o aluno
a desenvolver sua capacidade de análise. Em outras palavras,
espera-se que o novo conhecimento não seja aprendido meca-
nicamente, mas ativamente construído pelo aluno, que deve as-
sumir-se como o sujeito do ato de aprender. Eu gostaria também
de sugerir que o professor provocasse nos seus alunos o desen-
volvimento de uma atitude crítica que transcendesse os muros
da escola e refletisse na sua atuação na sociedade.
Estar consciente dos conceitos prévios dos alunos – que es-
tejam em desacordo com o conhecimento científico – capacita
os professores a planejar estratégias para reconstruí-los, utilizan-
do contraexemplos ou situações-problema, para confrontá-los.
Esse confronto pode causar uma ruptura no conhecimento dos
alunos, provocando desequilíbrios (ou conflitos cognitivos) que
podem impulsioná-los para a frente na tentativa de recuperar o
equilíbrio. Entretanto, existe também a possibilidade de que o
processo de identificação das concepções espontâneas possa,
ao invés de removê-las, funcionar como um reforço. Solomon
(1993) apresenta um exemplo que ilustra como o conhecimento
socialmente construído pode também contribuir, embora tem-
porariamente, para reforçar tais conceitos espontâneos uma vez
que as crianças tendem a buscar o consenso e podem facilmen-
te tender para a opinião da maioria. Nesses casos, a orientação
do professor é crucial.
Em resumo, para tornar a aprendizagem mais efetiva, os
professores deveriam planejar suas lições levando em conside-
ração tanto a forma como os alunos aprendem como os con-
ceitos prévios que trazem. Os estudos de Piaget são de funda-
mental importância ao apontar as diferenças entre o raciocínio
da criança, em seus vários estágios, e o raciocínio de um adulto
que atingiu o nível das operações formais. Muitos professores,
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
não compreendendo esses diferentes níveis de desenvolvimen-
to mental, podem empregar estratégias de ensino totalmente
inadequadas que, ao invés de facilitar a progressão para um ní-
vel mais elevado de conhecimento, leve o aluno a superpor o
conceito espontâneo com o cientificamente aceito, apenas para
atender às exigências formais dos testes escolares. Na vida diá-
ria, no entanto, a criança continuará a utilizar os conceitos es-
pontâneos por melhor traduzirem sua visão de mundo.
Considerando que a responsabilidade final pela própria
aprendizagem pertence a cada aluno, a tarefa do professor é
encorajá-los a verbalizarem suas ideias, ajudá-los a tornarem-
-se conscientes de seu próprio processo de aprendizagem e a
relacionarem suas experiências prévias às situações sob estudo.
Uma construção crítica do conhecimento está intimamente as-
sociada com questionamentos: seja para entender o pensamen-
to do aluno, seja para promover uma aprendizagem conceitual.
3. Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino cons-
trutivista
Algumas virtudes, de grande importância para os educado-
res, estão presentes numa prática de ensino tradicional. Entre-
tanto, existem outros aspectos a serem considerados num enfo-
que construtivista de ensino. Um deles é a ênfase atribuída aos
conhecimentos prévios dos alunos na busca de entender seus
significados e dar-lhes voz. Por conhecimentos prévios eu não
me refiro ao conhecimento aprendido em lições anteriores, mas
às ideias espontâneas trazidas pelos alunos que são frutos de
suas vivências e que, muitas vezes, diferem dos conceitos cien-
tíficos. Essas ideias deveriam ser utilizadas como um ponto de
partida para a construção de um novo conhecimento na sala de
aula. Naturalmente, todos nós trazemos uma bagagem de expe-
riências vividas e ninguém pode ser considerado um recipiente
vazio. Por esse motivo, os professores deveriam estar atentos
aos conhecimentos prévios dos alunos, visando a ajudá-los a
tornar claras para eles próprios (e também para o professor) as
crenças que trazem e a forma como interpretam o mundo. Seria
também útil se os professores se dispusessem a aprender com
as questões colocadas pelos alunos. Isso não significa que pro-
fessor e aluno tenham o mesmo conhecimento científico, mas
os professores deveriam ser capazes de aprender com os alu-
nos como eles podem aprender melhor. Essa atitude demanda
humildade. Como é possível aprender com os alunos se estou
convencido de que sei o que é melhor para eles? Os alunos têm
muito a nos ensinar se apenas pararmos para ouvi-los. E, quanto
mais distante, cultural ou afetivamente, o professor estiver do
seu aluno, mais provável é que ele formule as perguntas erradas
(Paley, 1979: XIV). Seria bem melhor se a vaidade permitisse aos
professores fazer perguntas aos alunos e se procurassem enten-
der que, por estarmos aprendendo o tempo todo com os outros
e com a vida, somos, todos, eternos aprendizes.
Eu estou consciente de que isso não é fácil. É também im-
portante que os professores não confundam construtivismo
com falta de disciplina e de direção. O papel do professor é, de
fato, ajudar os alunos a perceber as incongruências e vazios no
seu entendimento. Para fazer isso, os professores têm que res-
peitar os alunos e tal respeito tem que ser mútuo. No entanto,
respeito não é alguma coisa imposta de cima para baixo. Pre-
80
ferivelmente, deveria ser alguma coisa construída e oferecida
ao professor, pelos alunos, que o consideram merecedor dessa
consideração. Assim, o papel de um ensino crítico construtivista
deveria considerar que:
• o conhecimento prévio do aluno é importante e altamen-
te relevante para o processo de ensino;
• o papel do professor é ajudar o aluno a construir o seu
próprio conhecimento;
• as estratégias de ensino devem ser planejadas para ajudar
o aluno a adotar novas ideias ou integrá-las com seus conceitos
prévios;
• qualquer trabalho prático é planejado para ajudar a cons-
trução do conhecimento através da experiência do mundo real
e da interação social capacitando a ação;
• o trabalho prático envolve a construção de elos com os
conceitos prévios num processo de geração, checagem e restru-
turação de ideias;
• a aprendizagem envolve não só a aquisição e extensão
de novos conceitos, mas também sua reorganização e análise
crítica;
• a responsabilidade final com a aprendizagem é dos pró-
prios alunos.
Outra importante característica que eu sugiro para um ensi-
no construtivista é a empatia. Por empatia eu me refiro à capa-
cidade de ser sensível às necessidades dos alunos ou, em outras
palavras, ser disponível. É também a capacidade de escutar e
entender as mensagens dos alunos. Para fazer isso o professor
deve aprender a ler entre as linhas e decodificar mensagens que
não são percebidas sequer pelos próprios alunos. Isso equivale
a tentar devolver aos alunos, de forma estruturada, as informa-
ções que vêm deles de forma desestruturada. Frequentemente,
uma resposta deixa de ser dada não porque os alunos não sa-
bem a resposta, mas porque eles não entenderam nem mesmo
a pergunta. Em tais casos, o professor deve ser suficientemente
sensível para perceber isso, e aberto (disponível), para apren-
der com os alunos a fazer perguntas que sejam entendidas por
todos e não só pelos “melhores” alunos. O professor deve tam-
bém ser flexível e estar pronto para mudar quando necessário.
Comumente a falta de interesse pelas aulas origina-se do fato de
que os tópicos não são conectados. Os alunos não conseguem
entender a razão para determinadas questões; não conseguem
perceber as relações desses tópicos com suas próprias expe-
riências nem como poderão utilizar o novo conhecimento em
seu próprio benefício. Ensinar não é apenas transmitir o conhe-
cimento acumulado pela humanidade, mas fazê-lo significante
para os alunos.
Tendo abertura para aprender com os alunos, sendo refle-
xivo e pronto para mudar, o professor pode vir a conhecer o su-
ficiente sobre o aluno de forma a favorecer uma aprendizagem
significativa.
4. O que é uma construção crítica do conhecimento?
Minha preocupação, no entanto, vai além de um ensino
construtivista e, naturalmente, de um ensino tradicional. O tipo
de ensino que eu tenho em mente deve ser também crítico. Por
uma construção crítica do conhecimento eu me refiro a um ensi-
no cuja preocupação transcenda a transmissão de um conteúdo
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
específico. Sua preocupação deve ser também com o pensa-
mento crítico do aluno, sua compreensão de que toda pessoa
merece dignidade e felicidade e que, finalmente, é dever de
todos lutar para atingir esses objetivos. Assim, uma construção
crítica do conhecimento implica um compromisso com o pensa-
mento independente e o bem-estar comum. Tais compromissos
devem estar coerentemente presentes na conduta do professor
para apoiar sua análise do contexto da sala de aula e sua ca-
pacidade de tomar decisões coerentes. Como Freire (1977) diz,
nós deveríamos não importar ideias, mas recriá-las. Dessa for-
ma, um ensino construtivista crítico não poderia ser entendido
como receitas prontas a serem seguidas, mas como sugestões
a serem examinadas pelos professores. Tal criticismo é crucial
em todos os níveis de educação e deve estar presente, particu-
larmente, durante programas de formação de professores devi-
do ao seu efeito multiplicador. Um exemplo de sua utilidade é
evitar os “especialismos estreitos” frequentemente observados
entre experts, que, ao se aprofundarem num determinado as-
pecto, perdem a visão do todo e, muitas vezes, não percebem as
implicações éticas de suas decisões.
Em resumo, num ensino para uma construção crítica do co-
nhecimento, devem estar presentes atitudes como:
• estar consciente do que está acontecendo ao redor (co-
munidade, sociedade, mundo) e revelar como a dominação e a
opressão são produzidas dentro da escola;
• estimular o pensamento crítico dos alunos;
• introduzir o diálogo crítico entre os participantes;
• buscar respostas para os problemas colocados;
• colocar novas questões para serem respondidas, melho-
rando assim a prática;
• tornar a aprendizagem significante, crítica, emancipató-
ria e comprometida com as mudanças na direção do bem-estar
coletivo; e
• estar consciente de que todos temos uma parte a cumprir
em prol de uma sociedade mais justa.
5. Aprendizagem crítico-construtivista versus ensino críti-
coconstrutivista
De acordo com Matthews (1992), o construtivismo é, ao
mesmo tempo, uma teoria da ciência e uma teoria da aprendi-
zagem e ensino humanos. Mas, enquanto o construtivismo tem
deixado a sua marca com respeito à aprendizagem em muitas
áreas (Driver e Bell, 1986; Fensham, Gunstone e White, 1994,
etc.), pouco tem sido feito, até agora, com relação ao ensino e
à formação de professores. No entanto, ambos (aprendizagem e
ensino construtivistas) são profundamente interligados e o últi-
mo deveria preparar terreno para o primeiro.
O que entendo por um ensino crítico-construtivista é um
ensino voltado para a contextualização das construções concei-
tuais dos alunos. Eu associo esse ensino crítico-construtivista
com uma postura de respeito pelos alunos. Tal postura implica,
além do que foi apresentado anteriormente, o seguinte:
• ser receptivo para ouvir e entender a forma como os alu-
nos constroem, articulam e expressam seu conhecimento;
• apoiar os alunos na expressão de seus conceitos, na to-
mada de consciência desse processo e na valorização do próprio
conhecimento e o dos colegas;
• nunca depreciar a informação trazida pelos alunos;
81
• contextualizar o ensino apresentando problemas relacio-
nados a aspectos-chave da experiência dos alunos, de forma
que esses possam reconhecer seus próprios pensamento e lin-
guagem no estudo;
• mostrar que o ato de conhecer exige um sujeito ativo que
questiona e transforma e que aprender “é recriar os caminhos
com que nos enxergamos a nós próprios, nossa educação e nos-
sa sociedade” (McLaren e Leonard 1993: 26);
• encorajar os alunos a colocar problemas e questões;
• apresentar o assunto não como “exposições teóricas ou
como fatos a serem memorizados, mas como problemas colo-
cados dentro da experiência e linguagem dos alunos para serem
trabalhados por eles” (McLaren e Leonard, 1993:31);
• conduzir a classe dentro de um processo democrático de
aprendizagem e de criticidade. “Os professores devem afirmar-
-se sem, por outro lado, desafirmar os alunos” (Freire e Faundez,
1989:34).
Essas atitudes não implicam passividade por parte do pro-
fessor. Eles têm o dever de mostrar as contradições, os vazios e
inconsistências no pensamento dos alunos e desafiá-los a supe-
rá-los. Para realizar essa tarefa os professores devem ser, antes
de tudo, competentes no conteúdo que têm a responsabilidade
de ensinar. Ensinar, nessa abordagem, significa planejar todo o
processo para facilitar a compreensão do novo conteúdo pelos
alunos. Como comentado anteriormente (Watts, Jófili e Bezerra,
1997), a dificuldade para a maioria dos professores é que é deles a
responsabilidade de fazer cumprir as determinações que vêm de
fora da escola. Os imperativos sociais e o currículo pretendido são
dominantes dentro do sistema educacional em todo o mundo.
Existem momentos em que os professores devem, forço-
samente, dizer aos alunos o que fazer para atingir determina-
dos objetivos. As exigências são claras: o professor deve saber
o que fazer. Para professores construtivistas, entretanto, é uma
questão de equilíbrio: as estratégias e técnicas de ensino devem
variar dentro de um amplo espectro, que vai de uma completa
liberdade para permitir a livre expressão das concepções espon-
tâneas trazidas pelos alunos até uma rigorosa disciplina que ca-
racteriza o trabalho intelectual.
Fonte
JÓFOLI, Zélia. A construção do conhecimento: papel do edu-
cador, do educando e da sociedade. In: Educação: Teorias e Prá-
ticas, ano 2, nº 2, Recife: Universidade Católica de Pernambuco,
p. 191 – 208
KISHIMOTO, TIZUKO MORCHIDA. (ORG.). JOGO,
BRINQUEDO, BRINCADEIRA E A EDUCAÇÃO. SÃO PAU-
LO: CORTEZ, 2009.
Jogo, brinquedo e brincadeira & educação infantil
A educação infantil é um espaço privilegiado para falar des-
sa temática; afinal, dentro do sistema de ensino, a educação
infantil, ou a pré-escola como também é chamada por alguns
autores, é um dos poucos lugares onde o lúdico ainda é visto
como apropriado, ou mesmo “inerente” ou “natural”.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
O primeiro artigo desse grupo denomina-se “O jogo e a edu-
cação infantil” e foi escrito pela organizadora Tizuko M. Kishi-
moto. É um artigo interessante, pois trata de questões básicas,
como por exemplo definir/ conceituar o jogo, o brinquedo e a
brincadeira, uma tarefa extremamente difícil de ser feita na me-
dida em que estes conceitos e as palavras que os significam não
são precisos nem em nossa língua portuguesa nem em grande
parte das demais. Essa imprecisão na linguagem, nos conceitos
linguísticos, constrói-se a partir das complexas relações com o
projeto históricosocial e cultural em que as práticas do jogo e
do brincar são exercidas e que também não estão tão defini-
das. A própria autora trata de demonstrar a dificuldade da con-
ceituação. Para tanto, busca essa definição em vários autores
que produziram conceitos em diferentes tempos históricos e
espaços geográficos. Este recorrido dá ao leitor uma série de
informações, cabendo a ele realizar uma reflexão comparativa.
Finalmente, a autora apresenta a sua definição dos termos (nem
sempre compartilhada por todos os autores da coletânea), e
que não é inteiramente por mim acordada, pelo menos no que
se refere à linguagem e à(s) cultura(s) brasileira(s).
A segunda parte do texto procura situar historicamente, na
Europa, o papel representado pelo jogo, sendo que a autora faz
o seu principal recorte nas concepções prévias ao movimento
romântico e naquelas posteriores a ele. Apresenta-nos as pas-
sagens do jogo pelas diferentes áreas do conhecimento, como
a filosofia, a biologia, a psicologia, a sociologia, a antropologia e
a educação. Acho um pouco excessiva a citação de tantos auto-
res, pois não há como aprofundar, nos limites de um artigo, as
aproximações e as diferenças entre eles, e também as contex-
tualizações ficam novamente a cargo do leitor, embora a varia-
da bibliografia apresentada possa servir como indicação para o
aprofundamento no tema.
Há ainda uma terceira parte no artigo, onde são apresenta-
das “algumas modalidades de brincadeiras presentes na educa-
ção infantil”. Nela são citados: o brinquedo educativo, a brinca-
deira tradicional, a brincadeira de faz-de-conta e a brincadeira
de construção.
O segundo artigo, de Marina Célia Moraes Dias, “Metáfora
e pensamento: Considerações sobre a importância do jogo na
aquisição do conhecimento e implicações para a educação pré-
-escolar”, é muito interessante, pois a autora, a partir de uma
leitura das grandes dicotomias da educação, consegue, trazendo
contribuições da filosofia, da estética e da política, fazer uma
contraproposta para a educação infantil através da releitura das
possibilidades do jogo.
O jogo, nesse texto, vincula-se ao sonho, à imaginação, ao
pensamento e ao símbolo. É uma proposta para a educação
de crianças (e educadores de crianças) com base no jogo e nas
linguagens artísticas. Texto fundamental para leitura e reflexão
num momento de proposições pedagógicas para a educação
infantil tão baseado na cópia do modelo escolar de 1o grau. A
concepção da autora sobre o homem como ser simbólico, que
se constrói coletivamente e cuja capacidade de pensar está li-
gada à capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a realidade,
é fundamental para propor uma nova “pedagogia da criança”.
A autora vê o jogar como gênese da “metáfora” humana. Ou,
talvez, aquilo que nos torna realmente humanos.
O terceiro e último artigo desse bloco chama-se “A brinca-
deira de faz-de-conta: Lugar do simbolismo, da representação,
do imaginário”, de Edda Bomtempo. É um artigo que trata, como
82
diz o título, da brincadeira do faz-de-conta, essa experiência que
nos torna seres simbólicos, humanos e metaforizados. A autora
inicia apresentando a brincadeira, suas características, e procura
na literatura universal a presença desse tipo de brincadeira. De-
pois, na busca de referências teóricas explicativas para esse tipo
de ação humana, ela tem encontros com Piaget e Vygotsky, por
um lado, e, por outro, com S. Freud e Melanie Klein. O faz-de-
-conta é tratado então como a possibilidade na construção do
homem de ser a ponte entre a fantasia e a realidade.
Crianças com necessidades especiais & o jogo, o brinquedo
e as brincadeiras
O segundo grupo de artigos trata da questão do jogo, do
brinquedo e da brincadeira, e suas articulações com as crianças
com necessidades especiais: a pedagogia, a psicopedagogia, a
avaliação, o fracasso escolar, as propostas curriculares e outros
temas percorrem esta seção.
O texto “O jogo e o fracasso escolar”, de Sahda Marta Ide,
inicia tratando dos testes-padrão de medidas de inteligência e
seu questionamento como instrumento adequado para a ava-
liação das crianças portadoras de deficiências. A autora indica,
como saída desse ciclo “avaliação por testes e medidas e diag-
nóstico de fracasso escolar”, a procura das causas desses fracas-
sos e encontra, na bibliografia estudada, algumas generalizações
com referência às famílias, às escolas, à atitude do educador e,
a partir dessa análise de “causas do fracasso escolar”, propõe
alternativas educacionais de reversão dessa situação. Segundo
a autora, o elemento central para essa ação diferenciada, desti-
nada à desestigmatização, seria o da mediação, tanto a humana,
como a instrumental. E é na instrumental que aparece o jogo
como recurso fundamental na educação de crianças deficientes
mentais.
O artigo seguinte, “O uso de brinquedos e jogos na inter-
venção psicopedagógica de crianças com necessidades espe-
ciais”, de Leny Magalhães Mrech, de certa forma aprofunda
aquilo que foi anteriormente analisado. A autora faz uma crí-
tica contundente aos conceitos piagetianos mais divulgados
nos cursos superiores, tais como estágios do desenvolvimento,
e todos aqueles que tiveram formação acadêmica, nessa área,
nas últimas décadas são testemunhas desse empobrecimento
da epistemologia genética. Para se contrapor a essa tendência,
a autora propõe a noção de equilibração e a reequilibração das
estruturas cognitivas como conceito central dessa concepção de
construção do conhecimento. Discute os universalismos das te-
orias que nos amarram e propõe a busca de singularidades. Nes-
se momento, ela busca a psicanálise, trazendo o desejo, o outro,
o não-saber, e, de forma muito interessante, passa da visão da
alienação individual para a alienação social e cultural utilizando
R. Barthes e P. Bourdieu.
A necessidade da desnaturalização dos lugares de saber
e não saber, de aprendentes e ensinantes e da dialética des-
sas relações individuais e sociais é fundamental para pensar a
construção do conhecimento. Os jogos, os brinquedos e os ma-
teriais pedagógicos são analisados quanto à sua possibilidade
de interferir nas estruturas de alienação social e individual do
saber — estereotipias, relações transferenciais, estruturado ou
estruturante.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Depois a autora apresenta a noção de modalidade de
aprendizagem, isto é, o tipo de relação que cada sujeito, a partir
da sua própria história, constrói ao conhecer o mundo, conceito
este desenvolvido por Alícia Fernandes a partir da psicanálise e
da psicologia genética.
O texto conclui com a análise das relações das modalidades
de aprendizagem e as ofertas de “ensinagem” e coloca as ex-
periências com jogos e materiais pedagógicos como modos de
“pluralização” destas modalidades e também com um apelo ao
trabalho educacional voltado ao desenvolvimento das diversas
formas da inteligência.
O texto “O jogo na organização curricular para deficientes
mentais”, de Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, inicia com uma análi-
se das práticas tradicionais de atendimento às crianças com ne-
cessidades especiais e com resistências pessoais e sociais a uma
mudança de concepção deste tipo de atendimento.
Utilizando-se de características do jogo, de acordo com Gil-
les Brougére, tais como a necessidade de espaço, papéis, mate-
riais e tempo do jogo para pensar o currículo, denuncia a “cul-
tura” do trabalho individualizado, isto é, isolado, do educador
de crianças com necessidades especiais, que não está presente
nos debates dos demais educadores e áreas de conhecimento
dentro das escolas. Denuncia esta experiência de prática social
de educador como criador único do currículo ou criatura que
aplica os currículos dos tecnocratas. Para a autora, é necessário
ousadia nos professores de educação especial para que utilizem
na construção de suas propostas educativas as discussões cole-
tivas e contemporâneas de currículo e quebrem uma visão tão
“conformada” desse tipo de atendimento educativo.
A formação do educador através da vivência, da discussão
e da reflexão do jogo
Os últimos capítulos do livro tratam do jogo na formação
dos professores. O primeiro deles, “Brincadeiras e brinquedos
na TV para crianças: Mobilizando opiniões de professores em
formação inicial”, de Maria Felisminda de Rezende e Fusari, tem
como meta a educação do educador para a leitura das “vivências
comunicacionais de seus alunos”, e afirma que a formação dos
professores pode gerar novas formas, mais competentes e cria-
tivas, de os alunos interagirem com multimeios. Há entre alunos
e meios de comunicação uma teia de transmissões e influências
que não são de simples causa e efeito ou unívocas, mas de inte-
rinfluências, e essas devem ser aproveitadas para uma melhor
formação do cidadão.
A autora relata uma pesquisa feita com futuros educadores
de nível universitário ou de 2º grau na qual é feita a análise de
trecho de vídeo do Xou da Xuxa, em que aparece uma situação
de jogo competitivo. A partir da análise feita pelas alunas, uma
visão de mídia e de jogo é constituída. Uma nova maneira de
ver o meio — a televisão — e o programa — Xou da Xuxa — se
constitui.
Em “Jogo e formação de professores: Videodrama peda-
gógico”, Heloísa Dupas Penteado relata uma experiência com
alunos de prática de ensino na qual foi usado o videodrama
pedagógico, derivação do psicodrama, com o objetivo de fazer
o aluno de 3o grau refletir tanto sobre sua prática como aluno
como sobre seu papel de professor.
83
O relato é interessante na medida em que essas provoca-
ções promovidas pela vivência, na própria formação do profes-
sor e em sua vida afetiva e intelectual de adulto, auxiliam a reco-
nhecer as muitas formas de entender a cena educacional, a afiar
a sua sensibilidade ao jogar.
Educação: Lúdica ou séria
O texto “A séria busca no jogo: Do lúdico na matemática”, de
Manoel Oriosvaldo de Moura, é de educação matemática, mas
não apenas isso. Apesar de ter divergências quanto à questão
de serem ou não modismos a etnomatemática e a modelagem
matemática, e de discordar que o uso de materiais pedagógicos
está mais presente no século XX, gostei muito do trabalho do
autor. Ele trata com propriedade de duas questões centrais na
relação jogo e educação: a primeira diz respeito ao fato de que o
jogo, em uma proposta educativa, nunca pode estar dissociado
“do conjunto de elementos presentes no ato de ensinar” (p. 74),
isto é, ele deve estar localizado na totalidade de um projeto edu-
cacional. E para justificar a sua argumentação, procura na histó-
ria da educação, e na história da educação matemática, exem-
plos que demonstram essa afirmação. A outra questão, também
muito bem trabalhada, é a da seriedade do jogar e os diferentes
usos do jogo e seus vínculos com concepções de aprendizagem.
A visão da superação do jogo como elemento/recurso e a cons-
trução de seu papel como incorporado ao ensino como um todo
são algo que justifica a presença desse artigo na coletânea. Sua
localização no final da minha escrita justifica-se pela síntese que
o autor faz de ideias que perpassam todo o conjunto da obra.
Finalizando
Encontramos no livro uma polifonia com vozes que falam
aos quatro ventos sobre o tema. Isto é bom. É jogo e é brincadei-
ra. Talvez uma das características centrais do livro seja a aproxi-
mação do jogo às teorias, e não apenas uma listagem dissociada
de receitas de brincadeiras, e a proposição de alternativas de
lugar para o jogo, tanto nas propostas de ensino, com alunos de
diversos níveis, como na própria formação do educador. Penso
que dessa tríade, jogo, brincadeira e brinquedo, o último foi o
menos explorado nos diferentes artigos. Fica este tema como
sugestão para uma próxima coletânea, ou, quem sabe, a escrita
coletiva de um livro, pois gostaria muito de vê-los produzindo
não individualmente, cada um o seu próprio artigo, mas jogando
com os conceitos e as noções, pois a originalidade dos enfoques,
as singularidades das visões contribuiriam, de forma enriquece-
dora, para a continuidade da discussão dessa temática.
Fonte: BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Resenha do livro
de Kishimoto, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brinca-
deira e a educação. São Paulo, Cortez, 210, 183 p.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
LERNER, DELIA. A MATEMÁTICA NA ESCOLA – AQUI
E AGORA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 1995.
Capítulo I
Professores, crianças e pais têm a palavra. Numa pesquisa,
todos os professores entrevistados concordam em apontar a
matemática como uma disciplina que causa temor. Questionado
sobre a forma como ensinam a matemática e como as crianças
aprendem, a maioria respondeu que o ensino é realizado por
meio do trabalho com itens separados, como por exemplo: pri-
meiro a lição, depois subtração para não confundir, e repetição.
Não obstante várias professoras afirmaram ter tido boas expe-
riências com a matemática, apenas uma afirmou enfaticamente
que gostava de matemática. As crianças em sua maioria relacio-
nam o aprendizado da matemática, ao ensino escolar. Apenas as
crianças de 5ª série responderam que muitas coisas se apren-
dem fora da escola. Os pais também acreditam que as crianças
também aprendem matemática fora da escola.
Não são poucas as crianças que se referem à matemática
como a disciplina que menos gostam, e mesmo aquelas com
bom rendimento em matemática manifestam uma opinião con-
trária a ela. No que se refere as opiniões sobre a utilidade da
matemática, as opiniões dos professores são: a matemática tem
importância porque prepara a criança para raciocinar com rapi-
dez; ajuda a compreender a matéria e é uma ciência completa
porque é exata. Os pais também afirmaram que a matemática
serve para tudo inclusive para a vida. Algumas crianças respon-
deram que nunca utilizaram a matemática em casa, outras dis-
seram que só usam em casa quando a professora manda realizar
tarefas. Algumas delas relacionaram a matemática com a ativi-
dade de trabalho. Quanto aos conteúdos a opinião dos professo-
res e dos alunos coincidem: na primeira série os conteúdos mais
difíceis são o valor posicional e a subtração, a partir da 3a série
é a divisão, na terceira série é a divisão com decimais. Quando as
crianças têm dificuldades, são encaminhadas para a repetição,
para a aula integrada.
Em relação a importância dos pais no processo de aprendi-
zagem, pais, professores e crianças tem opiniões unânimes. No
que tange à avaliação, a pesquisa abordou diversos aspectos: as
crianças consideram que a avaliação está associada a aprendiza-
gem e ao comportamento. “ Saio bem em matemática, porque
me comporto em sala de aulas”. Na 3a e 5a séries, consideram
que a avaliação está relacionada somente a aprendizagem: par-
ticipação em sala de aula, tarefas de casa, questionários. Enfim,
acreditam que tiram boas notas porque estudam. Pais e profes-
sores afirmam que o ponto de apoio para a avaliação são as pro-
vas e participação em aula. Os professores em particular apon-
tam a avaliação como sendo útil para tomarem ciência daquilo
que as crianças aprenderam e reorientar os estudos.
Capítulo II
Problemas de contas: dois desafios diferentes. Os procedi-
mentos utilizados pelas crianças para resolver as contas são to-
talmente diferentes dos empregados para resolver problemas.
A autora observou que nos problemas de subtração, algumas
crianças utilizam-se de estratégias muito elaboradas: contam
84
com o dedo e com as letras. Contudo, algumas demoram a en-
tender que “tirar” pode significar subtrair. Algumas crianças cha-
mam a subtração de soma. As respostas obtidas pelas crianças
frente a um problema proposto foram diferentes, exemplo: um
ônibus tem 24 passageiros, descera, 17, quantos ficaram? Para
fazer com que a diversidade se constitua em um valor positivo
para o aprendizado, face a essa situação, Lerner orienta da se-
guinte forma: “ do ponto de vista didático se expõe também a
necessidade de propor às crianças uma variada gama de situ-
ações correspondentes a cada operação, de tal modo que elas
tenham oportunidade de criar estratégias que resultem oportu-
nas, de comparar as utilizadas pelas outras crianças com as pró-
prias, de analisar as semelhanças e diferenças existentes entre
diversas situações”.
Diante da proposta de se inventar enunciado de um pro-
blema, as crianças em sua maioria conseguem, mas produzindo
escritas onde a resposta está no enunciado. Exemplo: inventar
um problema cujo resultado seja 5. (tinha 12 canetas, dei 7 e
fiquei com 5). Outra questão significativa para refletir é, até que
ponto os problemas propostos são desafios e constroem conhe-
cimentos matemáticos? A autora observou que as formas como
as crianças representam as operações ao resolver os proble-
mas que propôs ou aqueles que elas mesmos inventaram, nem
sempre coincidem com a “conta” convencional. Ao resolver um
problema as crianças apresentaram 5 formas diferentes de or-
ganizar as respostas.
- colocando apenas o resultado;
- colocando somente os dados incluídos;
- colocando os dados do problema e o resultado, mas sem
incluir os sinais da operação realizada;
- colocando de forma não convencional de todos os termos
envolvidos;
- colocando a representação convencional.
No que diz respeito à interpretação dos sinais, todos os alu-
nos interpretaram com exatidão os sinais ( + e - ).; entretanto,
com o sinal (=), apenas duas crianças o nominaram e são poucas
que atribuem uma interpretação a eles quando está isolado.
As contas: Na pesquisa foi possível verificar que temos en-
sinado o procedimento convencional para as crianças resolver
somas com números de vários algarismos. Este procedimento é
que as tem levado a pensar que, quando se faz uma conta, cada
número de dois algarismos, deixa de ser um só número, e se
transforma em dois números independentes.
Capítulo III
As estratégias de resolução de problemas. A autora verifi-
cou que para as crianças de 3a série os problemas de adição
são resolvidos facilmente, mas os de subtração são mais compli-
cados. Algumas crianças usam um indicador exclusivo, ou seja,
palavras chaves para definir a operação que deve ser realizada.
Por exemplo: juntos, comprou... são indicadores para a crian-
ça que trata da adição. Os problemas de multiplicação e divisão
não apresentam dificuldades se forem bem formulados. “ (...) o
fato de que uma criança não encontre qual é a conta que cor-
responde para resolver determinada situação não significa de
modo algum que não possa resolvê-la: com base na estrutura ló-
gica do problema ela poderá aproximar um resultado possível”.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Operando com frações
Ao trabalharem com problemas envolvendo frações, as
crianças chegaram a resposta correta, apesar de não soube-
rem registrar no papel a notação fracionária convencional. Na
pesquisa todas as crianças conseguiram estabelecer que 1/2 é
maior que 1/4. Os dados coletados nas pesquisas mostraram
que a notação fracionária também precisa de um processo de
reconstrução, por isso, é importante ressaltar que as crianças
elaboram idéias próprias ao invés de aceitar a notação conven-
cional. Também é preciso ressaltar no que se refere às frações, a
necessidade de realizar uma discussão sobre as diversas formas
de representação formuladas pelos alunos, assim como, sobre
as diferentes interpretações das representações convencionais.
Na 3ª e 5ª séries a pesquisa demonstrou, que além de da-
rem respostas, as crianças registravam estas respostas de forma
convencional. No caso da subtração esta continua a apresentar
dificuldades. Com relação a divisão as crianças comprovam na
escola essas contas, logo é possível que saibam que esta veri-
ficação se faz multiplicando o quociente pelo divisor. Os dados
demonstraram que todas as crianças são capazes de elaborar
estratégias para resolver diversos problemas a elas formulados,
inclusive aqueles que envolvem frações. A proposta da autora
consiste não só em resolver situações problemas diversas, mas
também elaborar estratégias e compará-las com as outras, for-
mular enunciados e antecipar resultados, levando-se em conta
que as crianças são seres pensantes.
Capítulo IV
O valor posicional. Nas pesquisas, verificou-se que as res-
postas obtidas, mostram em primeiro plano, que todas as crian-
ças da 3a série, quando questionadas sobre o valor “0” (zero)
responderam que não tinha valor nenhum. Ficou claro que as
crianças já sabem que o zero é elemento neutro nas operações
de soma e subtração. Quando o zero vem acompanhado de ou-
tro número como por exemplo (0089, 0003), responderam que
vale se estiver à direita, e à esquerda não. Na comparação de nú-
meros com mais de dois algarismos, as crianças sabem que um
número de mais algarismos representa uma quantidade maior
que a representada por números de menos algarismos. Exem-
plo: 5.000 é maior que 500 porque tem 4 algarismos. Crianças
de 3ª e 5ª séries respondem de imediato, que o valor do “0”
(zero) depende de sua colocação no número (valor posicional).
Sabem também que não podemos suprimir o zero do número
207, uma vez que mudaria seu valor.
A primeira série e as unidades de dezena. As crianças entre-
vistadas, não obstante, já tivessem recebido explicações sobre a
unidade e dezena, não conseguiam relacionar o valor posicional,
e apesar de saberem o conceito de dezena, não aplicam este
conceito em situação operativa. As crianças entendiam “deze-
na” (como dúzia, termo usado no dia-a-dia). Na 3a série não há
dificuldades relativas ao valor posicional. As crianças da 3a série
sentem dificuldades em entender o significado de “elevar-se” ou
de “pedir emprestado” com o valor posicional. No que se refere
as crianças de 5a série, a autor assinala que muitas delas tinham
dificuldade acerca da relação entre centenas e dezenas. Contu-
do, para algumas essas relações são claras.
85
Os resultados obtidos na pesquisa com relação aos de-
cimais, mostram que as crianças conseguem obter em alguns
casos, respostas corretas como é o caso da adição, porém, tal
como em outras operações, realizam-nas de forma mecânica,
pois, não entendem o que estão fazendo. As pesquisas realiza-
das com números decimais somente, não apresentam dificulda-
des, mas as crianças sentem dificuldades em realizar operações
com números inteiros e fracionários, exceção feita aos alunos da
5a série. Essas dificuldades referem-se à organização das posi-
ções dos números, porque um deles não possui a vírgula.
As crianças têm aprendido muito na escola, e reconstroem
muito cedo algumas regras que regem o sistema posicional.
Quando frente às dúvidas, raramente as crianças as questionam
em aula. Por isso, é necessário criar condições que permitam às
crianças construir e apropriar-se dos princípios que regem nosso
sistema de numeração, como reflexão, formulação de hipóteses,
confronto de idéias etc.
Fonte
LERNER, Delia. A matemática na escola – aqui e agora. Porto
Alegre: Artmed, 1995.
LERNER, DELIA. LER E ESCREVER NA ESCOLA: O
REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO. 1ª EDIÇÃO – POR-
TO ALEGRE, ARTMED, 2002.
Capítulo 1 - Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o
Necessário
Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a de-
codificação do código escrito, deve fazer sentido e estar vincu-
lado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio
cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e inter-
pretar textos que fazem parte de seu entorno. Torna-se então
necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por
base as práticas sociais de leitura e escrita, ressignificando seu
aprendizado para que os alunos se apropriem dele ‘como práti-
cas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos pode-
rosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio
pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos
que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário
assumir’. Para tornar real o que compreendemos ser necessá-
rio é preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta,
distinguindo as legítimas das que fazem parte de ‘resistências
sociais’ para que então se possa propor soluções e possibilida-
des. A tarefa é difícil porque, a própria especificidade do apren-
dizado da leitura e da escrita que se constituem em construções
individuais dos sujeitos agindo sobre o objeto (leitura e escrita)
torna a sua escolarização difícil, já que não são passíveis de se
submeterem a uma programação sequencial. Por outro lado,
trata-se de práticas sociais que historicamente foram, e de certo
modo continuam sendo, patrimônio de certos grupos, mais que
de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos
para resolver as tensões existentes na instituição escolar entre a
tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência
à conservação (reprodução da ordem social estabelecida). É difí-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
cil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem
finalidade puramente didática: a de possibilitar a transmissão de
saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a
ordem pré-estabelecida, o que o distancia da função social que
pressupõe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer
outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva.
É difícil também, porque a estruturação do ensino confor-
me um eixo temporal único, segundo uma progressão linear
acumulativa e irreversível entra em contradição com a própria
natureza da aprendizagem da leitura e da escrita, que como vi-
mos ocorre por meio de aproximações do sujeito com o objeto,
provocando coordenações e reorganizações cognitivas que lhe
permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos.
E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendi-
zagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto orto-
gráfico do que os interpretativos do ato de ler, e o sistema de
avaliação, onde cabe somente ao docente o direito e o poder de
avaliar, não propiciam ao aluno a oportunidade de autocorreção
e reflexão sobre o seu trabalho escrito, e consequentemente
não contribui para a construção da sua autonomia intelectual.
Diante desses fatos, o que é possível fazer para que se pos-
sam conciliar as necessidades inerentes a instituição escolar e,
ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores
e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania? Em
primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da
educação os aspectos implícitos nas práticas educativas que
estão acessíveis graças aos estudos sociolinguísticos, psicolin-
guísticos, antropológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos
mostram como a criança aprende a ser leitora e escritora; o que
facilita ou quais são as prerrogativas essenciais a esse aprendi-
zado. Em segundo lugar, é preciso que se trabalhe com projetos
como ferramenta capaz de articular os propósitos didáticos com
os comunicativos, já que permitem uma articulação dos sabe-
res sociais e os escolares. Além disso, o trabalho com projetos
estimula a aprendizagem, favorece a autonomia, já que envolve
toda a classe, e evita o parcelamento do tempo e do saber, já
que tem uma abordagem multidisciplinar. “É assim que se torna
possível evitar a justaposição de atividades sem conexão - que
abordam aspectos também sem conexão com os conteúdos -,
e as crianças tem oportunidade de ter acesso a um trabalho
suficientemente duradouro para resolver problemas desafian-
tes, construindo os conhecimentos necessários para isso, para
estabelecer relações entre diferentes situações e saberes, para
consolidar o aprendido e reutilizá-lo...”.
Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo que
esta é necessária, mas que não pode prevalecer sobre a apren-
dizagem. Segundo a autora, ‘ao diminuir a pressão do controle,
toma-se possível avaliar aprendizagens que antes não ocorriam
[...]’ já que no trabalho com projetos os alunos discutem suas
opiniões, buscam informações que possam auxiliá-los e procu-
ram diferentes soluções, fatores importantíssimos a formação
de cidadãos praticantes da cultura escrita.
Capítulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita
“O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capazes de
ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à man-
tida, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com
os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduos de-
pendentes da letra do texto e da autoridade dos outros”.
86
Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da
leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem
significativa, abandonando as atividades mecânicas e sem sen-
tido que levam o aluno a compreender a escrita como uma ati-
vidade pura e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita
propiciar a formação de pessoas capazes de apreciar a literatura
e de mergulhar em seu mundo de significados, formando es-
critores e não meros copistas, formando produtores de escrita
conscientes de sua função e poder social. Precisa também, pre-
parar as crianças para a interpretação e produção dos diversos
tipos de texto existentes na sociedade, conseguindo que a escri-
ta deixe de ser apenas um objeto de avaliação e passe a ser um
objeto de ensino, capaz não apenas de reproduzir pensamentos
alheios, mas de refletir sobre o seu próprio pensamento, enfim,
promovendo a descoberta da escrita como instrumento de cria-
ção e não apenas de reprodução. Para realmente transformar o
ensino da leitura e da escrita na escola, é preciso, ainda, acabar
com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola,
assegurando a todos o direito de ‘se apropriar da leitura e da
escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo
e de crescimento pessoal’.
É possível a mudança na escola? Ensinar e ler e escrever
faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar, está nas
suas raízes, constitui a sua missão alfabetizadora e sua função
social, portanto, é a que mais apresenta resistência a mudanças.
Além disso, nos últimos anos, foi a área de que mais sofreu com
a invasão de inovações baseadas apenas em modismos.
“...O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegia-
do de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o último
refúgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas
as expectativas, dos fantasmas, das exigências de toda uma so-
ciedade para a qual a educação é o ultime portador de ilusões”.
Sendo assim, para que seja possível uma mudança profunda
da prática didática vigente hoje nas instituições de ensino, capaz
de tornar possível a leitura na escola, é preciso que esta esteja
fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógi-
co, sabendo que muito do que se propõe pode ser encontra-
do nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e
educadores, o que significa estarem baseadas no avanço do co-
nhecimento científico dessa área, que como em outras áreas do
conhecimento científico, teve suas hipóteses testadas com o ob-
jetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano - como
os estudos realizados por Jean Piaget. É preciso compreender
também, que essas mudanças não dependem apenas da capa-
citação adequada de seus profissionais, já que esta é condição
necessária, mas não suficiente, é preciso conhecer o cotidiano
escolar em sua essência, buscando descobrir os mecanismos ou
fenômenos que permitem ou atravancam a apropriação da lei-
tura e da escrita por todas as crianças que ali estão inseridas.
O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas
que temos realizado no campo da leitura e da escrita, é que
existe um abismo que separa a prática escolar da prática social
da leitura e da escrita - lê-se na escola trechos sem sentido de
uma realidade desconhecida para a criança, já que foi produzi-
do sistematicamente para ser usado no espaço escolar - a frag-
mentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples, depois
complexas, palavras, frases...) não permite um espaço para que
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto
que lhe faça sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua
identidade.
“Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer
funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já não
serão didáticas, será necessário manter uma vigilância episte-
mológica que garanta uma semelhança fundamental entre o
que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que
os alunos aprendam. A versão escolar da leitura e da escrita
não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar”.
O “Contrato Didático” aqui é considerado como as relações im-
plícitas estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo por-
que estas exercem influência sobre o aprendizado da leitura e
da escrita, já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou
descobrir o que o professor deseja que ele ‘saiba’ sobre aquele
texto que o professor escolheu para que ele leia e não em suas
próprias interpretações: “A ‘cláusula’ referente à interpretação
de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir sobre a
validade da interpretação é privativo do professor...”.
Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da lei-
tura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre
o que leem e veem em seu entorno social, é preciso que seja
revisto o Contrato Didático, principalmente no âmbito da leitura
e da escrita, e essa revisão é encargo dos pesquisadores de didá-
tica - divulgando os resultados obtidos bem como os elementos
que podem contribuir para as mudanças necessárias -, é respon-
sabilidade dos organismos que regem a educação - que devem
levar em conta esses resultados -, é encargo dos formadores de
professores e de todas as instituições capazes de comunicar à
comunidade e particularmente aos pais, da importância que
tem a análise, escolha e exercício de opinião de seus filhos quan-
do do exercício da leitura e da escrita.
Ferramentas para transformar o ensino
Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação
dos professores, passa pela sua revalorização pessoal e profis-
sional; requer uma mudança de concepção da relação ensino-
-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento
de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto
de ensino -de forma interdisciplinar, visando diminuir a pressão
do tempo didático e da fragmentação do conhecimento. Requer
que não se perca de vista os objetivos gerais e de prioridade
absoluta, aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem
significado. Requer ainda, que se compreenda a alfabetização
como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e
que, portanto, não pode ser desprovido de significado.
Essa compreensão só será alcançada na medida em que
forem conhecidos e compreendidos os estudos científicos rea-
lizados na área, e que nos levaram a descobrir a importância
da atividade mental construtiva do sujeito no processo de cons-
trução de sua aprendizagem, ressignificando o papel da escola.
Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita,
consideramos fundamental que sejam divulgados os resultados
apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolinguísticos,
não apenas a professores ou profissionais ligados à educação,
mas a toda sociedade, objetivando conscientizá-los da sua vali-
dade e importância, levando-os a perceber as vantagens das es-
tratégias didáticas baseadas nesses estudos, e, sobretudo, cons-
cientizando-os de que educação também é objeto da ciência.
87
Voltando a capacitação, enfatizando sua necessidade, é pre-
ciso que se criem espaços de discussão e troca de experiências
e informações, que dentre outros aspectos servirão para levar
o professor a perceber que a diversidade cultural não acontece
apenas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social
na qual estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar
fora da escola, e ainda, que esta diversidade tem muito a contri-
buir se o nosso objetivo educacional consistir em preparar nos-
sos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura
e escrita, parece-nos essencial ter corno prioritária a formação
dos professores como leitores e produtores de texto, capazes
de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente’.
Nossa experiência nos levou a considerar que a capacita-
ção dos professores em serviço apresenta melhores resultados
quando é realizada por meio de oficinas, sustentadas por bi-
bliografias capazes de dar conta das interrogações a respeito da
prática que forem surgindo durante os encontros, que devem
se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a par-
ticipação dos coordenadores também em sala de aula, mas que,
à longo prazo, capacitem o professor a seguir autonomamente,
sem que seja necessário o acompanhamento em sala de aula.
Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curri-
cular
É importante que, ao propor uma transformação didática a
uma instituição de ensino, seja considerada a sua particularida-
de, o que se dá através do conhecimento de suas necessidades e
obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a proposta suprir
ou superar. É imperativo que a elaboração de documentos curri-
culares esteja fortemente amparada na pesquisa didática, já que
será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados o
que pressupõe uma hierarquização, já que privilegiará alguns
em detrimento de outros.
“Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se
prescreve, e se está tanto mais seguro quanto mais investigada
está a questão do ponto de vista didático”.(p. 55).
As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os
propósitos educativos’, ou seja, se o propósito educativo do ensi-
no da leitura e da escrita é o de formar os alunos como cidadãos
da cultura escrita, então o objeto de ensino a ser selecionado
deve ter como referência fundamental às práticas sociais de lei-
tura e escrita utilizadas pela comunidade, o que supõe enfatizar
as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões
que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso
na escola como objeto de ensino.
Os estudos em torno das práticas de leitura existentes ou
preponderantes no decorrer da história da humanidade mos-
traram que em determinados momentos históricos privilegia-
vam-se leituras intensas e profundas de poucos textos, como
por exemplo, os pensadores clássicos, seguidos de profundas
reflexões realizadas por meio de debates ou conversas entre pe-
quenos grupos de pessoas ou comunidades, se tomarmos como
exemplo a leitura da Bíblia. Com o avanço das ciências e o au-
mento da diversidade literária disponível - nas sociedades mais
abastadas - as práticas de leitura passaram a se alternar entre
intensivas ou extensivas (leitura de vários textos com menor
profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas,
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relações com as
outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias, pontos de vista ou
apertas indicando a leitura de algum título ou autor.
O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos
estudos históricos é que se aprende a ler, lendo (ou a escrever,
escrevendo), portanto, é preciso que os alunos tenham contato
com todos os tipos de texto que veiculam na sociedade, que eles
tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privi-
légio de alguns, passando a ser patrimônio de todos. Didatica-
mente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes
textos através de práticas de leitura significativas que propiciem
reflexões individuais e grupais, que embora demandem tempo,
são essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um prati-
cante da leitura e da escrita.
“...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de
leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de
entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços distinti-
vos[...] de certos gêneros, de ir detectando matizes que distin-
guem a ‘linguagem que se escreve’ e a diferenciam da oralidade
coloquial, de pôr em ação [...] recursos linguísticos aos quais é
necessário apelar para resolver os diversos problemas que se
apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[é assim que as
práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam
em fonte de reflexão metalinguística”. (P. 64).
Capítulo 4 - É possível ler na escola?
“Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a re-
alidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e
assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se
quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura es-
crita...”.(p.73). Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principal
missão da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir
para que a escola não obtenha sucesso:
1. A tendência de supor que existe uma única interpretação
possível a cada texto;
2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira como as
crianças aprendem difere da dos adultos, e que, portanto, basta
ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupa-
ção com o sentido ou significado que tais conteúdos têm para
as crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da apren-
dizagem, já que essa concepção permite uma padronização do
ensino.
Para que seja possível ler na escola, é necessário que ocor-
ra uma mudança nessas crenças, é preciso, como já vimos, que
sejam considerados os resultados dos trabalhos científicos em
torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças:
que ele se dá através da ação da criança sobre os objetos (físicos
e sociais), sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atri-
buirá um valor e um significado.
Sabendo que a leitura é antes de tudo um objeto de ensino
que na escola deverá se transformar em um objeto de aprendi-
zagem, é importante não perder de vista que sua apropriação só
será possível se houver sentido e significado para o sujeito que
aprende, que esse sentido varia de acordo com as experiências
prévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveis a uma
88
única interpretação ou significado e que o caminho para a ma-
nutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto
de ensino de sua função social.
O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são
dirigidos à realização de algum propósito social vem apresentan-
do resultados positivos. Os temas propostos visam atender algu-
ma necessidade da comunidade em questão e são estruturados
da seguinte forma:
a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do
trabalho;
b) Curso de capacitação para as crianças visando prepará-
-las para a busca e consulta autônoma dos materiais a serem
utilizados quando da realização das etapas do projeto;
c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou luga-
res a serem visitados;
d) Divisão das tarefas em pequenos grupos;
e) Participação dos pais e da comunidade;
f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos;
g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos gru-
pos (que passará pela revisão de outro grupo e depois pelo pro-
fessor);
h) Redação coletiva do trabalho final;
i) Apresentação do projeto à comunidade interessada.
j) Avaliação dos resultados.
Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a
extrair informações de diversas fontes, inclusive de textos que
não foram escritos exclusivamente para elas, e que, portanto,
apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão coletiva
das informações que vão sendo coletadas propicia a troca de
ideias e a verificação de diferentes pontos de vista, como acon-
tece na vida real, e, ainda, durante a realização desses projetos
as crianças não leem e escrevem só para ‘aprender’, a leitura
assume um propósito, um significado, que atende também aos
propósitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e es-
critores. Os projetos permitem ainda, uma administração mais
flexível do tempo, porque propiciam o rompimento com a orga-
nização linear dos conteúdos já que costumam trabalhar com os
temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a
retomada dos próprios conteúdos em outras situações e ainda,
a análise destes a partir de um referencial diferente.
Acontecem concomitantemente e em articulação com a re-
alização dos projetos, atividades habituais, como ‘a hora do con-
to’ semanal ou momentos de leitura de outros gêneros, como
o de curiosidades científicas e atividades independentes que
podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que
tenha relevância pontual ou fazer parte de situações de sistema-
tização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada
durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas ativida-
des contribuem com o objetivo primordial de ‘criar condições
que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de
produtores de textos adequados à situação comunicativa que
os torna necessário’ já que em todos eles observam-se os es-
forços por produzir na escola as condições sociais da leitura e
da escrita.
“É assim que a organização baseada em projetos permite
coordenar os propósitos do docente com os dos alunos e con-
tribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para
dotá-la de um sentido pessoal para as crianças”. (p.87).
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de tra-
balho e, abrir espaço para discussão e troca de opiniões, permi-
te o estabelecimento de um novo contrato didático, ou seja, um
novo olhar sobre a avaliação, porque admite novas formas de
controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos en-
volvidos tomam parte, o que contribui para a formação de leito-
res autônomos, já que estes devem justificar perante o grupo as
conclusões ou opiniões que defendem. É importante ressaltar,
que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o
papel das intervenções do professor - fazendo perguntas que le-
vem a ser considerados outros aspectos que ainda não tenham
sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretações possíveis
do assunto em questão. Em suma, é importante que a neces-
sidade de controle, inerente a instituição escolar, não sufoque
ou descaracterize a sua missão principal que são os propósitos
referentes à aprendizagem.
O professor: um ator no papel de leitor
É muito importante que o professor assuma o papel de lei-
tor dentro da sala de aula. Com esta atitude ele estará propician-
do a criança a oportunidade participar de atos de leitura. Assu-
mir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a pre-
ocupação de interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com
que eles vivenciem o prazer da leitura, a experiência de seguir a
trama criada pelo autor exatamente para este fim, e ao terminar,
que o professor comente as suas impressões a respeito do lido,
abrindo espaço para o debate sobre o texto - seus personagens,
suas atitudes. Assumir o papel de leitor é fator necessário, mas
não suficiente, cabe ao professor ainda mais, cabe-lhe propor
estratégias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos
dos textos.
A Instituição e o sentido da leitura
Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição
educacional, cria-se um clima leitor que atinge também os pais,
e que envolvem os professores numa situação de trabalho con-
junta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão en-
tre os docentes a respeito das ferramentas de análise que po-
dem contribuir para a resolução dos problemas didáticos que
por ventura eles possam estar vivendo.
As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas
mostram que é possível sim! Ler e escrever na escola, desde que
se promova uma mudança qualitativa na gestão do tempo didá-
tico, reconsiderando as formas de avaliação, não deixando que
estas interfiram ou atrapalhem o propósito essencial do ensino
e da aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a lei-
tura tenha sentido e finalidade social imediata, transformando
a escola em uma ‘micros-sociedade de leitores e escritores em
que participem crianças, pais e professores...”. (P. 101).
Capítulo 5 - O Papel do Conhecimento Didático na Forma-
ção do Professor
“O saber didático é construído para resolver problemas pró-
prios da comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo
sistemático das interações que se produzem entre o professor,
os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações
89
entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico;
é elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento
das situações didáticas”. (P. 105).
É importante considerar que o saber didático, como qual-
quer outro objeto de conhecimento, é construído através da in-
teração do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, den-
tro da sala de aula, e não é exclusividade dos professores que
trabalham com crianças, ele está presente também em nossas
oficinas de capacitação. Então, para apropriar-se desse saber é
preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realida-
de e as suas especificidades.
A atividade na aula como objeto de análise
O registro de classe apresenta-se como principal instrumen-
to de análise do que ocorre em sala de aula. Esses registros po-
dem ser utilizados durante a capacitação objetivando um apro-
fundamento do conhecimento didático, já que as situações nele
apresentadas permitem uma reflexão conjunta a respeito das
situações didáticas requeridas para o ensino da leitura e escrita.
Optamos por utilizar, a princípio, os registros das ‘situações
boas’ ocorridas em sala de aula, porque percebemos, através da
experiência, que a ênfase nas ‘situações más’ distanciava capa-
citadores e educadores, e para além, criavam um clima de incer-
teza, por enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar di-
reções do que poderia ser feito, em suma, quando enfatizamos
‘situações boas estamos mostrando o que é possível realizar em
sala de aula, o que por si só, já é motivador.
É importante destacar que as ‹situações boas› não se cons-
tituem em situações perfeitas, elas apresentam erros que, ao
serem analisados, enriquecem a prática docente, pois são: con-
siderados como importantes instrumentos de análise da prática
didática - ponto de partida de uma nova reflexão - sendo vistos
como parte integrante do processo de construção do conheci-
mento.
“... a análise de registros de classe opera como coluna ver-
tebral no processo de capacitação, porque é um recurso insubs-
tituível para a comunicação do conhecimento didático e porque
é a partir da análise dos problemas, propostas e intervenções
didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofunda-
rem no conhecimento do objeto de ensino e de s processos de
aprendizagem desse objeto por parte das crianças”, (p. 116).
Palavras Finais
Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a
prática pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-a-dia:
as crenças que os sustentam e os mecanismos que utilizam;
quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e
aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em
condições de ajudar o professor em sua prática docente.
A educadora argentina fala sobre o processo de elaboração
de Ler e Escrever na Escola e os reflexos que a obra promoveu
na Educação.
Qual foi a motivação para escrever este livro? A consciên-
cia de que era preciso colocar em primeiro plano a análise das
possibilidades e das dificuldades da escola em assimilar projetos
de ensino de leitura e escrita.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Surgiram dúvidas enquanto trabalhava o texto? Como elas
poderiam não surgir? Escrever é comprometer-se com o que é
dito. Porém, o mais importante durante a elaboração do livro
foi analisar o real - as condições em que se trabalha na escola,
a função social e as características da instituição - e ao mesmo
tempo priorizar o possível, com a missão de transformar o ensi-
no para favorecer a formação de todos os alunos como leitores
e escritores plenos.
É possível ver avanços nessa área depois que o livro foi
publicado? Não creio que ele tenha produzido efeitos mágicos.
Lamentavelmente, acho que nenhum consegue tal feito. Mas
espero que já tenha esclarecido alguns problemas e ajudado
educadores a encontrar caminhos para avançar na difícil tarefa
de ensinar.
Fonte
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o
necessário. 1ª Edição – Porto Alegre, Artmed, 2002.
LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. EDUCA-
ÇÃO ESCOLAR: POLÍTICAS, ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO.
SÃO PAULO: CORTEZ, 2012, 4ª PARTE, CAPÍTULO III.
EDUCAÇÃO ESCOLAR:
POLÍTICAS, ESTRUTURAS E ORGANIZAÇÃO
LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira e TOSCHI,
Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organiza-
ção. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2012. Introdução.
O sistema educativo e as escolas estabelecem relações
entre si e existem duas importantes razões para conhecer e
analisá-las. A primeira faz referência às políticas educacionais
e as diretrizes organizacionais e curriculares que são as ideias,
valores, atitudes e práticas capazes de influenciar as escolas e
seus profissionais no que diz respeito às práticas formativas dos
alunos. A segunda está pautada aos profissionais das escolas os
quais podem aceitar ou rejeitar essas políticas e diretrizes edu-
cacionais, ou até mesmo, dialogar com elas e então formular, de
modo coletivo, práticas formativas e inovadoras.
Para tanto, é preciso conhecer e analisar como se inter-re-
lacionam as políticas educacionais, a organização e gestão das
escolas e as práticas pedagógicas na sala de aula. O professor
não pode se contentar apenas em desenvolver saberes e com-
petências para ter uma boa atuação em sala de aula, é preciso
tomar consciência do sistema escolar e enxergar além.
Outra razão torna esses estudos importantes que é o fato
de que as normas, leis e diretrizes da educação, estão sujeitas a
decisões políticas. Cabe ao sistema de ensino e as escolas contri-
buírem de maneira significativa para a construção de um projeto
de nação e, para a formação de sujeitos capazes de participar
ativamente desse processo.
As políticas educacionais e organizacionais que vemos hoje
estão diretamente relacionadas às transformações econômicas,
políticas, culturais e geográficas que qualificam o mundo atual.
90
A exemplo disso nós temos as várias reformas educativas rea-
lizadas nos países da Europa e América durante os últimos 20
anos.
Tais reformas se justapõem com a recomposição do sistema
capitalista mundial que trouxe consigo a doutrina neoliberal, ca-
racterizada por três traços particulares: mudanças no processo
de produção (avanços científicos e tecnológicos), superioridade
do livre funcionamento do mercado e redução do papel do Es-
tado que por sua vez, afetam diretamente a educação tendo em
vista que para o neoliberalismo, o desenvolvimento econômico
fomentado pelo desenvolvimento técnico-científico garante, por
si só, o desenvolvimento social.
Essa falta de consideração com as implicações sociais e hu-
manas geram vários problemas sociais como desemprego, fome
e desigualdade entre países, classes e grupos sociais. E também,
problemas globais como a devastação ambiental, o desequilí-
brio ecológico, o esgotamento dos recursos naturais e proble-
mas atmosféricos.
Progredindo na mesma proporção, mudanças significativas
nos processos de produção e transformações nas condições de
vida e de trabalho devido à associação entre ciência e técnica,
proporcionou uma necessidade de se ter conhecimento e infor-
mação a tal ponto que influenciaram a economia e seu desen-
volvimento. Os países industrializados então viram a necessida-
de de se rever o lugar das instituições encarregadas de produzir
conhecimento e informação, tornando-se prioridade, a reforma
dos sistemas educacionais os quais giram em quatro pontos: o
currículo nacional, a profissionalização dos professores, a gestão
educacional e a avaliação institucional.
No Brasil, também houve algumas transformações, no que
diz respeito ao sistema educacional. Que ocorreu a partir do
ano de 1990, início do governo Collor, e também ano em que
se realizou a Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
ocasião em que se estabeleceram prioridades para a educação,
entre elas, a universalização do ensino fundamental. Em 1993,
no governo de Itamar Franco, cria-se o Plano Decenal de Educa-
ção para Todos e em 1995, no governo de Fernando Henrique
Cardoso, estabeleceram-se metas pontuais, que são: descen-
tralização da administração das verbas federais, elaboração do
currículo nacional, educação à distância, avaliação nacional das
escolas, incentivo a formação de professores, parâmetros de
qualidade para o livro didático, entre outras. Já essas, acompa-
nham as tendências internacionais se alinhando à política neoli-
beral e às orientações dos organismos financeiros como o Banco
Mundial e o FMI.
Nesse mesmo âmbito, se deu a elaboração e promulgação
da LDB, do PNE, das diretrizes curriculares, normas e resoluções
do Conselho Nacional de Educação.
No entanto, essas políticas e diretrizes demonstram ser
salvo raras exceções, intenções declaradas ao invés de medidas
efetivas. Ocorre então um impasse, de um lado, políticas edu-
cativas que expressam intenções de se aumentar a autonomia
e a participação das escolas e dos professores, do outro, há a
questão da crise de legitimidade dos estados que dificulta a efe-
tivação de investimentos em salários, carreira e formação do
professorado, com o pretexto de que o Estado requer redução
de despesas, transmitindo uma lógica contábil e economista ao
sistema educacional.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Desde a estruturação do curso de Pedagogia, em 1939,
sempre houve a preocupação com os aspectos legais e adminis-
trativos da escola, geralmente vistos na disciplina Administração
Escolar.
Está mencionado, no Parecer 292/62 – do Conselho Federal
de Educação – a disciplina Elementos de Administração Escolar
a qual tinha como finalidade proporcionar o conhecimento, por
parte do licenciado, da escola em que iria atuar (seus objetivos,
estrutura e seus aspectos de seu funcionamento), além de pro-
porcionar uma visão única do aspecto escola-sociedade.
Em 1968, houve a homologação dos Pareceres 252/69 e
672/69 como forma de se adequar os currículos de Pedagogia e
das licenciaturas à Lei 5.540/68. Esses pareceres incluíram a dis-
ciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau, subs-
tituindo a disciplina Administração Escolar. O motivo pelo qual
se deu essa substituição foi o fato de que com a denominação
Administração Escolar, se fazia ressaltar o aspecto administrati-
vo, não levando em conta aspectos referentes à estrutura e ao
funcionamento do ensino.
Já nos anos 80, propostas curriculares alternativas surgiram
com conteúdos semelhantes à Administração Escolar e a Estru-
tura e Funcionamento do Ensino do 2º Grau, mas como deno-
minações diferentes: Educação Brasileira, Políticas Educacionais,
Organização do Trabalho Pedagógico (ou escolar).
As Resoluções 2/69 e 9/69 foram as primeiras a apresenta-
rem a denominação Estrutura e Funcionamento do Ensino. Está
fixava os mínimos de conteúdos das disciplinas e a duração do
curso de Pedagogia, aquela, estabelecia os mínimos de conteú-
dos e a duração dos cursos para a formação pedagógica em nível
de licenciatura.
Segundo a Resolução 9/69, os currículos de licenciatura de-
veriam abranger as seguintes matérias: Psicologia da Educação,
Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau e Prá-
tica de Ensino, sob forma de estágio supervisionado, mas em
conformidade com a Lei 5.692/71, na qual instituiu o ensino de
primeiro e segundo graus, a denominação alterou-se para Estru-
tura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus.
De acordo com a legislação, há dois elementos básicos na
disciplina: a escola e o ensino, onde, primeiramente, apresen-
ta-se a organização e o funcionamento da escola e em seguida,
o ensino.
Contudo, essas abordagens mostram a escola e o ensino
como elementos prontos e acabados no interior de um sistema
educacional racionalmente organizado e de uma sociedade or-
ganicamente constituída e funcional fazendo com que se torna
evidente a importância da legislação como eixo básico da disci-
plina. Obrigatória em algumas habilitações do curso de Pedago-
gia, a disciplina Legislação do Ensino de 1º e 2º Graus tornou-se
base da Estrutura e Funcionamento do Ensino. Já na organização
do ensino escolar, se tem a descrição dos órgãos e seu funciona-
mento e, a análise de seus componentes administrativos e curri-
culares, através de textos legais.
Os currículos de Pedagogia e das licenciaturas, atualmen-
te, apresentam várias denominações, entre elas, as mais corri-
queiras são: Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental
e Médio – oferecida no segundo ou no terceiro ano do curso
de Pedagogia, com carga anual que varia entre 60 128 horas e
ministrada em um ano ou seis meses – e, Didática e Prática de
91
Ensino de Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e
Médio – disciplina em forma de estágio supervisionado, geral-
mente com carga anual de 128 horas, no último ano do curso de
Pedagogia. Em geral, os conteúdos e objetivos dessa disciplina,
assumem três abordagens distintas:
Abordagem legalista e formal: Os textos legais e os docu-
mentos são apresentados e analisados sistêmica e funcional-
mente. Essa abordagem acosta-se à letra, linhas e ao texto legal.
O estudo aí acaba por se tornar árido, insípido e aversivo.
Abordagem político-ideológica: Dá ênfase aos textos críti-
cos, procura-se mostrar o real com base em uma postura e visão
político-ideológica. Essa abordagem aproxima-se mais ao con-
texto, ao espírito e às entrelinhas dos textos legais. O estudo aí
acaba por se tornar parcial e partidário.
Abordagem histórico-crítica: Os textos legais são usados
como referencial para a análise crítica da organização escolar e
como forma de confrontar a situação proclamada (ideal) com a
situação real. O estudo aí acaba por se tornar mais fértil, dinâmi-
co, investigativo e crítico-reflexivo.
O desenvolvimento dos conteúdos, por uma ótica meto-
dológica, deve estar alinhado à articulação de três elementos,
segundo Monteiro (1995): visão oficial (conhecimento da legis-
lação educacional, programas e planos de governo); visão da
realidade (comparação da visão oficial com o que realmente
acontece no funcionamento do ensino) e visão crítica (após o
conhecimento das anteriores, pratica-se a leitura fundamenta-
da, para geração de novos conhecimentos.
Para Saviani (1987), há três etapas no exame crítico da le-
gislação de ensinos: contato com a lei (análise textual, para cap-
tar a estrutura do texto); exame das razões manifestas (leitura
da exposição de motivos, dos pareceres, dos relatórios, etc.) e
busca das razões reais (exame do contexto – processo histórico
socioeconômico e político – exame da gênese da lei – processo
de elaboração da lei, os autores e seus papéis).
Textos legais, documentos e textos críticos, também podem
ser usados como auxilio ao estudo de alguns temas da discipli-
na (municipalização do ensino, organização formal e informal da
escola, financiamento do ensino, etc.), servindo de fundamento
para elucidar uma situação/questão norteadora de investigação,
aliando assim, ensino e pesquisa, tornando o método de ensi-
no e aprendizagem mais dinâmico e reflexivo, desenvolvendo
também, a habilidade de investigação, proporcionando, assim,
que o trabalho acadêmico seja um momento em que o aluno
possa procurar, investigar e produzir conhecimento, orientado
pelo professor.
As abordagens identificadas e os aspectos metodológicos
de tratamento dos conteúdos se relacionam ao conhecimento
do objeto de estudo, tendo em vista que refletem a trajetória
da disciplina. Contudo, percebe-se que houve uma significativa
evolução na abordagem da disciplina, em sua ampliação e diver-
sificação, o mesmo não ocorreu com objeto de estudo, não com
clareza. Qual é e qual era ele?
Vemos que houve uma mudança na ênfase da disciplina, de
aspectos estruturais e formais do ensino para as questões de
funcionamento onde o foco saiu do ensino de primeiro e segun-
do graus para a concreta escola de primeiro e segundo graus.
Proporcionando assim que a perspectiva legalista, descontextu-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
alizada e limitada fosse modificada com a finalidade de se privi-
legiar a discussão de alternativas para a reconstrução da escola
e do sistema educacional brasileiro.
Houve assim uma transformação democrática de um ensino
genérico para uma abordagem de uma escola e ensino concre-
tos, todavia, cabe-se questionar se a mudança ocorreu somente
na abordagem/compreensão do objeto; se o objeto de estudo
da disciplina continuou a ser a escola e a organização do ensino
e até mesmo se a legislação e os documentos constituem o eixo
básico da apreensão da escola e do ensino.
A escola e o ensino ainda continuam como foco da disci-
plina, mas agora contextualizados de maneira concreta, crítica
e histórica. Dá ótica sistêmica/tecnicista para a ótica histórico-
-crítica, onde as políticas de educação são tratadas com maior
intensidade, uma vez em que são elas as responsáveis por de-
finirem, em grande parte, a legislação educacional, a escola e
o ensino.
É apropriado adotar então a denominação Estrutura e Or-
ganização da Educação Escolar – Políticas Educacionais e Funcio-
namento da Escola, tendo como ideia principal a possibilidade
em aprender as imbricações entre decisões centrais e decisões
locais, a fim de articular, em torno da escola, as abordagens mais
gerais de cunho sociológico, político e econômico e os processos
escolares internos de cunho pedagógico, curricular, psicológico
e didático.
A partir da leitura da obra, é possível fazer uma reflexão a
respeito da educação escolar como um todo, bem como as suas
políticas educacionais e educativas. No decorrer da leitura do
livro os autores trazem informações importantes relacionadas à
história das políticas educacionais, como surgiram, porque sur-
giram e como foram transformadas para atenderem as necessi-
dades que se apresentaram.
Percebe-se a dedicação dos autores em levar ao conheci-
mento do leitor os processos pelos quais ocorre a formação de
professores, as disciplinas que são oferecidas, as leis que regu-
lam essa formação e também as mudanças que essas leis trou-
xeram ao longo do tempo.
Recomenda-se a leitura e a apreciação dessa obra a estu-
dantes de pedagogia e das licenciaturas, para que possam en-
tender melhor o seu futuro ambiente de trabalho, a escola –
seus objetivos e estruturas e a professores, para que possam
conhecer ainda mais o seu local de trabalho e assim, se tornar
um agente ativo no processo de construção da educação e das
políticas educacionais.
Fonte
Disponível em:
http://simboraestudar.blogspot.com.br/2015/05/resumo-
-educacao-escolar-politicas.html
92
MANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR. ABRINDO AS ESCO-
LAS ÀS DIFERENÇAS, CAPÍTULO 5, IN: MANTOAN, MARIA
TERESA EGLÉR (ORG.) PENSANDO E FAZENDO EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE. SÃO PAULO: MODERNA, 2001.
ESCOLAS ABERTAS À DIVERSIDADE
Pensando e fazendo educação de qualidade
Maria Teresa Eglér Mantoan
Universidade Estadual de Campinas- Faculdade de Educa-
ção
As diferenças de classe social, idade, gênero, capacidade
intelectual, raça, interesses entre os alunos como chave do apri-
moramento do ensino e do sucesso na aprendizagem acadêmica
são ainda parcialmente aceitas e constituem um forte impacto
no conservadorismo dos sistemas educacionais, que insistem na
eliminação dessas diferenças como meio para melhorar a qua-
lidade do ensino em suas escolas. Questionam-se os limites da
diversidade, além dos quais os alunos são inelegíveis para os
programas escolares. A tendência é de se encorajar os alunos a
ignorar suas próprias diferenças e as dos outros.
Não lidar com as diferenças é não perceber a diversidade
que nos cerca, os muitos aspectos em que somos diferentes uns
dos outros e transmitir, implícita ou explicitamente, que as dife-
renças devem ser ocultadas, tratadas à parte. Essa maneira de
agir remete, entre outras formas de discriminação, à necessida-
de de se separar alunos com dificuldades em escolas e classes
especiais, à busca da “pseudo” homogeneidade nas salas de
aula, para o ensino ser bem-sucedido, enfim, à dificuldade que
temos de conviver com pessoas que se desviam um pouco mais
da média das diferenças, conduzindo-as ao isolamento, à exclu-
são, dentro e fora das escolas.
As escolas abertas à diversidade são aquelas em que todos
os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas dife-
renças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes às dife-
renças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de
ambientes educacionais que se caracterizam por um ensino de
qualidade, que não exclui, não categoriza os alunos em grupos
arbitrariamente definidos por perfis de aproveitamento escolar
e por avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia
entre educação regular e especial. As escolas para todos são
escolas inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em
salas de aulas do ensino regular. Esses ambientes educativos de-
safiam as possibilidades de aprendizagem de todos os alunos e
as estratégias de trabalho pedagógico são adequadas às habili-
dades e necessidades de todos.
Todos os alunos experimentam em momentos de sua traje-
tória escolar um ou outro problema, obstáculo, dificuldade nas
aprendizagens acadêmicas. As razões pelas quais os alunos fra-
cassam em algumas situações escolares são complexas e não de-
vem recair única e inteiramente no que é inerente ao aprendiz.
Grande parte dessas dificuldades e incapacidades são devidas
à própria escola. Nesse sentido, podemos afirmar que o núme-
ro de pessoas com problemas de aprendizagem em uma escola
está relacionado com a qualidade da educação nela oferecida.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Da mesma forma, todos os alunos devem se beneficiar do
apoio escolar e de suportes individualizados, quando estão pas-
sando por situações que os impedem de conseguir sucesso nas
atividades escolares.
Nas escolas inclusivas todos se apoiam mutuamente e são
atendidos em suas necessidades específicas por seus pares, se-
jam colegas de classe, escola ou profissionais de áreas afins. A
pretensão dessas escolas é a superação de todos os obstácu-
los que as impedem de avançar no sentido de garantir um en-
sino de qualidade, preocupado em desenvolver os talentos, as
tendências naturais, as habilidades de cada aluno para esta ou
aquela especialidade. Em cada turma os talentos se misturam
às histórias de vida dos alunos, às suas experiências individuais
e coletivas. Nesse ambiente é que os conteúdos acadêmicos ga-
nham nuances de entendimento, versões, confrontos necessá-
rios à elaboração interdisciplinar das ideias, à compreensão do
mundo. A intenção é de fazer com que os alunos percebam a im-
portância de somar esses talentos e reconheçam a complemen-
taridade de suas habilidades e vivências, para explorar temas de
estudo, para compreender melhor as noções acadêmicas.
Temos de recusar e de acusar todos os desvios dos propósi-
tos da educação para todos de seus verdadeiros fins. A retórica
dos discursos públicos é envolvente e enganosa e esconde in-
teresses que não são os das práticas inclusivas nas escolas. Au-
mentar o número de matrículas das crianças com deficiência no
ensino regular não significa caminhar em direção da inclusão e
muito menos de uma escola de qualidade para todos. O mes-
mo se pode dizer da diminuição dos percentuais de reprovação
e dos casos que milagrosamente se “reabilitam” nas classes de
aceleração e em programas de reforço da aprendizagem tão co-
muns nas nossas escolas.
Os obstáculos ao acesso de todos a uma educação de qua-
lidade variam de uma escola para outra, conforme o tipo e grau
das deficiências escolares; os projetos de remoção dessas bar-
reiras são sempre pontuais e localizados.
As propostas de ensino de qualidade para todos os alunos
precisam ser explicitadas a partir de um verdadeiro repasse de
conceitos e de posicionamentos teóricos e práticos que funda-
mentam o ensino tradicionalmente ministrado nas escolas.
Reconstruir os fundamentos e a estrutura organizacional
das escolas, na direção de uma educação de qualidade para to-
dos, remete, igualmente, a questões específicas, relacionadas
ao conhecimento do objeto ensinado e ao sujeito que aprende.
Trata-se de mais um desafio que implica na consideração da es-
pecificidade dos conteúdos acadêmicos e da subjetividade do
aprendiz, ou seja, em um sistema duplo de interpretação do ato
de educar, referendado por pressupostos de natureza epistemo-
lógica e psicológica e na concretização de propostas inovado-
ras, que revertem o que tradicionalmente se pratica nas salas
de aula.
Há ainda a considerar que o ato de educar supõe intenções,
representações que temos do papel da escola, do professor, das
noções , do modo de aprender, do aluno e de sua aprendizagem
e essas concepções variam, conforme os paradigmas, as ideolo-
gias, os fundamentos científicos que as sustentam Toda ação pe-
dagógica ocorre em uma época, em um dado ambiente e estes
influem sobre o que fazemos e compreendemos, definindo os
contornos de nossos atos pedagógicos, dos mais elementares,
93
aos mais expressivos e complexos. Nem sempre os fins gerais
da educação e os fins que cada educando estabelece para a sua
educação se integram, provocando quebras no movimento das
ações educativas e na condução que os fins exercem sobre os
meios pelos quais o ensino se efetiva.
A mediação do professor é outro ponto básico, que enfeixa
os tópicos que ora destacamos neste preâmbulo de discussões.
Sabemos que reduzido às suas próprias descobertas, ou seja, à
mercê de seus recursos individuais, o aluno avança pouco, evo-
lui lentamente e não consegue atualizar e explorar todas as suas
possibilidades cognoscitivas.
Só combateremos a exclusão escolar, na medida em que as
escolas se tornarem aptas para incluir, incondicionalmente, to-
dos os seus alunos, em um único sistema de ensino.
Muitos sistemas têm se tornado inclusivos, por buscarem
o aprimoramento constante da formação de seus professores
e o sucesso na aprendizagem de seus alunos. Essa busca exige
esforços contínuos, como veremos adiante. A luta pela inclusão
de todos os alunos nas salas de aulas regulares está disseminada
nos países, nas redes de ensino público, nas escolas particula-
res. Nossa experiência se circunscreve em sistemas municipais
de ensino e é o trabalho em suas escolas, com seus alunos, pais
e professores que iremos mesclar com as considerações que fa-
remos, no desenrolar deste texto.
Valores, princípios e atitudes
A identificação de escolas que caminham no sentido de eli-
minar os obstáculos ao acesso de todos à educação é possível
e observável, desde que não se busque em suas características
um modelo pré-definido e fechado que possa ser adotado uni-
versalmente.
Existem, contudo, tendências e princípios básicos dessas es-
colas que estão na base de todos os processos pelos quais elas
caminham para alcançar seus objetivos.
Podemos identificar entre esses princípios e tendências as-
pectos que dizem respeito à organização escolar, aos programas
de ensino, processos de ensino e aprendizagem, serviços de su-
porte, formação inicial e continuada de professores, mudança
de atitudes, valores, desenvolvimento de comunidade.
Uma característica marcante dessas escolas é o esforço
que despendem no sentido de mudar atitudes com relação às
diferenças entre os alunos. Essas atitudes se circunscrevem ao
âmbito escolar e fora dele, estendendo-se às famílias e à comu-
nidade.
Os obstáculos a serem vencidos nesse sentido são de natu-
reza subjetiva e, ao nosso ver, os mais fortes, pois dizem respeito
a questões que estão arraigadas à nossa formação e experiên-
cias pessoais em uma sociedade que não está habituada a reco-
nhecer e a valorizar as diferenças.
A igualdade entre as pessoas é o valor fundamental, quan-
do tratamos de escolas para todos. Podemos encará-lo de vários
ângulos, mas em todos eles o sentido da igualdade não se esgo-
ta no indivíduo, expandindo as considerações para aspectos de
natureza política, social, econômica,
A igualdade não se contradiz com o respeito às diferenças
entre as pessoas, mas as reforça, na medida em que esse valor se
desdobra em três princípios particulares. Esses autores referem-
-se inicialmente ao respeito pelas pessoas, no sentido de que
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
“cada ser humano tem direito à dignidade, independentemente
de suas capacidades ou de suas realizações”...(p.”13). Apontam
também o direito à satisfação das necessidades básicas e o prin-
cípio da igualdade de oportunidades e estabelecem uma distin-
ção entre oportunidade igual e justa para todos e oportunidade
igual e igualitária para todos. A primeira formulação prescreve
que os avanços sociais ...”devem se basear unicamente no talen-
to do indivíduo: assim, nenhuma pessoa está em desvantagem
em razão de seu sexo, de sua raça, de sua religião, de seus ante-
cedentes sociais ou de toda outra consideração”(p.13). A segun-
da supõe que ...”cada pessoa deve ter uma oportunidade real de
desenvolver suas capacidades específicas de modo satisfatório
e “uma medida substancial de realização pessoal deve ser dis-
ponível para cada indivíduo, independentemente de suas habi-
lidades (idem, p.14). Doré (1996) destaca que este princípio é
invocado nos meios escolares, quando a discussão recai sobre a
escolha de uma sala de aula regular ou especial para responder
às necessidades particulares dos alunos. Acrescenta aos princí-
pios citados a “discriminação positiva”, que garante aos alunos
e às pessoas em geral os recursos humanos e materiais de que
necessitam para o seu desenvolvimento e adaptação social. No
meio escolar este princípio não desaparece com a inclusão, mas
deve estar disponível a todos os alunos que estiverem vivendo
situações de desvantagem, frente aos demais, no desempenho
de suas atividades.
Quando se trata de propiciar oportunidades iguais e jus-
tas para todos, temos muito ainda a fazer nas nossas escolas,
para corresponder ao princípio pelo qual os seres humanos têm
direito à dignidade, sejam quais forem as suas capacidades ou
realizações.
Barreiras atitudinais são predisposições que levam as pes-
soas a responderem a situações ou a outras pessoas de modo
desfavorável, tendo em vista um dado valor. No caso da igual-
dade entre as pessoas, as barreiras se materializam na recusa
das pessoas em reconhecer e defender esse valor, através de
comportamentos, reações, emoções e palavras. A existência
dessas barreiras comprova a cultura marcadamente discrimina-
tória, elitista e segregacionista de nossas escolas, influenciando
todos os procedimentos e o discurso de seus membros, chegan-
do mesmo a atingir os alunos e seus pais. Em uma palavra, a
igualdade entre as pessoas é um valor esquecido nos padrões e
concepções da escola tradicional.
Muitos diretores escolares, professores e pais ainda relu-
tam em aceitar que o perfil dos alunos mudou, que as crianças
e jovens de hoje não são mais os mesmos que tinham acesso
às escolas anteriormente, reclamando da origem social destes
e alegando a influência da origem no sucesso e no fracasso es-
colar. O preconceito é constatado, quando se trata de alunos
que têm dificuldades para aprender por serem ou por estarem
deficientes, do ponto de vista intelectual, social, afetivo, emo-
cional, físico, cultural e outros. Existe também quando se trata
de alunos de raça negra, de famílias de religiões populares, os
chamados “crentes”, de filhos de famílias desestruturadas, de
mães solteiras e pais omissos, drogados, marginais.
Nossa experiência em escolas particulares demonstrou que
é difícil trabalhar com as atitudes de professores, pais, coorde-
nadores, diretores e/ou proprietários e até mesmo com alguns
alunos para fazê-los perceber o quanto ainda estão marcados
94
por ideias e sentimentos que lhes impedem de admitir que um
aluno possa ser diferente daquele que acreditam ser os repre-
sentativos de uma determinada classe social, de um dado grupo
de pessoas que é bem-dotada social, cultural e intelectualmen-
te. Os próprios pais de crianças com deficiência são os primeiros
a admitir o preconceito e a discriminação, pois não matriculam
nas mesmas escolas os seus outros filhos! Eles entendem que
as escolas que acolhem a todas as crianças só o fazem porque
estão menos comprometidas com a qualidade do ensino e a
aprendizagem dos alunos e que os alunos sem deficiência serão
prejudicados pela presença de colegas com déficits de compre-
ensão e de desempenho, que comprometem a expectativa esco-
lar, rebaixando-a para todos.
Para inúmeros outros autores que estão envolvidos em pro-
jetos de inclusão, na concepção de uma educação de qualidade
para todos, (Forest, 1984, 1985, 1987; Richler, 1993; Stainback
e Stainback,1990; Forest e Pearpoint, 1992; Kunc, 1992), o de-
senvolvimento do espírito comunitário é uma condição para que
o valor e os princípios da igualdade se efetivem. De certo que o
alto nível do espírito de coletividade, cultivado por sociedades
diferenciadas, é a base do igualitarismo. Pertencer à comunida-
de é uma necessidade fundamental de toda pessoa, e um direito
que deve ser garantido a todos.
Nos dois últimos séculos, a educação formal se caracterizou
por ter excluído os alunos com deficiência, mais do que por tê-
-los incluído nas escolas. No começo do século vinte estendeu-
-se a educação pública para todas as crianças e foi nessa mesma
época que, em paralelo, se criaram as estruturas da educação
especial. O crescimento desse sistema segregado de educação
refletiu a centralização, as especializações de funções, a hierar-
quia administrativa do modelo organizacional das corporações
industriais. Esse momento influiu no incremento do ensino es-
pecial, como um sistema à parte. Mais e mais pessoas foram
matriculadas nas escolas e classes especiais e “incluídas pela de-
ficiência” (Bunch,1994). A educação especial, infelizmente, não
cumpriu com a promessa que muitos tinham depositado nela. A
sociedade jamais poderia pensar que as classes especiais falha-
riam em seus propósitos de superar as classes regulares no aten-
dimento escolar aos deficientes, a despeito da especialização
dos professores e do número reduzido de alunos (MacMillan
and Hendrick, 1993).
Em toda parte, a maioria das crianças que entram nessas
classes especiais nunca mais as deixam. A porta de saída é bem
mais estreita do que a da entrada e forma-se o conhecido “bura-
co da agulha” dos sistemas de ensino especial.
A partir de 1990, o movimento em favor da Educação para
Todos, defendido na conferência organizada pelas Nações Uni-
das em Jomtien, na Tailândia, começou a ser discutido e a influir
na transformação das escolas e das comunidades mais sensíveis
a esta inovação. Em 1993 foram adotadas as Normas Uniformes
para as Pessoas com Incapacidade. Elas foram promulgadas
pela Assembleia Geral das Nações Unidas e nos seus princípios
fundamentais estabelecem que o termo “igualdade de oportu-
nidades” alude ao processo mediante o qual os diversos siste-
mas da sociedade, o entorno físico, os serviços, as atividades,
a informação e a documentação sejam colocadas à disposição
de todos, especialmente das pessoas com incapacidades. O
mesmo documento especifica que as pessoas com deficiência
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
deveriam receber o apoio necessário nas estruturas comuns de
educação, saúde, emprego e serviços. A educação foi considera-
da uma área crítica e estava vinculada ao princípio de inclusão.
Aos países caberia o reconhecimento do princípio de igualdade
de oportunidades de educação nos níveis fundamental, médio
e superior para as crianças, jovens e adultos com deficiência e
deveriam cuidar para que constituíssem uma parte integrante
do sistema de ensino.
Foi a partir do final dos anos 80 que o movimento em favor
da inclusão de alunos com deficiência nas salas de aulas regu-
lares começou a se expandir em todo o mundo. Em 1994 em
Salamanca, na Espanha, foi assinada a Declaração que convocou
todos os governos a adotar com urgência, como questão legal
ou de política, o princípio da educação inclusiva. No seu item
2, o referido documento da Unesco afirma que “as escolas re-
gulares com orientação inclusiva são o meio mais efetivo para
combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades aber-
tas, construir uma sociedade integrada e se obter uma educação
para todos”.
Outras manifestações ocorreram a partir da Declaração de
Salamanca; em 1995, em Copenhague, no Encontro Mundial
sobre o Desenvolvimento Humano, o compromisso 6 do docu-
mento final dessa reunião reafirmou a necessidade de serem as-
seguradas oportunidades educacionais igualitárias em todos os
níveis de educandos, em ambientes integrados. Nesse mesmo
ano o Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas (UNDP)
edita um guia sobre a participação de pessoas com deficiência
no desenvolvimento humano sustentável no qual assegura que
“as pessoas com deficiência não devem ser excluídas(...). São
necessários mudanças e esforços consideráveis para que sejam
integradas e com sucesso nos programas regulares...”.
Como se pode perceber, o movimento em favor de uma es-
cola aberta à diversidade partiu da exclusão das pessoas com
deficiência da sociedade, das escolas, da vida laboral, dos servi-
ços comunitários. Todos são unânimes em destacar a importân-
cia da educação no processo global que conduz à participação
plena das pessoas com deficiência. No Brasil, essas ideias apon-
taram a partir do documento de Salamanca e desde então muita
polêmica e discussão têm sido criadas em torno do assunto, es-
pecialmente entre os dirigentes de instituições para deficientes,
pais, profissionais da educação especial e áreas médica e para-
médica está fervilhando e bem pouco assimilado pela comuni-
dade escolar e pela sociedade em geral. O ensino especial lidera
a discussão da inclusão nas escolas, o que tem contribuído de-
cisivamente para restringir e esvaziar o seu sentido lato da edu-
cação inclusiva de não excluir ninguém das escolas, não apenas
os deficientes e de lutar por aperfeiçoar o sistema educativo, de
modo que possa oferecer educação de qualidade para todas as
crianças, como já nos referimos anteriormente.
A liderança do ensino especial nessa discussão está, ao nos-
so ver, prejudicando significativamente o movimento em favor
das escolas abertas à diversidade e ainda é resistente à inclusão,
quando se trata de casos mais graves, ou seja, de alunos com
maiores prejuízos sendo atendidos seja nas classes especiais
como nas de ensino regular. O esclarecimento público a esse
respeito está sendo enviesado por outros interesses, inclusive
os de caráter corporativista, envolvendo classes de profissionais,
que se sentem ameaçados pelas possíveis interferências do mo-
vimento no trabalho que estão presentemente desenvolvendo
95
nas suas especialidades. O debate comunitário do tema prima
por desviar a atenção dos interessados, inclusive a mídia, para
questões que não são centrais ao debate da inclusão escolar - as
escolas de qualidade para todos. Em outras palavras, o debate se
concentra prioritariamente na deficiência nas escolas., quando
deveria se centrar na eficiência das escolas, para corresponder
às necessidades e interesses e peculiaridades de todos os seus
alunos. São bem poucas as vozes que se manifestam, atualmen-
te, no sentido de desviar o rumo das discussões e de relacionar
o movimento inclusivo com as reformas do ensino regular e com
isso a ideia da inclusão escolar vai se deformando e tomando
rumos fora de sua rota principal. Sejam quais forem as intenções
dos representantes da educação especial, na área da pesquisa,
da administração e operacionalização de serviços educacionais
e terapêuticos neste momento, o certo é que a reação dos que
estão lutando pela inclusão de todos nas escolas regulares terá
de se intensificar.
As comunidades escolares e a sociedade como um todo
devem ser esclarecidas, pelo rebate das ideias equivocadas
que estão sendo veiculadas, sem o que a questão será diluída
no pessimismo, nas incertezas, na descrença de um grupo que,
certamente, não se afina com os objetivos dessa inovação, não
importam os seus motivos.
Não queremos negar que a inclusão na educação foi defla-
grada pelos diretamente interessados na promoção e garantia
dos direitos à participação plena e igualdade de oportunidades
para pessoas com deficiência, mas não somente essas pessoas
têm seus direitos negados ou esquecidos, dentro ou fora das es-
colas.
A inclusão escolar de pessoas com deficiência é compreen-
dida como parte de um contexto mais amplo de reivindicações
sociais, que englobam a exclusão de todos as minorias. Nas es-
colas, a educação para todos constitui esse contexto, que uma
vez apto a oferecer um ensino de qualidade para todos os seus
alunos englobará também os deficientes. A maneira pela qual
devemos avaliar as necessidades e buscar respostas educativas
para solucionar problemas de desempenho escolar dos alunos
e de aperfeiçoamento da formação dos profissionais de edu-
cação é mais do que uma revisão dos limites que separam as
modalidades regular e especial de ensino escolar. Envolve novos
valores e atitudes pessoais e profissionais, que se chocam com
a cultura tradicional das escolas, inclusive com a nossa maneira
de conceber as pessoas excluídas. Quando um sistema de ensi-
no regular não está em condições de atender às necessidades
de todos os seus alunos não pode se propor, ingenuamente, a
incluir os excluídos, pois estes são exatamente os alunos que ela
não dá ou não deu conta de educar !
A inclusão na educação é um desafio que não atinge somen-
te as escolas, porque a escola é parte da comunidade e tem sua
vida afetada pelos avanços e limites de ordem física, intelectual,
cultural, social do meio em que se insere. A garantia do direito
da educação em escolas que não excluem as pessoas sob ne-
nhum pretexto é um sinal de desenvolvimento comunitário e de
elevação de seus valores e atitudes, princípios e ideais.
Disponível em:
http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/ep403/txt2.htm
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Referência
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às dife-
renças, capítulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.) Pen-
sando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna,
2001
MORAN, JOSÉ. “A APRENDIZAGEM DE SER EDUCA-
DOR”. DISPONÍVEL EM: <HTTP://WWW.ECA.USP.BR/
PROF/MORAN/SITE/TEXTOS/EDUCACAO_INOVADO-
RA/APREND.PDF>
A APRENDIZAGEM DE SER EDUCADOR
José Moran
O educador é especialista em conhecimento, em apren-
dizagem. Como especialista, espera-se que ao longo dos anos
aprenda a ser um profissional equilibrado, experiente, evoluído;
que construa sua identidade pacientemente, integrando o inte-
lectual, o emocional, o ético, o pedagógico.
O educador pode ser testemunha viva da aprendizagem
contínua. Testemunho impresso nos seus gestos e personalida-
de de que evolui, aprende, se humaniza, se torna uma pessoa
mais aberta, acolhedora, compreensiva.
Testemunha viva, também, das dificuldades de aprender,
das dificuldades em mudar, das contradições no cotidiano; de
aprender a compreender-se e a compreender.
Com o passar do tempo ele vai mostrando uma trajetória
coerente, de avanços, de sensatez e firmeza. Passa por etapas
em que se sente perdido, angustiado, fora de foco. Retoma o
rumo, depois, revigorado, estimulado por novos desafios, pelo
contato com seus alunos, pela vontade de continuar vivendo,
aprendendo, realizando-se e frustrando-se, às vezes, mas man-
tendo o impulso de avançar.
Há momentos em que se sente perdido, desmotivado. Edu-
car tem muito de rotina, de repetição, de decepção. É um campo
cada vez mais tomado por investidores, por pessoas que buscam
lucros fáceis. Ele se sente parte de uma máquina, de uma engre-
nagem que cresce desproporcionalmente. Sente-se, em alguns
momentos, insignificante, impotente, um número que pode ser
substituído por muitos colegas ansiosos por encontrar trabalho.
Sabe que sua experiência é importante, mas também que a con-
corrência é grande e que há muita gente disposta a ensinar por
salários menores.
Ensinar tem momentos “glamourosos”, em que os alunos
participam, se envolvem, trazem contribuições significativas.
Mas muitos outros momentos são banais; parece que nada
acontece. É um entra e sai de rostos que se revezam no mes-
mo ritmo semanal de aula, exercícios, mais aulas, provas, corre-
ções, notas, novas aulas, novas atividades.... A rotina corrói uma
parte do sonho, a engrenagem despersonaliza; a multiplicação
de instituições escolares torna previsíveis as atividades profis-
sionais. Há um aumento de oferta profissional (mais vagas para
ser professor), junto com uma diminuição das exigências para
a profissão (mais fácil ter diploma, muitos estudantes em fase
final são contratados, aumenta a concorrência). A tentação da
96
mediocridade é real. Basta ir tocando para ficar anos como do-
cente, ganhar um salário seguro, razoável. Os anos vão passando
e quando o professor percebe já está na fase madura e se tornou
um docente acomodado.
As etapas de aprendizagem a ser docente
Apesar de que cada docente tem sua trajetória, há pontos
da evolução profissional coincidentes. Relato a seguir uma sínte-
se de questões que costumam acontecer – com muitas variáveis
- na trajetória de muitos professores, a partir da minha observa-
ção e experiência.
A iniciação
Recém-formado, o novo professor começa a ser chamado
para substituir um colega em férias, uma professora em licença
maternidade, dá algumas aulas no lugar de professores ausen-
tes. Ele ainda se confunde com o aluno, intimamente se sente
aluno, mas percebe que é visto pelos alunos como uma mistura
de professor e aluno. Ele luta para se impor, para impressionar,
para ser reconhecido. Prepara as aulas, traz atividades novas, se
preocupa em cativar os alunos, em ser aceito. Sente medo de
ser ridicularizado em público com alguma pergunta impertinen-
te ou muito difícil. Tem medo dos que o desafiam, dos alunos
que não ligam para as suas aulas, dos que ficam conversando o
tempo todo. Procura ser inovador e, ao mesmo tempo, percebe
que reproduz algumas técnicas de lecionar que vivenciou como
aluno, algumas até criticadas. É uma etapa de aprendizagem, de
insegurança, de entusiasmo e de muito medo de fracassar.
O tempo passa, os alunos vão embora, chegam outros em
outro semestre e o processo recomeça. Agora já tem uma noção
mais clara do que o espera; planeja com mais segurança o novo
semestre, repete alguns “macetes” que deram certo até agora,
busca alguns textos diferentes, inova um pouco, arrisca mais. Vê
que algumas atividades funcionam sempre e outras não tanto.
Descobre que cada turma tem comportamentos semelhantes,
mas que reage de forma diferente às mesmas propostas e assim
vai, por tentativa e erro, aprendendo a diversificar, a desenvol-
ver um “feeling” de como está cada classe, de quando vale a
pena insistir na aula teórica planejada e quando tem que intro-
duzir uma nova dinâmica, contar uma história, passar um vídeo,
encurtar o fim da aula, etc.
A consolidação
De semestre em semestre o jovem professor vá consolidan-
do o seu jeito de ensinar, de lidar com os alunos, as áreas de
atuação. Consegue ter maior domínio de todo o processo. Isso
lhe dá segurança, tranquilidade. Os colegas e coordenadores
vão indicando-o para novas turmas, novas disciplinas, novas ins-
tituições. Multiplica o número de aulas. Aumenta o número de
alunos. É frequente, no ensino superior particular, um professor
ter entre mais de quinhentos alunos por semana. Forma uma
família. Vira um “tocador” de aulas. Cada vez precisa aumentar
mais o número de aulas, para manter a renda.
Desenvolve algumas fórmulas para se poupar. Repete o
mesmo texto em várias turmas e, às vezes, em várias discipli-
nas. Utiliza um mesmo vídeo para diversos temas. Dá trabalhos
bem parecidos para turmas diferentes, em grupo. Lê cada vez
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
mais rapidamente os trabalhos e as provas. Faz comentários ge-
néricos: Continue assim, “insuficiente”, “esforce-se mais”, “pa-
rabéns”, “interessante”. Prepara as aulas encima da hora, com
poucas mudanças. Repete fórmulas, métodos, técnicas aprendi-
dos por longo tempo.
Crises de identidade
Sempre há alguma crise, mas esta é diferente: pega o pro-
fessor de cheio. Aos poucos o dar aula se torna cansativo, repe-
titivo, insuportável. Parece que alguns coordenadores são mais
“chatos”, “pegam mais no pé”. Algumas turmas de alunos tam-
bém “não querem nada com nada”. As reuniões de professores
são todas iguais, pura perda de tempo. Os salários são baixos.
Outros colegas mostram que ganham mais em outras profis-
sões. Renova-se a dúvida: vale a pena ficar como está ou dar
uma guinada profissional?
Por enquanto “vai tocando”. Torce para que haja muitos fe-
riados, para que os alunos não venham em determinados dias.
Qualquer motivo justifica não dar aula. Cria muitas atividades
durante a aula: leituras em grupo, pesquisa na biblioteca, na In-
ternet, vídeos longos e isso lhe permite descansar um pouco,
ficar na sala dos professores, poupar a voz.
Muitas vezes essa crise profissional vem acompanhada de
uma crise afetiva. Sente-se intimamente bastante só, apesar das
aparências. E em algum momento a crise bate mais fundo: “o
que é que eu faço aqui?” “Qual é o sentido da minha vida?” Tem
tanta gente que sabe menos e está melhor! Como defender uma
sociedade mais justa num país onde só os mesmos ficam mais
e mais ricos?
Olha para trás e vê muitos recém-formados ansiosos para
entrar de qualquer jeito, ganhando menos do que ele. E esses jo-
vens “petulantes” têm outra linguagem, dominam mais a Inter-
net, estão cheios de ideias. Embora faça cursos de atualização,
sente-se em muitos pontos ultrapassado. Sempre foi preparado
para dar respostas, para ser o centro do saber e agora descobre
que não tem certezas, que cada vez sabe menos, que há mui-
tas variáveis para uma mesma questão e que novas pesquisas
questionam verdades que pareciam definitivas. Essa sensação
de estar fora do lugar, de inadequação vai aumentando e um
dia explode. A crise se generaliza. Nada faz sentido. A depressão
toma conta dele. Não tem mais vontade de levantar, chega atra-
sado. Justifica cada vez mais suas faltas.
Mudanças
Diante das crises, alguns professores desistem, entregam a
toalha. Procuram algumas saídas, fugas e terminam se acalman-
do e acomodando. Tornam-se previsíveis, repetitivos.
Outros, diante da insatisfação, procuram uma nova ativida-
de profissional mais empolgante e deixam as aulas como com-
plemento, como “bico”.
E encontramos os que nas crises procuram refletir sobre
sua vida profissional e pessoal. Tentam encontrar caminhos, re-
aprender a aprender. Atualizam-se, observam mais, conversam,
meditam. Aos poucos buscam uma nova síntese, um novo foco.
Começam pelo externo, por estabelecer um relacionamento
melhor com os alunos, procuram escutá-los mais. Preparam me-
lhor as aulas, utilizam novas dinâmicas, novas tecnologias. Leem
97
novos autores, abrem novos horizontes. Refletem mais, ouvem
mais. Descobrem que precisam aceitar-se melhor, ser mais hu-
mildes e confiantes. E assim, pouco a pouco, redescobrem o pra-
zer de ler, de aprender, de ensinar, de viver. Estão mais atentos
ao que acontece ao seu lado e dentro de si. Procuram simplificar
a vida, consumir menos, relaxar mais. Veem exemplos de pes-
soas que envelhecem motivados para aprender e isso lhes dá
estímulo para seguir adiante, para renovar-se todos os dias. Tor-
nam-se mais humanos, acolhedores, compreensivos, tolerantes,
abertos. Dialogam mais, ouvem mais, prestam mais atenção.
Com o assar do tempo percebem que, apesar das contradições,
evoluíram muito e redescobriram o prazer de ensinar e de vi-
ver. “Sinto-me como alguém que envelhece crescendo”. Esta é
a atitude maravilhosa de quem gosta de aprender. O aprender
dá sentido à vida, a todos os momentos da vida, mesmo quando
ela está no fim.
Tem professores que se burocratizam na profissão. Outros
se renovam com o tempo, se tornam pessoas mais humanas,
ricas e abertas. As chances são as mesmas, os cursos feitos, os
mesmos; os alunos, também são iguais. A diferença é que uma
parte muda de verdade, busca novos caminhos e a outra se aco-
moda na mediocridade, se esconde nos ritos repetidos. Muitos
professores se arrastam pelas salas de aula, enquanto outros,
nas mesmas circunstâncias, encontram forças para continuar,
para melhorar, para realizar-se.
O educador bem-sucedido
Por que, nas mesmas escolas, nas mesmas condições, com
a mesma formação e os mesmos salários, uns professores são
bem aceitos, conseguem atrair os alunos e realizar um bom tra-
balho profissional e outros, não?
Não há uma única forma ou modelo. Depende muito da
personalidade, competência, facilidade de aproximar e geren-
ciar pessoas e situações. Uma das questões que determina o su-
cesso profissional maior ou menor do educador é a capacidade
de relacionar-se, de comunicar-se, de motivar o aluno de forma
constante e competente. Alguns professores conseguem uma
mobilização afetiva dos alunos pelo seu magnetismo, simpatia,
capacidade de sinergia, de estabelecer um “rapport”, uma sinto-
nia interpessoal grande. É uma qualidade que pode ser desen-
volvida, mas alguns a possuem em grau superlativo, a exercem
intuitivamente, o que facilita o trabalho pedagógico.
Uma das formas de estabelecer vínculos é mostrar genu-
íno interesse pelos alunos. Os professores de sucesso não se
preparam para o fracasso, mas para o sucesso nos seus cursos.
Preparam-se para desenvolver um bom relacionamento com os
alunos e para isso os aceitam afetivamente antes de os conhe-
cerem, se predispõem a gostar deles antes de começar um novo
curso. Essa atitude positiva é captada consciente e inconscien-
temente pelos alunos que reagem da mesma forma, dando-lhes
crédito, confiança, expectativas otimistas. O contrário também
acontece: professores que se preparam para a aula prevendo
conflitos, que estão cansados da rotina, passam consciente e
inconscientemente esse mal-estar que é correspondido com a
desconfiança dos alunos, com o distanciamento, com barreiras
nas expectativas.
É muito tênue o que fazemos em aula para facilitar a aceita-
ção ou provocar a rejeição. É um conjunto de intenções, gestos,
palavras, ações que são traduzidos pelos alunos como positivos
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
ou negativos, que facilitam a interação, o desejo de participar de
um processo grupal de aprendizagem, de uma aventura pedagó-
gica (desejo de aprender) ou, pelo contrário, levantam barreiras,
desconfianças, que desmobilizam.
O sucesso pedagógico depende também da capacidade de
expressar competência intelectual, de mostrar que conhecemos
de forma pessoal determinadas áreas do saber, que as relacio-
namos com os interesses dos alunos, que podemos aproximar a
teoria da prática e a vivência da reflexão teórica.
A coerência entre o que o professor fala e o que faz, na vida
é um fator importante para o sucesso pedagógico. Se um pro-
fessor une a competência intelectual, a emocional e a ética cau-
sa um profundo impacto nos alunos. Estes estão muito atentos
à pessoa do professor, não somente ao que fala. A pessoa fala
mais que as palavras. A junção da fala competente com a pessoa
coerente é poderosa didaticamente.
As técnicas de comunicação também são importantes para
o sucesso do professor. Um professor que fala bem, que conta
histórias interessantes, que tem feeling para sentir o estado de
ânimo da classe, que se adapta às circunstâncias, que sabe jogar
com as metáforas, o humor, que usa as tecnologias adequada-
mente, sem dúvida consegue bons resultados com os alunos.
Os alunos gostam de um professor que os surpreenda, que tra-
ga novidades, que varie suas técnicas e métodos de organizar o
processo de ensino-aprendizagem.
Ensinar sempre será complicado pela distância profunda
que existe entre adultos e jovens. Por outro lado, essa distância
nos torna interessantes, justamente porque somos diferentes.
Podemos aproveitar a curiosidade que suscita encontrar uma
pessoa com mais experiência, realizações e fracassos. Um dos
caminhos de aproximação ao aluno é pela comunicação pesso-
al de vivências, histórias, situações que o aluno ainda não co-
nhece em profundidade. Outro é o da comunicação afetiva, da
aproximação pelo gostar, pela aceitação do outro como ele é e
encontrar o que nos une, o que nos identifica, o que temos em
comum.
Um professor que se mostra competente e humano, afe-
tivo, compreensivo atrai os alunos. Não é a tecnologia que re-
solve esse distanciamento, mas pode ser um caminho para a
aproximação mais rápida: valorizar a rapidez, a facilidade com
que crianças e jovens se expressam tecnologicamente ajuda a
motivar os alunos, a que queiram se envolver mais. Podemos
aproximar nossa linguagem da deles, mas sempre será muito
diferente. O que facilita são as entrelinhas da comunicação lin-
guística: a entonação, os gestos aproximadores, a gestão de pro-
cessos de participação e acolhimento, dentro dos limites sociais
e acadêmicos possíveis.
O educador não precisa ser “perfeito” para ser um bom pro-
fissional. Fará um grande trabalho na medida em que se apre-
sente da forma mais próxima ao que ele é naquele momento,
que se “revele” sem máscaras, jogos. Quando se mostre como
alguém que está atento a evoluir, a aprender, a ensinar e a
aprender. O bom educador é um otimista, sem ser ‘ingênuo”.
Consegue “despertar”, estimular, incentivar as melhores
qualidades de cada pessoa.
Referência
MORAN, José. A aprendizagem de ser educador
98
MOURA, DANIELA PEREIRA DE. PEDAGOGIA DE
PROJETOS: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA EDUCAÇÃO
TRANSFORMADORA.
PEDAGOGIA DE PROJETOS:
PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO DOS NOVOS TEMPOS
Diante das transformações que vêm ocorrendo na socieda-
de moderna, a concepção de escola e sua função social precisa
ser revista, repensada, pois a educação autoritária, comparti-
mentada, com currículo fragmentado e distanciado das trans-
formações sociais e das vidas dos alunos, onde o sujeito edu-
cando não tem autonomia e participação na construção de seus
saberes, está perdendo seu significado. Esse modelo de escola
vem sendo questionado o que leva a necessidade de mudança
de paradigmas voltados para um ensino/aprendizagem que con-
siderem os objetivos dos indivíduos frente a essa nova socieda-
de. Segundo ROSA (1994), a educação brasileira precisa mudar.
Ninguém discorda desta afirmação. Vivemos, e não é de hoje o
que se costuma denominar de “crise do ensino”. [...] não esta-
mos diante de uma opção, mas de uma necessidade de mudan-
ça. Mudar é questão, agora, de sobrevivência!
No mundo contemporâneo a escola tem lugar importante,
mas é necessário que mudem o seu paradigma e se submetam
a uma renovação permanente em termos de redefinição de sua
missão e busca constante de sua identidade. Que sejam capazes
de fazer a autocrítica de suas práticas e deixem de ser escolas
congeladas numa postura autoritária e, por vezes até terrorista,
de provas, reprovação, repetência e submissão. Modelo tirânico
de destruição da autoestima, da curiosidade, da cooperação, do
respeito mútuo, da responsabilidade, do compromisso, da auto-
nomia, do bom caráter e da alegria de aprender.
Em meio a essa crise de identidade e função social da esco-
la, começam a surgir novas reflexões e concepções de educação
que devolvam à escola o seu papel de espaço educativo e de
transformação social, visando recuperar os laços entre educação
escolar significativa e a prática social, conciliando aprendizagem
escolar com uma formação mais integral.
É nesse contexto e dentro dessa polêmica que a discussão
sobre Pedagogia de Projetos, hoje, se coloca. Isso significa que é
uma discussão sobre uma postura pedagógica e não sobre uma
técnica de ensino mais atrativa para os alunos.
Hoje, muito se tem falado na formação de indivíduos capa-
zes de atuarem na sociedade de maneira participativa, crítica,
reflexiva, autônoma, solidária. Pois bem, o trabalho por projetos
suscita nos educandos todas essas qualidades e muitas outras
necessárias a formação integral que contribua não só para a
vida escolar (preparação para a vida futura) como também para
a vida social do educando (que acontece no momento presen-
te). De acordo com o artigo 1º, parágrafo 2º da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional - LDBN (1996), a educação escolar
deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
“A educação é um processo de vida e não uma preparação
para a vida futura e a escola deve representar a vida presente
- tão real e vital para o aluno como o que ele vive em casa, no
bairro ou no pátio” (DEWEY, 1897).
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Com isso, Dewey quis dizer que além das preocupações em
formar o aluno para ser capaz de ler, escrever, interpretar, reali-
zar operações matemáticas, ter conhecimentos sobre as várias
áreas do saber como a Física, Biologia, Química, por exemplo
- preparando-o para se inserir na vida profissional - deve tam-
bém se preocupar em formar os valores morais e éticos que são
inerentes aos humanos, como a autonomia, a solidariedade, a
coletividade, o respeito ao próximo, a autoestima positiva, para
assim se tornarem indivíduos completos.
O trabalho por projetos contribui de forma significativa para
a educação nesse mundo atual, indo de encontro com as exigên-
cias da sociedade moderna, pois o trabalho por projetos envolve
um processo de construção, participação, cooperação, noções
de valor humano, solidariedade, respeito mútuo, tolerância e
formação da cidadania tão necessários à sociedade emergente.
Trabalhar com projetos possibilita:
- O resgate do educando para o processo de ensino-apren-
dizagem (conhecimento) através de um processo significativo;
- A recuperação da autoestima positiva do educando;
- Que o educando se reconheça como sujeito histórico;
- O desenvolvimento do raciocínio lógico, linguístico e a for-
mação de conceitos;
- O desenvolvimento da capacidade de buscar e interpretar
informações;
- A condução, pelo aluno, do seu próprio processo de apren-
dizagem;
- O desenvolvimento de atitudes favoráveis a uma vida co-
operativa;
- A realização do ensino baseado na compreensão e na in-
terdisciplinaridade .
A proposta do trabalho por Projetos deve estar fundamen-
tada numa concepção do educando como sujeito de direitos, ser
social e histórico, participante ativo no processo de construção
de conhecimentos e deve assegurar:
- Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum;
- Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à democracia;
- Princípios estéticos e culturais da sensibilidade, da criati-
vidade, da ludicidade e da diversidade das manifestações artís-
ticas e culturais;
- O respeito à identidade e particularidades pessoais;
- A integração entre os aspectos físicos, emocionais, afeti-
vos, cognitivos e sociais.
Com essas contribuições significativas do trabalho por Pro-
jetos o educando se insere de forma efetiva e prática na socieda-
de contemporânea. A educação e a prática educativa tornam-se
fundamental para que o indivíduo alcance todas as condições
necessárias para se tornar cidadão ativo. Com isso, a escola res-
gata e sustenta a sua finalidade que é formar cidadãos educados
no real sentido que esta palavra implica.
CONCEITUANDO “PEDAGOGIA DE PROJETOS”
A origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que
significa algo lançado para frente é sair de onde se encontra em
busca de novas soluções. O trabalho com projetos constitui uma
99
das posturas metodológicas de ensino mais dinâmica e eficien-
te, sobretudo pela sua força motivadora e aprendizagens em si-
tuação real, de atividade globalizada e trabalho em cooperação.
O ato de projetar requer abertura para o desconhecido,
para o não-determinado e flexibilidade para reformular as me-
tas à medida que as ações projetadas evidenciam novos proble-
mas e dúvidas.
A Pedagogia de Projetos é a construção de uma prática pe-
dagógica centrada na formação global dos alunos.
Para que os processos de aprendizagem aconteçam nessa
perspectiva, porém, é necessário que haja uma alteração pro-
funda na forma de compreensão e organizar o conhecimento.
Essa alteração supõe uma redefinição não apenas dos conteú-
dos escolares, mas também dos tempos, espaços e processos
educativos, bem como do agrupamento de alunos, ou seja, da-
quilo que conhecemos por classe ou turma, e que se constituiu
historicamente como a unidade organizativa do trabalho escolar.
Os Projetos de Trabalho traduzem, portanto, uma visão di-
ferente do que seja conhecimento e currículo e representam
uma outra maneira de organizar o trabalho na escola. Carac-
terizam-se pela forma de abordar um determinado tema ou
conhecimento, permitindo uma aproximação da identidade e
das experiências dos alunos, e um vínculo dos conteúdos esco-
lares entre si e com os conhecimentos e saberes produzidos no
contexto social e cultural, assim como com problemas que dele
emergem. Dessa forma, eles ultrapassam os limites das áreas e
conteúdos curriculares tradicionalmente trabalhados pela esco-
la, uma vez que implicam o desenvolvimento de atividades prá-
ticas, de estratégias de pesquisa, de busca e uso de diferentes
fontes de informação, de sua ordenação, análise, interpretação
e representação. Implicam igualmente atividades individuais,
de grupos/equipes e de turma(s), da escola, tendo em vista os
diferentes conteúdos trabalhados (atitudinais, procedimentos,
conceituais), as necessidades e interesses dos alunos.
Ao estudá-los, as crianças e os jovens realizam contato com
o conhecimento não como algo pronto e acabado, mas como
algo controverso. Um dos aspectos mais importantes, no traba-
lho como Projetos, é que ele permite que o aluno desenvolva
uma atitude ativa e reflexiva diante de suas aprendizagens e do
conhecimento, na medida em que percebe o sentido e o signifi-
cado do conhecimento para a sua vida, para a sua compreensão
do mundo.
PEDAGOGIA DE PROJETOS:
MÉTODO OU POSTURA PEDAGÓGICA?
Não podemos entender a prática por projetos como uma
atividade meramente funcional, regular, metódica.
A Pedagogia de Projetos não é um método, pois a ideia de
método é de trabalhar com objetivos e conteúdos pré-fixados,
pré-determinados, apresentando uma sequência regular, previs-
ta e segura, refere-se à aplicação de fórmulas ou de uma série
de regras.
Trabalhar por meio de Projetos é exatamente o oposto, pois
nele, o ensino-aprendizagem se realiza mediante um percurso
que nunca é fixo, ordenado. O ato de projetar requer abertu-
ra para o desconhecido, para o não-determinado e flexibilidade
para reformular as metas e os percursos à medida que as ações
projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Fernando Hernández (1998) vem discutindo o tema e define
os projetos de trabalho não como uma metodologia, mas como
uma concepção de ensino, uma maneira diferente de suscitar a
compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que circulam
fora da escola e de ajudá-los a construir sua própria identidade.
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de
ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do
professor. Hernández (1988) enfatiza ainda que o trabalho por
projeto não deve ser visto como uma opção puramente metodo-
lógica, mas como uma maneira de repensar a função da escola.
Leite (1996) apresenta os Projetos de Trabalho não como uma
nova técnica, mas como uma pedagogia que traduz uma con-
cepção do conhecimento escolar.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é
vista pelo seu caráter de potencializar a interdisciplinaridade.
Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite
romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabe-
lecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento
numa situação contextualizada da aprendizagem.
A Pedagogia de Projetos é um meio de trabalho pertinente
ao processo de ensino-aprendizagem que se insere na Educa-
ção promovendo-a de maneira significativa e compartilhada,
auxiliando na formação integral dos indivíduos permeado pelas
diversas oportunidades de aprendizagem conceitual, atitudinal,
procedimental para os mesmos. Os projetos de trabalho não se
inserem apenas numa proposta de renovação de atividades, tor-
nando-as criativas, e sim numa mudança de postura que exige
o repensar da prática pedagógica, quebrando paradigmas já es-
tabelecidos.
Possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, debate-
rem, construam sua autonomia e seu compromisso com o so-
cial, formando-se como sujeitos culturais e cidadãos.
Será necessário oportunizar situações em que os alunos
participem cada vez mais intensamente na resolução das ati-
vidades e no processo de elaboração pessoal, em vez de se li-
mitar a copiar e reproduzir automaticamente as instruções ou
explicações dos professores. Por isso, hoje o aluno é convidado a
buscar, descobrir, construir, criticar, comparar, dialogar, analisar,
vivenciar o próprio processo de construção do conhecimento.
(ZABALLA, 1998)
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para
ser aplicado no contexto da escola dá ao professor uma liberda-
de de ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano
escolar. O compromisso educacional do professor é justamente
saber O QUÊ, COMO, QUANDO e POR QUE desenvolver determi-
nadas ações pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o
processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua inten-
cionalidade pedagógica.
Mais do que uma técnica atraente para transmissão dos
conteúdos, como muitos pensam, a proposta da Pedagogia de
Projetos é promover uma mudança na maneira de pensar e re-
pensar a escola e o currículo na prática pedagógica. Com a rein-
terpretação atual da metodologia, esse movimento tem forneci-
do subsídios para uma pedagogia dinâmica, centrada na criativi-
dade e na atividade discentes, numa perspectiva de construção
do conhecimento pelos alunos, mais do que na transmissão dos
conhecimentos pelo professor.
100
ANALOGIA ENTRE CONSTRUTIVISMO E PEDAGOGIA DE
PROJETOS
O Construtivismo e a Pedagogia de Projetos têm em comum
a insatisfação com um sistema educacional que teima em conti-
nuar essa forma particular de transmissão que consiste em fazer
repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de
fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por
alunos e professores, isto é, pela sociedade.
Na Pedagogia de Projetos a relação ensino/aprendizagem é
voltada para a construção do conhecimento de maneira dinâmi-
ca, contextualizada, compartilhada, que envolva efetivamente a
participação dos educandos e educadores num processo mútuo
de troca de experiências. Nessa postura a aprendizagem se tor-
na prazerosa, pois ocorre a partir dos interesses dos envolvidos
no processo, da realidade em que estes estão inseridos, o que
ocasiona motivação, satisfação em aprender.
O Construtivismo leva o educando a pensar, expandindo
seu intelecto através de uma aprendizagem significativa, ou
seja, que tenha sentido, e contextualizada. O conhecimento é
construído a cada instante com a mediação do educador, res-
peitando o nível de desenvolvimento mental de cada educando.
“O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura
corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitidas
pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador.”
(CHAUÍ,1980).
Então, tanto no Construtivismo como na Pedagogia de Pro-
jetos, o educando é o próprio agente de seu desenvolvimento,
o conhecimento é assimilado de maneira própria, mas sempre
com o auxílio da mediação do educador. Aprender deixa de ser
um simples ato de memorização e ensinar não significa mais re-
passar conteúdos prontos. O aluno deixa de ser um sujeito pas-
sivo, sempre a mercê das ordens do professor, lidando com um
conteúdo completamente alienado de sua realidade e em situa-
ções artificiais de ensino-aprendizagem. Aprender passa então a
ser um processo global e complexo, onde conhecer e intervir na
realidade não se dissocia. O aluno é visto como sujeito ativo que
usa sua experiência e conhecimento para resolver problemas.
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, toman-
do atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para
atingir determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respos-
tas dadas, mas principalmente pelas experiências proporciona-
das, pelos problemas criados, pela ação desencadeada. (LEITE,
2000).
Suas concepções e conhecimentos prévios são levantados e
analisados para que o educador possa problematizá-los e ofere-
cer-lhes desafios que os façam avançar, atingindo o processo de
equilibração/desequilibração que é a base do Construtivismo e
ao mesmo tempo da Pedagogia de Projetos.
Então podemos dizer que a aprendizagem é o resultado do
esforço de atribuir e encontrar significados para o mundo, o que
implica a construção e revisão de hipóteses sobre o objeto do
conhecimento, ela é resultado da atividade do sujeito, e o meio
social tem fundamental importância para que ela ocorra, pois
necessitamos de orientação para alcançá-la e aí surge a teoria
do pensador russo Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento
Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real
(conhecimento prévio, o que o indivíduo já sabe) e o nível de
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
desenvolvimento potencial (onde ele pode chegar com a ajuda
do outro), isto é, a possibilidade que o indivíduo (educando) tem
de resolver problemas sob a orientação de outrem (educador).
A METODOLOGIA DO TRABALHO POR PROJETOS
A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de desen-
volver uma metodologia de trabalho pedagógico que valorize a
participação do educando e do educador no processo ensino/
aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração e de-
senvolvimento de cada projeto de trabalho.
O trabalho por meio dos projetos vem contribuir para essa
valorização do educando e tem-se mostrado um dos caminhos
mais promissores para a organização do conhecimento escolar
a partir de problemas que emergem das reais necessidades dos
alunos.
Mas como se dá essa participação?
Inicialmente, para se propor um projeto este deve ser sub-
sidiado por um tema. A escolha deste tema e dos conteúdos a
serem trabalhados é de responsabilidade de todos e deve ser
pensada de forma a contemplar a realidade do educando.
O trabalho por Projetos pode ser dividido em 4 etapas: pro-
blematização, desenvolvimento, aplicação e avaliação.
a) problematização: é o início do projeto. Nessa etapa, os
alunos irão expressar suas ideias e conhecimentos sobre o pro-
blema em questão. Essa expressão pode emergir espontanea-
mente, pelo interesse despertado por um acontecimento signi-
ficativo dentro ou fora da escola ou mesmo pela estimulação
do professor. É fundamental detectar o que os alunos já sabem
o que querem saber e como poderão saber. Cabe ao educador
incentivar a manifestação dos alunos e saber interpretá-las para
perceber em que ponto estão, para aprender suas concepções,
seus valores, contradições, hipóteses de interpretação e explica-
ção de fatos da realidade.
b) desenvolvimento: é o momento em que se criam as es-
tratégias para buscar respostas às questões e hipóteses levanta-
das na problematização. Os alunos e o professor definem juntos
essas estratégias. Para isso, é preciso que criem propostas de
trabalho que exijam a saída do espaço escolar, a organização em
pequenos ou grandes grupos para as pesquisas, a socialização
do conhecimento através de trocas de informações, vivências,
debates, leituras, sessões de vídeos, entrevistas, visitas a espa-
ços ora da escola e convites a especialistas no tema em questão.
Os alunos devem ser colocados em situações que os levem a
contrapor pontos de vista, a defrontação com conflitos, inquie-
tações que as levarão ao desequilíbrio de suas hipóteses iniciais,
problematizando, refletindo e reelaborando explicações.
c) aplicação: estimular a circulação das ideias e a atuação
no ambiente da escola ou da comunidade ligada à escola dá
ao educando a oportunidade de se colocar como sujeito ativo
e transformador do seu espaço de vivência e convivência, por
meio da aplicação dos conhecimentos obtidos na execução do
projeto na sua realidade.
d) avaliação: numa concepção dinâmica e participativa,
a avaliação tem, para o educador, uma dimensão diagnóstica,
investigativa e processual. Avaliamos para investigar o desen-
volvimento dos alunos, para decidir como podemos ajudá-los a
avançar na construção de conhecimentos, atitudes e valores e
101
para verificar em que medida o processo está coerente com as
finalidades e os resultados obtidos. Para o aluno, a avaliação é
instrumento indispensável ao desenvolvimento da capacidade
de aprender a aprender por meio do reconhecimento das suas
possibilidades e limites.
O registro (a escrita, o desenho, os gráficos, mapas, relató-
rios, a reunião de materiais etc.) é uma prática fundamental no
trabalho com Projetos e deve ser desenvolvida ao longo de todo
o processo.
Durante o processo de levantamento e análise dos dados,
a mediação do professor é essencial no sentido de construir en-
tre os alunos uma atitude de curiosidade e de cooperação, de
trabalho com fontes diversificadas, de estabelecimento de co-
nexões entre as informações, de escuta e respeito às diferentes
opiniões e formas de aprender e elaborar o conhecimento, de
fazê-los perceber a importância do registro e as diversas formas
de realizá-lo.
Se os projetos de trabalho possibilitam um repensar do sig-
nificado de aprender e ensinar e do papel dos conteúdos curri-
culares, isto repercute também no sentido que se dá à avaliação
e nos instrumentos usados para acompanhar o processo de for-
mação ocorrido durante todo o percurso.
Tradicionalmente, a avaliação do processo ensino-aprendi-
zagem tem sido feita no sentido de medir a quantidade de co-
nhecimentos aprendidos pelos educandos. A avaliação na Peda-
gogia de Projetos é global, ou seja, considera o educando e sua
aprendizagem de forma integral, concilia o resultado da verifica-
ção do processo com a verificação do desempenho. Esse tipo de
avaliação considera, portanto, não só aspectos conceituais: de
assimilação dos conteúdos utilizados para a problematização do
tema, mas também aspectos atitudinais: comportamento, ati-
tudes, capacidade de trabalhar em grupo, espírito de liderança,
iniciativa; atributos que se referem ao modo de interação com
os demais.
Essa metodologia de avaliação potencializa as diferenças,
dá lugar a diversidade de opiniões, de singularidade de cada su-
jeito, faz da heterogeneidade um elemento significativo para o
processo de ampliação dos conhecimentos.
A diferença nos ajuda a compreender que somos sujeitos
com particularidades, com experiências próprias, constituídas
nos processos coletivos de que participamos dentro e fora da
escola; posta em diálogo, enriquece a ação pedagógica. (ESTE-
BAN, 2002).
Assim, a avaliação não trabalha a partir de uma resposta
esperada, mas indaga as muitas respostas encontradas com o
sentido de ampliação permanente dos conhecimentos existen-
tes. Nesse caso, o erro deixa de representar a ausência de co-
nhecimento, sendo apreendido como pista que indica como os
educandos estão articulando os conhecimentos que já possuem
com os novos conhecimentos que vão sendo elaborados.
Deste modo, a avaliação nos projetos de trabalho passa a
fazer parte de todo o processo, sendo entendida como a possi-
bilidade do aluno tomar consciência do seu processo de apren-
dizagem, descobrindo o que sabe, o que aprendeu, o que ainda
não domina. Para isto, é preciso que ao longo de todo o percurso
do trabalho, haja um trabalho constante de avaliação.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Dentro da perspectiva dos projetos, o acompanhamento e
a avaliação do trabalho têm sido feitos, principalmente, a partir
dos registros, sejam eles coletivos ou individuais. Estes registros
fazem parte do cotidiano da sala de aula e servem para organizar
o trabalho, socializar as descobertas, localizar dúvidas e inquie-
tações, enfim, explicitar o processo vivido.
O Portifólio é o instrumento mais apropriado para a avalia-
ção de um Projeto de Trabalho, na medida em que ele represen-
ta a reconstrução do processo vivido e a reflexão do aluno sobre
a sua aprendizagem.
Hernandéz (1998), ao falar da importância do portfólio
como instrumento de avaliação, afirma que:
A avaliação do portfólio como recurso de avaliação é basea-
da na ideia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem.
O portfólio oferece aos alunos e professores uma oportunidade
de refletir sobre o progresso dos educandos em sua compreen-
são da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita a intro-
dução de mudanças durante o desenvolvimento do programa
de ensino. Além disso, permite aos professores aproximar-se
do trabalho dos alunos não de uma maneira pontual e isolada,
como acontece com as provas e exames, mas sim, no contexto
do ensino e como uma atividade complexa baseada em elemen-
tos e momentos da aprendizagem que se encontram relaciona-
dos. Por sua vez, a realização do portfólio permite ao alunado
sentir a aprendizagem institucional como algo próprio, pois cada
um decide que trabalhos e momentos são representativos de
sua trajetória, estabelece relações entre esses exemplos, numa
tentativa de dotar de coerência as atividades de ensino, com as
finalidades de aprendizagem que cada um e o grupo se tenham
proposto.
É interessante destacar que a criação do portfólio, por si só,
não garante um processo de avaliação significativo. É preciso
que se discutam seus usos e funções.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O discurso dos educadores sobre a função da escola e sobre
o seu papel é o de formar cidadãos ativos, críticos, reflexivos,
autônomos, etc.
Mas o que vemos na maioria das situações de aprendiza-
gem não é essa postura, a teoria que dialogam não é a prática
que assumem na efetivação de seu trabalho, pois muitos conti-
nuam insistindo em ser um profissional preso às práticas autori-
tárias, num modelo tradicional de educação onde o professor é
o dono do saber e a voz do processo de ensino/aprendizagem.
Muitas posturas como o Construtivismo rebatem essa me-
todologia. Temos a consciência de que a educação, para atender
as exigências dessa sociedade que se apresenta hoje, deve as-
sumir uma nova postura, uma postura que eleve o educando da
simples condição de submissão para uma condição de opinar,
questionar, construir com a mediação necessária, a sua apren-
dizagem.
A democracia hoje é um discurso presente em todas as áre-
as. E se a escola é o lugar representativo da sociedade, especial-
mente nesta instituição a democracia deve estar presente.
Hoje, mais do que nunca devemos assumir essa postura de-
mocrática na prática educativa e repensar as metodologias que
usamos a fim de (re) orientar as ações, conduzindo-as na direção
da participação coletiva.
102
A Pedagogia de Projeto se insere nessa postura, exigido dos
sujeitos que a assume uma nova forma de conceber a educa-
ção escolar: mais flexível e aberta. Para isso, é necessário que
os professores que assumem essa postura, enfrentem o desafio
de superar uma cultura escolar fragmentada na qual foram for-
mados, como alunos e como professores, passando a ser exigido
um novo modelo de formação, onde não haja uma dicotomia
entre formação e ação, entre discurso e prática.
Assim, alcançando os objetivos propostos neste trabalho,
possibilitamos uma nova visão de prática educativa, de forma-
ção integral do indivíduo, de mentalidade democrática, de res-
peito às diferenças culturais e cognitivas do educando. A Peda-
gogia de Projetos, portanto, contribui de maneira significativa
para uma prática globalizadora diante desse mundo globalizado,
pois, fornece subsídios para o desenvolvimento cognitivo e tam-
bém social do educando.
Fonte
Disponível em:
http://www.pedagogia.com.br/artigos/pedegogiadeproje-
tos/index.php?pagina=0
PENTEADO, HELOÍSA DUPAS. METODOLOGIA DE
HISTÓRIA E GEOGRAFIA. SÃO PAULO: CORTEZ, 2011.
(CAPÍTULOS 1, 2 E 3).
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
PENTEADO, Heloísa Dupas.
O presente texto tem por finalidade apresentar os seguin-
tes assuntos: (I) a formação do professor das séries iniciais do
Ensino Fundamental; (II) a recuperação da experiência do alu-
no-mestre com a História e Geografia ao longo de sua formação;
e (III) o ensino de Geografia e História que está se processando
nas séries iniciais do Ensino Fundamental atualmente.
A disciplina Metodologia do Ensino de História e Geografia
no curso de formação de professores, segue um caminho bas-
tante semelhante do Ensino Fundamental. Trata-se da constru-
ção do conhecimento em torno da concepção e prática educati-
va em contextos formais de ensino.
O processo de ensino e aprendizagem tem por finalidade:
- favorecer a formação de um sujeito participativo em sala
de aula, isto é, fazer com que o aluno pergunte e coloque as suas
opniões sobre determinado assunto;
- estimular a práxis em sala de aula, ou seja, um processo re-
flexivo diante do conhecimento a ser apreendido e construído;
- a coerência entre teoria e prática educativo. Para que isso
ocorra é preciso de uma efetiva compreensão dos fundamentos
da prática educativa.
A efetiva concepção de ensino e prática educativa assu-
mida pelo aluno-mestre, em muitos casos, é direcionada pelo
professor. A escolha por parte do aluno-mestre da teoria de en-
sino-aprendizagem que é mais adequada e/ou coerente para a
prática educativa dele será pautada: pelas análises das leituras
e atividades práticas desenvolvidas no curso de graduação, bem
como da maturidade da conclusão feita diante das análises.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
É um momento oportuno destacar que o estudo da histó-
ria e da geografia por graduandos, trata-se por apreender uma
metodologia de ensino de história e geografia direcionada para
crianças.
Segue alguns conteúdos programáticos de ensino de his-
tória e geografia direcionados para professores que atuam nos
anos iniciais do ensino fundamental:
- conteúdos e procedimentos correspondentes à área de Ci-
ências Humanas apreendidos durante o curso de formação do
docente em história e geografia;
- conhecimento dos conceitos básicos de história, geografia
e das ciências humanas de modo geral;
- apresentação da estrutura conceitual básica de história e
geografia.
Tendo em vista o exposto, será apresentado a seguir aspec-
tos relativos à formação do aluno-mestre que atuará nos anos
iniciais do ensino fundamental. O desenvolvimento desse tema
passa necessariamente pela experiência individual, tanto de alu-
nos-mestre quanto de professor-orientador.
Portanto, a primeira fonte a recorrer é um registro particu-
lar dos alunos-mestre. Nesse sentido, é prudente solicitar: perí-
odo inicial e final em que os conteúdos foram estudados; lista
dos conteúdos lembrados; procedimentos ou formas pelas quais
os conteúdos foram estudados.
Num segundo momento, os alunos poderão trocar seus da-
dos, o que ajudará a completar lacunas e constatar semelhan-
ças.
Num terceiro momento, cada um poderá escrever uma re-
dação sobre o que se apreendeu dos estudos e das atividades
propostas. É necessário que nesse momento o professor de Me-
todologia faça sua redação sobre a sua experiência como estu-
dante.
Num quarto momento, os alunos poderão ler suas redações
uns para os outros, registrando no caderno as conclusões. Per-
guntas e duvidas permitirão ao professor de Metodologia perce-
ber o raciocínio e aprendizado dos alunos.
O último item poderá ser desenvolvido através de exercícios
de reflexão e de levantamento de situações realizadas pelos alu-
nos com a orientação do professor.
O professor tem sua posição sobre variados assuntos e não
há porque ocultá-la. Apresentá-los aos alunos-mestre significa
expô-la a análise que os alunos eventualmente poderão fazer, da
mesma forma que o professor faz sua análise das posições mani-
festadas pelos alunos. Se isto ocorrer terá atingido uma real situ-
ação de ensino-aprendizagem significativa, além de uma relação
professor-aluno de “igualdade”.
É de fundamental importância que o aluno compreenda os
mecanismos ou “instrumentos intelectuais” que lhe permitam
refletir e analisar suas próprias posições e ações, ao longo de
sua vida profissional, sobretudo, diante de eventuais processos
de ensino que será vivenciado na educação escolar. Uma última
consideração muito importante para o professor de Metodologia
é que existe um determinado tempo de duração dos trabalhos,
além do que se corre o risco de se fazer um trabalho superficial
e desorientado, fazendo com que os alunos tenham a sensação
de que os processos de conhecimento sobre a metodologia de
ensino não são importantes na formação. O “tempo adequado”
103
é definido por uma série de fatores e circunstâncias sociopeda-
gógicas, tais como: a natureza dos processos de comunicação
social predominantes, a carga horária disponível para trabalhar
com a disciplina, as formas de comunicação e o dinamismo de-
senvolvido em sala de aula. É preciso que os professores de Me-
todologia estejam cientes de que o processo de conhecimentos
sobre o tema não esgota na escola. O importante mesmo é que
essa introdução seja marcante, cheia de sentido e que se isto
acontecer de fato, os alunos formularão outras questões sobre o
assunto, além incentivar a curiosidade, a pergunta e a constante
reflexão. Pode-se dizer que o papel do professor e da escola é
o de alimentar essa curiosidade, produzindo mecanismos que
possibilitem o ensino e aprendizagem mais significativo e coe-
rente para aluno e professor.
Fonte
CASTILHO, A.; BAPTISTA, J.A.; FRANCISCO, J.J. C., LEITE, M.
L.P
OLIVEIRA, ZILMA RAMOS DE E OUTROS. O TRABA-
LHO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO
PAULO: BIRUTA, 2015.
FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Apesar da relativamente recente inclusão da educação de
crianças de 0 a 5 anos nos sistemas de ensino – compondo o
nível chamado de educação infantil –, diferentes posições têm
sido levantadas em relação ao profissional que seria responsá-
vel pelas crianças nesses sistemas. Cada vez mais se fortalece
a compreensão de que, no sistema de ensino, o profissional
responsável pela educação da criança é o docente (vide Lei no
9.394/96, artigo 13), tal como ocorre em outros níveis de ensi-
no, ou seja, alguém técnica e legalmente habilitado para educar
crianças dessa faixa etária.
Isso contraria posicionamentos sobre o tema que não pres-
supõem um preparo sistematizado do profissional e que, quan-
do o fazem, não consideram que esse preparo deve guiar-se por
normas referentes ao magistério. Ao contra-argumentar em re-
lação a tais posições, devemos ressaltar que, nos últimos trinta
anos, o conhecimento científico sobre a educação, a aprendiza-
gem e o desenvolvimento de crianças pequenas tem avançado
muito, provocando impacto nos diferentes países em relação ao
aprimoramento da educação infantil.
No Brasil, a presença de educadores leigos trabalhando jun-
to às crianças em pré-escolas e creches ainda é muito grande.
Além disso, o nível de escolaridade dos profissionais que atuam
na educação infantil é mais baixo do que o nível de escolaridade
daqueles que trabalham nos demais níveis de ensino. Isso tem
levado à discussão da necessidade de se eliminar a presença de
leigos na educação infantil e as formas diversas de enquadra-
mento profissional e de contratação por redes de ensino que
consideram como profissionais da educação auxiliares de desen-
volvimento infantil, técnicos em desenvolvimento infantil, recre-
acionistas, monitores, pajens e outras denominações. Para bem
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
encaminhar essa reflexão, temos de rever o que se entende por
identidade da educação infantil e por profissionais da educação,
bem como pensar a formação de profissionais da educação infantil.
É preciso considerar que a formação profissional dos edu-
cadores que trabalham na educação infantil é um processo cul-
tural que depende da função atribuída à creche e à pré-escola.
Historicamente, tal formação, principalmente dos educadores
que trabalham com crianças menores de 3 anos, está funda-
mentada em uma concepção de cuidado infantil como proces-
so naturalizado que se aprende e se desenvolve no processo de
instituição da parentalidade, sobretudo das funções maternas, e
que se dá não em uma instituição educacional, mas em contexto
domiciliar e comunitário. Isso tem gerado muita atuação leiga,
predominantemente feminina. Também é muito recente con-
ceber a educação de crianças menores de 6 anos como tarefa
dos sistemas de ensino, estes mais preocupados em garantir o
aprendizado da alfabetização e de noções básicas das chamadas
disciplinas escolares (Barreto, 1994; Ongari; Molina, 2003).
Para acompanharmos alguns debates que circulam em nos-
sa sociedade, vamos examinar três dos argumentos que têm
sido apresentados para defender que a presença de um profes-
sor é desnecessária, ou secundária, em se tratando da educação
de crianças de até 3 anos:
Respondendo ao argumento 1: Para atender e educar crian-
ça pequena, basta ser mulher, não é preciso uma formação es-
pecífica.
A concepção assistencialista tradicionalmente usada para
orientar o atendimento às crianças de famílias de baixa renda
em creches fez com que fossem admitidas para trabalhar nes-
ses locais pessoas sem qualificação profissional específica, em
uma concepção de que bastaria a experiência de cuidado dos
próprios filhos. Considerando suficiente a transposição de com-
petências maternais para orientar o trabalho com o grupo de
crianças, desse profissional eram esperadas paciência, capacida-
de para se relacionar afetivamente com as crianças e firmeza na
condução do grupo infantil.
Entretanto, um olhar mais aprofundado à questão revela
que a condição de ser mulher não é aceita quando se trata de
atender crianças das camadas sociais de melhor renda. Essas
famílias e as unidades educacionais que as atendem há muito
defendem que o foco de seu trabalho é educacional, e não as-
sistencial.
De modo a garantir equidade no tratamento das crianças
dos diferentes grupos sociais, tem-se que não apenas admitir
a articulação e a indissociação das tarefas de educar e cuidar,
como também reconhecer que a efetividade dessas tarefas
requer que as ações fiquem a cargo de alguém cuja formação
profissional exige que sejam trabalhados certos conhecimentos
específicos, ou seja, conhecimentos próprios de um professor.
É certo que, além de sujeitos de aprendizagem em de-
terminada etapa de seu desenvolvimento e em determinada
cultura, as crianças são dependentes da ajuda de um parceiro
adulto para o atendimento individualizado de suas necessida-
des de proteção, afeto, higiene, alimentação, sono etc. Contudo,
se a meta é garantir atendimento a necessidades e desejos das
crianças e respeito aos seus direitos, o risco é pensá-la ligada à
satisfação apenas de necessidades físicas (o que já seria meio
caminho andado) e a experiências pouco exigentes, no sentido
de pouco desafiadoras, para as crianças.
104
Garantir o bem-estar refere-se a atributos dinâmicos e deve
perpassar o conjunto das decisões pensadas para as crianças,
os professores e os familiares em relação ao planejamento das
situações de convivência, aprendizagem e desenvolvimento. Há,
portanto, conteúdos específicos na formação do professor que
atua na creche.
O professor de crianças de 0 a 3 anos de idade deve ser
um especialista e sua formação, oferecida nos cursos de gradua-
ção, especialização e na formação continuada, deve possibilitar
a esse profissional lidar com a organização dos espaços e dos
tempos das unidades (os estabelecimentos) de educação infantil
e com as dinâmicas dos grupos infantis, com foco em diferentes
prioridades: cuidado físico, atividades propostas para ocorrerem
em grupo ou individualmente que possibilitam a construção,
pela criança, de significações sobre o mundo e sobre si.
Respondendo ao argumento 2: Criança pequena não está
pronta para aprender e, assim, não precisa de um professor.
Essa concepção, muitas vezes defendida por um olhar lei-
go, é superada quando se pensa que a educação de crianças de
0 a 3 anos em estabelecimentos educacionais, deve considerar
que essa fase é constitutiva do processo de se tornar humano, o
qual se dá na relação com o outro. Em outras palavras, a crian-
ça, desde o nascimento, interage com parceiros diversos que lhe
ajudam a significar o mundo e a si mesma, a realizar um número
crescente de diferentes aprendizagens e a constituir-se como
um ser histórico singular.
Ora, se desde o nascimento já estão presentes processos
de aprendizagem, estes requerem uma atenção especial quando
ocorrem no contexto de uma instituição de educação coletiva de
crianças, que é diferente do contexto familiar e requer habilida-
des próprias de quem trabalha com as crianças em relação ao
planejamento dos ambientes, às atitudes e aos procedimentos
que compõem os cuidados com alimentação, higiene, conforto,
proteção e estímulos a brincadeiras.
Nas instituições de educação infantil, o professor tem de
responder à especificidade das características das crianças e
atuar como um mediador especial, como um recurso de que
elas dispõem para aprender a realizar diferentes ações e desen-
volver-se, ou seja, ampliar sua forma de agir, sentir e pensar. No
decorrer das interações que estabelece com elas, o professor
busca ser sensível às suas necessidades e aos seus desejos, for-
talecer as relações que elas estabelecem entre si e preocupar-se
em envolvê-las em atividades significativamente variadas, a se-
rem realizadas com diferentes recursos.
A mediação do professor se faz à medida que ele busca fa-
miliarizar a criança com significações historicamente elaboradas
para orientar as pessoas a como agir e compreender as situações
e os elementos do mundo. O professor age de uma forma indi-
reta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianças: os
espaços, os objetos, os horários, os agrupamentos infantis. Mas,
em especial, ele atua de modo direto conforme interage com
as crianças, apresenta-lhes modelos, considera suas reações du-
rante a troca, as refeições, as brincadeiras e outras explorações,
responde ao que elas perguntam, faz perguntas para conhecer
suas respostas, pega-as no colo quando se emocionam e, por
vezes, opõe-se ao que elas estabelecem para ajudá-las a ampliar
o olhar, ensinar-lhes as regras de seu grupo social ou aperfeiçoar
seu modo de sentir as situações, tudo isso desde muito cedo.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
As ações do professor junto às crianças são cultural e histo-
ricamente constituídas e baseiam-se, em especial, na represen-
tação que ele faz de seu papel e na concepção de criança e de
educação infantil que possui. Daí a importância de o professor
centrar seu olhar na criança e vê-la como parceira ativa, dona
de um modo próprio de significar o mundo e a si mesma, ponto
que reformula certas concepções que veem o ensino como um
movimento que parte do professor e que tomam a criança como
mero receptor de suas mensagens. Essas novas representações
e concepções devem ser apropriadas pelo professor em sua for-
mação profissional.
Para dar visibilidade ao processo de desenvolvimento das
crianças, o professor precisa aprender a documentar situações
por meio de registros diários, a refletir sobre suas práticas peda-
gógicas de modo a identificar e traduzir os sinais das crianças e,
a partir disso, a organizar o cotidiano infantil.
Respondendo ao argumento 3: Criança pequena precisa é
de alguém para trocá-la e supervisioná-la ao brincar. O profes-
sor só necessita trabalhar com ela nos momentos destinados às
atividades pedagógicas.
O modelo higienista de atendimento em instituições como
creches e parques infantis defende a presença de pessoas ca-
pazes de dar atenção ao desenvolvimento físico das crianças e
privilegia o aprendizado pelo cuidador de noções de higiene,
nutrição e primeiros socorros. Já uma concepção recreacionista
da educação infantil enfatiza a presença de animadores cultu-
rais – por vezes, agentes da comunidade – junto às crianças para
ocupá-las em seu tempo livre.
Entretanto, os pesquisadores que estudam o desenvolvi-
mento e a educação de bebês afirmam que momentos de sono,
alimentação e convivência em pequenos grupos constituem
situações importantes de aprendizagem, desenvolvimento e
constituição da pessoa.
Concluindo, o que já se tem como conhecimento acumula-
do sobre educação e cuidado de crianças de até 3 anos em ins-
tituições tipo creche evidencia que essas tarefas, por ocorrerem
em um ambiente diverso do familiar, precisam de planejamen-
to, desenvolvimento e avaliação das situações aí vividas pelas
crianças, funções estas a serem exercidas por alguém com uma
formação específica: o professor.
A formação desse docente deve ser objeto de muita pesqui-
sa e investimento, a fim de garantir às famílias que seus filhos
estão tendo seu direito a uma educação infantil de qualidade
garantido, com reflexos positivos para outras esferas de sua vida
cultural, escolar e pessoal.
O que diz a legislação?
A Lei no 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB), ao tratar das instituições que integram o sistema
de ensino, declara que a ação pedagógica é tarefa de docentes,
e isso inclui a educação infantil. Já o artigo 62 da referida Lei
especifica:
A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena em universidades e institutos superiores de educação, ad-
mitida como formação mínima para o exercício do magistério na
Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fun-
damental a oferecida em nível médio, na modalidade Normal
(Brasil, 1996).
105
De acordo com o artigo 29 da LDB, a educação infantil tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5
anos de idade em seus aspectos físicos, afetivos, intelectuais,
linguísticos e sociais, complementando a ação da família e da
comunidade. A fim de alcançar resultados mais promissores,
de acordo com a produção científica da área, esse paradigma
do desenvolvimento integral da criança, a ser necessariamente
compartilhado com a família, deve efetivar-se considerando as
formas como ela, desde o nascimento, vivencia o mundo, cons-
trói significação e conhecimentos, expressa-se, interage com
diferentes parceiros, manifestando desejos e curiosidades de
modos bastante peculiares (Brasil, 2009a).
Uma rede de ensino pode contratar nutricionistas, além de
psicólogos, fonoaudiólogos etc., profissionais de nível superior
graduados em áreas distintas do magistério para trabalhar na
educação infantil, conforme a disponibilidade de seus recursos
financeiros. Contudo, é exigida formação – no mínimo, de nível
médio na modalidade Normal – dos recreacionistas ou profissio-
nais com outras denominações contratados para trabalhar com
as crianças.
Conclusão
Já existem argumentos suficientes para se interpretar a Lei
no 9.394/96 e afirmar que todos os profissionais responsáveis
pelas turmas de crianças pequenas em creches, pré-escolas ou
entidades equivalentes devem ser professores com formação
específica em educação infantil, responsáveis e conscientes da
importância de todas as atividades pelas quais se responsabili-
zam, inclusive trocas, alimentação, higiene etc.
Na formação desse profissional, deve-se considerar o que
dispõe o Parecer CNE/CEB nº 20/09, que trata das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação Infantil:
As instituições de Educação Infantil devem assegurar a edu-
cação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo
indissociável ao processo educativo.
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não frag-
mentar a criança nas suas possibilidades de viver experiências,
na sua compreensão do mundo feita pela totalidade de seus
sentidos, no conhecimento que constrói na relação intrínseca
entre razão e emoção, expressão corporal e verbal, experimen-
tação prática e elaboração conceitual. As práticas envolvidas nos
atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os
esfíncteres, na escolha do que vestir, na atenção aos riscos de
adoecimento mais fácil nessa faixa etária, no âmbito da Educa-
ção Infantil, não são apenas práticas que respeitam o direito da
criança de ser bem atendida nesses aspectos, como cumprimen-
to do respeito a sua dignidade como pessoa humana. Elas são
também práticas que respeitam e atendem ao direito da criança
de apropriar-se, por meio de experiências corporais, dos modos
estabelecidos culturalmente de alimentação e promoção de
saúde, de relação com o próprio corpo e consigo mesma, me-
diadas pelas professoras e professores, que intencionalmente
planejam e cuidam da organização dessas práticas.
A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orien-
tada pela perspectiva de promoção da qualidade e sustentabi-
lidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral
da criança. O cuidado, compreendido na sua dimensão necessa-
riamente humana de lidar com questões de intimidade e afeti-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
vidade, é característica não apenas da Educação Infantil, mas de
todos os níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a espe-
cificidade da criança bem pequena, que necessita do professor
até adquirir autonomia para os cuidados de si, expõe de forma
mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar nesse
contexto. A definição e o aperfeiçoamento dos modos como a
instituição organiza essas atividades são partes integrantes de
sua proposta curricular e devem ser realizados sem fragmentar
ações.
Um bom planejamento das atividades educativas favorece
a formação de competências para a criança aprender a cuidar
de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar
não é apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a se-
gurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a
expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições
para as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras
(manipulando materiais da natureza ou objetos, observando,
nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas
etc.) e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à
medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando
de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pen-
sar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no
trato de cada criança, e assegurar atenção especial conforme as
necessidades que identifica nas crianças (Brasil, 2009).
Hoje, os pesquisadores em didática e os formadores de pro-
fessores em cursos de graduação, especialização e em progra-
mas de formação continuada estão desafiados a relerem suas
concepções de ensino à luz do que hoje já se conhece sobre a
educação de bebês em ambiente coletivo. Da mesma forma, há
que se rever e aprofundar os conhecimentos sobre a organiza-
ção e a operacionalização dos cuidados com higiene, alimenta-
ção e bem-estar dos bebês em ambientes de educação coletiva,
sem copiar os modelos domésticos ou dos serviços de saúde,
que são contextos com outras características e outros objetivos
(Oliveira, 2001).
Tais tarefas, sem dúvida, abrem outras oportunidades para
a educação de nossas crianças!
Fonte: OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Formação e
profissionalização de professores da educação infantil. Revista
acadêmica de Educação do ISE Vera Cruz. v.2, n.2.
PIAGET, JEAN. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZA-
GEM. TRAD. PAULO FRANCISCO SLOMP. UFRGS- PEAD
2009/1
Primeiramente gostaria de tornar claro a diferença entre
dois problemas: o problema do desenvolvimento em geral, e
o problema da aprendizagem. Penso que estes problemas são
muito diferentes, ainda que algumas pessoas não façam esta
distinção.
O desenvolvimento do conhecimento é um processo espon-
tâneo, ligado ao processo global da embriogênese. A embriogê-
nese diz respeito ao desenvolvimento do corpo, mas também
ao desenvolvimento do sistema nervoso e ao desenvolvimento
106
das funções mentais. No caso do desenvolvimento do conheci-
mento nas crianças, a embriogênese só termina na vida adulta.
É um processo de desenvolvimento total que devemos re-situar
no contexto geral biológico e psicológico. Em outras palavras, o
desenvolvimento é um processo que se relaciona com a totali-
dade de estruturas do conhecimento.
A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a
aprendizagem é provocada por situações -- provocada por um
experimentador psicológico; ou por um professor, com referên-
cia a algum ponto didático; ou por uma situação externa. Ela é
provocada, em geral, como oposta ao que é espontâneo. Além
disso, é um processo limitado a um problema simples ou uma
estrutura simples.
Assim, considero que o desenvolvimento explica a aprendi-
zagem, e esta opinião é contrária a opinião amplamente susten-
tada de que o desenvolvimento é uma soma de unidades de ex-
periências de aprendizagem. Para alguns psicólogos o desenvol-
vimento é reduzido a uma série de itens específicos aprendidos,
e então o desenvolvimento seria a soma, a acumulação dessa
série de itens específicos. Penso que essa é uma visão atomísta
que deforma o estado real das coisas. Na realidade, o desen-
volvimento é o processo essencial e cada elemento da apren-
dizagem ocorre como uma função do desenvolvimento total,
em lugar de ser um elemento que explica o desenvolvimento.
Começarei, então, com uma primeira parte tratando com o de-
senvolvimento e falarei sobre aprendizagem na segunda parte.
Para compreender o desenvolvimento do conhecimento,
devemos começar com uma ideia que parece central para mim
-- a ideia de uma operação. O conhecimento não é uma cópia
da realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer um acon-
tecimento não é simplesmente olhar e fazer uma cópia mental,
ou imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto é necessário
agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto, e
compreender o processo dessa transformação e, consequen-
temente, compreender o modo como o objeto é construído.
Uma operação é, assim, a essência do conhecimento. É uma
ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento. Por
exemplo, uma operação consistiria na reunião de objetos em
uma classe, para construir uma classificação. Ou uma operação
consistiria na ordenação ou colocação de coisas em uma série.
Ou uma operação consistiria em contagem ou mensuração. Em
outras palavras, é um grupo de ações modificando o objeto, e
possibilitando ao sujeito do conhecimento alcançar as estrutu-
ras da transformação. (...)
CONCEPÇÃO DE JEAN PIAGET
Proposta teórica
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suécia, 1896 – 1980.
Sempre mostrou interesse pelas ciências naturais.
Seus estudos epistemológicos demonstravam que tanto as
ações externas como os processos de pensamento implicam na
organização lógica. Ele buscava conjugar duas variáveis - o lógico
e o biológico – numa única teoria e, com isso, apresentar uma
solução ao problema do conhecimento humano.
Piaget logo percebeu que a lógica não é inata; ao contrário,
trata-se de um fenômeno que se desenvolve gradativamente.
Assim, acreditar no procedimento experimental como um meio
capaz de permitir a descoberta de uma espécie de embriologia
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
ou gênese do conhecimento. A obra piagitiana, comprometida
fundamentalmente com a explicação do processo de desenvol-
vimento do pensamento, compreende dois momentos: os tra-
balhos iniciais atribuem uma importância capital, na estrutura
do pensamento, à linguagem e à interação entre as pessoas,
revelando, dessa forma, um modelo mais comprometido com
o social.
O modelo psicogenético mais difundido hoje é a obra de
Piaget que se concentra na ação e manipulação de objetos que
passam a construir, juntamente com a maturação biológica, os
fatores essenciais na estrutura do pensamento.
Uma segunda frente teórica, em psicologia, com a qual Pia-
get se depara e que vinha ocupando cada vez mais espaço nas
pesquisas desta área no início do século, é representada pelos
psicólogos da Gestalt. A teoria da forma ou procurar mostrar
que alguns fenômenos perceptivos e intelectuais não podem
ser explicados por meio de descrições dos elementos da consci-
ência nem tampouco pelas analises comportamentais baseadas
na associação de estímulo/ resposta. Piaget encontra ainda uma
psicologia fortemente influenciada pelas ideias de Freud que
questiona a ênfase dada aos processos conscientes, afirmando
o papel fundamental do inconsciente para a compreensão do
desenvolvimento da personalidade humana.
Piaget realiza duas primeiras pesquisas em psicologia, a
ciência psicológica mantém como objeto de estudo um sujeito
cindido em matéria e espiritual, o que, consequentemente, de-
termina uma divisão na comunidade científica.
Sem perder de ponto de vista o propósito de estudar a gê-
nese do conhecimento humano, Piaget, no início de seu traba-
lho, vai elaborando, ao mesmo tempo, teoria e métodos pró-
prios. Ambos mantêm entre si uma relação de reciprocidade
garantida pela duplicidade funcional que caracteriza esse proce-
dimento metodológico: o método clínico-experimental funciona
ao mesmo tempo como um instrumento de diagnóstico e de
descoberta.
Piaget introduz o método clinico – até então usado nas cli-
nicas psiquiátricas – na pesquisa psicológica com o objetivo de
obter informações mais precisas sobre o raciocínio na criança
ou, em outras palavras, visando estudar como se estrutura o
conhecimento humano. Uma das peculiaridades desde método
é o diálogo não padronizado, mantido entre o pesquisador e a
criança, que permite obter quadros mais reais do pensamento
infantil bem como fugir ao modo tradicional de entrevistas com-
postas de perguntas elaboradas previamente.
Apesar de, em seus últimos trabalhos, Piaget ter minimiza-
do o papel da linguagem na estrutura do pensamento, ela per-
manece como fator de extrema importância enquanto via de
acesso à reflexão infantil. É por meio da linguagem que a criança
justifica suas ações, afirmações e negociações e, ainda, é através
dela que se pode verificar a existência ou não de reciprocidade
entre ação e pensamento e, consequentemente, o estágio de
desenvolvimento cognitivo da criança.
A postura teórico-metodológica de Jean Piaget e suas ex-
plicações acerta do desenvolvimento mental podem ser melhor
compreendidas quando se considera a influência de sua forma-
ção (em biologia) na elaboração dos princípios básico que orien-
tam sua teoria. Dentre os aspectos que a Piaget transfere da
biologia para a concepção psicogenética, podem ser destacados:
107
o ajustamento de antigas estruturas a novas funções e o desen-
volvimento de novas estruturas para preencher funções antigas,
o que pressupões, no desenvolvimento, uma corrente contínua
onde cada função se liga a uma base pré-existente e, ao mes-
mo tempo, se transforma para ajustar-se a novas exigências do
meio, ocorrendo, então, o que Piaget denomina de adaptação.
Dos dois princípios básicos e universais da biologia – estrutu-
ra e adaptação – encontram-se também presentes na atividade
mental, já que para ele a inteligência é uma característica bioló-
gica do ser humano.
De acordo com Chiarottino, as observações piagetianas
sobre o comportamento infantil trazem implícitas as hipóteses
que, assim como existem estruturas específicas para cada fun-
ção no organismo, da mesma forma existirão estruturas especí-
ficas para o ato de conhecer, capazes de produzir o conhecimen-
to necessário e universal tão perseguido pela filosofia. Piaget
acredita, ainda, que essas estruturas não aparecem prontas no
organismo, antes sim, possuem uma gênese que justificaria o
contraste entre lógica infantil e a lógica adulta. A partir do exer-
cício dos reflexos biológicos, que se transformam em esquemas
motores e através da ação a criança constrói, gradativamente,
suas estruturas cognitivas que se manifestam numa organização
sequencial chamado por Piaget de estágio de desenvolvimento
cognitivo.
O conjunto de comportamentos reflexos de recém-nascido,
por exemplo, transforma-se através de seu exercício nos primei-
ros esquemas de ação ou estruturas cognitivas identificáveis.
Piaget afirma que o importante para o desenvolvimento cog-
nitivo não é a sequência de ação empreendidas pelas crianças,
consideradas isoladamente, mas sim o esquema dessas ações,
isto é, que nelas em geral e pode ser transposto de uma situação
para outra.
A compreensão do conceito de esquema na teoria piage-
tiana implica em se considerar os aspectos endógenos e exó-
genos envolvidos na constituição deste mecanismo. A troca
permanente que o organismo estabelece com o meio possibilita
tanto as transformações observáveis, que ocorrem no nível exó-
geno (as quais identificam a formação do sistema de esquemas),
como as transformações internas ou endógenas (por meio das
quais se constituem as estruturas mentais). É somente na troca
do organismo com o meio que se dá a construção orgânica das
referidas estruturas.
A função adaptativa compreende dois processos distintos
e complementares: assimilação e acomodação. O primeiro re-
fere-se à incorporação a novas experiências ou informações a
estrutura mental, sem, contudo, alterá-la. Para Piaget, “... em
seu início, a assimilação é, essencialmente a utilização do meio
externo, pelo sujeito, tendo em vista alimentar seus esquemas
hereditários ou adquiridos”. (1975, p. 326). Por outro lado, a
acomodação se define pelo processo de reorganização dessas
estruturas, de tal forma que elas possam incorporar os novos
conhecimentos, transformando-os para se ajustarem as novas
exigências meio.
De acordo com a concepção piagetiana, o desenvolvimento
cognitivo compreende quatro estágios ou períodos: o sensó-
rio-motor (do nascimento aos 2 anos); o pré-operacional (2 a 7
anos); o estágio das operações concretas (7 a 12 anos) e, por úl-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
timo, o estágio das operações formais, que corresponde período
da adolescência (dos 12 anos em diante). Cada período define
um momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do
qual a criança constrói determinadas estruturas cognitivas. Um
novo estágio se diferencia dos precedentes pelas evidencias, no
comportamento, o de que a criança dispõe de novos esquemas,
contendo propriedades funcionais diferentes daquelas observa-
das nos esquemas anteriormente. O aparecimento de determi-
nadas mudanças qualitativas indica o início de um outro estágio
ou período de desenvolvimento intelectual.
O primeiro estágio denomina-se sensório-motor porque “...
à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta pensa-
mento nem afetividade ligados a representações, que permitam
evocar pessoas ou objetos na ausência deles”. (Piaget e Inhleder,
1986, p. 11).
Piaget define o segundo estágio de desenvolvimento cogni-
tivo como pré-operatório, e o principal progresso desse período
em relação ao seu antecedente é o desenvolvimento da capa-
cidade simbólica instalada em suas diferentes formas: a lingua-
gem, o jogo simbólico, a imitação postergada, etc. a criança não
depende mais unicamente das sensações e de seus movimen-
tos. Ela dispõe de esquemas de ação interiorizados, também
chamados de esquemas representativos, podendo desta forma,
distinguir um significante (imagem, palavra ou símbolo) daquilo
que ele significa (o objeto ausente), o significado. Mas, mesmo
a criança dispondo de esquemas internalizados, nessa fase ela
ainda não dispõe de um fator essencial ao desenvolvimento
cognitivo, que é a reversibilidade no pensamento: não consegue
assim, desfazer o raciocínio, no sentido de retornar do resultado
ao ponto inicial.
As principais tarefas a serem cumpridas no pré-operacio-
nal é a descentração, o que significa sair da perspectiva do “eu”
como único sistema e referência. Ela fixa apenas em um aspec-
to particular da realidade, o que determina, dentre outras limi-
tações, um desequilíbrio em seu pensamento conceitual. Por
exemplo, num jogo simbólico quando a criança assimila o mode-
lo ao seu “eu”, predomina a assimilação, enquanto na imitação,
onde a criança ajusta sua ação a modelos externos, predomina a
acomodação. Existem ainda outras estruturas típicas dessa fase
que podem ser citadas, tais como: o raciocínio transdutivo ou
intuitivo, de caráter pré-lógico, que se fundamenta exclusiva-
mente na percepção.
No estágio das operações concretas, Piaget observa que as
operações, ao contrário das ações, sempre implicam em relação
de troca. A tendência para a socialização da forma de pensar o
mundo acentua-se ainda mais neste período, evoluindo de uma
configuração individualizada (egocêntrica), para outra mais so-
cializada, onde as regras ou leis de raciocínios (quais sejam, as
ditadas pela lógica) são usadas, em comum por todas as pesso-
as.
O último estágio de desenvolvimento mental é o operató-
rio-formal e apresenta como principal característica a distinção
entre o real e o possível. O adolescente é capaz de pensar em
termos abstratos, de formular hipóteses e testá-las sistematica-
mente, independente da verdade. Nesse período, os esquemas
de raciocínio, antes indutivos, sofrem importante evolução ma-
nifestada na incorporação do modelo hipotético-dedutivo.
108
Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos
A filosofia kantiana, bem como algumas epistemológicas
contemporâneas, especialmente a Fenomologia, o Evolucionis-
mo bergsoniano e o Estruturalismo, exerceram uma influência
decisiva na elaboração dos princípios que compõem a teoria
psicogenética.
Com a preocupação de selecionar dentre os modelos epis-
temológicos aqueles de maior peso na teoria de Piaget, optou-
-se por deter-se nas ligações que o mesmo mantém com o pen-
samento de Kant, Husserl, Bergson e, fundamentalmente, com
o Estruturalismo.
A influência Kantiana
Kant desenvolveu seu pensamento no contexto do iluminis-
mo (séculos XVIII e XIX), objetivando resgatar, criticar e superar
duas vertentes que o precederam: o racionalismo idealista (Des-
cartes) e o empirismo (Hume). O confronto entre Kant e essas
duas tendências epistemológicas se expressa, basicamente, na
discussão de como se constrói o conhecimento, buscando expli-
car como se dá a relação entre os elementos do universo.
É, pois, a atividade do “eu”, do sujeito formal a priori, so-
mada às intuições empíricas, que possibilita a construção do
fenômeno. A conjunção de ambas as perspectivas – razão e ex-
periência – é a grande síntese que Kant faz, validando a ciência
e negando a metafisica.
Segundo Kant, o homem não chega a conhecer a essência
das coisas. A construção do fenômeno é o limite máximo ao
qual o sujeito pode ascender. Admitindo a hipótese de que a
conexão entre causa e efeito surge a repetição da experiência,
ele concluiu que a razão se engana ao considerar estas ligações
como criação sua. Se a razão tivesse a faculdade de conceber
tais conexões, estas não passariam de simples ficções, assim
como seus pretensos conhecimentos a priori não passariam de
experiências mal rotuladas.
Kant se opõe também aos pensadores racionalistas que
atribuem a causa dos fenômenos a uma inteligência divina.
Para ele, o processo de conhecimento implica, de um lado a
existência de um objeto a ser conhecido, que suscita a ação do
pensamento humano e, de outro, a participação de um sujeito
ativo capaz de pensar, de estabelecer relações entre conteúdos
captado e pelas impressões sensíveis, a partir das suas próprias
condições para conhecer, ou seja, a partir da razão.
Nessa perspectiva kantiana, o processo de conhecimento
tem início na experiência. E através dela que os objetivos tocam
os sentidos humanos produzindo representações que põem em
movimento a faculdade ou atividade do entendimento. Entre-
tanto, isso não significa que o conhecimento se origina da ex-
periência. A atividade do entendimento é, apenas, provocada
por impressões sensíveis, pois a verdadeira fonte do conheci-
mento consiste nos juízos a priori que se encontram na própria
faculdade do conhecimento, na razão. Kant identifica e propõe a
conjugação de duas formas para se conhecer o real: a empírica,
proveniente da experiência pratica, e a intuição logica, pensada
pela razão pura. Kant acredita ainda que o conhecimento sen-
sível não representa as coisas como elas são, mas somente o
modo como afetam o sentido. As intuições sensíveis fornecem
ao entendimento, para reflexão, representações de fenômenos
(ou da realidade) e não as próprias coisas.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
O objeto equivalente ao esquema intuído só se encontra
na experiência: aos sentidos compete intuir e ao entendimen-
to representar, entendendo por representações sensíveis numa
consciência. Para Kant, a natureza em geral (no sentido material)
é acessível ao homem pela sua própria condição enquanto ser
sensível, e a natureza no sentido formal (como complexo de re-
gras) lhe é possível pela capacidade de entendimento; pela sua
razão, através da qual as representações sensíveis devem, ne-
cessariamente, ser relacionadas em uma consciência.
No processo de conhecimento há um ponto que deve ser
destacado: a filosofia kantiana traz implícita uma nova com-
preensão da relação entre o sujeito e o objeto. Os racionalistas
acreditam na existência de um acordo entre a ordem das ideias
e as coisas, sendo Deus o princípio desta harmonia.
O entendimento que Piaget tem dessa mesma questão
guarda estreitas semelhanças com o raciocínio de Kant, onde o
próprio Piaget admite estar envolvido em questões originárias
da filosofia kantiana. Assim como Kant, ele também se preocupa
com as condições prévias as quais o ser humano deve dispor
para construir seu conhecimento.
Há muito de Kant em Piaget quando se trata da questão da
linguagem (o conceito de Kant sobre a faculdade de julgar). No
pensamento de Kant, a modalidade do juízo não diz respeito ao
conteúdo do mesmo, mas sim à estruturação do nosso conhe-
cimento. Logo, ele está pressupondo a existência e a validade
dessa estrutura a toda inteligência humana.
Com o intuito de determinar as condições de todo conheci-
mento possível, Piaget retoma a problemática kantiana buscan-
do explicar as relações entre lógica, linguagem e pensamento à
luz da biologia e da concepção do ser humano como um animal
simbólico.
A Contribuição da Fenomenologia Husserliana
A influência de Husserl sobre as ideias de Jean Piaget não é,
absolutamente, determinante como foi o pensamento de Kant.
A fenomenologia, originárias dos postulados de Edmund Hus-
serl, nasce no século passado como uma contestação ao método
experimental, especialmente enquanto instrumento a serviço
das ciências do homem e, entre estas, em particular a psicologia.
A fenomenologia ocupa-se, fundamentalmente, com a des-
crição pura da realidade, ou seja, do fenômeno entendido como
sendo aquilo que se oferece ao olhar intelectual, em outras pa-
lavras, significa estudar a constituição do mundo na consciência.
Daí que, se a análise fenomenológica consiste em desvelar o ser
absoluto das coisas, isto é, a essência, ela deve ocupar-se da re-
alidade pura (fenomênica), dos significados intuídos pela razão.
Para Husserl, a relação entre sujeito e objeto, entre o pen-
samento e o ser, se estabelece pela intencionalidade, sendo,
portanto, uma ligação indissociável da qual todo pesquisador
deve partir quando pretende atingir o real. Em outras palavras,
o mundo se apresenta à consciência e esta, por sua vez, lhe dá
sentido.
Em última análise Piaget e Husserl, os dois epistemólogos
em questão, empenharam-se em construir um conhecimento
cuja validade fosse considerada universal. Salvo as especificida-
des de cada teoria, pode-se observar que, assim como Husserl
empreende esforços no sentido de desvendar as essências nos
fenômenos (por acreditar serem estas expressões de um conhe-
cimento “puro” e atemporal, portanto válido impendentemente
109
da época e contexto), Piaget também pretende, com sua teoria
psicogenética, oferecer uma explicação universal para o proces-
so por meio do qual o homem constrói seu conhecimento.
A Contribuição do Evolucionismo Bergsoniano
Essa metodologia tem três princípios fundamentais: o pri-
meiro pauta-se na ideia de que sociedade e natureza põem ser,
epistemologicamente, tratadas da mesma forma. Em seguida,
admite-se que na vida social, assim como na natureza, reina
uma harmonia natural, sem ambiguidades. Consequentemente,
toda ruptura desse estado de harmonia é visto como sinônimo
de desequilíbrio e desadaptação. O terceiro princípio caracteri-
za-se pela crença de que a sociedade é regida por leis naturais,
invariáveis, e, portanto, independentes da vontade e da ação
humana.
Esse sistema teórico coloca-se como uma continuidade ao
“positivismo espiritualista”, que insiste na impossibilidade de se
fazer da psicologia uma ciência da natureza, uma vez que para
atingir a essência do objeto ao qual se volta não pode abrir mão
da introspecção, da análise da experiência interna.
Bergson acredita que a experiência interna, uma vez des-
vencilhada dos conceitos e construções por meio dos quais
se exprime, mostra-se em sua autenticidade como aquilo que
verdadeiramente é, ou seja, como pura qualidade e não como
quantidade. Bergson prega ainda o retorno à ação cociente, ao
“imediato”. Para ele, a dificuldade em apreender consciência, no
seu momento atual, enquanto fenômeno qualitativo em cons-
tante transformação, se deve à própria natureza da inteligência.
A psicologia positivista, eliminando este aspecto qualitativo dos
processos psicológicos, concebe uma inteligência composta, de
unidades homogêneas e comparáveis, pois só assim a igualdade,
a adição e a medida desses fenômenos tornam-se possíveis.
Para Bergson a intuição (valendo-se da introspecção) co-
loca-se como o único método através do qual se pode conhe-
cer e explicar, de forma satisfatória, os processos psicológicos.
O modelo filosófico sistematizado por Bergson é marcado por
uma forte tendência metafísica: é através da intuição que o ho-
mem conhece a realidade. Defendendo uma nova concepção de
metafísica, ele consegue conjugar – no método introspectivo –
intuição e ação, destacando esta última no plano da consciên-
cia. Assim, o “eu” profundo, que consegue captar a essência do
objeto, não é um a priori transcendental, configurado de forma
única, pronta e acabada desde o início. O “eu” metafísico, tal
como ele o descreve, refere-se exclusivamente à consciência do
sujeito. Ocorre que a consciência imediata (aquela que o sujeito
tem ao agir sobre o ambiente) não é a mesma para todos os
objetos ou fenômenos. Cada fenômeno suscita uma percepção
e uma construção particular.
Como Bergson, Piaget também acredita que a essência do
fenômeno (no caso, o pensamento, a consciência) não é algo
estalico. Ao contrário, trata-se de uma estrutura dinâmica, cujo
movimento se caracteriza justamente por uma construção su-
cessiva e continua de fases que, mesmo tendo duas origens
calcadas na experiência empírica, na ação, encaminham-se no
sentido de atingir formas de pensamento cada vez mais inde-
pendentes desde referencial prático. Assim, fica claro que Pia-
get, à semelhança de Bergson, pretende conjugar introspecção
e experimentação na tentativa de explicar como se produz o co-
nhecimento.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
De maneira geral, é possível inferir que Piaget, não podendo
fugir a sua sólida formação de biólogo e, ao mesmo tempo, não
querendo curvar-se diante das teses o empirismo determinista,
encontra em Bergson o apoio e o espaço dos quais necessita-
va para validar o conhecimento objetivo, sem destituí-lo de sua
subjetividade.
A Influência Estruturalista
A maior influência exercida sobre o grande teórico da psi-
cologia cognitiva deve-se à corrente estruturalista, cuja ideia
fundamental de que o conhecimento se organiza em estruturas
cognitivas hierarquicamente construídas. O estruturalismo não
é representado por uma única linha de pensamento. Ao contrá-
rio, ele se caracteriza justamente pela diversificação. O que une
e dá convergência às diferentes formas de pensamento estrutu-
ralista é a noção primordial de estrutura.
Contudo, a ideia de que uma estrutura consiste em um con-
junto de elementos relacionados, onde toda modificação ocor-
rida num elemento ou relação, modifica os outros elementos ou
relações, não garante ao estruturalismo uma escola única. Inú-
meros teóricos têm invocado o método estruturalista para fins
e em campos científicos diferentes. No campo específico desta
epistemologia é a área das ciências humanas, onde as pesquisas
estão voltadas para o estudo do indivíduo em sociedade e para
sua cultura. Dentro deste enfoque, a linguagem adquire funda-
mental importância por ser ela veículo de comunicação e de li-
gação entre o homem e o mundo.
O estruturalismo morou nas ciências contemporâneas, po-
de-se destacar: na área da linguística, o pensamento de Saussu-
re que, pretendendo estabelecer leis gerais de fundamento de
uma língua e terminou transferido para campo das ciências hu-
manas. Na antropologia, o estruturalismo etnológico nasce com
Claude Lévi-Strauss, que tinha por objetivo atingir leis gerais de
funcionamento de certas estruturas culturais, mais especifica-
mente aquelas que regem os sistemas de parentesco e a pro-
dução dos mitos culturas primitivas. Michel Foucault, tomando
como ponto de partida as teses estruturalistas defendidas por
Lévi-Strauss, ocupou-se com o estudo da mentalidade (das re-
presentações humanas, da “episterme”), construindo sistemas
que lhe permitissem explicar as relações, isto é a estrutura des-
sas representações nas áreas de linguística, biologia, história
e, sobretudo, na área de economia política. A psicanalise tem
em Lacan seu principal representante do pensamento estrutu-
ralista. Ele se utiliza da estrutura da linguagem para decifrar o
inconsciente, por acreditar que a parte consciente da personali-
dade humana é largamente comandada pelo inconsciente.
Nesta perspectiva, o sujeito do conhecimento adquire pri-
mazia sobre o objeto de estudo, pois ele é o que pensa, e ele
que elabora o sistema ou modelo teórico por meio do qual irá
explicar a realidade. Três são os principais elementos que consti-
tuem essa capacidade: os ritmos, as regulações, ambos próprios
de mecanismos estruturais, presentes em toas as escalas bioló-
gicas e as operações que, em outras palavras, referem-se às leis
que orientam a totalidade. Em sendo o organismo a fonte do
sujeito, ele é também fonte das totalidades e auto regulações.
O conceito de transformação implica o de formação e o de auto
regulação sugere capacidade de autoconstrução.
110
O processo de constituição das estruturas (que permanece
constante até que sejam elaborados os esquemas do pensamen-
to lógico-formal, quando então, já adolescente, o sujeito terá
completado o desenvolvimento dos mecanismos cognitivos ou
formas de operar) ocorre da seguinte maneira: uma estrutura é
composta de um conjunto de elementos que se relacionam en-
tre si. Toda vez que estas relações produzem novas combinações
(dadas as novas condições maturacionais do organismo e os di-
ferentes estímulos provenientes do meio ambiente), a estrutura
se reequilibra, se reorganizando internamente, ultrapassando a
estrutura precedente.
A teoria da forma, ou Gestalt, teve origem na Alemanha,
durante a primeira metade do século XX, e desenvolveu-se nos
EUA, em oposição à psicologia positivista. Essa teoria exerceu
forte influência sobre o conhecimento produzido em psicolo-
gia, aliados à formação de físico que Köhler havia recebido, ele
acreditava que determinados fenômenos psíquicos (como o de-
senvolvimento da inteligência) poderiam ser explicados trans-
pondo-se conceitos da física para a psicologia. Nas teorias de
campo, trata-se de uma totalidade previamente estruturada,
desprovida de sua função estruturante.
Piaget adota outra conduta. Ele acredita que num sujeito
ativo, que constrói e regula suas estruturas cognitivas na propor-
ção de seus desenvolvimentos, através de um processo contínuo
de abstrações reflexivas e equilibrações no sentido de auto regu-
lação, tendo em vista suas necessidades e os estímulos do meio.
Para ele, conhecimento é consequência da ação como um todo,
onde a percepção constitui apenas, função de sinalização onde
o sujeito só conhece um objeto na medida em que age sobre
ele, transformando-o.
Piaget não acredita que o estruturalismo consista em uma
crença ou filosofia e justifica: se assim o fosse, já teria sido ul-
trapassado. Segundo ele, trata-se de um método, e a tarefa que
se apresenta ao pesquisador é recuar para então poder analisar,
à luz do estruturalismo “autentico”, “metódico” (estruturalismo
psicogenético), tudo o que foi produzido até agora, sob a orien-
tação desta matriz epistemológica.
A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem
A relação entre desenvolvimento e aprendizagem está
presente, ainda que de forma implícita, nas diferentes teorias
psicológicas que se ocupam em estudar o comportamento, o
pensamento ou o psiquismo humano. É sabido que todo conhe-
cimento implica, necessariamente, uma relação entre dois po-
los, isto é, entre o sujeito que busca conhecer e o objeto de ser
conhecido desenvolvimento da aprendizagem privilegia o sujei-
to, o endógeno, a organização interna, diminuindo o papel do
objeto, do meio físico e social, do exógeno, da experiência. Esta
situação se inverte quando o polo passa a ser a aprendizagem.
Inicialmente, Piaget se propôs a estudar o processo de de-
senvolvimento do pensamento e não a aprendizagem em si.
Na perspectiva piagitiana, o outro polo desta relação, ou seja,
o objeto do conhecimento refere-se a um meio genérico, que
engloba tanto os aspectos físicos como os sociais. As estrutu-
ras mentais funcionam classificando e ordenando a experiência,
este funcionamento é condição de extrema importância para o
ato de conhecer, aprender ou atribuir significados. A construção
do conhecimento (do real) é uma conquista do homem que se
realiza através da ação.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Quando a criança descobre que a soma de um conjunto é
independente da ordem espacial dos elementos, ela está abs-
traindo o conhecimento de sua própria ação e não dos objetos.
De um sistema de ações ou operações de nível inferior o sujeito
abstrai certas características (formas) que permitem a reflexão
sobre ações ou operações de nível superior. O conhecimento
provém das ações que o sujeito exerce sobre os objetos.
Para Piaget, o conhecimento compreende duas grandes fa-
ses da constatação, da abstração empírica, da compreensão, das
explicações, da abstração reflexiva. As estruturas do conheci-
mento precedem todas as ações, estruturas que se encaminham
para formas de pensamento cada vez mais ricas. O processo de
construção do conhecimento obedece, pois, uma linha evolutiva
que parte da ação consciente e conduz ao pensamento formal,
ou seja, ao conhecimento lógico-matemático.
Na concepção de Piaget, o problema está estreitamente
vinculado ao problema da aprendizagem: aprender é saber, fa-
zer (realizar) e conhecer é compreender a situação distinguindo
as relações necessárias das contingentes. É atribuir significado
às coisas, considerando não apenas os aspectos explícitos do fe-
nômeno, mas principalmente o implícito, o possível.
Piaget distingue aprendizagem de maturação que é base-
ada em processos fisiológicos e distingue aprendizagem de co-
nhecimento, pois o conhecimento é a soma de coordenações. Já
o conceito de aprendizagem são as contribuições provenientes
do meio externo. Desta forma, Piaget diferencia a aprendizagem
do processo de equilibração que regula o desenvolvimento dos
esquemas operativos de acordo com as contribuições internas
ao organismo. Toda aprendizagem pressupõe a utilização de um
sistema lógico (ou pré-lógico) capaz de organizar as novas infor-
mações.
O sistema de equilibração coloca-se como elo de ligação
entre o desenvolvimento e a aprendizagem, combinando os fa-
tores de ação externa com os fatores de organização interna,
inerente à estrutura cognitiva. Piaget identifica dois tipos de
aprendizagem: num sentido estrito e num sentido amplo. No
sentido estrito, aprendizagem refere-se aos conteúdos adquiri-
dos em função da experiência. Já a aprendizagem em sentido
amplo compreende as aquisições que não são devidas direta-
mente à experiência, mas construídas por processos dedutivos.
Na verdade, aprendizagem propriamente dita equivale tão
somente à aquisição de novos conteúdos. Como todo conteúdo
só pode ser atingido pela mediação de uma forma, não é difícil
perceber que, na concepção de Piaget, o processo de aprendi-
zagem é subjugado ao processo de desenvolvimento, sendo por
este condicionado.
Segundo Piaget, quanto mais uma teoria de aprendizagem
se distancia das necessidades do sujeito, mais ela terá de apelar
para fatores motivacionais (externo), a fim de explicar o desen-
cadeamento do processo de aprendizagem. Ele lembra que a
grande maioria das situações de aprendizagem (especialmente
com as crianças que já desenvolveram o pensamento operató-
rio) repousam numa estrutura logico matemática e, por isso,
comporta uma razão necessária.
Ao proferir uma conferência no Centro Internacional de
Epistemologia Genética sobre desenvolvimento e aprendiza-
gem, Piaget faz uma distinção entre esses dois fenômenos. A
111
aprendizagem é provocada por situações externas, enquanto o
desenvolvimento é um processo espontâneo, ligado à embrio-
gênese e que se refere à totalidade das estruturas de conhe-
cimento é comparável ao crescimento orgânico: como este, o
desenvolvimento do pensamento orienta-se sempre para um
estado de equilíbrio. Da mesma maneira que um corpo evolui
até alcançar um nível relativamente estável (onde a maturida-
de e o crescimento dos órgãos se encontram concluídos), tam-
bém a vida mental pode ser concebida como uma dinâmica que
evolui rumo a uma forma de equilíbrio final, representada pelo
pensamento adulto. Assim sendo, o desenvolvimento pode ser
entendido como um processo de equilibração progressiva; uma
passagem continua de um estado de menor equilíbrio para um
estado de equilíbrio superior. Quanto mais desenvolvidas forem
as formas de pensamento, maior será sua estabilidade e plasti-
cidade.
Fonte
Andreia STONA, S. A.
Referência
PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Pau-
lo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1
PIMENTA, SELMA, G.A. A CONSTRUÇÃO DO PROJE-
TO PEDAGÓGICO NA ESCOLA DE 1º GRAU. IDEIAS Nº 8.
1.990, P 17-24.
Construção do Projeto Pedagógico - Um fazer coletivo
Admitir um projeto significa ter consciência do que se quer,
ou seja, se falo em projeto pedagógico tenho de ter, previamen-
te, clareza de que me estou pautando em determinadas concep-
ções de Educação e de ensino. Acredito que o ponto de partida
para o projeto real é a explicitação de que queremos uma Escola
Pública democrática - daí a importância de firmarmos o que en-
tendemos por democracia.
A escola que se quer democrática precisa definir, a priori,
uma nova qualidade, que passa, dentre outras, pelas questões
de organização escolar - uma organização escolar que modifique
a realidade que aí está, a partir dessa realidade encontrada.
Um dos requisitos de uma nova qualidade pode ser definido
por professores capacitados, com formação específica e experi-
ência, selecionados por critérios de competência, conforme um
quadro de carreira que impeça influências clientelísticas. A orga-
nização administrativa da escola precisa colocar-se a serviço do
pedagógico, o que significa:
• compor turmas, turnos e horários adequados a critérios
pedagógicos que favoreçam a aprendizagem;
• prever capacitação em serviço e assistência didático-pe-
dagógica constante aos professores, de forma a assegurar o re-
tomo dos benefícios para a escola;
• definir equipes didático-pedagógicas (orientação pedagó-
gica e educacional) de assessoria à atividade docente na escola;
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
• assegurar horários para reuniões pedagógicas, abrindo
espaço para a discussão sobre questões do ensino, para a troca
de experiências, para o estudo sobre temas de Educação que
favoreçam a melhoria da qualidade do trabalho docente;
• articular as disciplinas do currículo de modo a assegurar
conteúdos orgânicos;
• acompanhar o rendimento dos alunos e prever formas de
suprir possíveis requisitos, sem rebaixar o nível do ensino.
A organização escolar que se faz necessária é uma organi-
zação competente pedagogicamente, de forma a alterar o atual
quadro da escola que aí está.
A organização escolar é, por assim dizer, o conteúdo do
trabalho coletivo de professores e pedagogos na construção do
projeto pedagógico - projeto este com clareza de seus fins, que
se efetive no cotidiano; por isso é construção, não está pronto,
acabado, mas se faz com profissionais competentes/comprome-
tidos.
A construção do projeto pedagógico pelo coletivo dos edu-
cadores escolares objetiva a democratização do ensino, cujo nú-
cleo é a democratização do saber, que passa agora a se diferen-
ciar da democratização das relações internas, sem, no entanto,
se desvincular delas.
A democratização das relações internas da escola constitui
mediação para a democratização da Educação, o que não signifi-
ca diminuir sua importância; pelo contrário, admitir a democra-
tização das relações internas como mediação para a democrati-
zação da educação significa considerá-la condição sine qua non
desta, porém não a única. As relações democráticas na escola, a
participação nas decisões, o envolvimento da equipe de profes-
sores no trabalho são mediações básicas do objetivo do trabalho
docente - ensinar de modo a que os alunos aprendam -, mas não
são suficientes nem exclusivas.
Portanto, opor a democratização do saber à democratiza-
ção das relações internas, como se fossem polos excludentes, é
um falso problema. Cumpre reafirmar que o núcleo de trabalho
docente é o ensino-aprendizagem, enquanto mediação entre os
indivíduos que compõem uma sociedade e os modelos sociais
vigentes nessa sociedade - o que se faz pelo ensino crítico dos
conteúdos. As relações democráticas de trabalho na escola favo-
recem a consecução deste núcleo. A participação dos professo-
res na organização da escola, nos conteúdos a serem ensinados,
nas suas formas de administração, será tão mais efetivamente
democrática na medida em que estes dominarem os conteúdos
e as metodologias dos seus campos específicos, bem como o seu
significado social, pois só quem domina as suas especificidades
numa perspectiva de totalidade (significado social da prática de
cada um) é capaz de exercer a autonomia na reorganização da
escola, a fim de melhor propiciar a sua finalidade: democratiza-
ção da sociedade pela democratização do saber.
Que organização escolar favorece a consecução do obje-
tivo de torná-la um instrumento de emancipação das camadas
populares?
A esta indagação a resposta imediata é que certamente não
é a escola que aí está, pois esta há anos cumpre a função de
expulsar os alunos provenientes das camadas médias e baixas
que têm tido acesso a ela, pela ampliação quantitativa de va-
gas. Tal escola está organizada a partir do aluno «ideal». Calca-
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da no modelo da classe dominante, ela se estrutura segundo
o princípio da homogeneidade, que, partindo de uma suposta
uniformidade das características de ingresso da população, tem
de se conformar com um critério de prioridade estatística, com
base na qual se definiu o aluno médio, isto é, dotado suficien-
temente das qualidades necessárias para aprender e só ter de
reproduzir na salda a mesma variabilidade real das condições
de entrada. Este aluno sempre teve o acesso e a permanência
na escola garantidos. Assim, do ponto de vista dos conteúdos
de ensino, dosagem, ritmo etc.; das metodologias de ensino; do
tipo de relação entre professor e aluno, aluno e escola, escola e
pais, professores e técnicos, professores entre si; da grade ho-
rária, distribuição das aulas na semana, horários; da sistemática
de avaliação, aprovação, reforço etc., a Escola Pública que aí está
tem cumprido a função seletiva e de evasão que privilegia os já
privilegiados.
No entanto, à indagação feita - que organização escolar fa-
vorece a consecução do objetivo de torná-la um instrumento de
emancipação das camadas populares? - é preciso responder que
é a partir da escola que está aí que se deve construir a “nova”. Ou
seja, a organização escolar que possibilitará a consecução do ob-
jetivo de emancipação das camadas populares será engendrada
a partir das condições existentes, porque, dentre outras razões,
é na escola que aí está que encontramos elementos válidos que
mostram possibilidades para o que deve ser a nova organização
escolar. Em outras palavras, não se trata de conceber previa-
mente um tipo de organização escolar ideal, mas de garimpar
no já existente os elementos que, fortalecidos, apontam para
novas práticas, o que requer pesquisas, análises, observações
e experimentação, conduzidas a partir da finalidade de colocar
a escola como instância socializadora do saber para as camadas
populares.
A organização da escola é competência tanto dos profissio-
nais docentes como dos não-docentes. Seria ingênuo advogar
que o professor de sala de aula deve suprir todas as funções
que estão fora da sala de aula, mas que nela interferem, quer
dizer, interferem no trabalho docente, o que não significa que
este só atue na sala de aula. Assim, as tarefas que são objeto do
trabalho social coletivo dos profissionais da escola podem ser
listadas como segue:
• Seleção, distribuição e organização dos conteúdos a se-
rem ensinados, considerados relevantes na prática social. Os
conteúdos têm objetivos sociopolíticos- por isso devem ser se-
lecionados a partir da prática social existente, a qual deve pas-
sar pelo crivo da crítica, a fim de que se construa uma prática
social transformadora. Desta forma, as fontes para a seleção
dos conteúdos são a natureza primária enquanto objeto de co-
nhecimentos; a natureza transformada pela ação dos homens
(natureza secundária); as relações sociais; o conhecimento em
si. Impõe-se como tarefa necessária, pois, a revisão dos conteú-
dos, cujos princípios norteadores devem ser a visão política da
educação escolar como prática social situada numa sociedade
de classes; o domínio dos conteúdos específicos pelos diferen-
tes professores; o conhecimento e a constante identificação das
possibilidades socioculturais individuais dos alunos; a articula-
ção das matérias (conteúdos) do ensino. A revisão dos conteú-
dos se dá a partir do que é historicamente necessário (a trans-
formação da situação de desigualdades sociais), articulado com
o que é historicamente possível (a situação de desigualdades
sociais).
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
O trabalho de revisão dos conteúdos requer o concurso de
todos os profissionais da escola. Para cada princípio de seleção e
organização dos conteúdos ora expostos é preciso que os profis-
sionais da educação escolar, partindo das condições existentes,
tomem decisões e estabeleçam formas de suprir aquilo que ine-
xiste: as condições de trabalho para a consecução do núcleo do
trabalho docente que é o ensino-aprendizagem.
• A complexidade da organização escolar requer o concurso
de profissionais não-docentes que, tendo determinadas com-
petências, devem cuidar de tarefas relativas ã articulação dos
conteúdos; à composição de turmas homogêneas, heterogêne-
as, bem como ao que fazer com cada uma delas; ao acompa-
nhamento didático-pedagógico aos professores, em virtude de
novos tipos de organização curricular - por exemplo, a do Ciclo
Básico -, em face das questões metodológicas e de articulação
de conteúdos-métodos, em virtude da avaliação que deve ser
constantemente diagnosticada, requerendo conhecimentos téc-
nicos específicos, bem como das dificuldades de aprendizagem
que os alunos apresentam. É importante ressaltar, ainda, que
as decisões quanto a horários adequados às possibilidades dos
alunos, dos períodos escolares - quantos, como organizá-los, nú-
mero de alunos em sala, distribuição das matérias na semana,
combinação dos horários de estudo e de trabalho em aula e os
horários de merenda e recreação de tal forma a possibilitar o
aproveitamento máximo dos trabalhos escolares; os dias letivos
-, sua utilização favorável para ampliar as possibilidades de es-
tudo e trabalho escolar, a atribuição de aulas e distribuição dos
professores nas turmas de forma a propiciar a melhoria qualita-
tiva do trabalho em aulas são questões administrativas que re-
querem a competência, não exclusiva, do pedagogo, especialista
da Educação.
Enfim, trata-se de os educadores propiciarem, no interior
da escola, condições as mais favoráveis possíveis para a demo-
cratização do ensino, lembrando com B. CHARLOT (A mistifica-
ção pedagógica p. 293) que: “Elaborar um sistema pedagógico
é definir um projeto de sociedade e tirar dele as consequências
pedagógicas”.
Fonte
PIMENTA, Selma, G.A. A Construção do Projeto Pedagógico
na Escola de 1º Grau. Ideias nº 8. 1.990, p 17-24.
QUEIROZ, CECÍLIA T. A. P. DE; MOITA, FILOMENA M.
G. DA S.C. FUNDAMENTOS SÓCIO-FILOSÓFICOS DA
EDUCAÇÃO. CAMPINA GRANDE; NATAL: UEPB/UFRN,
2007. (MEC/SEB/SEED).
A tendência liberal tradicional
A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas. O
principal objetivo da escola era preparar os alunos para assumir
papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram
os filhos dos burgueses e a escola tomava como seu papel prin-
cipal, fazer o repasse do conhecimento moral e intelectual por-
que através deste estaria garantida a ascensão dos burgueses e,
consequentemente, a manutenção do modelo social e político
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vigente. Para tanto, a proposta de educação era absolutamente
centrada no professor, figura incontestável, único detentor do
saber que deveria ser repassado para os alunos. O papel do pro-
fessor estava focado em vigiar os alunos, aconselhar, ensinar a
matéria ou conteúdo, que passivos. Nessa concepção de ensino
o processo de avaliação carregava em seu bojo o caráter de pu-
nição, muitas vezes, de redução de notas em função do compor-
tamento do aluno em sala de aula. Essa tendência pedagógica
foi/é muito forte em nosso modelo de educação, ainda hoje,
tanto no ensino fundamental e médio como no ensino superior,
que vive uma salada de concepções pedagógicas. Sabemos que
os professores são fruto da sua formação escolar, social e polí-
tica, que esta se reflete na sua prática pedagógica, quando esta
não é pensada/refletida cotidianamente, nesse caso, temos um
ciclo vicioso: formado sem reflexão –formo alunos sem reflexão,
também.
A tendência liberal renovada (subtítulo)
Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às
concepções filosóficas e sociológicas da educação. Por volta dos
anos 20 e 30, o pensamento liberal democrático chega ao Brasil
e à Escola Nova
, chega defendendo a escola pública para todas as camadas
da sociedade.
Para Saviani, apud Gasparin (2005), a Escola Nova acaba
por aprimorar o ensino das elites, rebaixando o das classes po-
pulares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos
considerá-la como o mais forte movimento “renovador” da edu-
cação brasileira. A tendência liberal renovada manifesta-se por
várias versões: a renovada progressista ou pragmática, que tem
em Jonh Dewey e Anísio Teixeira seus representantes mais signi-
ficativos; a renovada não-diretiva, fortemente inspirada em Carl
Rogers, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de
cultura como desenvolvimento de aptidões individuais; a cultu-
ralistas; a piagetiana; a montessoriana; todos relacionadas com
os fundamentos da Escola Nova ou Escola Ativa. Por educação
nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da edu-
cação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido
vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome
de `escola ativa´” (LUZURIAGA, 1980, p. 227).
Enfim, considerando suas especificidades e propostas de
práticas pedagógicas diferentes, as versões da pedagogia liberal
renovada têm em comum a defesa da formação do indivíduo
como ser livre, ativo e social. “Do ponto de vista da Escola Nova,
os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela
humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois
acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam
naturalmente encontrados e organizados” (FUSARI e FERRAZ,
1992, p. 28). Essa tendência retira o professor e os conteúdos
disciplinares do centro do processo pedagógico e coloca o aluno
como fundamental, que deve ter sua curiosidade, criatividade,
inventividade, estimulados pelo professor, que deve ter o papel
de facilitador do ensino. Defende uma escola que possibilite a
aprendizagem pela descoberta, focada no interesse do aluno,
garantindo momentos para a experimentação e a construção
do conhecimento, que devem partir do interesse do aluno. Essa
concepção pedagógica sofreu e sofre distorções fortes por parte
de alguns educadores. Muitos defendiam essa tendência, mas
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
na prática, abriam mão de um trabalho planejado, deixando de
organizar o que deveria ser ensinado e aprendido com a falsa
desculpa de que o aluno é o condutor do processo. Nova parada
para relembrar e resumir o que foi estudado:
A tendência liberal tecnicista
A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no final
dos anos 60, quando do desprestígio da Escola Renovada, mo-
mento em que mais uma vez, sob a força do regime militar no
país, as elites dão destaque a um outro tipo de educação dire-
cionada às grandes massas, a fim de se manterem na posição de
dominação. Tendo como principal objetivo atender aos interes-
ses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria
behaviorista, corrente comportamentalista organizada por Skin-
ner que traz como verdade inquestionável a neutralidade cien-
tífica e a transposição dos acontecimentos naturais à sociedade.
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da
aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica,
constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora
das ações dos alunos e, até, dos professores, direcionadas por
atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programa-
das, com riqueza de detalhes. O tecnicismo defendia, além do
princípio da neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência
e a produtividade. A educação, a escola passa a ter seu trabalho
fragmentado com o objetivo de produzir os “produtos” sonha-
dos e demandados pela sociedade capitalista e industrial. Tais
como: o microensino, o tele-ensino, a instrução programada,
entre outras. Subordina a educação à sociedade capitalista, ten-
do como tarefa principal à produção de mão de obra qualificada
para atender ao mercado, trazendo para os alunos e para as es-
colas consequências perversas, a saber:
1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua tecnologia
toda a responsabilidade do processo de aprendizagem, negando
os saberes trazidos pelos alunos e pelos professores;
2. Incutiu a ideia errada de que aprender não é algo ineren-
te ao ser humano e sim um processo que ocorre apenas a partir
de técnicas específicas e pré-definidas por especialistas;
3. O professor passou a ser refém da técnica, repassada pe-
los manuais e o aluno a ser um mero reprodutor de respostas
pré-estabelecidas pela escola. Assim, se o aluno quisesse lograr
sucesso na vida e na escola, precisava apenas responder ao que
lhe foi ensinado e reproduzir, sem questionar e/ou criar algo
novo;
4. O bom professor deveria observar o desempenho do alu-
no, apenas com o intuito de ajustar seu processo de aprendiza-
gem ao programa vivenciado;
5. Cada atividade didática passou a ter momento e local
próprios para ser realizada, dentre outras. Naturalmente que
este modelo, que defende a fragmentação do conhecimento,
calcado na crescente especialização da ciência compromete a
construção de uma visão global por parte dos educadores, im-
possibilitando ou dificultando, muitíssimo, o desenvolvimento
de um ser humano mais integrado interiormente e participante
socialmente. Vele salientar, que essa tendência pedagógica mar-
cou fortemente as décadas de 70 e 80 e tem influência ainda
hoje.
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As Tendências Progressistas surgem, também, na França
a partir de 1968, e no Brasil coincide com o início da abertura
política e com a efervescência cultural. Nesta concepção a es-
cola passa a ser vista não mais como redentora, mas como re-
produtora da classe dominante. Em nível mundial, três teorias
em especial deram a base para o desvelamento da concepção
ingênua e acrítica da escola: Bourdieu e Passeron (1970) com a
teoria do Sistema enquanto Violência Simbólica; Louis Althus-
ser (1968) com a teoria da escola enquanto Aparelho Ideológico
do Estado; e Baudelot e Establet (1971) com a teoria da Escola
Dualista. Todas elas classificadas como “crítico-reprodutivistas”,
mas nenhuma delas apresenta uma proposta pedagógica expli-
cita, buscam apenas, a explicar as razões do fracasso escolar e
da marginalização da classe trabalhadora. Defendem a necessi-
dade de superação, tanto da “ilusão da escola como redentora,
como da impotência e o imobilismo da escola reprodutora” (Sa-
viani, 2003). Nessa perspectiva, Libâneo (1994), divide a Peda-
gogia Progressista em três tendências: A Pedagogia Progressista
Libertadora, A Pedagogia Progressista Libertária, A Pedagogia
Progressista Crítico-Social dos Conteúdos, que vamos ver mais
detalhadamente.
A tendência progressista libertadora
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política
decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa
mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica,
tendo em vista a superação das desigualdades existentes no in-
terior da sociedade. Surge, então a “pedagogia libertadora” que
é oriunda dos movimentos de educação popular que se confron-
tavam com o autoritarismo e a dominação social e política. Nes-
ta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se
em discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas
sobre a realidade social imediata.
O professor deveria agir como um coordenador de ativida-
des, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
Seus defensores, dentre eles o educador pernambucano Paulo
Freire, lutavam por uma escola conscientizadora, que problema-
tizasse a realidade e trabalhasse pela transformação radical da
sociedade capitalista. Os seguidores da tendência progressista
libertadora não tiveram a preocupação de consolidar uma pro-
posta pedagógica explícita, havia opção didática já aplicada nos
chamados “círculos de cultura”. Devido às suas características de
movimento popular, essa tendência esteve muito mais presente
em escolas públicas de vários níveis e em universidades, do que
em escolas privadas. Pierre Bourdieu Filósofo e sociólogo fran-
cês escreveu em parceria com Passeron, a obra La Reproduction
(A Reprodução), publicada em 1970.
Desenvolveram trabalhos abordando a questão da domina-
ção, discutindo em sua obra temas como educação, cultura, lite-
ratura, arte, mídia, linguística e política. Sua discussão sociológi-
ca centralizou-se, ao longo de sua obra, na tarefa de desvendar
os mecanismos da reprodução social que legitimam as diversas
formas de dominação. O mundo social, para Bourdieu, deve ser
compreendido à luz de três conceitos fundamentais: campo, ha-
bitus e capital.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

A tendência progressista libertária

Essa tendência teve como fundamento principal realizar modificações institucionais, acreditando que a partir dos níveis meno-
res (subalternos), irão modificando “contaminando” todo o sistema, sem definir modelos a priori e negando-se a respeitar qualquer
forma autoridade ou poder. Suas ideias surgem como fruto da abertura democrática, que vai se consolidando lentamente a partir do
início dos anos 80, com o retorno ao Brasil dos exilados políticos e com a conquista paulatina da liberdade de expressão, através dos
veículos de comunicação de massa, dos meios acadêmicos, políticos e culturais do país. Cresce o interesse por escolas verdadeiramen-
te democráticas e inclusivas e solidifica- se o projeto de escola que corresponda aos anseios da classe trabalhadora, respeitando as
diferenças e os interesses locais e regionais, objetivando uma educação de qualidade e garantida a todos os cidadãos. Essa tendência
defende, apoia e estimula a participação em grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comunitários, associações de
moradores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade.
A necessidade premente era concretizar a democracia, recém-criada, através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios
estudantis e outras formas de gestão participativa.

No Brasil, os educadores chamados de libertários têm inspiração no pensamento de Celestin Freinet. Buscam a aplicação concreta
de suas técnicas, na qual os próprios alunos organizavam seu trabalho escolar. A metodologia vivenciada é a própria autogestão, tor-
nando o interesse pedagógico intrínseco às necessidades e interesses do grupo.
A tendência progressista crítico social dos conteúdos ou histórico-crítica Essa tendência se constitui no final da década de 70
e início dos 80 com o propósito de ser contrária à “pedagogia libertadora”, por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e
merecido valor ao aprendizado do chamado “saber científico”, historicamente acumulado, e que constitui nosso identidade e acervo
cultural, A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” defende que a função social e política da escola deve ser assegurar, através do
trabalho com conhecimentos sistematizado, a inserção nas escolas, com qualidade, das classes populares garantindo as condições
para uma efetiva participação nas lutas sociais.
Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o domínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo, a
construção de habilidades e raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica para fazer frete à realidade social injusta
e desigual. Busca instrumentalizar os sujeitos históricos, aptos a transformar a sociedade e a si próprio. Sua metodologia defende que
o ponto de partida no processo formativo do aluno seja a reflexão da prática social, ponto de partida e de chegada, porém, embasada
teoricamente. Entende que não basta repassar conteúdo escolar que aborde às questões sociais. Complementa que se faz necessá-
rio, que os alunos tenham o domínio dos conhecimentos, das habilidades e capacidades para interpretar suas experiências de vida e
defender seus interesses de classe.
Agora você verá um quadro resumo, construído pela professora Terezinha Machado, que irá lhe ajudar a visualizar as diferentes
tendências pedagógicas que estudamos até aqui. É importante que você saiba que estas tendências predominaram em determinado
período histórico, o que não significa que deixaram de coexistir no momento em que outra tendência começava a ser difundida; pen-
sar assim seria simplificar demais as complexidades da educação, também estas caracterizações estão num plano geral e não aprofun-
dado; pois, como já foi dito, a intenção é discutir as tendências, situá-las a fim de relacionar com a prática pedagógica dos professores
no intuito de trazer rotas, mapas para a sua prática como professor de Geografia, nesse momento, em formação. Temos consciência
que na prática mesmo, no dia a dia de sala de aula e de vida profissional, o que vai definir sua atuação é a sua opção teórica, sua opção
de classe, sua cidadania, que você irá articular a sua ação docente.

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 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

Fonte
QUEIROZ, Cecília T. A. P. de; MOITA, Filomena M. G. da S.C. Fundamentos sócio-filosóficos da educação. Campina Grande; Natal:
UEPB/UFRN, 2007

RESENDE, L. M. G. DE. A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.

IN: VEIGA, ILMA PASSOS ALENCASTRO. ESCOLA: ESPAÇO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.
CAMPINAS: PAPIRUS, 1998.

O projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a
clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo.
Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico,
constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo Ele precisa ser concebido com base nas diferenças existentes entre
seus autores, sejam eles professores, equipe técnico- administrativa, pais, alunos e representantes da comunidade local.
É, portanto, fruto de reflexão e investigação. Nesse sentido, e mediante observação e análise que se caracterizam por um contato
direto do professor-pesquisador com a situação pesquisada e que vão ocorrendo ao longo de um tempo, no dia-a-dia da escola, os
profissionais, do seu cotidiano, observam o que ocorre, ouvem o que é dito, lêem o que é escrito, levantam questões, observam e
registram tudo. Documentam o não-documentado, procurando entender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as
relações pedagógicas, como é concebido, executado e avaliado o currículo escolar, quais atitudes, valores e crenças são perseguidos,
quais as formas de organização do trabalho pedagógico. Tais dados servem para clarificar ás questões prioritárias e propor alternativas
de solução. André (1995, p. 111) afirma: Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das

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 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
relações e interações que constituem seu dia-a-dia, apreenden-
do as forças que a impulsionam ou que a retêm, identificando
as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho
escolar, analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo
interacional.
Esse imprescindível esforço coletivo implica a seleção de va-
lores a serem consolidados, a busca de pressupostos teóricos e
metodológicos postulados por todos, a identificação das aspira-
ções maiores das famílias, em relação ao papel da escola na edu-
cação da população e na contribuição específica que irá oferecer
para “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”(art.
2° da Lei n° 9.394/96).A análise do contexto externo consiste no
estudo do meio no qual a escola está inserida e das suas inte-
rações,, Para fazer a análise do contexto externo, é necessário
identificar os principais participantes que interagem com a es-
cola e analisar ás influências das dimensões geográficas, políti-
cas, econômicas e culturais. No decorrer do processo de cons-
trução do projeto pedagógico, consideram-se dois momentos
interligados e permeados pela avaliação: o da concepção é o da
execução. Para que possam construir esse projeto, é necessário
que as escolas, reconhecendo sua história e a relevância de sua
contribuição, façam autocrítica e busquem uma nova forma de
organização do trabalho pedagógico; que “reduza os efeitos da
divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico”
(Veiga 1996, p. 22). Quanto a concepção, um projeto pedagógico
de qualidade deve apresentar as seguintes características:
a) ser um processo participativo de decisões
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização do
trabalho pedagógico que desvele.
Neste contexto, Resende (1998) nos lembra que a gestão
democrática está em processo de construção devido à pouca ex-
periência que temos com o exercício democrático. Além disso,
no cotidiano escolar segundo a mesma autora, “Antes mesmo
de se buscar sistematizar o projeto político-pedagógico é in-
dispensável analisar e atuar em espaços onde formas veladas
de autoritarismo se transvertem criando verdadeiras barreiras
contra criatividade, criticidade e a expressão das experiências
vividas. [...]”. Consequentemente, a chamada Gestão Democrá-
tica na escola é ainda objeto de analises e reflexão (RESENDE,
1998, p 40).
No que se refere ao princípio de liberdade da escola ou na
escola, segundo Veiga (2006), pode ser visualizado em dois as-
pectos: enquanto autonomia da escola ou enquanto liberdade
na relação entre os diversos sujeitos na escola, diretor, profes-
sor, aluno e funcionário. Como um dos grandes eixos que deve-
riam nortear a construção dos PPP está centralizada na liber-
dade, Medel (2013) define que, “[...] o eixo da liberdade que
se expressa no âmbito do pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas e da proposta de gestão democrática do ensino,
que será definida em cada sistema de ensino”. A condição para
valorização dos profissionais da educação na escola, por sua vez,
está ligada a formação acadêmica e continuada e a condição de
trabalho do professor.
Apesar de estarem também como preocupação nos PPPs,
o campo de ação da escola é limitado, pois em geral, a forma-
ção continuada é uma preocupação que vai além dos muros
da escola. No Paraná, por exemplo, esta formação é ofertada
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pela Secretaria de Educação; sindicatos; universidades; entre
outros. Nesse cenário, as escolas competem: a) proceder ao le-
vantamento de necessidades de formação continuada de seus
profissionais; b) elaborar seu programa de formação, contando
com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de
fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação
do referido programa (VEIGA, 2006, p. 20).
Restam-nos agora, os princípios de igualdade e qualidade.
Igualdade segundo Veiga (2006), na concepção que estamos uti-
lizando, é igualdade de condição de acesso e permanência na
escola. Já qualidade, nesta mesma concepção, representa qua-
lidade de educação para todos, o que implica não apenas uma
qualidade formal técnica, mas política. Sendo que a qualidade
formal está ligada as questões dos instrumentos, métodos e
técnicas e a qualidade política é vinculado à questão da parti-
cipação.
Poderíamos dizer que essa qualidade política é o que per-
mitiria a participação atuante e consciente da criança, do edu-
cando na escola, na sociedade, pois partiria de um projeto de
educação plural, heterogêneo e multicultural que reconhece a
diversidade dos sujeitos na escola. E aqui reside um problema
que tem posta em xeque a qualidade política da escola, pois o
que vem acontecendo na escola em geral é o contrário, pois per-
cebemos ao longo da história no sistema de educação, que privi-
legia um padrão monocultural e homogêneo, que é considerado
padrão de normalidade e ignorando a composição multicultural
e a heterogeneidade considerada anormal: [...]. o que parece
imperar é uma cultura da “objetividade ”, entendida como uni-
formismo, como ataque à diversidade, com finalidade de favo-
recer a articulação de sociedade “mono”: monoculturais, mono
linguísticas, monoétnicas, monoideológicas etc. Pretende-se ne-
gar a diversidade para impor uma única cultura que se anuncia
e se faz pública como “comum”, “consensual”, “valiosa” e “histó-
rica (a de sempre) ”.
Esta homogeneização cultural na escola para estudiosos do
tema tenderia a comprometer está qualidade da educação para
todos, pois é considerada uma das principais causas da repetên-
cia e evasão. Todavia, é oportuno esclarecer que: a escola de
qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possí-
veis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa
do desempenho satisfatório a todos. Qualidade para todos, por-
tanto vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentin-
do que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso
garantir a permanência dos que nela ingressarem[...].
Um dos primeiros passos para a desconstrução desta homo-
geneizadora e monocultural seria a construção coletiva, de fato,
do PPP, envolvendo professores, funcionários, diretores, pais e/
ou responsáveis, alunos e comunidade. Tal conduta seria por si só,
um passo importante na construção de uma escola que respeite
e reconheça as diferenças e a pluralidades, haja vista a diversi-
dade cultural, religiosa, de gênero, de classe, de etnia que estes
agentes trazem em si. Como lembra Medel (2013.), “Numa visão
multicultural, ao representar a identidade 9706 institucional da
escola, o PPP representa um esforço coletivo de conferir unidade
a partir da pluralidade. Essa unidade deve comportar espaços de
pluralidade na sua definição e na sua implementação”.
Outro caminho que tem se apresentado é pensar que a
educação nas relações étnico raciais vem a partir de uma pers-
pectiva teórica-filosófica multicultural ou do multiculturalismo.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Pensando que a abordagem multicultural permite demonstrar
o conservadorismo e as práticas discriminatórias que tem se
perpetuado na sociedade e na escola ao resgatar a diversidade
cultural e as relações de poder que estão implícitas nas interre-
lações destes diferentes grupos étnicos, culturais religiosos, etc:
nas reflexões que desenvolvo neste artigo, tomarei o multicultu-
ralismo na imbricação dos dois significados, quais sejam, no re-
conhecimento da diversidade e no caráter intervencionista das
ações desvelando o cotidiano das pessoas, que é identificado
como natural e comum a todos, embora não o seja, permeado
que é pelas disputas de relações de poder construídas social-
mente de forma desigual. (RESENDE, 2003, p. 33).
O multiculturalismo pode ser definido, a partir de Gonçal-
ves e Silva (1998, p 13), como uma estratégia política ou ainda
como um corpo teórico, que deve auxiliar ou orientar a produ-
ção do conhecimento. Já Peter Mclaren (2000), em seu livro in-
titulado como “Multiculturalismo crítico”, indica que há quatro
tipos distintos de multiculturalismo, sendo eles: o conservador
ou empresarial; o humanista liberal; o multiculturalismo liberal
de esquerda e o multiculturalismo crítico. O autor ainda ressal-
ta, no entanto que, não é uma divisão fechada, mas há diálogos
entre elas. Assim, pensar a educação a partir do multiculturalis-
mo, especificamente o multiculturalismo crítico, seria uma ma-
neira de romper com a visão homogeneizadora e monocultural,
pois traria no seu bojo as vozes de sujeitos que até então foram
relegados a segundo plano, no currículo e na sociedade. Me-
del (2013) destaca ainda que, é de suma importância pensar o
multiculturalismo para se pensar as tensões e conflitos que per-
meiam a escola, no qual afirma que: o multiculturalismo expõe
como reflexão obrigatória voltar-se ás tensões que envolvem a
escola e a cultura e a cultura da escola e sua inclusão em políti-
cas curriculares e avaliativas estaduais e nacionais, de modo que
não apenas busque estratégias para que as diferenças culturais
possam coexistir democraticamente, mas principalmente, que
se mantenha um olhar constante acerca da tensão universal e
particular no âmbito da gestão escolar (MEDEL, 2013, p. 20).
Fonte
DUARTE, A.; SILVA, R. T. C. Análise dos projetos político-pe-
dagógico
Referência
RESENDE, L. M. G. de. A perspectiva multicultural no projeto
político-pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola:
espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998
RIOS, TERESINHA AZEREDO. ÉTICA E COMPETÊNCIA.
SÃO PAULO: CORTEZ, 2001.
ÉTICA E COMPETÊNCIAS
RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e competência. 20. ed., São
Paulo: Cortez, 2011.
A educação está envolvida no contexto social ao qual ela
está inserida. Enquanto fenômeno histórico e social, a educação
é a transmissão de cultura, é o estabelecimento. A cultura é a
118
relação da educação e a sociedade, o mundo transformado pelo
homem, porque o homem é um ser-no-mundo, o mundo está
dentro do homem, há uma reciprocidade, pois, o homem dele
se resulta. O mundo existe para o homem na medida do conhe-
cimento que o homem te dele e da ação que exerce sobre ele. O
mundo se apresenta ao homem num aspecto de natureza, onde
o mundo independe do homem para existir e que os próprios
homens fazem parte em seus aspectos biológicos, fisiológicos.
Existe um outro aspecto que é o da cultura, o mundo transfor-
mado pelo homem. Os homens fazem a cultura por necessida-
de, por sobrevivência, para satisfazer essas necessidades eles
Poe em ação sua razão e sua criatividade. O homem é um ser
de desejos colados às necessidades. Os desejos se manifestam
como fonte do humano, propulsores da passagem do estabele-
cimento para o inventado. O conceito de desejo indicara a pre-
sença da liberdade associada à necessidade.
O senso comum identifica a cultura como erudição, acúmu-
lo de conhecimentos, atividade intelectual. Os cientistas sociais,
antropólogos, conceituam cultura como tudo o que resulta da
interferência dos homens no mundo que os cerca e do qual
fazem parte. Ela se constitui no ato pelo qual ele vai de homo
sapiens a ser humano. Assim, todos os homens são cultos, na
medida em que participa, de algum modo da criação cultura,
estabelecem certas normas para sua ação, partilham, valores
e crenças. Tudo isso é resultado do trabalho. Por isso não se
fala em cultura sem falar em trabalho, intervenção intencional
e consciente dos homens na realidade. É o trabalho que faz os
homens saberem, serem. O trabalho é a essência do homem. A
ideia de trabalho não se separa da ideia de sociedade, na me-
dida em que é com os outros que o homem trabalha e cria a
cultura. No trabalho o homem começa a produzir a si mesmo,
os objetos e as condições de que precisa para existir. A primeira
coisa que o homem produz é o mundo, mas o mundo tornado
humano pela presença do homem e pela organização social que,
pelo trabalho, lhe impõe.
Qualquer sociedade se organiza como base na produção da
vida material de seus membros e das relações decorrentes. A
cultura precisa ser preservada e transmitida exatamente porque
não está incorporada ao patrimônio natural. A educação, no
sentido amplo, está definida como processo de transmissão de
cultura, está presente em todas as instituições, ou seja, escolas.
Escola é o espaço de transmissão sistemática do saber histori-
camente acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar
indivíduos, capacitando-os a participar como agentes na cons-
trução dessa sociedade.
A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organiza-
ção sustentada numa contradição básica –aquela que se dá en-
tre capital e trabalho - e que provoca a divisão de seus membros
em duas classes antagônicas, a classe burguesa e a trabalhado-
ra. Na sociedade capitalista, a escola, enquanto instituição, tem
sido o espaço de inserção dos sujeitos nos valores e crenças da
classe dominante. A ideologia liberal é o elemento de susten-
tação do sistema capitalista, este conjunto de ideias, crenças,
valores, ganha corpo e solidifica, dissimulando a realidade por
interesses da classe dominante. Assim, as diferenças sociais, as
discriminações, são justificadas com base em princípios consi-
derados um contexto histórico especifico. Isso é evidente na
escola brasileira. Ela é transmissora do saber sistematizado acu-
mulado historicamente, mas deveria ser fonte de apropriação
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
da herança social pelos que estão no seu interior. Entretanto, a
população está excluída do processo educativo formal, a maioria
que frequenta a escola está não tem oferecido condições para
aquela apropriação. A relação escola-sociedade, a escola é parte
da sociedade e tem com o todo uma relação dialética, uma in-
terferência recíproca e social. E contraditória, pois é um fator de
manutenção e que transforma a cultura. Ela tem um conjunto de
práticas que mantêm e transforma a estrutura social.
A ação dos homens em sociedade é uma ação de caráter
político, que onde o poder é um elemento presente como cons-
tituinte do social. A ideia de política está associada ao poder, e a
medida a organização da vida material determina a organização
das ideias e relações de poder. Não há vida social que não seja
política, pois se toma partido, de situações, não ficar indiferente
em face das alternativas sociais, participar e produzir em relação
com toda a vida civil e social, é ter um conjunto de intenções
como programa de ação.
É preciso refletir sobre os objetivos específicos da educa-
ção, para distinguirmos da prática política, mas vemos esta pra-
tica, na ação educativa.
A função da educação tem uma dimensão técnica e políti-
ca. O pedagogo realiza a dimensão política na prática educativa,
preparando o cidadão para a vida na polis, transmitindo saber
acumulado e levando a novos saberes; tecnicamente significa
dizer, que a criação de conteúdos e técnicas que possam garantir
a apreensão do saber pelos sujeitos e a atuação no sentido da
descoberta e da invenção. Conteúdos e técnicas são seleciona-
dos, transmitidos e transformados em função de determinados
interesses existentes na sociedade. O papel político da educação
se revela na medida em que se cumpre a perspectiva de deter-
minado interesse, está sempre servindo as forças que lutam para
perpetuar e / ou transformar a sociedade. A escola da sociedade
capitalista não tem caráter democrático, socializando o saber e
recurso para apreendê-lo e transformá-lo, porque ela tem esta-
do a serviço da classe dominante, veiculando a ideologia dessa
classe. A escola quer formar o cidadão dócil e o operário. É ne-
cessário refletir e encontrar caminhos para sua transformação.
Os papeis sociais do educado são definidos levando-se em
consideração as instituições onde esse desenvolve a prática dos
sujeitos. O educador desenvolve sua prática no espaço da insti-
tuição que é a escola. É tarefa da escola a transmissão / criação
sistematizada da cultura entendida como resultado da interven-
ção dos homens na realidade transformando-a e transformando
a si mesmos. A escola tem características específicas e cumpre
uma função determinada que resulta do trabalho e das relações
estabelecidas em seu interior e na prática desses sujeitos. O
educador exerce sua função tem que realizar suas obrigações e
uma maneira especifica usando-se de competência, saber fazer
bem, técnica e politicamente. Isto na prática significa, ter domí-
nio no saber escolar, habilidade de organizar e transmitir esse
saber, organizar os períodos de aula, desde o momento da ma-
trícula, agrupamento de classes, currículo, e métodos de ensino,
saber relacionar o preparo técnico da escola e os resultados de
sua ação, e compreender a relação escola e sociedade.
O sentido político da prática docente se realiza pela media-
ção da competência técnica. Fazer bem é ir de encontro daquilo
que é desejável, está vinculado aos aspectos técnicos e políticos
da atuação do educador. A ética é a mediação, pois defini a orga-
nização do saber que será vinculado na instituição escolas e na
119
direção que será dada a esse saber na sociedade. A qualidade
da educação tem sido prejudicada por educadores preocupados
em fazer o bem, sem questionar criticamente sua ação. O maior
problema que se enfrenta no que diz respeito as dimensões téc-
nica e política da competência do educador, é a desarticulação
na realidade. O saber fazer técnico constitui condições neces-
sária porque é a base do querer político, ainda que a dimensão
política da tarefa docente não seja percebida como tal.
Com respeito à relação existente dentre moral e política, se
percebe que os educadores não têm clareza da dimensão políti-
ca de seu trabalho. Ao interpretarem política como envolvimen-
to partidário, ou mesmo sindical, alguns até negam que tenham
algo a ver com isso. Não podem se recusar a admitir a presença
da moralidade em sua ação. Essa moralidade aparece de forma
extremada – o moralismo.
A ideia de responsabilidade que se encontra articulada com
a de liberdade, conceito que representa o eixo central da refle-
xão ética está ligada à noção de compromisso político e moral.
Os professores não têm clareza quanto a implicação política de
seu comprometimento, veem como parte de uma essência do
educador. As mulheres educadoras dão-se ênfase a afetividade.
Ao desconhecimento na presença político na ação educativa e
ético, aparece misturado com o sentimento e essa mistura con-
tribui para reforçar o espontaneísmo e para manter as falhas da
instituição escolar.
É necessário evitar o moralismo, mas não é possível desvin-
cular moral e política, buscar discutir os valores morais domi-
nantes na sociedade. A ética da competência pode ajudar-nos a
desvelar elementos da ideologia que permeia nossa educação.
Não há como afastar a subjetividade que está presente na valori-
zação, na intencionalidade que se confere a prática social.
É preciso distinguir subjetividade de singularidade ou indivi-
dualidade. O singular é o que diz respeito ao indivíduo, as pesso-
as de sua atuação que o distinguem dos demais e é na vida em
sociedade que ele adquire essa individualidade.
O comportamento do homem é político enquanto razão e pa-
lavra. E a moralidade são as escolhas exigências de caráter social
no que se chama de técnico no ensino, no trabalho educativo.
Essas escolhas têm implicações ético-política. Vontade, liberdade,
consequência são conceitos do terreno ético político. A articula-
ção entre esses conceitos é que nos auxilia na busca da compre-
ensão da com potência do educador, pois não basta levar em con-
ta o saber, mas é preciso querer. O saber e a vontade nada valem
sem a explicitação do dever e a presença do poder desvinculado
da dominação. Mas no poder na conjugação de possibilidades
e limites representando pelas normas que regem a prática dos
homens em sociedade. Deveres que se combinam com direitos e
estão ligados à consciência e a vontade dos sujeitos.
Ao lado do saber que se identifica com o domínio dos conte-
údos e das técnicas para a transmissão temos o saber que sabe,
a consciência de percepção da realidade crítica e reflexiva.
A visão crítica é um primeiro passo a ter um compromis-
so político. Depois a vontade e a intencionalidade do gesto do
educador.
A necessidade presente no contexto socioeconômico é o
primeiro motor de ação do educador, a vontade de articular a
consciência é essencial a prática política moral do educador a
liberdade responsável. O educador deve associar a coletividade
rompendo com a ideia dominante do pensamento burguês que
é a de individualismo.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
A ideia de promessa dá-se a noção de compromisso, o em-
penho da prática e envolvimento com a realização do prometi-
do. Na maioria das situações é preciso criar essas circunstâncias.
O gesto de compreensão e a ética no envolvimento com aquilo
que se tem por objetivo. Compreensão é saber aprofundado e
envolvimento éticopolitico do saber.
É preciso que o educador competente seja um educador
comprometido com a construção de uma sociedade justa, de-
mocrática interferindo no real e na organização de relações de
solidariedade e não de dominação entre os homens.
A escola deve ser um espaço de predominância do consen-
so e da persuasão. Onde o consenso resultaria de aproveitar o
espaço existente na sociedade civil para seu fortalecimento e
para a transformação necessária na estrutura social.
A dimensão técnica carrega a ética, onde a ética é a me-
diação da técnica e da política expressando a escolha técnica e
política dos conteúdos, dos métodos, dos sistemas de avaliação
e os desvendando-os.
Técnica, ética, política são referências que devemos desco-
brir na nossa vivência real em nossa prática. É a reflexão que
transforma o processo social educativo em busca de uma signifi-
cação mais profunda para a vida e o para o trabalho.
O educador competente terá de ser exigente, sua formação
deverá ser a formação de um intelectual atuante no processo de
transformação de um sistema autoritário e repressivo: o rigor
será uma exigência para sua prática. O educador se contribui-
rá da filosofia para a educação e reflexão crítica a busca de sua
compreensão.
A visão do professor e de educação é de mediar a ação
mediadora. A relação professor-aluno. Educador-educando, é a
aquisição do conhecimento, onde ambos são sujeitos conhece-
dores. O professor estabelece o diálogo do aluno como o real. O
objeto que é o mundo é apreendido, compreendido e alterado,
numa relação que é fundamental – a relação aluno-mundo. O
professor é quem especifica a mediação do saber entre o aluno
e a cultura e a realidade.
Há fatores intra e extraescolares que interferem na prática
dos educadores. É no cotidiano de nossas práticas que estamos
construindo a educação, que estamos fazendo a história da edu-
cação brasileira. E é o educador que vai encaminhar o educador
que queremos ter. O desafio está na necessidade de se supe-
rarem os problemas e se encontrarem / criarem recursos para
a transformação. Isso se concretiza na elaboração de projetos
de ação.
Ao organizar projetos, planejamos o trabalho que temos
a intenção de realizar, lançamo-nos para diante, olhamos para
frente, projetar é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-
-lo. O presente traz no seu bojo o passado, enquanto vida incor-
porada e memória. É isso que garante a significação do processo
histórico. Começamos a escola do futuro no presente. Quando
se projeta, tem-se que em mente um ideal. O ideal é utópico,
mas é preciso recuperar o sentido autentico de utopia, que é
algo ainda não realizado.
A escola deve desenvolver um trabalho coletivo e partici-
pante, tendo como pressuposto que o trabalho que se realiza
com a participação responsável de cada um dos sujeitos en-
volvidos é o que atende de forma mais efetiva as necessidades
concretas da sociedade em que vivemos. É preciso que ele seja
possível. O que ainda não é pode vir a ser. O possível ainda não
está pronto, deve ser construído.
120
A ideia de projeto e a de utopia está ligada à ideia de espe-
rança, movimento, que é alimentada pela ação do homem. A
organização de projetos utópicos é uma forma de se enfrentar
as crises.
A história se faz na contraposição de valores, na descoberta
e instituição de novas significações para as ações e relações hu-
manas. Mas a crise pode configurar-se como uma ruptura, uma
negação de a própria dinâmica da cultura, uma ameaça de imo-
bilidade, sob a forma de um suposto movimento de desordem.
Cada momento histórico apresenta aos homens um desafio.
A crise ética em nossa sociedade contemporânea é o grande de-
safio da competência. A crise moral é o desafio a ética, porque
significa uma indiferença diante de valores.
A atitude cínica nos provoca na medida em que é uma ati-
tude de desconsideração das normas e dos valores que as sus-
tentam.
Na ação competente, haverá sempre um componente utó-
pico no dever, no compromisso, na responsabilidade. A compe-
tência é construída cotidianamente e se propõe como um ideal a
ser alcançado, ela é também compartilhada, por outras pessoas,
a qualidade de seu trabalho não depende só de uma pessoa. A
competência do profissional e na articulação dessa competência
com os outros e com as circunstâncias.
Na direção do bem comum, da ampliação do poder de to-
dos como condição de participação na construção coletiva da
sociedade e da histórica, apresenta-se ao educador, como pro-
fissional, em meio a crise, A necessidade de responder ao desa-
fio. Ele o fará tanto mais competentemente quanto mais garan-
tir em seu trabalho, no entre cruzamento das dimensões que o
constituem. A dimensão utópica. Esperança a caminho.
ROPOLI, EDILENE APARECIDA. A EDUCAÇÃO ES-
PECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR: A
ESCOLA COMUM INCLUSIVA. BRASÍLIA: MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO. SEESP. UNIVERSIDADE FEDERAL DO
CEARÁ. 2010.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ES-
COLAR
A ESCOLA COMUM INCLUSIVA
PARTE I
1. SOBRE IDENTIDADE E DIFERENÇAS NA ESCOLA
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o con-
servadorismo das escolas, contestando os sistemas educacio-
nais em seus fundamentos. Ela questiona a fixação de modelos
ideais, a normalização de perfis específicos de alunos e a sele-
ção dos eleitos para frequentar as escolas, produzindo, com isso,
identidades e diferenças, inserção e/ou exclusão.
O poder institucional que preside a produção das identi-
dades e das diferenças define como normais e especiais não
apenas os alunos, como também as suas escolas. Os alunos das
escolas comuns são normais e positivamente valorados. Os alu-
nos das escolas especiais são os negativamente concebidos e
diferenciados.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição
- alunos normais e alunos especiais - sentem-se abalados com
a proposta inclusiva de educação, pois não só criaram espaços
educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma identi-
dade específica, como também esses espaços estão organizados
pedagogicamente para manter tal separação, definindo as atri-
buições de seus professores, currículos, programas, avaliações
e promoções dos que fazem parte de cada um desses espaços.
Os que têm o poder de dividir são os que classificam, for-
mam conjuntos, escolhem os atributos que definem os alunos
e demarcam os espaços, decidem quem fica e quem sai destes,
quem é incluído ou excluído dos agrupamentos escolares.
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma
concepção de identidade e diferenças, em que as relações entre
ambas não se ordenam em torno de oposições binárias (normal/
especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles
não se elege uma identidade como norma privilegiada em rela-
ção às demais.
Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal
é tida sempre como natural, generalizada e positiva em relação
às demais, e sua definição provém do processo pelo qual o po-
der se manifesta na escola, elegendo uma identidade específica
através da qual as outras identidades são avaliadas e hierarqui-
zadas.
Esse poder que define a identidade normal, detido por pro-
fessores e gestores mais próximos ou mais distantes das escolas,
perde a sua força diante dos princípios educacionais inclusivos,
nos quais a identidade não é entendida como natural, estável,
permanente, acabada, homogênea, generalizada, universal. Na
perspectiva da inclusão escolar, as identidades são transitórias,
instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizá-
veis, não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos,
conjuntos, que se definem por certas características arbitraria-
mente escolhidas.
É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades
que os mantêm nos grupos de excluídos, ou seja, nos grupos
dos alunos especiais, com necessidades educacionais especiais,
portadores de deficiências, com problemas de aprendizagem e
outros tais. É incabível fixar no outro uma identidade normal,
que não só justifica a exclusão dos demais, como igualmente de-
termina alguns privilegiados.
A educação inclusiva questiona a artificialidade das iden-
tidades normais e entende as diferenças como resultantes da
multiplicidade, e não da diversidade, como comumente se pro-
clama. Trata-se de uma educação que garante o direito à dife-
rença e não à diversidade, pois assegurar o direito à diversidade
é continuar na mesma, ou seja, é seguir reafirmando o idêntico.
A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como
ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma
operação, uma ação. A diversidade é estática, é um estado, é
estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A multipli-
cidade é uma máquina de produzir diferenças - diferenças que
são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existen-
te. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina.
A diversidade é um dado - da natureza ou da cultura. A multi-
plicidade é um movimento. A diversidade reafirma o idêntico.
A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir
com o idêntico (SILVA, 2000, p.100-101).
121
De fato, a diversidade na escola comporta a criação de gru-
pos de idênticos, formados por alunos que têm uma mesma
característica, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao nos
referirmos a uma escola inclusiva como aberta à diversidade,
ratificamos o que queremos extinguir com a inclusão escolar, ou
seja, eliminamos a possibilidade de agrupar alunos e de identifi-
cá-los por uma de suas características (por exemplo, a deficiên-
cia), valorizando alguns em detrimento de outros e mantendo
escolas comuns e especiais.
2. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS?
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de
todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo
suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam
ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cida-
dãos, nas suas diferenças.
Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que
identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos
se igualam pelas suas diferenças!
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alu-
nos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais pos-
sam ser limitados em seu direito de participar ativamente do
processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhu-
ma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os exclui-
rá das suas turmas.
Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda
entendem que as diferenças estão apenas em alguns alunos, na-
queles que são negativamente compreendidos e diagnosticados
como problemas, doentes, indesejáveis e a maioria sem volta?
O questionamento constante dos processos de diferencia-
ção entre escolas e alunos, que decorre da oposição entre a
identidade normal de alguns e especial de outros, é uma das
garantias permanentes do direito à diferença. Os alvos desse
questionamento devem recair diretamente sobre as práticas de
ensino que as escolas adotam e que servem para excluir.
Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas espe-
ciais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminali-
dade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam
ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus
benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo
e com urgência. São essas medidas excludentes que criam a ne-
cessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se
igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que
instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse grupo
- as escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não
se alinham aos propósitos de uma escola para todos.
Quando entendemos esses processos de diferenciação pela
deficiência ou por outras características que elegemos para ex-
cluir, percebemos as discrepâncias que nos faziam defender as
escolas dos diferentes como solução privilegiada para atender
às necessidades dos alunos. Acordamos, então, para o sentido
includente das escolas das diferenças. Essas escolas reúnem, em
seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles são: únicos,
singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que
diferem umas das outras, que não conseguimos conter em con-
juntos definidos por um único atributo, o qual elegemos para
diferenciá-las.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
3. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva,
e sua pedagogia tem como mote questionar, colocar em dúvida,
contrapor-se, discutir e reconstruir as práticas que, até então,
têm mantido a exclusão por instituírem uma organização dos
processos de ensino e de aprendizagem incontestáveis, impos-
tos e firmados sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes,
à medida que estes são direcionados para ambientes educacio-
nais à parte.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as
diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a
participação e o progresso de todos, adotando novas práticas
pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práti-
cas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da
sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente
a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos con-
ceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e
práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.
Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela
sua qualidade. O desafio de fazê-lo acontecer nas salas de au-
las é uma tarefa a ser assumida por todos os que compõem um
sistema educacional. Um ensino de qualidade provém de inicia-
tivas que envolvem professores, gestores, especialistas, pais e
alunos e outros profissionais que compõem uma rede educacio-
nal em torno de uma proposta que é comum a todas as escolas
e que, ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, se-
gundo as suas peculiaridades.
O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelên-
cia para melhor desenvolver o plano de trabalho eleito e defini-
do por um coletivo escolar; ele reflete a singularidade do grupo
que o produziu, suas escolhas e especificidades.
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se con-
funde com o que é ministrado nas escolas-padrão, consideradas
como as que melhor conseguem expressar um ideal pedagógi-
co inquestionável, medido e definido objetivamente e que se
apresentam como modelo a ser seguido e aplicado em qualquer
contexto escolar. As escolas-padrão cabem na mesma lógica que
define as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para me-
lhorar o ensino continuam elegendo algumas escolas e valoran-
do-as positivamente, em detrimento de outras. Cada escola é
única e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e valoriza-
da nas suas diferenças.
3.1. MUDANÇAS NA ESCOLA
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem
de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas
frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar
soluções próprias para os seus problemas. As mudanças neces-
sárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem
parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no
seu Projeto Político Pedagógico - PPP e vividas a partir de uma
gestão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes
para definir a inclusão como opção de todos os membros da es-
cola e configurar o perfil da instituição. Não se desconsideram
aqui os esforços de pessoas bem-intencionadas, mas é preciso
ficar claro que os desafios das mudanças devem ser assumidos e
decididos pelo coletivo escolar.
122
A organização de uma sala de aula é atravessada por deci-
sões da escola que afetam os processos de ensino e de apren-
dizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem apenas
de uma única sala de aula; o uso dos espaços da escola para ati-
vidades a serem realizadas fora da classe precisa ser combinado
e sistematizado para o bom aproveitamento de todos; as horas
de estudo dos professores devem coincidir para que a formação
continuada seja uma aprendizagem colaborativa; a organização
do Atendimento Educacional Especializado - AEE não pode ser
um mero apêndice na vida escolar ou da competência do pro-
fessor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções,
diretrizes, orientações curriculares e metodológicas, oriundo
das diversas instâncias burocrático-legais do sistema educacio-
nal, constitui o arcabouço pedagógico e administrativo das es-
colas de uma rede de ensino. Trata-se do que está INSTITUÍDO
e do que Libâneo e outros autores (2003) analisaram pormeno-
rizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curri-
culares, as leis, os documentos das políticas, os regimentos e
demais normas do sistema.
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem
construídos por todas as pessoas que fazem parte de uma ins-
tituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta e
acabada a ser perpetuada e reproduzida de geração em geração.
Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE,
um espaço de realização pessoal e profissional que confere à
equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar,
organizar projetos, módulos de estudo e outros, conforme deci-
são colegiada. Assim, confere autonomia a toda equipe escolar,
acreditando no poder criativo e inovador dos que fazem e pen-
sam a educação.
3.2. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Autora
Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos
A constatação de que a realidade escolar é dinâmica e de-
pende de todos dá força e sentido à elaboração do PPP, entendi-
do não apenas como um mero documento exigido pela burocra-
cia e administração escolar, mas como registro de significados
a serem outorgados ao processo de ensino e de aprendizagem,
que demanda tomada de decisões e acompanhamento de ações
consequentes.
O PPP não pode ser um documento paralelo que não diz
respeito, que não atravessa o cotidiano escolar e fica restrito à
categoria de um arquivo ou de uma alegoria, de caráter residual.
Ele altera a estrutura escolar e escrevê-lo e arquivá-lo nos regis-
tros da escola só serve para acomodar a consciência dos que não
têm um verdadeiro compromisso com uma escola de todos, por
todos e para todos.
Nossa legislação educacional é clara no que toca à exigência
de a escola ter o seu PPP; ela não pode se furtar ao compromis-
so assumido com a sociedade de formação e de desenvolvimen-
to do processo de educação, devidamente planejado.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
A exigência legal do PPP está expressa na LDBEN - Lei Nº.
9.394/96 que, em seu artigo 12, define, entre as atribuições de
uma escola, a tarefa de “[...] elaborar e executar sua proposta
pedagógica”, deixando claro que ela precisa fundamentalmente
saber o que quer e colocar em execução esse querer, não fican-
do apenas nas promessas ou nas intenções expostas no papel.
Ao sistematizar estas escolhas e decisões, o PPP, a partir de
um estudo da demanda da realidade escolar cria as condições
necessárias para a elaboração do planejamento e o desenvolvi-
mento do trabalho da sua equipe e da avaliação processual das
etapas e metas propostas.
Para Gadotti e Romão (1997), o Projeto Político Pedagó-
gico deve ser entendido como um horizonte de possibilidades
para a escola. O Projeto imprime uma direção nos caminhos a
serem percorridos pela escola. Ele se propõe a responder a um
feixe de indagações de seus membros, tais como: qual educa-
ção se quer e qual tipo de cidadão se deseja, para qual projeto
de sociedade? O PPP propõe uma organização que se funda no
entendimento compartilhado dos professores, alunos e demais
interessados em educação.
Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Político
Pedagógico, conferem-lhe o caráter POLÍTICO, porque ele repre-
senta a escolha de prioridades de cidadania em função das de-
mandas sociais. O PPP ganha status PEDAGÓGICO ao organizar e
sistematizar essas intenções em ações educativas alinhadas com
as prioridades estabelecidas.
O caráter coletivo e a necessidade de participação de todos
é inerente ao PPP, pois ele não se resume a um mero plano ou
projeto burocrático, que cumpre as exigências da lei ou do siste-
ma de ensino. Trata-se de um documento norteador das ações
da escola que, ao mesmo tempo, oportuniza um exercício refle-
xivo do processo para tomada de decisões no seu âmbito.
O professor, portanto, ao contribuir para a elaboração do
PPP, bem como ao participar de sua execução no cotidiano da
escola, tem a oportunidade de exercitar um ensino democráti-
co, necessário para garantir acesso e permanência dos alunos
nas escolas e para assegurar a inclusão, o ensino de qualidade
e a consideração das diferenças dos alunos nas salas de aula.
Exercer esse papel como um dos mentores do PPP não é uma
obrigação formal, mas o resultado de um envolvimento pesso-
al do professor. Nesse sentido, vem antes a sua disposição de
participar, porque contribuir é reconhecer a importância de sua
colaboração para que o projeto se execute.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, explicita,
como um dos princípios para a educação no Brasil, “[...] a ges-
tão democrática do ensino público”. Essa preocupação é reitera-
da na LDBEN (Lei nº 9394/96), no artigo 3º, ao assinalar que a
gestão democrática, além de estar em conformidade com a Lei,
deve estar consoante à legislação dos sistemas de ensino, pois
como Lei que detalha a educação nacional, acrescenta a carac-
terística das variações dos sistemas nas esferas federal, estadual
e municipal. Ainda nesse detalhamento, a LDBEN avança, no seu
artigo 14, afirmando que:
[...] Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: parti-
cipação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola; participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes.
123
Nos textos legais, fica clara a ênfase dada ao Projeto Polí-
tico Pedagógico de cada escola, bem como a reiteração de que
a proposta seja construída e administrada à luz de uma gestão
democrática.
Outra legislação que vem corroborar nesse sentido é o Esta-
tuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei Nº. 8.069/90), que,
no seu artigo 53, enfatiza os objetivos da educação nacional,
repetindo os princípios constitucionais e os da LDBEN, mas dei-
xando claro em seu parágrafo único que “[...] é direito dos pais
ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como
participar da definição das propostas educacionais”. Evidencia-
-se na legislação o caráter da comunidade escolar participativa
e ampliada para além dos muros escolares, com compromisso
conjunto nos rumos da educação dos cidadãos. A gestão demo-
crática ampliada nos contornos da comunidade ganha, por meio
do texto legal, condições de ser exercida com autonomia.
Embora a escola não seja independente de seu sistema de
ensino, ela pode se articular e interagir com autonomia como
parte desse sistema que a sustenta, tomando decisões próprias
relativas às particularidades de seu estabelecimento de ensino
e da sua comunidade. Entretanto, mesmo outorgada por lei, a
autonomia escolar é construída aos poucos e cotidianamente.
Do ponto de vista cultural e educacional, encontram-se poucas
experiências de construção da autonomia e do cultivo de hábi-
tos democráticos.
A democracia, frequentemente proclamada, mas nem sem-
pre vivenciada nas redes de ensino, tem no PPP a oportunidade
de ser exercida, e essa oportunidade não pode ser perdida, para
que consiga espalhar-se por toda a instituição. Gadotti e Romão
(1997) manifestam suas posições sobre a construção da demo-
cracia na escola e afirmam que esse tipo de gestão constitui um
passo relevante no aprendizado da democracia.
Os professores constroem a democracia no cotidiano esco-
lar por meio de pequenos detalhes da organização da prática pe-
dagógica. Nesse sentido, fazem a diferença: o modo de trabalhar
os conteúdos com os alunos; a forma de sugerir a realização de
atividades na sala de aula; o controle disciplinar; a interação dos
alunos nas tarefas escolares; a sistematização do AEE no contra-
turno; a divisão do horário; a forma de planejar com os alunos; a
avaliação da execução das atividades de forma interativa.
Embora já tenhamos uma Constituição, estatutos, legisla-
ção, políticas educacionais e decretos que propõem e viabilizam
novas alternativas para a melhoria do ensino nas escolas, ainda
atendemos a alunos em espaços escolares semi ou totalmente
segregados, tais como as classes especiais, as turmas de acelera-
ção, as escolas especiais, as aulas de reforço, entre outros.
O salto da escola dos diferentes para a escola das diferenças
demanda conhecimento, determinação, decisão. As propostas
de mudança variam e dependerão de disposição, discussões,
estudos, levantamento de dados e iniciativas a serem comparti-
lhadas pelos seus membros, enfim, de gestões democráticas das
escolas, que favoreçam essa mudança.
Muitas decisões precisam ser tomadas pelas escolas ao
elaborarem seus Projetos Político Pedagógicos, entre as quais
destacamos algumas, que estão diretamente relacionadas com
as mudanças que se alinham aos propósitos da inclusão: fazer
da aprendizagem o eixo das escolas, garantindo o tempo neces-
sário para que todos possam aprender; reprovar a repetência;
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a
criatividade e o espírito crítico sejam praticados por seus profes-
sores, gestores, funcionários e alunos, pois essas são habilida-
des mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; valorizar
e formar continuamente o professor, para que ele possa atuali-
zar-se e ministrar um ensino de qualidade.
É freqüente a escola seguir outros caminhos, adotando prá-
ticas excludentes e paliativas, que as impedem de dar o salto
qualitativo que a inclusão demanda. Elas se apropriam de solu-
ções utilitárias, prontas para o uso, alheias à realidade de cada
instituição educacional. Essas práticas admitem: ensino indivi-
dualizado para os alunos com deficiência e/ou problemas de
aprendizagem; currículos adaptados; terminalidade específica;
métodos especiais para ensino de pessoas com deficiência; ava-
liação diferenciada; categorização e diferenciação dos alunos;
formação de turmas escolares buscando a homogeneização dos
alunos.
No nível da sala de aula e das práticas de ensino, a mobiliza-
ção do professor e/ou de uma equipe escolar em torno de uma
mudança educacional como a inclusão não acontece de modo
semelhante em todas as escolas. Mesmo havendo um Projeto
Político Pedagógico que oriente as ações educativas da escola,
há que existir uma entrega, uma disposição individual ou gru-
pal de sua equipe de se expor a uma experiência educacional
diferente das que estão habituados a viver. Para que, qualquer
transformação ou mudança seja, verdadeira, as pessoas têm de
ser tocadas pela experiência. Precisam ser receptivas, disponí-
veis e abertas a vivê-la, baixando suas guardas, submetendo-se,
entregando-se à experiência [...] sem resistências, sem seguran-
ça, poder, firmeza, garantias (BONDÍA, 2002).
As mudanças não ocorrem pela mera adoção de práticas
diferentes de ensinar. Elas dependem da elaboração dos pro-
fessores sobre o que lhes acontece no decorrer da experiência
educacional inclusiva que eles se propuseram a viver. O que vem
dos livros e o que é transmitido aos professores nem sempre
penetram em suas práticas. A experiência a que nos referimos
não está relacionada com o tempo dedicado ao magistério, ao
saber acumulado pela repetição de uma mesma atividade utili-
tária, instrumental. Estamos nos referindo ao saber da experiên-
cia, que é subjetivo, pessoal, relativo, adquirido nas ocasiões em
que entendemos e atribuímos sentidos ao que nos acontece, ao
que nos passa, ao que nos sucede ao viver a experiência (BON-
DÍA, 2002).
O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo
suas capacidades não surge de uma hora para a outra, só por-
que as teorias assim afirmam. Acolher as diferenças terá sentido
para o professor e fará com que ele rompa com seus posiciona-
mentos sobre o desempenho escolar padronizado e homogêneo
dos alunos, se ele tiver percebido e compreendido por si mes-
mo essas variações, ao se submeter a uma experiência que lhe
perpassa a existência. O professor, então, desempenhará o seu
papel formador, que não se restringe a ensinar somente a uma
parcela dos alunos que conseguem atingir o desempenho exem-
plar esperado pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente.
O caráter de imprevisibilidade da aprendizagem é consta-
tado por professores que aproveitam as ocasiões para observar,
abertamente e sem ideias pré-concebidas, a curiosidade do alu-
no que vai atrás do que quer conhecer, que questiona, duvida,
124
que se detém diante do que leu, do que lhe respondemos, pro-
curando resolver e encontrar a solução para o que lhe perturba
e desafia com avidez, possuído pelo desejo de chegar ao que
pretende.
Ao se deixar levar por uma experiência de ensinar dessa na-
tureza, querendo entender o que ela revela e compartilhando-a
com seus colegas, o professor poderá deduzir que certas práti-
cas e aparatos pedagógicos, como os métodos especiais e o en-
sino adaptado para alguns alunos, não correspondem ao que se
espera deles. Ambos provêm do controle externo da aprendiza-
gem, de opiniões que circulam e se firmam entre os professores,
que são creditadas pelo conhecimento livresco e generalizado e
pelas informações equivocadas que se naturalizam nas escolas
e fora delas.
Opor-se a inovações educacionais, resguardando-se no des-
preparo para adotá-las, resistir e refutá-las simplesmente, dis-
tancia o professor da possibilidade de se formar e de se trans-
formar pela experiência. Oposições e contraposições à inclusão
incondicional são freqüentes entre os professores e adiam pro-
jetos do ensino comum e especial focados na inserção das dife-
renças nas escolas.
É nos bancos escolares que se aprende a viver entre os
nossos pares, a dividir as responsabilidades, a repartir tarefas.
Nesses ambientes, desenvolvem-se a cooperação e a produção
em grupo com base nas diferenças e talentos de cada um e na
valorização da contribuição individual para a consecução de ob-
jetivos comuns de um mesmo grupo.
A interação entre colegas de turma, a aprendizagem colabo-
rativa, a solidariedade entre alunos e entre estes e o professor
devem ser estimuladas. Os professores, quando buscam obter
o apoio dos alunos e propõem trabalhos diversificados e em
grupo, desenvolvem formas de compartilhamento e difusão dos
conhecimentos nas salas de aula.
A formação de turmas tidas como homogêneas é um dos ar-
gumentos de defesa dos professores, gestores e especialistas em
favor da qualidade do ensino, que precisa ser refutado, porque
se trata de uma ilusão que compromete o ensino e exclui alunos.
A avaliação de caráter classificatório, por meio de notas,
provas e outros instrumentos similares, mantém a repetência
e a exclusão nas escolas. A avaliação contínua e qualitativa da
aprendizagem, com a participação do aluno, tendo, inclusive, a
intenção de avaliar o ensino oferecido e torná-lo cada vez mais
adequado à aprendizagem de todos os alunos conduz a outros
resultados. A adoção desse modo de avaliar com base na qua-
lidade do ensino e da aprendizagem já diminuiria substancial-
mente o número de alunos que são indevidamente avaliados e
categorizados como deficientes nas escolas comuns.
Os professores em geral concordam com novas alternativas
de se avaliar os processos de ensino e de aprendizagem e admi-
tem que as turmas são naturalmente heterogêneas. Sentem-se,
contudo, inseguros diante da possibilidade de fazer uso dessas
alternativas em sala de aula e inovar as rotinas de trabalho, rom-
pendo com a organização pedagógica pré-estabelecida.
Ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas escolares
inclusivas não implicam um ensino adaptado para alguns alunos,
mas sim um ensino diferente para todos, em que os alunos te-
nham condições de aprender, segundo suas próprias capacida-
des, sem discriminações e adaptações.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
A idéia do currículo adaptado está associada à exclusão na
inclusão dos alunos que não conseguem acompanhar o progres-
so dos demais colegas na aprendizagem. Currículos adaptados e
ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e indivi-
dualizada. O ensino escolar é coletivo e deve ser o mesmo para
todos, a partir de um único currículo. É o aluno que se adapta ao
currículo, quando se admitem e se valorizam as diversas formas
e os diferentes níveis de conhecimento de cada um.
A aprovação e a certificação por terminalidade específica,
como propõe a LDBEN/1996, não faz sentido, quando se en-
tende que a aprendizagem é diferenciada de aluno para aluno,
constituindo-se em um processo que não pode obedecer a uma
terminalidade prefixada com base na condição intelectual de al-
guns.
Outra prática usual nas escolas é o ensino dos conteúdos
das áreas disciplinares (Matemática, Língua Portuguesa, Ge-
ografia, Ciências, etc.) como fins em si mesmos e tratados de
modo fragmentado nas salas de aulas.
A afirmação da interdisciplinaridade é a afirmação, em úl-
tima instância, da disciplinarização: só poderemos desenvolver
um trabalho interdisciplinar se fizermos uso de várias discipli-
nas. [...] A interdisciplinaridade contribui para minimizar os efei-
tos perniciosos da compartimentalização, mas não significaria,
de forma alguma, o avanço para um currículo não disciplinar
(GALLO, 2002, p. 28-29).
Um currículo não disciplinar implica um ensino sem as ga-
vetas das disciplinas, em que se reconhece a multiplicidade das
áreas do conhecimento e o trânsito livre entre elas. O ensino
não disciplinar não deve ser confundido com os Temas Transver-
sais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais não supe-
ram a disciplinarização, continuando a organizar o currículo em
disciplinas, pelas quais perpassam assuntos de interesse social,
como o meio ambiente, sexualidade, ética e outros.
Segundo Gallo (2002), transversalidade em educação e cur-
rículo não disciplinar tem a ver com processos de ensino e de
aprendizagem em que o aluno transita pelos saberes escolares,
integrando-os e construindo pontes entre eles, que podem pa-
recer caóticas, mas que refletem o modo como aprendemos e
damos sentido ao novo.
As propostas curriculares, quando contextualizadas, reco-
nhecem e valorizam os alunos em suas peculiaridades de etnia,
de gênero, de cultura. Elas partem das vidas e experiências dos
alunos e vão sendo tramadas em redes de conhecimento, que
superam a tão decantada sistematização do saber. O questiona-
mento dessas peculiaridades e a visão crítica do multiculturalis-
mo trazem uma perspectiva para o entendimento das diferen-
ças, a qual foge da tolerância e da aceitação, atitudes estas tão
carregadas de preconceito e desigualdade.
O multiculturalismo crítico, segundo Hall (2003), um estu-
dioso das questões da pós-modernidade e das diferenças na
atualidade, é uma das concepções do multiculturalismo. Essa
concepção questiona a exclusão social e demais formas de pri-
vilégios e de hierarquias das sociedades contemporâneas, inda-
gando sobre as diferenças e apoiando movimentos de resistên-
cia dos dominados.
125
O multiculturalismo crítico toma como referência a liberda-
de e a emancipação e defende que a justiça, a democracia e a
equidade não são dadas, mas conquistadas. Difere do multicul-
turalismo conservador, em que os dominantes buscam assimilar
as minorias aos costumes e tradições da maioria.
Outras práticas educacionais inclusivas que derivam dos
propósitos de se ensinar à turma toda, sem discriminações, por
vezes são refutadas pelos professores ou aceitas com parcimô-
nia, desconfiança e sob condições. Motivos não faltam para que
eles se comportem desse modo. Muitos receberam sua própria
formação dentro do modelo conservador, que foi sendo reforça-
do dentro das escolas.
PARTE II
1. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é
o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da
educação especial que “[...] identifica, elabora e organiza recur-
sos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando suas neces-
sidades específicas” (SEESP/MEC, 2008).
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do alu-
no, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo
oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de pre-
ferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado
Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante
do projeto político pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alu-
nos público-alvo da educação especial, conforme estabelecido
na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.
- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimen-
tos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sen-
sorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obs-
truir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas (ONU, 2006).
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento:
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interes-
ses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se
nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do au-
tismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008).
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, lideran-
ça, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criativi-
dade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino re-
gular. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de Aten-
dimento Educacional Especializado da rede pública ou privada,
sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem estar de acor-
do com as orientações da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e com as Diretrizes
Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educa-
cional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009).
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reo-
rientação de escolas especiais e centros especializados requer a
construção de uma proposta pedagógica que institua nestes es-
paços, principalmente, serviços de apoio às escolas para a orga-
nização das salas de recursos multifuncionais e para a formação
continuada dos professores do AEE.
Os conselhos de educação têm atuação primordial no cre-
denciamento, autorização de funcionamento e organização
destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que
a legislação, a Política e as Diretrizes orientam. No entanto, a
preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE,
já definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela
Política, e existem razões para que esse atendimento ocorra na
escola comum.
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola
do aluno está na possibilidade de que suas necessidades edu-
cacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia
a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou
na educação especial, aproximando esses alunos dos ambientes
de formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre
nessas circunstâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclu-
siva de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem
ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola.
2. ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA COMUM E EDUCAÇÃO ES-
PECIAL: AÇÕES E RESPONSABILIDADES COMPARTILHADAS
Ao se articular com a escola comum, na perspectiva da in-
clusão, a Educação Especial muda seu rumo, refazendo cami-
nhos que foram abertos tempos atrás, quando se propunha a
substituir a escola comum para alguns alunos que não corres-
pondiam às exigências do ensino regular.
A mudança de rumos implica uma articulação de propósitos
entre a escola comum e a Educação Especial, ao contrário do
que acontece quando tanto a escola comum como a especial
constituem escolas dos diferentes, dividindo os alunos em nor-
mais e especiais e estabelecendo uma cisão entre esses grupos,
que se isolam em ambientes educacionais excludentes.
A escola das diferenças aproxima a escola comum da Edu-
cação Especial, porque, na concepção inclusiva, os alunos estão
juntos, em uma mesma sala de aula. A articulação entre Educa-
ção Especial e escola comum, na perspectiva da inclusão, ocorre
em todos os níveis e etapas do ensino básico e do superior. Sem
substituir nenhum desses níveis, a integração entre ambas não
deverá descaracterizar o que é próprio de cada uma delas, esta-
belecendo um espaço de intersecção de competências resguar-
dado pelos limites de atuação que as especificam.
Para oferecer as melhores condições possíveis de inserção
no processo educativo formal, o AEE é ofertado preferencial-
mente na mesma escola comum em que o aluno estuda. Uma
aproximação do ensino comum com a educação especial vai se
constituindo à medida que as necessidades de alguns alunos
provocam o encontro, a troca de experiências e a busca de con-
dições favoráveis ao desempenho escolar desses alunos.
Os professores comuns e os da Educação Especial precisam
se envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam
alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e cola-
borativo. As frentes de trabalho de cada professor são distintas.
126
Ao professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das
áreas do conhecimento, e ao professor do AEE cabe comple-
mentar/suplementar a formação do aluno com conhecimentos
e recursos específicos que eliminam as barreiras as quais impe-
dem ou limitam sua participação com autonomia e independên-
cia nas turmas comuns do ensino regular.
As funções do professor de Educação Especial são abertas
à articulação com as atividades desenvolvidas por professores,
coordenadores pedagógicos, supervisores e gestores das esco-
las comuns, tendo em vista o benefício dos alunos e a melhoria
da qualidade de ensino.
São eixos privilegiados de articulação:
- a elaboração conjunta de planos de trabalho durante a
construção do Projeto Pedagógico, em que a Educação Especial
não é um tópico à parte da programação escolar;
- o estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno
é encaminhado à Educação Especial;
- a discussão dos planos de AEE com todos os membros da
equipe escolar; l o desenvolvimento em parceria de recursos e
materiais didáticos para o atendimento do aluno em sala de aula
e o acompanhamento conjunto da utilização dos recursos e do
progresso do aluno no processo de aprendizagem;
- a formação continuada dos professores e demais mem-
bros da equipe escolar, entremeando tópicos do ensino espe-
cial e comum, como condição da melhoria do atendimento aos
alunos em geral e do conhecimento mais detalhado de alguns
alunos em especial, por meio do questionamento das diferenças
e do que pode promover a exclusão escolar.
No caso do atendimento educacional especializado - AEE,
por exemplo, as dimensões do INSTITUÍDO podem ser identifi-
cadas na existência de leis, políticas, decretos, diretrizes curri-
culares que chegam à escola definidas nos documentos oficiais,
dando contornos à sistematização da oferta desse serviço na es-
cola comum. Na dimensão do INSTITUINTE, muito pode ser cria-
do nesse sentido: parcerias com setores da comunidade para a
implementação de Planos de AEE; organização dos horários de
oferta do AEE no horário oposto ao período escolar do aluno;
projetos escolares interdisciplinares que incluam a necessidade
da tecnologia assistiva - TA; planejamento para alterações na
acessibilidade física da escola e assim por diante.
Do ponto de vista intraescolar, essas articulações mos-
tram o impacto, os efeitos, a pertinência, os limites e mesmo
as distorções dos atendimentos que estão sendo oferecidos aos
alunos nas turmas comuns de ensino regular e nos serviços de
Educação Especial, entre os quais o atendimento educacional
especializado - AEE.
No plano extra-escolar, quando a escola se articula a outros
serviços da comunidade, os efeitos dessas articulações se irra-
diam e se fazem sentir junto às famílias e demais profissionais
que atendem aos alunos, dando destaque à escola no seu en-
torno e na rede de ensino, pois fortalece a sua posição e repre-
sentatividade no conjunto das demais unidades e instituições
filiadas à educação.
Há ainda certa dificuldade de se articular serviços dentro da
escola. O que se entende equivocadamente por articulação en-
tre a Educação Especial e a escola comum tem descaracterizado
a interlocução entre ambas. Na perspectiva da educação inclu-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
siva, os professores itinerantes, o reforço escolar e outras ações
não constituem formas de articulação, mas uma justaposição de
serviços, que continua incidindo sobre a fragmentação entre a
Educação Especial e o ensino comum.
A efetivação dessa articulação é ensejada pela inserção do
AEE no Projeto Político Pedagógico das escolas. Uma vez con-
siderado esse serviço da Educação Especial como parte consti-
tuinte do Projeto, os demais eixos de articulação entre ensino
comum e especial serão envolvidos e contemplados, e o ensino
comum e especial terão seus propósitos fundidos em uma visão
inclusiva de educação. O PPP já contém em si as premissas dessa
articulação, que podemos apreciar no que ocorre quando o AEE
se torna um de seus tópicos.
2.1. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O AEE
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Es-
pecial para o Atendimento Educacional Especializado na Edu-
cação Básica, publicada pela Secretaria de Educação Especial
SEESP/MEC, em abril de 2009, o Projeto Político Pedagógico da
Escola deve contemplar o AEE como uma das dimensões da es-
cola das diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar, organizar,
executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas,
em articulação com as demais propostas da escola comum.
A democracia se exercita e toma forma nas decisões con-
juntas do coletivo da escola e se reflete nas iniciativas da equipe
escolar. Nessa perspectiva, o AEE integra a gestão democrática
da escola. No PPP, devem ser previstos a organização e recursos
para o AEE: sala de recursos multifuncionais; matrícula do aluno
no AEE; aquisição de equipamentos; indicação de professor para
o AEE; articulação entre professores do AEE e os do ensino co-
mum e redes de apoio internos e externos à escola.
No caso da inexistência de uma sala de recursos multifun-
cionais na escola, os alunos não podem ficar sem este serviço,
e o PPP deve prever o atendimento dos alunos em outra escola
mais próxima ou centro de atendimento educacional especiali-
zado, no contraturno do horário escolar. O AEE, quando reali-
zado em outra instituição, deve ser acordado com a família do
aluno, e o transporte, se necessário, providenciado. Em tal situ-
ação, destaca-se, a articulação com os professores e especialis-
tas de ambas as escolas, para assegurar uma efetiva parceria no
processo de desenvolvimento dos alunos.
O PPP prevê ações de acompanhamento e articulação en-
tre o trabalho do professor do AEE e os professores das salas
comuns, ações de monitoramento da produção de materiais di-
dáticos especializados, bem como recursos necessários para a
confecção destes. Além das condições para manter, melhorar e
ampliar o espaço das salas de recursos multifuncionais, inclui-se
no PPP a previsão de outros tipos de recursos, equipamentos e
suportes que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno.
O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alu-
nos, professores, especialistas, funcionários e gestores, as ne-
cessidades existentes, buscando meios para o atendimento des-
sa demanda, a partir dos objetivos e metas a serem atingidas.
Ao delimitar os tempos escolares, o PPP insere os calendários,
os horários de turnos e contraturnos na organização pedagógica
escolar, atendendo às diferentes demandas, de acordo com os
espaços e os recursos físicos, humanos e financeiros de que a
escola dispõe.
127
No caso do AEE, por fazer parte desta organização, o PPP es-
tipulará o horário dos alunos, oposto ao que frequentam a esco-
la comum e proporcional às necessidades indicadas no plano de
AEE; e o horário do professor, previsto para que possa realizar o
atendimento dos alunos, preparar material didático, receber as
famílias dos alunos, os professores da sala comum e os demais
profissionais que estejam envolvidos.
Enquanto serviço oferecido pela escola ou em parceria com
outra escola ou centro de atendimento especializado, o PPP es-
tabelece formas de avaliar o AEE, de alterar práticas, de inserir
novos objetivos e de definir novas metas visando ao aprimora-
mento desse serviço. Na operacionalização do processo de ava-
liação institucional, caberá à gestão zelar para que o AEE não
seja descaracterizado das suas funções e para que os alunos não
sejam categorizados, discriminados e excluídos do processo ava-
liativo utilizado pela escola.
O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve
ser coerente com os propósitos de uma educação que acolhe as
diferenças e, sendo assim, não poderá manter seu caráter exclu-
dente e próprio das escolas dos diferentes.
2.1.1. A ORGANIZAÇÃO E A OFERTA DO AEE
O Decreto Nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dis-
põe sobre o Atendimento Educacional Especializado, destina
recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Básica - FUNDEB ao AEE de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
matriculados na rede pública de ensino regular, admitindo o
cômputo duplo da matrícula desses alunos em classes comuns
de ensino regular público e no AEE, concomitantemente, confor-
me registro no Censo Escolar.
Esse Decreto possibilita às redes de ensino o investimento
na formação continuada de professores, na acessibilidade do
espaço físico e do mobiliário escolar, na aquisição de novos re-
cursos de tecnologia assistiva, entre outras ações previstas na
manutenção e desenvolvimento do ensino para a organização e
oferta do AEE, nas salas de recursos multifuncionais.
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado (2009) reiteram que, no caso de a oferta do AEE
ser realizada fora da escola comum, em centro de atendimento
educacional especializado público ou privado sem fins lucrati-
vos, conveniado para essa finalidade, a oferta conste também
do PPP do referido centro. Eles devem seguir as normativas es-
tabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema
de ensino para autorização de funcionamento e seguir as orien-
tações preconizadas nestas Diretrizes, como ocorre com o AEE
nas escolas comuns.
Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE são
exigidas as seguintes condições:
a) matrícula na classe comum e na sala de recursos multi-
funcional da mesma escola pública;
b) matrícula na classe comum e na sala de recursos multi-
funcional de outra escola pública;
c) matrícula na classe comum e em centro de atendimento
educacional especializado público;
d) matrícula na classe comum e no centro de atendimento
educacional especializado privado sem fins lucrativos.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

A organização do Atendimento Educacional Especializado a) identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recur-
considera as peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma sos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias, considerando
deficiência podem necessitar de atendimentos diferenciados. as necessidades específicas dos alunos de forma a construir um
Por isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento não é plano de atuação para eliminá-las (MEC/SEESP, 2009).
saber as causas, diagnósticos, prognóstico da suposta deficiência
do aluno. Antes da deficiência, vem a pessoa, o aluno, com sua
história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças.
Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana
e outros, menos. Não existe um roteiro, um guia, uma fórmu-
la de atendimento previamente indicada e, assim sendo, cada
aluno terá um tipo de recurso a ser utilizado, uma duração de
atendimento, um plano de ação que garanta sua participação e
aprendizagem nas atividades escolares.
Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em
pequenos grupos, se suas necessidades forem comuns a todos.
É possível, por exemplo, atender a um grupo de alunos com sur-
dez para ensinar-lhes LIBRAS ou para o ensino da Língua Portu-
guesa escrita.
Foto 2 - Mostra equipamentos e materiais pedagógicos para
alunos com deficiência visual.

b) Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno. Ao

identificar certas necessidades do aluno, o professor de AEE re-
conhece também as suas habilidades e, a partir de ambas, traça
o seu plano de atendimento. Se ele identifica necessidade de
comunicação alternativa para o aluno, indica recursos como a
prancha de comunicação, por exemplo; se observa que o aluno
movimenta a cabeça, consegue apontar com o dedo, pisca, es-
sas habilidades são consideradas por ele para a seleção e organi-
zação de recursos educacionais e de acessibilidade.
Com base nesses dados, o professor elaborará o plano de
Foto 1 - Mostra uma sala de recursos multifuncional e a pro- AEE, definindo o tipo de atendimento para o aluno, os materiais
fessora ensinando Língua Portuguesa escrita para crianças com que deverão ser produzidos, a frequência do aluno ao atendi-
surdez. Esse ambiente apresenta recursos visuais fixados na mento, entre outros elementos constituintes desse plano. Ou-
parede. tros dados poderão ser coletados pelo professor em articulação
com o professor da sala de aula e demais colegas da escola.
Os planos de AEE resultam das escolhas do professor quan-
to aos recursos, equipamentos, apoios mais adequados para
que possam eliminar as barreiras que impedem o aluno de ter
acesso ao que lhe é ensinado na sua turma da escola comum,
garantindo-lhe a participação no processo escolar e na vida so-
cial em geral, segundo suas capacidades. Esse atendimento tem
funções próprias do ensino especial, as quais não se destinam a
substituir o ensino comum e nem mesmo a fazer adaptações aos
currículos, às avaliações de desempenho e a outros. É impor-
tante salientar que o AEE não se confunde com reforço escolar.
O professor de AEE acompanha a trajetória acadêmica de
seus alunos, no ensino regular, para atuar com autonomia na
escola e em outros espaços de sua vida social. Para tanto, é im- Foto 3 - Mostra um aluno com deficiência visual, utilizando os
prescindível uma articulação entre o professor de AEE e os do recursos da informática acessível.
ensino comum.
Na perspectiva da inclusão escolar, o professor da Educa- c) Produzir materiais tais como textos transcritos, materiais
ção Especial não é mais um especialista em uma área específica, didático-pedagógicos adequados, textos ampliados, gravados,
suas atividades desenvolvem-se, preferencialmente, nas escolas como, também, poderá indicar a utilização de so�wares e ou-
comuns, cabendo-lhes, no atendimento educacional especiali- tros recursos tecnológicos disponíveis.
zado aos alunos, público-alvo da educação especial, as seguintes
atribuições:

128
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Foto 4 - Mostra uma aluna com paralisia cerebral em sala de
aula comum, fazendo uso da prancha de comunicação alterna-
tiva.
Foto 5 - Exibe materiais produzidos com papel cartão para o
ensino de LIBRAS. Cada imagem é acompanhada do sinal de
Libras e da palavra em Língua Portuguesa.
d) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcio-
nalidade e a aplicabilidade dos recursos educacionais e de aces-
sibilidade (MEC/SEESP, 2009). Na execução do plano de AEE, o
professor terá condições de saber se o recurso de acessibilidade
proposto promove participação do aluno nas atividades escola-
res. O plano, portanto, deverá ser constantemente revisado e
atualizado, buscando-se sempre o melhor para o aluno e con-
siderando que cada um deve ser atendido em suas particulari-
dades.
e) Organizar o tipo e o número de atendimentos (MEC/SE-
ESP, 2009). O professor seleciona o tipo do atendimento, orga-
nizando, quando necessários, materiais e recursos de modo que
o aluno possa aprender a utilizá-los segundo suas habilidades e
funcionalidades. O número de atendimentos semanais/mensais
varia de caso para caso. O professor vai prolongar o tempo ou
antecipar o desligamento do aluno do AEE, conforme a evolução
do aluno.
f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos re-
cursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum
do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola
(MEC/SEESP, 2009). O professor do AEE observa a funcionalida-
de e aplicabilidade dos recursos na sala de aula, as distorções,
a pertinência, os limites desses recursos nesse e em outros am-
bientes escolares, orientando, também, as famílias e os colegas
de turma quanto ao uso dos recursos.
129
O professor de sala de aula informa e avalia juntamente
com o professor do AEE se os serviços e recursos do Atendimen-
to estão garantindo participação do aluno nas atividades escola-
res. Com base nessas informações, são reformuladas as ações e
estabelecidas novas estratégias e recursos, bem como refeito o
plano de AEE para o aluno.
Foto 6 - Mostra aluno no AEE aprendendo o uso do leitor de
tela.
g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como:
as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação
alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban,
os recursos ópticos e não ópticos, os so�wares específicos, os
códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade
(MEC/SEESP, 2009).
h) Promover atividades e espaços de participação da família
e a interface com os serviços de saúde, assistência social e ou-
tros (MEC/SEESP, 2009). O papel do professor do AEE não deve
ser confundido com o papel dos profissionais do atendimento
clínico, embora suas atribuições possam ter articulações com
profissionais das áreas da Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Fo-
noaudiologia e outras afins. Também estabelece interlocuções
com os profissionais da arquitetura, engenharia, informática.
No decorrer da elaboração e desenvolvimento dos planos
de atendimento para cada aluno, o professor de AEE se apropria
de novos conteúdos e recursos que ampliam seu conhecimento
para a atuação na Sala de Recursos Multifuncional.
São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
e LIBRAS tátil; Alfabeto digital; Tadoma; Língua Portuguesa na
modalidade escrita; Sistema Braille; Orientação e mobilidade;
Informática acessível; Sorobã (ábaco); Estimulação visual; Co-
municação alternativa e aumentativa - CAA; Desenvolvimento
de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva.
São recursos do AEE: Materiais didáticos e pedagógicos
acessíveis (livros, desenhos, mapas, gráficos e jogos táteis, em
LIBRAS, em Braille, em caracter ampliado, com contraste visual,
imagéticos, digitais, entre outros); Tecnologias de informação
e de comunicação (TICS) acessíveis (mouses e acionadores, te-
clados com colmeias, sintetizadores de voz, linha Braille, entre
outros); e Recursos ópticos; pranchas de CAA, engrossadores de
lápis, ponteira de cabeça, plano inclinado, tesouras acessíveis,
quadro magnético com letras imantadas, entre outros.
O desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendi-
zagem é favorecido pela participação da família dos alunos. Para
elaborar e realizar os Planos de AEE, o professor necessita dessa
parceria em todos os momentos. Reuniões, visitas e entrevistas
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
fazem parte das etapas pelas quais os professores de AEE es-
tabelecem contatos com as famílias de seus alunos, colhendo
informações, repassando outras e estabelecendo laços de coo-
peração e de compromissos.
As parcerias intersetoriais e com a comunidade onde a es-
cola está inserida estão entre as prioridades do Projeto Político
Pedagógico, pois a educação não é apenas uma área restrita aos
órgãos do sistema educacional. Elas aparecem nas ações inte-
gradas da escola com todos os segmentos da sociedade civil e
da sociedade política dos Municípios e Estados com as escolas.
Indicadores importantes das parcerias intersetoriais são as
ações desenvolvidas entre as escolas e as Secretarias de Educa-
ção, de Saúde, Poder Executivo, Poder Legislativo, Poder Judiciá-
rio, Ministério Público, instituições, empresas e demais segmen-
tos sociais. O PPP, ao propor essas parcerias, está consubstan-
ciado em uma visão de complementação e de alinhamento da
educação escolar com outras instituições sociais.
No caso do AEE, faz parte do seu Plano a previsão, desenvol-
vimento e avaliação de ações sincronizadas com a Saúde, Assis-
tência Social, Esporte, Cultura e demais segmentos. As parcerias
fortalecem esse Plano, sem correr o risco de perder o foco no
AEE, na medida em que a participação de outros atores amplia o
caráter interdisciplinar do serviço.
2.1.2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O AEE
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação es-
pecífica para este exercício, que atenda aos objetivos da educa-
ção especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de
formação continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização,
indicados para essa formação, os professores atualizarão e am-
pliarão seus conhecimentos em conteúdos específicos do AEE,
para melhor atender a seus alunos.
A formação de professores consiste em um dos objetivos do
PPP. Um dos seus aspectos fundamentais é a preocupação com a
aprendizagem permanente de professores, demais profissionais
que atuam na escola e também dos pais e da comunidade onde
a escola se insere. Neste documento, apresentam-se as ações
de formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das ne-
cessidades específicas dos alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Este estudo perpassa o cotidiano da escola e não é exclusivo dos
professores que atuam no AEE.
À gestão escolar compete implementar ações que garantam
a formação das pessoas envolvidas, direta ou indiretamente, nas
unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras infor-
mativas e formações em nível de aperfeiçoamento e especializa-
ção para os professores que atuam ou atuarão no AEE.
As palestras informativas devem envolver o maior número
de pessoas possível: professores do ensino comum e do AEE,
pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas
palestras têm por objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele
está sendo realizado e qual a política que o fundamenta, além
de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas
para fazer encaminhamentos, quando necessários.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especia-
lização, a proposta é que sejam realizadas ações de formação
fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais
130
como Estudos de Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem Baseada
em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colabo-
rativa em Rede (ACR), entre outras.
Essas metodologias trazem novas formas de produção e or-
ganização do conhecimento e colocam o aprendiz no centro do
processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade
pela sua aprendizagem por meio da identificação e análise dos
problemas e da capacidade para formular questões e buscar in-
formações para responder a estas questões, ampliando conhe-
cimentos.
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são
centrados nos conteúdos, classificados de acordo com o critério
de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização
curricular pautada num perfil “ideal” de aluno que se deseja
formar. Estes modelos de formação estão sendo cada vez mais
questionados no contexto educacional e algumas metodologias
começam a surgir com a finalidade de romper com esta organi-
zação e determinismo. Tais metodologias rompem com o mode-
lo determinista de formação, considerando as diferenças entre
os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de organi-
zação curricular.
Zabala (1995) defende uma perspectiva de organização cur-
ricular globalizadora, na qual os conteúdos de aprendizagem e
as unidades temáticas do currículo são relevantes em função de
sua capacidade de compreender uma realidade global. Para Her-
nandez (1998), o conceito de conhecimento global e relacional
permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em
torno de um tema. Ele propõe estabelecer um processo no qual
o tema ou problema abordado seja o ponto de referência para
onde confluem os conhecimentos.
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de
aprendizagem. Elas requerem uma mudança de atitude do do-
cente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das questões
que surgirão e dos conhecimentos que se construirão durante
o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo permite aos
professores e aos alunos aprenderem a explicar as relações es-
tabelecidas a partir de informações obtidas sobre determinado
assunto e demonstra respeito às diferentes formas e procedi-
mentos de organização do conhecimento.
Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do
processo de ensino e aprendizagem e agrega valor educativo aos
conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à finalida-
de, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de apren-
dizagem têm como característica o fato de se desenvolverem
em pequenos grupos e de apresentarem problemas contextua-
lizados. Trata-se de um processo ativo, cooperativo, integrado e
interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os trabalhos
em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao
elaborar as propostas das soluções, tornando-o consciente do
que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as
informações relevantes, considerando que cada problema é um
problema e que não existem receitas para solucioná-los.
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colabo-
rativa em Redes - ACR, construída a partir da metodologia de
Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para
um programa de formação continuada a distância de professo-
res de AEE. Seu foco é a aprendizagem colaborativa, o trabalho
em equipe, contextualizado na realidade do aprendiz.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos indi-
viduais e coletivos. As etapas compreendem a apresentação, a
descrição e a discussão do problema; pesquisas em fontes bi-
bliográficas para favorecer a compreensão do problema; apre-
sentação de propostas de soluções para o problema em foco;
elaboração do plano de atendimento; socialização; reelaboração
da solução do problema e do plano de atendimento; avaliação.
A proposta de formação ACR prepara o professor para per-
ceber a singularidade de cada caso e atuar frente a eles. Nesse
sentido, a formação não termina com o curso, visto que a atua-
ção do professor requer estudo e reflexões diante de cada novo
desafio. Finalizada a formação, é importante que os professores
constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, es-
tudar casos, dirimir dúvidas e socializar os conhecimentos ad-
quiridos a partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas
ações, a internet disponibiliza várias ferramentas de livre acesso
que podem ser utilizadas pelos professores.
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em es-
pecial as tecnologias Web 2.0, possibilitam aos usuários o aces-
so às informações de forma rápida e constante. Elas permitem a
participação ativa do usuário na grande rede de computadores e
invertem o papel de usuário consumidor para usuário produtor
de conhecimento, de agente passivo para agente ativo, o que
pode ampliar as possibilidades dos programas de formação pau-
tados em metodologias ativas de aprendizagem.
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a constru-
ção coletiva do conhecimento em torno das práticas de inclusão
e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer delas um
objeto de pesquisa.
SOARES, LEÔNCIO (ORG). FORMAÇÃO DE EDUCA-
DORES DE JOVENS E ADULTOS. BELO HORIZONTE,
AUTÊNTICA, 2006.
Apresentação
Leôncio Soares
A formação do educador tem estado presente nas reuniões
de professores, seminários, fóruns e encontros de educação de
jovens e adultos. Simultaneamente aos debates sobre o direito
dos jovens e dos adultos à educação, as políticas para EJA, as
condições físicas de oferta da EJA, as propostas curriculares e
os recursos didáticos, a temática sobre a formação do educador
no campo da EJA têm ocupado cada vez mais lugar de destaque.
Sendo uma entre tantas questões discutidas na EJA, a formação
vem sendo colocada como uma das estratégias para se avançar
na qualidade da educação. Pergunta-se como vem se dando a
preparação dos educadores para atuarem na EJA? Em que mo-
mentos e em quais espaços essa formação vem sendo realizada?
Quais têm sido as exigências, as expectativas e os interesses co-
locados para esse processo de formação? Quais as instituições
que vêm assumindo o papel, a função de formadora de educa-
dores?
Desta forma, no VII ENEJA – Encontro Nacional de Educa-
ção de Jovens e Adultos, realizado no Distrito Federal em 2005,
o segmento que reúne os professores das Instituições de En-
131
sino Superior discutiu e decidiu por encaminhar ao Ministério
da Educação, como umas das propostas ao final do Encontro, a
realização de um seminário temático sobre a formação do edu-
cador de jovens e adultos. É nesse cenário que se realizou, em
maio de 2006, em Belo Horizonte, o Seminário Nacional sobre
Formação do Educador de Jovens e Adultos, organizado pelas
seguintes universidades federais: de Minas Gerais (UFMG), de
Ouro Preto (UFOP), de Viçosa (UFV), de Juiz de Fora (UFJF), de
São João del Rei (UFSJ); pela Universidade do Estado de Minas
Gerais (UEMG) com apoio do MEC e da UNESCO.
Este livro é o resultado, o produto final da realização do Se-
minário. São quinze textos, correspondentes aos quinze autores,
apresentados e discutidos no decorrer do evento e o relatório
final. Os textos foram agrupados em seis momentos distintos
da programação: A Configuração do Campo da EJA; a Formação
Inicial da EJA; a Formação Continuada em EJA; a Pesquisa so-
bre Formação em EJA; A Extensão como Espaço de Formação
e; finalmente, a Plenária Final em que se discutiu e aprovou o
Relatório como documento de sistematização e contribuição do
Seminário.
Na abertura do Seminário foi discutido o tema da Configu-
ração do Campo da EJA por Miguel Arroyo (UFMG), que teve
como debatedor Nilton Fischer (UFRGS). Arroyo aponta que é
preciso identificar as especificidades que delineariam o perfil do
educador de jovens e adultos, a partir das quais possam ser defi-
nidas as diretrizes de sua formação, ainda em construção. Nesse
processo, a EJA deve valer-se de sua história de construção na
fronteira entre os movimentos e as organizações sociais, de um
lado, e os sistemas educativos, de outro, inspirando-se nas ex-
periências emancipatórias, de modo a revitalizar as estruturas e
a dinâmica do espaço escolar. A partir das problematizações de
Fischer, evidenciou-se um momento de tensão vivido na educa-
ção de jovens e adultos quando se avalia os avanços e os recuos
do campo no que se refere às iniciativas de emancipação e às
tentativas de regulação. Sobre essa tensão ressaltou-se o fato
de estarmos atentos ao risco do desenvolvimento dos processos
educativos no âmbito do sistema escolar tenderem mais à regu-
lação que à emancipação. Se a EJA se definir como um campo
plural de práticas educativas que não se esgotam na escola, e
que se alimentam de um impulso emancipador, então a questão
da especificidade se coloca de maneira decisiva para a forma-
ção dos educadores. É necessário embasar essa formação em
teorias pedagógicas sobre a juventude e a vida adulta, conside-
rando as matrizes formadoras dos alunos e das alunas da EJA.
A segunda mesa destacou as trajetórias de formação dos
educadores da EJA, que, nas reflexões de Jane Paiva (UERJ), Ju-
lieta Dallepiane (UNIJUI) e Rita Cristina Rios (UNEB/Juazeiro),
nem sempre antecedem a prática docente. Entende-se que a
formação inicial deve preparar os educadores para sua inserção
em processos educativos com jovens e adultos, prioritariamen-
te nas redes de ensino público. No entanto, constata-se certa
descontinuidade entre a formação acadêmica e o campo de
trabalho, fazendo-se necessário a abertura de canais de diálogo
entre os centros de formação e os gestores, que permitiriam,
por um lado, às instâncias de formação conhecerem melhor as
demandas da área de atuação e avaliar as interferências que
possam vir a ter na proposta de formação; por outro lado, cola-
borariam para que as instituições educativas compreendessem
melhor as contribuições da formação específica para a atuação
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
do educador de jovens e adultos. Junto à preocupação com a
nova configuração da formação de educadores de jovens e adul-
tos nos cursos de Pedagogia, deve-se também estar atento para
a inserção dessa formação nos demais cursos de Licenciatura.
Tanto para a formação de pedagogos quanto para a formação
de outros licenciados, deve-se considerar a possibilidade de se
transversalizar a construção de uma compreensão dos jovens e
dos adultos – alunos e alunas da EJA – como sujeitos da apren-
dizagem, inserindo nas ementas das diversas disciplinas, ou em
disciplinas específicas, ao longo dos currículos, a abordagem de
questões relativas à formação do educador de jovens e adultos.
A formação continuada de educadores de jovens e adul-
tos é um campo vasto e heterogêneo, com múltiplos sujeitos,
com atuações e trajetórias de formação variadas, que, segundo
Vera Barreto (VEREDA/ SP), Osmar Fávero (UFF), Sonia Rummert
(UFF) e Liana Borges (Diálogo/RS), incluem educadores popu-
lares pouco escolarizados a profissionais do ensino com eleva-
da escolaridade formal. Neste terceiro momento ressaltou-se
que toda formação de educadores em serviço tem por objetivo
promover a reflexão que provoque e fundamente a mudança
da prática educativa. Dessa forma, a formação continuada não
pode ser esporádica ou descontínua, precisa ser permanente e
sistemática, pois requer tempo de amadurecimento e de sedi-
mentação para que venha a incidir não apenas sobre os conhe-
cimentos e competências, mas também sobre os valores e as
atitudes do educador.
O tema da Pesquisa sobre Formação em EJA foi exposto por
Tânia Moura (UFAL), Júlio Diniz (UFMG) e José Barbosa (UFPB).
De maneira geral, discutiu-se que os estudos sobre formação de
educadores de jovens e adultos são ainda pouco numerosos e
têm mantido reduzido diálogo com a produção do conhecimen-
to no campo da formação de professores. As pesquisas sobre
formação de educadores de jovens e adultos abordam a cons-
trução da identidade desses educadores, a prática e os saberes
docentes e, ao tratar de experiências de formação, privilegiam
aquela realizada em serviço, sendo escassos os estudos sobre a
formação acadêmica do educador de jovens e adultos. Dentre
os estudos, são recorrentes as temáticas sobre as práticas de
alfabetização e escolarização inicial dos educandos da EJA.
Completando os temas em discussão, a quinta mesa-redon-
da foi sobre a Extensão como Espaço de Formação abordado
por Edna Castro (UFES), Rosângela Tenório (UFPE) e Maria Lui-
za Angelim (UnB). Segundo as convidadas, na maior parte dos
casos, a temática da EJA se introduz na universidade por meio
da extensão, que é ainda uma dimensão de pouco prestígio,
particularmente quando confrontada com a pesquisa. Dada sua
pouca valorização, a extensão padece da escassez de recursos
financeiros e do baixo grau de institucionalização, sobreviven-
do muitas vezes do voluntarismo de docentes e estudantes. Em
contrapartida a esse desequilíbrio, algumas universidades opta-
ram pela equiparação das bolsas de extensão às de pesquisa e
pela adequada consideração das atividades de extensão na jor-
nada docente. Outra alternativa possível, seria que os docentes
envolvidos com a EJA procurem estratégias de efetiva inserção
de suas ações no âmbito acadêmico, explorando melhor os es-
paços de institucionalização já disponíveis ou criando novas pos-
sibilidades.
A partir das discussões sistematizadas ao longo do Seminá-
rio Nacional sobre Formação de Educadores de Jovens e Adul-
tos, foi elaborado o Relatório Final sob a coordenação de Maria
132
Clara di Pierro (USP). As considerações não tiveram apenas um
cunho diagnóstico, mas apontaram demandas e propostas que
precisam ser encaminhadas, tais como a criação de uma lista de
discussão; desenvolvimento de pesquisas inter-universidades;
disponibilização de textos de referência; constituição de um
banco de dados de experiências e pesquisas voltadas para essa
formação e a realização do II Seminário. No VIII ENEJA, realizado
em Recife, ficou acordado a realização do II Seminário, que será
sediado pela Universidade Federal de Goiás, Católica de Goiás e
Universidade de Brasília para o 1º semestre de 2007.
Processo de Organização do Seminário
Após aprovação da proposta de se realizar o Seminário na
Plenária Final do VII ENEJA no DF, formou-se uma coordenação
colegiada composta por representações das seguintes institui-
ções UFMG, UFV, UFOP, UFSJ, UFJF, UEMG e do MEC. Foram re-
alizadas dez reuniões preparatórias para o Seminário durante as
quais se discutiu e encaminhou decisões acordadas durante o
VII ENEJA: ser este um encontro, de fato, com representações
nacionais; fazer do seminário um momento rigorosamente de
trabalho e, para isso, o número de participantes recomendável
não excederia a 100. Durante as reuniões é que surgiu a iniciati-
va de se estabelecer um contato mais próximo com a UNESCO,
uma vez que esse órgão tem estado presente, apoiando todas as
versões dos ENEJAs.
Para se chegar à relação dos convidados a participar do Se-
minário, a coordenação colegiada tomou por base as listas de
participantes de professores universitários nos seguintes even-
tos: a) reunião do segmento das universidades nos ENEJAs; b)
participantes do GT 18 Educação de Jovens e Adultos da Asso-
ciação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação –
ANPEd; c) participantes do Congresso de Leitura, no Seminário
de Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores – COLE e, por
último, d) o cadastro dos professores universitários da Rede de
Apoio à Ação Alfabetizadora no Brasil – RAAAB. Os critérios con-
siderados foram os da participação em eventos de EJA, da re-
gionalização e da proporcionalidade procurando garantir deste
modo o caráter nacional do Seminário.
Ainda que uma representatividade nacional estivesse em
foco, nesse, que foi um primeiro Seminário, não se conseguiu a
participação de todos os estados brasileiros. Procurou-se conta-
tar e convidar professores universitários de todos os estados, no
entanto, em alguns casos, coincidia da mesma pessoa ter inter-
faces com múltiplas áreas de atuação e pesquisa, o que a sobre-
carrega e a impede de atender a tantas solicitações. Isso ocorreu
em estados das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Para
um próximo evento, recomenda-se, além de um aporte que sig-
nifique apoiar financeiramente o transporte, que se estabeleça
o contato com mais antecedência para que, uma vez agendado
o evento, viabilize um planejamento para se ausentar do estado,
visto que para os estados mais longínquos participarem de even-
tos nacionais é mais oneroso e desgastante.
Pensar e organizar a Programação do Seminário também foi
um processo coletivo. Encerrado o VII ENEJA no DF, formou-se
uma Coordenação Coletiva composta pelas universidades minei-
ras e pelo MEC, visando organizar o I Seminário. A escolha do
mês de maio se fez pensando em realizarmos o Seminário ain-
da no primeiro semestre do ano, evitando assim sobrecarregar
os inúmeros eventos que tradicionalmente ocorrem no segun-
do semestre, como, por exemplo, os ENEJAs em setembro e a
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Reunião Anual da ANPEd, em outubro. Esse cuidado ao agendar
o evento possibilitaria o deslocamento de professores das IES
para participarem de um seminário que não tinha, a princípio,
tradição na área. Ao final do evento, os participantes avaliaram
positivamente o período escolhido para futuros encontros. Ou-
tro fator que muito contribuiu para uma presença significativa
no Seminário foi o contato estabelecido, com uma certa antece-
dência, com os participantes. Quando se pretende uma valorosa
participação no evento, há que se cuidar para que os convidados
agendem com bastante tempo sua presença. É preciso registrar
que dos contatos estabelecidos foram poucos os que não se fi-
zeram presentes ou que foram substituídos. Um terceiro fator
responsável pela avaliação positiva do Seminário foi buscar uma
aproximação, ou seja, uma integração entre os espaços em que
realizar-se-ia o evento. Procurou-se aliar um local em que to-
dos pudessem se hospedar, que fosse próximo da realização do
Seminário (auditório) e que facilitasse o deslocamento para as
refeições e os momentos culturais. O resultado disso foi uma
“engenharia” dos espaços que produziu condições satisfatórias
para o bom andamento do Seminário.
A Programação do Seminário refletiu os olhares que se pre-
tendia para o evento. Procurou-se contemplar a participação,
nas mesas-redondas, das regiões brasileiras. Excetuando-se a
região Norte, das demais regiões foram convidados expositores
para elaborar um texto sob encomenda que discutisse o tema da
formação do educador.
Participantes do Seminário
Como uma primeira iniciativa de âmbito nacional, o primei-
ro Seminário de Formação de Educadores de Jovens e Adultos
teve um número limitado de participantes. Estiveram presentes
22 estados da federação: todos da região Sul: RS, SC e PR; todos
da Sudeste: MG, SP, RJ e ES; sete do Nordeste: BA, SE, AL, PE,
PB, CE e MA; do Centro-Oeste estiveram presentes o DF, GO e
MT. Cinco estados estiveram ausentes: dois da região Norte – RR
e RO; dois do Nordeste – PI e RN e um do Centro-Oeste – MS.
Totalizando 137 participantes, reuniram-se em Belo Horizonte
professores de 36 Instituições de Ensino Superior e representan-
tes de 15 fóruns estaduais de EJA.
O documento final do Seminário, bem como a avaliação do
mesmo foram expostos e discutidos no VIII ENEJA, realizado em
agosto/setembro em Recife. Face aos imperativos de prosseguir
e aprofundar as discussões que emergiram no primeiro seminá-
rio, o segmento das universidades decidiu por realizar a segunda
versão do Seminário sobre a formação do educador de jovens
e adultos. Foi deliberado que o evento se realizaria no mês de
maio de 2007 e, entre as propostas submetidas à apreciação –
PUC/RS e UFGO –, decidiu-se pela cidade de Goiânia.
Apresentado o Seminário, convidamos os leitores, estudan-
tes, educadores, pesquisadores e interessados no campo da EJA
a mergulharem nas reflexões trazidas pelos referidos autores.
133
VASCONCELLOS, CELSO. CONSTRUÇÃO DO CONHE-
CIMENTO EM SALA DE AULA. LIBERTAD – CENTRO DE
PESQUISA, FORMAÇÃO E ASSESSORIA PEDAGÓGICA.
14ª ED., 2002.
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Consiste em possibilitar que o aluno faça o confronto dire-
to com o objeto, de forma a apreendê-lo em suas relações in-
ternas e externas. Tal procedimento deve permitir que o aluno
estabeleça relações de causa e efeito e compreenda o essencial.
Quanto mais abrangentes essas relações forem, melhor o aluno
as compreenderá.
É exatamente o momento em que o aluno, no seu estudo,
passa a conhecer o objeto e tirar conclusões sobre tal, para as-
sim poder construir novos conhecimentos sobre o mesmo.
É nesse momento que o aluno vai conhecer o objeto a ser
estudado, mas com a ajuda do professor. Nenhum dever toma
partido de um aprendizado isolado. Os dois, “em comunhão,” de-
vem interagir constantemente em torno do objeto e a realidade.
Sendo assim, o professor, ao invés de dar o conhecimento
pronto para o aluno, mobiliza-o, estimula-o para que ele mesmo
possa buscar o conhecimento e refletir sobre o mesmo, com o
auxilia da ajuda do professor.
Processo de conhecimento em sala de aula
Apesar da mobilização do sujeito ser uma característica
para conhecer os objetos, ainda somente isto não é necessário
para eu haja a construção do conhecimento. A ação do sujeito
sobre o objeto a ser conhecido é a necessidade primordial. Isto
posto, podemos dizer que o importante então não é só motivar,
mas colocar o sujeito a par da construção do conhecimento. E
para isso o aluno deve ter em conta que a contradição é o núcleo
para que isso ocorra. O homem deve ser ativo para superar as
contradições, as dúvidas em torno do objeto. Se não houver as
contradições não teria sentido algum a construção do conheci-
mento. A contradição deve existir para que seja superada, em
torno da ideia que há entre o objeto e o sujeito.
Diante do exposto, o papel do professor seria estabelecer
a contradição, tendo em vista as representações mentais que
o aluno tem consigo. Mas essa negação não é o simples fato
de dizer “não” para o vazio, uma negação sem sentido. É uma
negação/contradição que provoque o aluno a sair do seu estado
de inércia e se mobilize através da expressão do seu pensamen-
to, criticando a realidade dos fatos existenciais. Para isso o pro-
fessor tem que ter em mente os conhecimentos já adquiridos
pelos alunos, afinal o aluno tem um quadro de significados e
uma gama de conhecimentos anteriores que precisam ser apri-
morados.
A vontade de vencer a contradição sempre existente entre
o sujeito e o objeto é uma luta constante dos homens. Mas essa
contradição pode sofrer interferências no estabelecimento. Às
vezes o sujeito não se sente desafiado por uma contradição por-
que está mais ligado em outra – deslocamento de contradição.
Em outro momento o sujeito esquece certa contradição e vai à
busca daquela que mais lhe interessa, esquecendo as demais –
bloqueio de contradição.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Para a construção de conhecimentos pautada na visão li-
bertadora a criticidade deve fundamentalmente existir. Como
poderia o professor entrar em contradição com o aluno se este
estivesse no senso comum? O aluno, nesse caso, permaneceria
numa passividade e longe de ser um sujeito crítico e pensante.
Mas a criticidade a que me refiro não é aquela que somente fala
mal das coisas ao nosso redor, e sim, aquela que questiona a
realidade, a razão de ser das coisas.
Uma das tarefas mais difíceis para o educador é trazer o su-
jeito/aluno do senso comum – estado sincrético – para o senso
crítico – análise e síntese do conhecimento. O problema aqui é
denominado de continuidade e ruptura.
Mas o certo é que o educador deve partir do ponto onde o
educando se encontra para então, a partir daí, procurar estimu-
lar o conhecimento do aluno, através de análises sobre o objeto
até então desconhecido. E, para isso, é grandiosa a importância
que teremos de dar às aproximações sucessivas acerca do ob-
jeto a ser estudado, afinal a construção do conhecimento em
torno de um objeto não se dá de uma só vez.
Aos nos aproximarmos de um objeto teremos a oportunida-
de de conhecê-lo, feito isto é hora de analisá-lo com persistência
e demora. Somente depois disso podemos fazer a síntese sobre
o objeto estudado.
Para que o educando tenha conhecimento pleno da reali-
dade ele deve analisar o objeto o qual pretende conhecer na
sua totalidade. Mas não é isso que as escolas pregam. A escola
é organizada em disciplinas e com a função de “vomitar” conte-
údos e mais conteúdos, deixando a desejar na relação sujeito e
realidade social.
Para a práxis pedagógica podemos afirmar que não existe
aprendizagem passiva. Toda prática de aprendizagem exige ação
ativa por parte de quem quer conhecer o objeto. E nessa prática
ativa não basta somente prestar atenção ao que o professor fala,
pois, sendo assim o ato de agir, contestar ficaria no esquecimen-
to, dando lugar à passividade por parte de aluno. O aluno deve
comparar levantar hipóteses, duvidar, questionar, julgar, dar so-
lução aos problemas, pois só assim ele estará desenvolvendo o
que nós chamamos de operações mentais.
Na metodologia dialética o que se pretende é uma prática
pedagógica que tenha sentido e que seja de alto grau de signifi-
cância. Não bastam somente as tarefas. Fazer as tarefas só pó fa-
zer, quando o aluno está condicionado a notas não é uma prática
educativa decente. A escola deve procurar uma ação consciente:
intencionalidade do sujeito. É preciso que o aluno queira fazer,
tenha intenção de fazer. Nada forçado tem sentido positivo.
Quanto às tarefas, é ideal que não olhemos para os tipos
de atividades e sim observemos se elas representam algo de
concreto. Que seja uma atividade que exija raciocínio, que seja
mais motora, pois sendo assim poderá criar uma ação ativa mais
concreta sobre o aluno, para que ele desenvolva seus conheci-
mentos com mais vontade.
Na construção do conhecimento deve existir uma ligação
forte entre o sujeito e o objeto, ambos devem estar interrelacio-
nados com o social para que a construção desse conhecimento
não seja restrito. Sujeito e objeto são sempre modificados e de-
pendentemente da prática social, e isso é o que chamamos de
caráter social do conhecimento.
134
No processo ensino-aprendizagem o professor não pode
fazer sozinho a tarefa. Não pode fazer pelo aluno, mas também
o aluno não pode realizar suas atividades sozinho. O professor
deve sim, ser o mediador na construção do conhecimento, es-
timulando o aluno a dar passos mais largos em busca de novos
horizontes. Esta sim, é que deveria ser a forma de trabalho em
sala de aula. Além disso, o professor deve provocar o aluno a
pensar, criticar, estar sempre com o pensamento em atividade.
Deve dispor de objetos e dar condições para que o aluno tenha
rendimento naquilo que ele se debruça para conhecer. Deve in-
teragir com o seu aluno em busca de soluções para os proble-
mas propostos.
A problematização caracteriza a construção do conheci-
mento no momento em que o sujeito vive sendo desafiado pela
natureza para poder transformá-la. O sujeito encontra proble-
mas para conhecer ou transformar o objeto. E são justamente
esses problemas o motor principal que faz com que o sujeito
seja motivado para o desafio de construir mais conhecimentos
em torno do objeto de estudo.
Estabelecendo a contradição
Estabelecer contradição representa um passo primordial
para a constante busca da construção do conhecimento. Pela
problematização o professor deve sempre adotar a contradição,
confrontando-a como o conhecimento elementar ou parcial-
mente apropriado que o aluno tem. E isso traz a possibilidade
de ganho de conhecimento por parte do aluno, transpondo-lhe
do senso comum para o senso crítico. E sendo assim, ao invés
do professor sobrecarregar a memória dos alunos com questões
fúteis que não trazem significado algum para os alunos, ele de-
via persistir no levantamento de situação problema, para que
os alunos sejam estimulados a refletir/penar sobre algum tema-
-problema. Sendo assim, os alunos tentarão resolver o problema
e, caso não consigam, o professor dá um ajuda e o encaminham
novamente para a continuidade da resolução do problema. O
importante é se ligar no problema.
A respeito do planejamento das aulas, o professor deveria
estimular muito mais a criatividade dos alunos, lendo textos e
pedindo que tirassem a ideia central dos mesmos e interrogan-
do sobre dúvidas acerca do conteúdo abordado, ao invés de fi-
car no círculo vicioso da tarefa mecanizada.
No ato do planejamento ou elaboração das aulas, o profes-
sor deve estar preocupado com o movimento do real, esque-
cendo, portanto, do movimento do conceito. Uma coisa é o pro-
fessor conceituar para os alunos algo que pode estar ligado à
realidade. Outra coisa é o professor tentar conceituar para esses
mesmos alunos uma expressão química muito distante das ex-
periências vividas por esses alunos. O professor jamais deverá
ser escravo dos programas que só abordam conteúdos fora da
realidade.
Isto posto, é bom ressaltar que não é fácil estabelecer a mu-
dança da prática pedagógica por parte do professor, no sentido
da dialética da travessia. Muitos problemas de várias ordens são
vistos como barreiras para que o professor saia do seu estado
de estagnação e mergulhe na prática educacional inovadora. As
condições de trabalho, sua condição, econômica, etc, são alguns
entre tantos fatores que impedem o rompimento da barreira da
pedagogia tradicional.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Exposição dialogada
A prática pedagógica marcada pela exposição dialogada
tem certa vantagem sobre a metodologia expositiva, em virtude
de a primeira favorecer ao aluno a liberdade de poder opinar, le-
vantar hipóteses sobre problemas tratados na sala de aula. Um
outro lado positivo é a própria interação que há entre o aluno e
o professor durante a abordagem do assunto em pauta.
De a aula dialogada corresponde a um avanço em relação
à expositiva, o que diríamos da exposição provocativa? É justa-
mente nesse tipo de exposição que os problemas são colocados
para serem solucionados pelos alunos. Nesta fase os alunos são
estimulados para desenvolver uma reflexão de confronto. O que
o professor diz é investigado pelos alunos. Aqui, tanto a postura
dos alunos quanto a do professor tomam outro rumo.
Face ao exposto, perguntamos: diante de tanta liberdade
dada ao aluno para que ele possa falar à vontade, podemos di-
zer que o professor não pode mais falar? Claro que não! O pro-
fessor sempre deverá ser o mediador na sala de aula e a sua
presença será muito importante para ajudar o aluno a sair do
estágio sincrético da construção do conhecimento.
Certamente o professor contribui para a aceleração da re-
construção do saber – investigação versus exposição – quando
orienta os alunos em meio às dúvidas na solução dos problemas.
O aluno trás o seu conhecimento sincrético e o professor como
mediador expões algumas informações e o aluno, nesse sentido,
deverá ser capaz de superar este estágio do conhecimento.
O professor, quanto à questão das técnicas, deverá ficar
atento quando exigir dos alunos apresentação de trabalhos
em grupo. O que importa aqui não é esperar uma apresenta-
ção, uma exposição espetacular daquilo que foi estudado pe-
los alunos, nem sequer poupar as energias do professor. O mais
importante mesmo com isso é ajudar para que dessa forma os
alunos engrandeçam a sua construção de conhecimento. De cer-
ta forma, esta ou outras técnicas deverão ser submetidas a um
método ideal, onde seja necessária a apresentação sincrética do
objeto de estudo, expressão das representações prévias, proble-
matização, fornecimento de subsídios, elaboração de hipóteses,
…, síntese conclusiva, etc.
ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECI-
MENTO
Aqui o aluno recolhe novos elementos apresentados pelo
professor, estabelece novas relações até então não percebidas
ou ainda percebidas de maneira diferente. Essa ação permite
que o aluno construa um conhecimento mais elaborando, a par-
tir da complementação ou da negação do conhecimento ante-
rior.
É o momento em que o educando, tendo terminado o seu
estudo sobre o objeto, possa fazer um apanhado sintético a res-
peito dele. É neste momento que se espera que esta síntese te-
nha consistência fidedigna sobre o objeto estudado, do contrá-
rio, o aluno deverá percorrer todo o caminho de volta, da síncre-
se para a análise até chegar à construção de uma nova síntese.
135
Necessidade de expressão
A expressão material do conhecimento auxilia o aluno na
concretização da sua síntese. Se esta vai ser materializada atra-
vés da fala, tem a vantagem de a interação social provocar a cor-
reção de possíveis erros detectados na síntese. Se a síntese for
materializada através da escrita isto ajudará para que o trabalho
sintético seja bem mais elaborado e tenha maior perfeição, pois
a partir da formatação podem se fazer correções à vontade (ao
contrário da síntese falada).
Na relação do sujeito com o mundo, o professor deve en-
tender que a fala é, sem dúvida, não somente um meio de co-
municação, mas um instrumento de pensamento. À medida que
o sujeito vai conhecendo algo, interagindo com o mundo social
à sua volta, ele sente vontade de expressar-se sobre as desco-
bertas advindas desse conhecimento. E, ao passo que o objeto
é mais estranho para o sujeito ele sente muito mais vontade de
fazer uso da palavra para poder conhecer o objeto de estudo.
No processo de determinação da síntese observamos que,
enquanto aquilo que sintetizamos está somente em nossa cabe-
ça, podemos expor esse conhecimento de forma mais generali-
zada, mas, à medida que formatamos a síntese materializando-a
para o texto escrito, estamos concretizando o trabalho, realizan-
do uma síntese conclusiva e restrita ao que está no papel.
É certo afirmar que jamais poderemos subjugar a nossa sín-
tese material, pois, sendo assim estaríamos confessando a nossa
própria impossibilidade de construir o conhecimento.
A interação social entre o educador e o caminho que o edu-
cando está trilhando se concretiza no momento em que há a
expressão contínua das representações sintéticas elaboradas
pelos educandos. Ao passo que as representações sintéticas são
expostas e comentadas em sala de aula, ocorre uma interação
social entre os alunos, como também entre esses e um novo co-
nhecimento que poder ser reconstruído naquele momento.
Para que haja uma interação social dentro da classe é pre-
ciso que se crie um ambiente interativo. Esse ambiente só pode
ser construído se houver um clima de respeito mútuo entre os
alunos. O professor, para isso, deverá ajudar para que esse am-
biente saudável seja criado. É nesse clima que tudo que o aluno
fala deverá ter importância. Também ninguém poderá tomar o
espaço de outro falando demais. Mas falar de menos também
prejudica o desenvolvimento do trabalho.
São tantas as formas de expressão do conhecimento que
o educando pode utilizar: oral, gestual, gráfica, escrita, etc. em
todas elas estão presentes a construção de conhecimento que,
de certa forma, provocou a mudança da realidade em relação a
um conhecimento prévio sobre o assunto abordado.
Elaboração da síntese
Tendo em vista que a própria construção do conhecimento
pode ser considerada de síntese, e em virtude de que só pode-
mos fazer análises do problema depois da elaboração de uma
síntese precária, fica difícil determinar em qual momento seria
oportuno e aconselhável para a elaboração da síntese, isto por-
que a análise e a síntese estão intimamente muito articuladas.
Em se tratando dos níveis de síntese, podemos entender
que há uma complexidade específica para cada forma de ex-
pressão dessa síntese. Na ordem crescente de abstração de co-
nhecimento podemos citar a dramatização, a forma verbal e por
último a forma escrita.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Para qualquer objeto de conhecimento há infinita possibi-
lidade de se realizar a sequência: síncrese >análise > síntese. E
para saber se o educando chegou ao grau de síntese minima-
mente satisfatória na construção do conhecimento, os educa-
dores observam a expressão dos educandos em torno da pro-
blematização abordada, para assim poder verificar se os alunos
atingiram a síntese mínima.
Interação na elaboração
Se o educando assim preferir, ele pode solicitar várias for-
mas de expressão da síntese elaborada pelos alunos – de uma
síntese provisória ele pode solicitar que os alunos construam
uma síntese menos elaborada, uma mais elaborada. E pode ain-
da pedir uma síntese em grupo, promovendo a interação duran-
te a elaboração. E pode ainda o professor exigir que os alunos
construam uma síntese pessoal ou individual a partir da síntese
grupal.
É importante saber que existe um limite na elaboração da
síntese. Nem todos os educandos são capazes de chegar ao es-
tágio da síntese, ficando paralisados na síncrese. Mesmo com
a ajuda do educador alguns alunos sentem dificuldades e são
limitados na elaboração da síntese. O conhecimento científico
apurado, presente em alguns textos, juntamente com o conhe-
cimento filosófico, podem ser um dos motivos que atrapalha
certos alunos a chegar na reta final do estágio síncrese-análise-
-síntese, porque sentem dificuldades em analisar os textos.
Retorno à prática social
Se a prática da construção do conhecimento é pautada na
realidade social, podemos afirmar que o ser humano como su-
jeito detentor e construtor de conhecimento, poderá modificar
a sua realidade através da prática social, com vista na força da
sua expressão carregada de significados. Para isso, o sujeito
deverá ser compreendido e ter o dom de envolver as pessoas
através do seu conhecimento, articulado com a realidade social.
Fonte
VASCONCELLOS, Celso. Construção do conhecimento em
sala de aula. Libertad – Centro de Pesquisa, formação e Assesso-
ria Pedagógica. 14ª ed., 2002.
VINHA, TELMA PILEGGI. O EDUCADOR E A MORA-
LIDADE INFANTIL NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTI-
VISTA. REVISTA DO COGEIME, Nº 14, JULHO/99, PÁG.
15-38.
O que me levou a pesquisar a área da moralidade, a ques-
tão da autonomia, foi a minha experiência como coordenadora
pedagógica. Quando eu trabalhava em Itatiba, cidade próxima
a Campinas, como coordenadora, os professores costumavam
me perguntar: “O que eu faço com aquele aluno que bate nos
outros? O que eu faço com aquele que fala palavrão o tempo
inteiro? E com aquele que não pára um minuto quieto, que fica
correndo pela classe? Eu ponho para pensar e não adianta.”
136
Eu também não sabia o que fazer. Sabíamos que não po-
dia gritar, não podia estrangular, mesmo sendo nossa vontade,
não podia colocar de castigo, não podia bater. Nós sabíamos o
que não fazer, mas não sabíamos quais procedimentos eram
adequados para lidar com essa questão do desenvolvimento da
moralidade, da autonomia, da disciplina.
Estudamos um pouco de psicologia, lemos textos, lemos arti-
gos e não queremos educar como educávamos algumas décadas
atrás. Não queremos repetir um modelo de educação autoritária,
como a que nós tivemos. Mas, ao mesmo tempo, nos sentimos
inseguros de como agir diante de um mal comportamento de uma
criança. Por vezes, os professores sentiam-se muito permissivos.
Diziam: “Eu converso, converso, converso e não adianta. Não
acontece nada. Ele continua da mesma maneira.”
Em outros momentos, o professor não se continha e acaba-
va estourando e sentia-se autoritário demais. A nossa preocu-
pação era encontrar o limite da intervenção, de qual o procedi-
mento que está mais coerente com o ser humano que eu quero
formar. Que ser humano vocês querem formar? Autônomo, crí-
tico, criativo, humano, responsável, que saiba conviver com o
outro, cidadão, feliz, inteligente.
Humano, no sentido de pessoa humanizada, merece refle-
xão. Será que os nossos procedimentos pedagógicos, aqueles
que utilizamos em sala de aula, são coerentes com esse homem
que queremos construir?
Na escola tradicional, o professor também tem esses obje-
tivos belos e nobres, e realmente gostaria de estar trabalhando
para formar esse homem. Só que, na sala de aula, uma carteira
está atrás da outra e as crianças não podem se comunicar, con-
versar. Cada um tem que ter o seu próprio material, não pode
emprestar para o amigo. A professora é quem diz o que fazer,
quando fazer, como começar, quando começar, a que horas ter-
minar. Ela é quem determina, inclusive, a ida ao banheiro. É a
própria professora que diz para as crianças quando está certo e
quando está errado.
Como é que queremos formar pessoas cooperativas, se um
não pode ajudar o outro, porque isso é visto como ‘cola’, como
uma coisa negativa? Quando escrevem, eles colocam o braço
sobre o trabalho para o outro não ver. Como é que eu posso for-
mar pessoas solidárias, se cada um tem que ter o seu, se eu não
posso compartilhar os meus materiais, se eu não posso com-
partilhar minhas atividades com o meu colega? Como é que eu
quero formar pessoas que saibam decidir, se o professor decide
até a hora das crianças irem ao banheiro, decide que atividade
vai ser dada, como vai ser feita? Como é que eu quero crianças
que saibam viver em uma democracia, conviver com os iguais,
se eles não podem conversar?
Há muita incoerência entre o objetivo e os instrumentos uti-
lizados para atingir esse objetivo. Se o objetivo é formar um ser
humano autônomo, criativo etc, a sala tem que ter um ambiente
em que tudo isso seja possível de acontecer. Essa é apenas uma
reflexão inicial. O tema central é a construção da autonomia, o
desenvolvimento moral.
O que se entende por moralidade? Qual é a ideia de mora-
lidade? O que é certo? O que é íntegro, integridade, respeito,
o bem, o caráter? Como isso é construído na criança, como a
criança aprende isso no dia-a-dia? Ela segue exemplos, mode-
los?
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Primeiramente, o desenvolvimento moral refere-se ao de-
senvolvimento das crenças, dos valores, das ideias dos sujeitos
sobre a noção do certo, do errado, dos juízos. Quando me sinto
culpado por uma atitude, estou emitindo um juízo. Esse julga-
mento reflete as minhas crenças, os meus valores, a noção do
que é certo e do que é errado. Da mesma forma quando julgo a
ação do outro e a maneira como eu acredito que o outro me vê.
Esse é o desenvolvimento moral. A moral se refere ao que
eu devo ser, como eu devo agir perante o outro. Como eu devo
e não como eu ajo. O estudo da moral, da ética, é como eu devo
agir. O mais importante, para Piaget, não são os valores pesso-
ais. O que mais importa para ele é por que eu sigo esses valores.
Por exemplo, por que eu tenho que ser honesto numa relação
com outra pessoa? Por que a sociedade me ensinou e todos co-
bram esse padrão social? Se eu viver em uma sociedade que me
ensine que a mentira, às vezes, é o melhor caminho, então eu
posso mentir e tudo bem? Eu tenho que ser verdadeiro sempre?
Por que isso é importante?
Piaget mostra o que vai fazer diferença entre uma moral
autônoma – quando uma pessoa governa a si mesma, é res-
ponsável pelos seus atos, leva em conta o outro antes de tomar
uma decisão – e uma moral heterônoma – quando a pessoa é
governada pelos outros. É uma pessoa que justifica o que ela
faz, justifica o que ela sente em nome do outro, do terceiro. “Eu
penso assim porque a vida inteira me ensinaram a agir assim.”
O que faz diferença entre uma moral heterônoma, em que
a moral é externa, e a autônoma, em que o centro, a ética, os
meus valores, são interiorizados, são internos é justamente a
razão de eu seguir os meus valores. Por que os professores que-
rem que as crianças cumpram as regras da classe? Porque as
regras são necessárias para organizar os trabalhos, para formar
os cidadãos do futuro e não por medo da criança de ficar sem
recreio ou receber uma punição ou uma recompensa do profes-
sor depois.
O fundamental para Piaget é que as pessoas autônomas se-
guem determinadas normas porque elas acreditam que isso é o
melhor para elas. Elas não seguem essas normas para receber
uma recompensa, por medo do olhar externo, por medo de uma
punição, de uma censura. O importante não é ser leal ou não,
mas por que eu estou sendo leal.
É preciso saber que numa relação entre pessoas, se uma
começar a falar mentiras, o elo de confiança é rompido, deses-
tabilizando a relação. O importante é refletir a respeito de por
que seguimos as normas, os nossos valores. É por medo ou para
agradar os pais, o diretor, as crianças?
Para serem coerentes com isso, os educadores devem estar
pensando por que estão transformando a sala de aula, aderindo
ao construtivismo. Se é porque eu sigo os meus valores e estou
me transformando ou se é por uma recompensa ou uma puni-
ção. É isso que vai fazer diferença entre uma moral autônoma e
uma moral heterônoma.
Para a criança, a construção da inteligência se dá a partir
da interação com o meio. O mesmo vale para a moralidade. A
construção dos valores, o desenvolvimento moral, se dá a par-
tir da interação da criança com pessoas e situações. Não existe
moral sem o outro. A moral, necessariamente, envolve o outro,
porque se refere a regras, a normas, como as pessoas devem
agir perante o outro. A construção dos valores se dá a partir das
experiências com o outro.
137
Será que a moralidade é ensinada diretamente? É muito co-
mum usarmos histórias infantis – contar que o Pinocchio mentiu
e o nariz dele cresceu. Quando as crianças brigam, contamos
uma história de briga entre os personagens, que tiveram um fi-
nal trágico. Com a história da cigarra e da formiga, ensinamos
a questão da solidariedade, da cooperação, e assim por diante,
sempre utilizando a moral da história.
Na realidade, a moralidade não se aprende assim. A morali-
dade não é ensinada por sermões. A moralidade vai se dando a
partir das pequenas experiências diárias que a criança tem ao se
relacionar com o outro.
O pai ensina a não mentir, mas quando, por exemplo, en-
contra uma morena na padaria, diz para o filho: “não fala para
tua mãe que eu encontrei com a fulana”. Ou a mãe bate o carro
e diz: “não conta para o teu pai que fui eu!”. Ou ainda quando
a criança fala a verdade, é punida, mais pelo que ela contou do
que por ter falado a verdade. No entanto, para a criança, o sen-
timento é de que falou a verdade e foi castigada. O que ela está
aprendendo?
A criança vai percebendo que, às vezes, ela mente e não é
descoberta e que a mentira é necessária para escapar de um
castigo. Essas são as experiências que ela está tendo com as
pessoas, mostrando que nem sempre ser honesto é um bom
negócio.
Para falar da moralidade infantil é preciso considerar que a
criança tem uma concepção do que é certo, do que é errado, do
valor de verdade, do valor de mentira, completamente diferente
do adulto. Para uma criança pequena, uma mentira que é consi-
derada grave é uma mentira em que você não pode acreditar. É,
por exemplo, você dizer que encontrou um homem do tamanho
de um prédio. Para ela, essa é uma mentira muito grave, porque
não existe um homem do tamanho de um prédio. Assim, o exa-
gero para a criança é mentira. Por outro lado, ela falar que tirou
uma nota alta na prova, sendo que não tirou, não é uma mentira
assim tão séria, porque ela poderia ter tirado mesmo! Como ela
poderia ter tirado, é uma mentirinha boba.
Um adulto que disser que trocou de carro e não trocou co-
meteu uma mentira séria, porque está querendo aparecer, teve
a intenção de mentir e enganar. Mas se alguém disser: “eu vi um
caminhão que parecia um navio de tão grande”, as pessoas vão
perceber que é um exagero, não é uma mentira tão séria. Para a
criança é o contrário.
A criança também considera o engano e a mentira a mesma
coisa. A partir daí, como podemos lidar com a mentira na crian-
ça? Constance Camille deixa claro que, primeiramente, devemos
perceber que a própria inteligência da criança – de educação
infantil, com dois a sete anos – é pré-operatória, é intuitiva.
Muitas vezes acontece que o adulto é capaz, a partir de in-
dícios, deduzir que a criança comeu biscoitos – a lata de biscoito
está diminuindo, a boquinha da criança está suja. Em vez de afir-
mar: “você comeu biscoito”, diz: “o seu coração está me dizendo
que você comeu biscoito.” Ou: “deixa eu olhar nos seus olhos.
Você comeu biscoito e está mentindo” Isso é um abuso da auto-
ridade do adulto que trata a criança como se fosse transparente.
Isso só é possível porque essa criança ainda é pré-operatória,
incapaz de tirar a conclusão como o adulto.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Eles realmente acreditam que são transparentes e que os
adultos são mágicos, têm o poder de, olhando dentro dos olhos,
ouvindo o coração, adivinhar. É diferente se o adulto falar “eu
não posso acreditar no que você está me dizendo por causa dis-
so”.
A primeira atitude do adulto é não abusar da autoridade
de adulto, porque a criança constrói a privacidade com muito
custo. É preciso dizer para a criança o porquê de você não acre-
ditar no que ela está dizendo e mostrar onde está a mentira no
que ela falou. Explicar quais são as consequências da mentira na
relação entre duas pessoas.
Quando queremos crianças e pessoas sinceras, devemos es-
tar preparados para ouvir verdades agradáveis e desagradáveis.
Valorizar o fato de a criança ter contado a verdade, mas não dei-
xar de conversar sobre o que ela fez. Deixar claro que contar a
verdade é algo saudável, e refletir sobre o ato em si.
Moralidade envolve uma série de regras e essas regras só
existem porque na convivência entre as pessoas são necessá-
rias. Com o tempo, a criança vai percebendo as consequências
do não cumprimento da regra ou da necessidade dessa regra
existir. Na educação, é isso que tem de ser mostrado para as
crianças.
É muito comum as regras serem associadas ao medo da
criança ser punida, ao medo dela ser castigada por Deus, ou por
um anjinho que está vendo tudo. Ou ainda a uma recompensa.
Se ela for boazinha, vai ganhar um sorvete. Na realidade, se a
criança só deixa de mentir porque tem medo de o nariz crescer,
ou deixa de mentir porque a mamãe não gosta que mente, ou
porque a mamãe acha feio, ela cresce com medo de descobri-
rem. O que fazia essa criança legitimar a norma de falar a verda-
de eram coisas que, provavelmente, quando ela crescer já não
vai acreditar mais. Haverá situações em que ela vai mentir e nin-
guém vai descobrir, o nariz não vai crescer. Ela vai experimentar
situações em que a opinião da mãe dela não pesa tanto quanto
a dos amigos.
O que fazia a criança legitimar a norma já não existe mais.
Ela não tem mais porque cumprir. Por isso é importante associar
uma regra a um bem-estar e às consequências do não cumpri-
mento dessa regra. Tem de haver sentido na existência da regra,
para um bom convívio social.
Temas transversais
Atualmente, é comum os professores alegarem que, nas
classes em que trabalham em grupos, as crianças têm mais con-
flitos. É claro, elas convivem mais, antes elas conviviam menos,
então os conflitos não apareciam. A moralidade é justamente
um tema transversal à ética por causa disso.
As crianças estão convivendo e, de repente acontece uma
briga. Se o professor finge que não vê, ele está passando uma
mensagem de que, nessa escola, a agressão é permitida. Ao
contrário, se a briga é encerrada por um adulto e os dois são
colocados de castigo, a mensagem é de que os adultos têm mais
autoridade, e quando vocês tiverem um problema têm de pro-
curar um adulto. O melhor seria interferir para revalidar a re-
gra e deixar claro: “aqui nesta escola, as pessoas não devem se
agredir. Vamos ver o que está acontecendo e uma maneira de
resolver isso sem agressão.”
138
Diante do mesmo conflito, o adulto pode ter respostas dife-
rentes e, de qualquer maneira, ele está ensinando a moralidade
nesse dia-a-dia. Com cada resposta que ele dá, ou com as que
ele não dá, a moralidade e a ética são abordadas. Por isso é um
tema transversal. A moralidade vai se dando a partir daquelas
situações do cotidiano do professor, do pai, das crianças com
as crianças. Nesses momentos é que estão sendo trabalhadas a
ética e a moralidade.
Cada ato do relacionamento com o aluno serve para algo
e faz parte da construção da personalidade que a criança está
formando. Em cada ato, o educador tem que perceber que está
trabalhando a moralidade, por isso que é um tema transversal.
Vamos supor que duas crianças estejam brigando por causa de
um balanço. O professor pode fingir que não está vendo. Ou
pode ir lá e dizer: “Cada um balança dois minutos e eu vou fi-
car marcando.” Ou ele pode chegar e falar: “Temos um balanço
e duas crianças querendo balançar. Como vamos resolver isso?
Como vamos fazer para que todos usem o balanço?”
Nos três casos, o professor está passando uma mensagem.
Podem se pagar porque o problema é de vocês. Ou o adulto re-
solve o problema. Ou vamos resolver o problema sem agressão.
Quando as crianças começam a resolver os problemas, as
soluções não são as mais adequadas. Mas elas só vão chegar a
resolver os problemas de forma adequada, quando começarem
a resolvê-los, percebendo as consequências.
Em nenhum momento afirma-se que o professor não deve
intervir. Mas a intervenção deve ser adequada, construtiva. Atu-
ar como interlocutor ou mediador do problema, da discussão
para que as crianças possam chegar a uma conclusão.
O que as crianças podem fazer na sala, com relação aos limi-
tes, às normas, é justamente elaborar as regras. Há normas que
são necessárias, não são negociadas. Por exemplo, não é permi-
tido bater. É uma regra que não pode ser flexível – bater só de
vez em quando ou de leve. Outro exemplo é escovar os dentes,
também é uma regra que não tem negociação.
Nas salas de aula existem dois tipos de regras. As regras ne-
cessárias são as regras de boa saúde, de boa educação. São re-
gras que não se negocia. A criança não pode escolher se ela quer
ir na escola ou não. Este tipo de escolha não tem negociação.
Existem outras normas que são as que organizam o traba-
lho da sala e garantem a justiça. Da formulação dessas regras as
crianças podem participar. Por exemplo, combinar algum sinal
para avisar quando o barulho estiver muito alto. Há salas em
que a criança incomodada com o barulho apaga a luz para avisar
os colegas que abaixem o tom de voz. Diminuiu, ela acende a
luz. Assim, até a cobrança da regra não fica só com o professor,
mas também com quem estiver incomodado.
É muito comum acontecer uma visão reducionista da teoria
de Piaget, quando as escolas acham que a criança pequena pode
escolher qual a sanção ou castigo que vai ser dado à criança que
está aprontando alguma coisa. Crianças de seis anos são ego-
cêntricas e incapazes de coordenar pontos de vista diferentes,
de se colocar no lugar do outro. Elas escolhem os castigos da
maneira mais severa, que é a ideia que elas têm de justiça. Para
elas, é justo pagar o preço sofrendo, para ser perdoado e aceito
no grupo, restabelecendo o elo que foi rompido.
Nesses casos, não se pode passar a autoridade da escolha
de sanção para a criança, mas sim elaborar a regra com eles. Um
problema é colocado, discutido e decidido pelo grupo, resultan-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
do numa regra. Mas não se combina com as crianças o que fazer
com quem não segue a regra, porque isso é um problema do
professor, que tem que ser bem preparado para saber qual é a
sanção mais justa, com o aluno.
A criança tem uma interpretação de regra rígida, ao pé da
letra. Ela não percebe que cada caso é um caso. Ela não tem essa
noção de justiça. É um erro acharmos que as crianças podem es-
colher qual é a sanção mais justa. Quando pregamos a interven-
ção e a não intervenção, trata-se de uma intervenção adequada,
porque o professor desempenha uma autoridade na classe. Até
saber, inclusive, até onde as crianças podem ir.
A moralidade é um tema transversal porque, quer o profes-
sor queira, quer não queira, está trabalhando a moral. O pro-
blema é que a maioria das escolas trabalham a moralidade não
em direção à autonomia e sim à manutenção da heteronomia.
Toda escola – de Educação Infantil, Ensino fundamental, Ensino
médio, professor de química, de física – trabalha a moral. Mas
muito poucos professores a trabalham em direção a autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais colocam temas trans-
versais como orientação sexual, educação para a saúde, ética,
pluralidade cultural, meio ambiente. Quando o professor pede
para as crianças escovarem os dentes e a torneira fica aberta, ele
está trabalhando o tema transversal meio ambiente, mas com o
desperdício.
Em outra situação, ele vê duas crianças brincando de faz-
-de-conta de namorar ou se beijando e fica roxo de vergonha ou
repreende. Ele também está trabalhando a orientação sexual.
Nós precisamos conhecer muito bem os temas transversais por-
que, independentemente da nossa vontade, eles estão sendo
trabalhados.
A moralidade é ensinada a todo momento. O professor pas-
sa mensagens e valores constantemente. Qualquer professor
transmite valores e regras nos livros didáticos, na organização
institucional. Para cada regra da escola, temos de pensar se ela
é realmente necessária, se está prejudicando a aprendizagem e
o desenvolvimento da criança. Tudo tem que ter um sentido de
existir.
Outro aspecto refere-se a como o conteúdo é trabalhado.
Se queremos “pessoas críticas”, não ensinamos história com
uma visão única, dando a crítica pronta. É preciso que eles com-
parem diferentes autores sobre história e discutam. Para ensinar
o lógico-matemático, é preciso dar oportunidade para a criança
reinventar, assim como no conhecimento físico, com as proprie-
dades dos objetos, cor, sabor, odor.
Ensinar sem permitir que eles descubram, passando os con-
ceitos como se fossem verdades prontas, ensinando a técnica
para resolver sem deixá-los resolver por si mesmos, assim o edu-
cador deixa claro que a verdade vem da cabeça do professor.
Assim, o que os alunos têm de fazer, mesmo que eles não enten-
dam, é obedecer, é aceitar a autoridade, que hoje é o professor
e amanhã pode ser o diretor, o chefe, o marido, o político.
As crianças vão aprendendo a engolir sem entender. Vão
engolindo e achando que é assim mesmo e quando crescem,
continuam acreditando que as verdades vêm de determinadas
pessoas e não questionam essas verdades.
139
Avaliação
A forma de avaliação das crianças é outro aspecto. Por
exemplo, perder ponto quando conversar e ganhar ponto quan-
do entregar trabalho. A maneira de usar o instrumento de ava-
liação, ameaçando com frases como: “vocês vão ver na hora da
prova, vou dar uma prova surpresa”. Portanto, na avaliação, e se
é avaliado o desenvolvimento da criança pequena, também está
sendo trabalhada a moralidade.
A relação professor-aluno e a relação entre as próprias
crianças são indicativas de valores, normas e regras. Se é permi-
tida a discriminação e o desrespeito no relacionamento entre os
alunos, isso é legitimado pela escola, que não tem esse direito e
o professor não pode permitir esse tipo de atitude no ambiente
escolar.
Nós precisamos, como educadores, ter uma postura extre-
mamente exemplar. Somos modelos e sabemos que, nesse perí-
odo pré-operatório, a criança aprende muito por imitação, que é
inconsciente. O modelo tem que ser exemplar porque a criança
não vai aprender o que é falado, mas com os atos de quem fala.
Por isso, é fundamental que haja coerência no modo de agir e
coerência no discurso.
Para a criança aprender o respeito, tem que viver em um
ambiente de respeito. Para aprender a falar baixo, é preciso que
se fale baixo com ela. Se as crianças utilizam uniforme, os profes-
sores têm de usar também. Se o professor quer que as crianças,
por exemplo, respeitem uma fila, tem que respeitar também e,
na hora da merenda, entrar na fila, e se quer que eles falem a
verdade, tem que ser sincero.
O modelo tem que ser exemplar e isso é fundamental. A
criança não vai seguir as mensagens passadas verbalmente,
oralmente. Ela vai seguir o comportamento. Por isso a postura
tem que ser muito exemplar.
Ambiente cooperativo
É muito comum na educação em geral, na Educação Infantil
e no Ensino Fundamental, que se estudem técnicas e procedi-
mentos de educação moral, mas o professor não faz o essencial
que é construir um ambiente cooperativo. Não adianta pensar
em trabalhar direitos e respeito com discurso e técnicas em
cima de dilemas, e não construir na classe um ambiente em que
tudo isso está presente.
A preocupação deve ser construir esse ambiente, em que as
crianças interajam, pautado pelo respeito, sem coerção ou pres-
são. Favorecer que a criança tome pequenas decisões e assuma
responsabilidades. Ela estará construindo esse conhecimento e
o professor também estará trabalhando com temas específicos,
como os direitos.
Na verdade, a construção da personalidade moral vai se dar
a partir da interação com os diversos ambientes: família, esco-
la, amigos, meios de comunicação, etc. Cada um tem um peso.
Na primeira infância, até os quatro anos, a família tem um peso
muito grande. A interação com esses vários ambientes é que vai
formando o desenvolvimento moral da criança.
Na realidade, o que faz uma criança desenvolver mais ou
menos a sua moralidade e a sua autonomia, é justamente o
convívio, se ela está interagindo num ambiente autoritário ou
democrático. Mas a concepção de autoritário não é apenas o
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
“não”. Em um ambiente em que tudo é não, é natural que a
criança tenha mais dificuldades de tomar decisões para assumir
responsabilidades e ficar com medo de punições. Mas no cons-
trutivismo, o autoritário não é só esse ambiente.
Autoritário é o que o adulto faz pela criança que ela pode
fazer por si mesma. Autoritário é quando o professor está ensi-
nando ou instruindo algo que a criança pode descobrir ou rein-
ventar a partir de situações que ele vai colocando, para que ela
reinvente, para que ela descubra. Autoritário, é aquele professor
que coloca as normas, que diz o que é melhor para a criança. É
o professor que não permite que as crianças interajam, que elas
troquem ideias. Autoritário é o professor que entrega o trabalho
na mão, recolhe o trabalho, resolve os problemas, entrega o ma-
terial, diz o horário de começar, de ir ao banheiro etc.
Eu brinco que “atire a primeira pedra quem nunca tiver pe-
cado”, porque no dia-a-dia do educador, acabamos amarrando
o sapato, pondo comida no prato, ajudando a criança. E, muitas
vezes, os pais que podem ter babá, podem estar prejudicando
ainda mais as crianças, porque muitas vezes a babá tira a roupa,
dá o banho, escolhe a roupa, põe a roupa, abotoa, amarra o sa-
pato, penteia o cabelo, põe a comida no prato, dá a comida na
boca, põe na frente da televisão, coisas que a criança poderia
fazer sozinha.
Assim, um ambiente autoritário é um ambiente em que não
é permitido que a criança faça as coisas por ela mesma. O demo-
crático é o contrário, é aquele ambiente em que a criança plane-
ja junto com o professor quais atividades vão ter naquele dia. Ela
vai tomar decisões, escolher, dentre as opções oferecidas pelo
professor, quais quer fazer. É o ambiente em que as crianças
montam os cantinhos, pegam os materiais e estes são compar-
tilhados. A criança é quem decide e o ritmo dela é respeitado.
Então, por exemplo, se uma criança demora mais para fazer
um desenho e outra menos, a que terminou muda de canto. Não
tem aquela comparação entre as pessoas: “olha, tá vendo, está
todo o mundo te esperando, só falta você.”
Nesse ambiente democrático, diante de um conflito, as
crianças vão pensar outra maneira de resolvê-lo, sem usar as
mãos, os dentes, cotovelo, joelho, pé. O professor evita fazer
pela criança tudo aquilo que ela pode fazer por si mesma. Em
casa é a mesma coisa.
A criança pequena não pode tomar grandes decisões. Por
exemplo, não cabe à criança escolher em que escola quer es-
tudar, nem se ela quer sair numa noite fria com casaco ou não.
Isso ela não pode decidir. Mas ela pode decidir com qual casaco
ela quer sair, se ela quer com o vermelho, com o roxo ou com o
amarelo. Ela pode decidir, por exemplo na escola, se ela quer en-
trar com a mãe ou se prefere entrar sozinha. Ela não vai escolher
se ela vai trabalhar ou não no dia, mas ela pode escolher quais
atividades. A criança pequena, em um ambiente democrático,
não toma qualquer decisão, mas está tomando pequenas deci-
sões o tempo inteiro.
Em virtude da educação autoritária que nós tivemos, hoje
em dia, diante de desafios, morremos de medo de errar. Quan-
do alguém pede para a pessoa falar em público, ela treme na
base. Para tomar decisões, justificamos o nosso agir em nome
do outro: “Ah, mas fulano falou que era para eu fazer assim”, ou:
“eu reagi assim porque o porteiro foi mal-educado comigo”, mas
você poderia ter reagido de outra maneira.
140
Justamente pelo fruto dessa educação é que nós somos
assim hoje. O mercado de trabalho, inclusive, exige mais do
que apenas cumprir ordens. Exige pessoas que pensem por si
mesmas, que tomem decisões, criativas, que estejam sempre
se atualizando. A escola está formando pessoas que não estão
atendendo às necessidades do próprio mercado profissional.
O Piaget diz que as pessoas verdadeiramente autônomas
são raras. É claro, a vida inteira vivemos em um ambiente auto-
ritário, quando não era a escola, era mãe, o pai que diziam que
tinha que obedecer, que é o pai quem manda.
Cito o depoimento de um pai no livro “Liberdade sem
medo”: “meus pais foram autoritários, minha escola usava cas-
tigo e, se não fosse por isso, eu não seria a pessoa que eu sou
hoje.” E o Hill responde assim para ele: “olha, eu não conheço o
senhor, mas quem disse que o senhor não poderia ser uma pes-
soa melhor do que é hoje?!”. Temos que argumentar isso com
os pais, mostrando que o mundo está mudando. Nós somos fru-
tos de uma educação autoritária, mas queremos formar pessoas
cada vez melhores.
Os limites vão situar a criança no espaço social e é preci-
so determinar os espaços da mãe, do colega, da professora. No
desenvolvimento moral, para Piaget, os limites são necessários
e eles precisam existir. A criança necessita disso para se sentir
amada, protegida. Para chegar à autonomia, ela precisa primei-
ro dos limites colocados pelo adulto. Depois ela irá construindo
os seus próprios limites.
Amor, temor e respeito
Ao mesmo tempo que eu amo, eu também temo. Esse sen-
timento é o respeito. Para Piaget, todo o respeito é uma mistura
de amor e de temor.
Piaget percebeu que as crianças pequenas têm um senti-
mento que ele chama de sentimento de obrigação, de aceitação
interior a uma norma, a uma recomendação dos adultos. Por
exemplo, se a criança vai colocar a mão na tomada, a mãe diz
assim: “não pode! ”. Ela sabe que lá não é para mexer, tanto que
mexe escondido ou mexe e olha para a mãe. Isso porque essa
criança aceita interiormente aquela recomendação. Ela sabe
que não é para mexer e se ela for flagrada mexendo, fica cons-
trangida, perturbada, porque sabe que fez algo errado.
O Piaget perguntou: “por que as crianças, em uma idade tão
pequena, em que tudo é brincadeira, tudo é espontaneidade,
por que essas crianças aceitam o que os adultos falam? Por que
elas simplesmente não ignoram?
Ele descobriu que para a criança ter esse sentimento de
aceitação interior a uma norma, a uma regra, é preciso que haja
duas condições simultâneas. Primeiro essa criança precisa estar
acostumada a receber normas e recomendações que são co-
muns, como não mexer na tomada, não atravessar a rua sozi-
nha, não brincar com faca. Estar acostumada primeiro a receber
limites, receber normas.
O segundo fator que faz com que essa criança apresente
esse sentimento de obrigação é que ela só vai ter aceitação
interior a uma regra quando essa norma parta de uma pessoa
que ela respeita. Ela só tem aceitação interior a uma norma se
essa norma vem de uma pessoa que ao mesmo tempo ela ame
e tema.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Será que só o amor é suficiente para causar sentimento de
obrigação? Não. Por exemplo, ela ama o irmão mais velho e não
tem essa aceitação interior de uma regra posta por um irmão
ou uma irmã.
A criança tem medo de uma pessoa estranha, tanto que se
esconde atrás da perna da mãe. Mas a recomendação de um
estranho, a ordem de um estranho, não faz com que uma crian-
ça se sinta obrigada a isso. O medo de uma pessoa só coage, a
criança não faz enquanto ela sente medo. Depois que a pessoa
que causa o medo sai, ela está livre para agir. Então o medo não
causa aceitação interior à norma nenhuma.
Esse primeiro respeito, Piaget chama de respeito unilateral.
É o respeito de um lado só, que a criança tem pelo adulto. A
criança vê o adulto como o mais forte, como aquele que sabe
mais. Então esse respeito é uma relação assimétrica entre o
adulto e a criança. A criança por exemplo, nunca vê o professor
como uma pessoa igual a ela.
A criança vê o professor como aquele que sabe mais. Entre
os colegas, elas discutem, mas se o professor falar: “é isso, tá
errado”, elas não vão questionar.
Com o pai se dá o mesmo. É uma relação desigual. A crian-
ça nunca vê o adulto como igual. Se respeito é uma mistura de
amor e temor, o temor do respeito unilateral é o seguinte: a
criança tem medo de ser punida, tem medo de ser censurada e
principalmente tem medo de perder o amor dos pais.
Inclusive, jamais devemos utilizar com a criança a retirada
do amor como sanção. Por exemplo, falar assim: “eu não gosto
mais de você, você é feio. A mamãe está triste, não quer mais
falar com você.” Não se usa a retirada de amor porque a criança
só se atreve, só se arrisca, em relações frágeis. Aquelas relações
em que se ela aprontar alguma coisa, o colega não vai querer
mais brincar com ela. Isso porque existe uma segurança de ser
amada, de estar em casa, de que nunca vai perder o amor dos
pais, uma relação estável.
Moral heterônoma
O respeito unilateral, que a criança tem medo de perder o
amor, medo de ser punida, de ser censurada, leva a uma moral
que é chamada de moral heterônoma. É a moral da criança que
é governada pelos adultos. O exemplo de moral heterônoma é
que a criança justifica uma regra, uma norma, em cima da auto-
ridade de um adulto.
As crianças têm uma ideia do adulto como se este fosse má-
gico, como se quando eles crescerem saberão tudo. O adulto
desenvolveu determinadas estruturas que permitem raciocinar
de uma maneira diferente da criança, e para ela, o adulto sabe
muita coisa.
Isso é moral heterônoma e as relações dessa moral são jus-
tamente consequência de respeito unilateral. A criança pequena
só estabelece com o adulto relações de respeito unilateral. Ela
não consegue estabelecer uma relação de igual para igual, que
são as relações de respeito mútuo, relações de mão dupla. Eu te
respeito e você me respeita. A criança pequena tem aceitação
interior do que o adulto fala.
Mas, e o adulto tem aceitação interior ao que a criança fala?
Não. Muitas vezes nem aceitamos o que a criança fala. No res-
peito mútuo, não existe mais a presença da autoridade. A lega-
lidade, quer dizer, o que é legal, o que é justo, predomina. Nas
141
relações de respeito mútuo, o respeito não é amor e temor? Nas
relações de respeito mútuo também existem amor e temor. Mas
o temor nesse caso é o medo de eu decair aos olhos dos outros,
não é mais o medo de ser censurado, de ser castigado, de ser
punido, de perder o amor.
As relações de respeito mútuo, entre pessoas que se con-
sideram iguais, levam à uma moral autônoma. Autônoma é a
pessoa que governa a si mesma, mas considerando sempre o
outro por vontade própria. Não é simplesmente eu fazer o que
eu quero. É eu considerar o que é melhor para nós, ao tomar
uma decisão.
Moral autônoma é dizer assim: “eu estou trabalhando com
Piaget porque eu estudei e concordo com as ideias. Não porque
ele falou e eu falo amém. Eu estou estudando e vejo que isso é
coerente. ” Autonomia é decorrente de relações de igual para
igual.
A criança pequena não consegue ver o adulto como igual,
mas quem ela consegue tratar como igual? Os colegas. Para a
criança chegar à autonomia, ela precisa ter relações de respeito
mútuo. Para isso, ela precisa conviver com crianças da mesma
idade que ela.
Na escola, a criança vai poder conviver com crianças da
mesma idade. No entanto, a escola põe uma carteira atrás da
outra e não permite que as crianças troquem ideias. Se elas não
tiverem essas relações em que vão discutir e resolver os con-
flitos, trocando ideias, percebendo que os pontos de vista são
diferentes, dificilmente vão chegar à autonomia.
Na escola tradicional, só durante o recreio é permitido que
as crianças troquem ideias. Assim, as crianças vão continuar he-
terônomas e se tornarão adultos heterônomos.
Um princípio básico da teoria Piagetiana é a interação so-
cial. Para chegar à autonomia moral e intelectual, tem que haver
duas coisas: a ação do objeto sobre o conhecimento e a intera-
ção social.
É preciso colocar situações em que as crianças vão interagir
socialmente. Mesmo quando cada criança faz o próprio dese-
nho, o professor vai olhar para ela e conversar com ela. Quatro
crianças em cada cantinho porque é um número que favorece
essa interação social. Grupos de seis ou sete propiciam a for-
mação de “panelinhas”, não havendo interação com todos. Tem
de haver um motivo para o que está acontecendo. As decisões
pedagógicas têm de ser fundamentadas numa teoria científica.
É fundamental saber porque fazer dessa maneira e não de ou-
tra, porque dessa maneira eu desenvolvo melhor a autonomia,
daquela maneira não. As decisões têm de sair do senso comum
entre os profissionais da educação.
Os limites
Está acontecendo que os limites estão se ampliando muito.
Nenhuma criança gosta de limites, nenhum ser humano gosta. É
natural e é saudável que a criança teste os limites, porque quan-
do ela testa os limites, ela está testando a validade dos mes-
mos, se são necessários. Mas quando a mãe ameaça e chega
na hora e não cumpre, a criança vai perdendo o temor que ela
tem naturalmente pelo adulto. Ela sabe que não vai acontecer
nada com a mãe, que a mãe não vai fazer nada, e os limites vão
se ampliando.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Os limites situam a criança no espaço social: “até aqui eu
posso ir. Aqui eu estou invadindo o espaço do outro”. É funda-
mental que o adulto vá mostrando o limite: “até aqui você pode
ir, aqui o espaço é meu.”
Na escola ocorre o mesmo. Se uma criança vem de um
ambiente sem limites, é terrível para o professor. Mas para a
criança, talvez seja a única oportunidade que ela tem de estar
interagindo em ambiente que coloca limites para ela de maneira
adequada. É normal uma criança fazer com os professores o que
ela faz em casa. Se em casa ela se joga no chão para conseguir
uma coisa, é natural que no começo, quando ela for frustrada
na escola, ela se jogue no chão para conseguir a mesma coisa
do professor.
Mas a resposta que os educadores vão dar será diferente
diante do mesmo ato, e isso é saudável. Se a criança não tem
esses limites, o fato de o professor dar uma resposta adequada
vai faze-la perceber algo e, talvez, seja o único ambiente em que
ela interage que está auxiliando no desenvolvimento do respeito
ao outro.
Se o ambiente oferecido na escola é pautado no respeito
mútuo, é um ambiente em que as crianças decidem o que fazer,
tomam decisões, elaboram as normas, sorte dessas crianças,
que têm a possibilidade de estar interagindo em um ambiente
saudável.
Também é fundamental saber por que e quando acionar os
pais. Geralmente, quando há algum problema, primeiro coloca-
-se para a criança, antes de levar para os pais. Tem problemas
que quem tem que trabalhar é a própria escola. Por exemplo, o
problema de indisciplina de criança que corre demais na sala, ou
que está falando muito, estão fora da alçada dos pais.
Temos que tomar muito cuidado em separar o que é pro-
blema de casa, o que é problema da escola. Muitas vezes, quan-
do se leva o problema para o pai, a situação piora, porque essa
criança decaiu mais ainda aos olhos do pai e a relação entre eles
piora. Só devemos levar o problema para o pai quando ele tem
condições de auxiliar de maneira adequada.
Em vez de o professor decair a criança aos olhos do pai, mui-
tas vezes o remédio mais saudável é levantar a criança, mudar
a maneira como o pai enxerga essa criança. Isso dá resultados.
Aprendendo a sentir
Quando nós estudamos ética, o limite da moral são os atos
e não os sentimentos. Todo sentimento é permitido, é aceito,
não existe sentimento bom ou ruim. Faz parte da natureza hu-
mana sentir raiva, sentir inveja, sentir amor, sentir ódio, sentir
carinho. Mas o problema é que os atos são limitados. Eu posso
desejar muito um homem, mas eu não posso agarrar o homem
na rua. Eu posso ter vontade de te matar, mas eu não vou te
matar.
Para lidar com a criança, nós devemos deixar claro que o
problema está no ato de raiva e não no sentimento de raiva. O
respeito mútuo é uma mistura de amor e temor de decair aos
olhos do outro. Assim, o primeiro passo para mudar um compor-
tamento de uma pessoa é criar um vínculo de afeto. Se não for
criado um vínculo de afeto com a criança, não vai existir o amor
do respeito mútuo, e só o temor não vai causar na criança o
sentimento de aceitação interior. É preciso, para modificar uma
142
criança, para trabalhar com ela, para auxiliá-la, que ela goste do
adulto. Se isso não ocorrer, nada do que for falado ou tentado
com essa criança vai ter efeito, a não ser recompensa e punição.
A criança pequena, ou mesmo maior, se não gostar de al-
guém, por que vai modificar o comportamento em função da
censura dessa pessoa? Até um adulto reagiria assim.
Eu me lembro de uma professora que foi muito inteligente.
Ela tinha um aluno de seis anos que falava muito palavrão. A
professora foi conversar com a mãe, que argumentou: “ele fala a
mesma coisa para mim?! Eu não sei o que fazer com esse mole-
que! Ele é uma boca suja!” E aí começou a desfiar os palavrões.
A professora entendeu a origem do problema e a conversa ficou
por isso mesmo.
Tudo o que a professora tentou trabalhar com a criança não
teve efeito. Então ela começou a se aproximar da criança. Sen-
tava com ele, jogava com ele. Quando ele fazia coisa legal, ela
mostrava que tinha notado a atitude.
Fazia atividades individuais, como contar uma história e fa-
lava: “olha, eu li essa história e lembrei de você.” Foi se aproxi-
mando da criança. Um dia, depois de um ou dois meses desse
trabalho, ele falou um palavrão para ela. Ela simplesmente dis-
se: “eu não gosto quando você me trata com palavrões. Eu não
te trato com palavrões”. Ele respondeu: “mas eu falo assim com
a minha mãe.” E ela: “Mas eu não sou sua mãe” e saiu de perto,
não falou mais nada.
Essa criança nunca mais falou palavrão com a professora. A
diferença é que agora ele gostava dela, ele não queria decair aos
olhos dela. É muito comum que, quando eu recebo uma criança,
vem com a “ficha criminal” e já se espera o pior dela.
Nós brincamos que sempre quem fica com a pior é o bonzi-
nho, porque, em função do “terrível”, paramos a roda diversas
vezes, no recreio estamos atrás dele e até durante a noite pen-
samos nele. Ele acaba recebendo mais atenções pelo comporta-
mento negativo.
Se você espera o pior dele, você envia mensagens que é isso
que você espera. Quando você olha e diz assim: “só podia ser
você, estava demorando”, ou mesmo: “quantas vezes eu vou ter
que te falar a mesma coisa. Será que você nunca vai aprender”,
você passa mensagens como se esperasse isso dele. É natural
que essa criança não modifique o comportamento, porque ele
já decaiu aos seus olhos, então, por que mudar?
O Yves De La Taille tem um trabalho muito interessante em
que ele contou para crianças, desde cinco, seis anos até 14, 15
anos, duas histórias. Na primeira história ele dizia que em uma
classe, um livro que pertencia a todos foi furtado e que a profes-
sora descobriu quem foi. Quando ela descobriu, ela tinha duas
opções: deixar quem roubou o livro sem recreio, ou contar para
todo mundo que havia sido ele quem roubou o livro. O Yves per-
guntava às crianças o que elas achavam que era melhor a pro-
fessora fazer e por que.
Metade das crianças de cinco anos, por causa do egocen-
trismo, afirmou que era para deixar sem recreio. A outra metade
disse que podia contar para todo mundo. A partir dos sete anos
de idade, a maioria das crianças afirmou que não era para contar
para todo mundo, que era melhor deixar sem recreio, porque
elas ficavam com vergonha do que os outros iam pensar.
Depois de um tempo, o Yves contou outra história. Ele dis-
se que numa classe a professora decidiu deixar esse aluno sem
recreio e numa outra classe, onde aconteceu a mesma coisa, ela
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
decidiu que ia contar para todo o mundo e contou para todos
quem foi o menino que roubou o livro. Em uma das duas clas-
ses, um livro voltou a sumir. Em qual classe eles achavam que a
criança tinha roubado – a que ficou sem recreio ou a que contou
para todo o mundo? Uma criança de 12 anos, muito sabiamen-
te, disse assim: “voltou a roubar naquela que contou para todo
o mundo, porque ela já estava danada mesmo!”
Isso significa o que? Se eu já vejo essa criança como agressi-
va, como terrível, como difícil, como preguiçosa e eu passo men-
sagens, ela não vai mudar porque ela já decaiu aos meus olhos.
Eu mudo quando não quero decepcionar o outro, quando não
quero decair, quando eu gosto do outro. Se eu já estou danada
aos olhos do outro, para que eu vou mudar? Se ele já não me
acha grande coisa, por que eu vou ser grande coisa?
O caminho da educação nunca é o da humilhação, do ata-
que à dignidade, do grito, do castigo. É o contrário. Se eu quero
modificar o comportamento de uma pessoa, eu tenho que mos-
trar que eu confio, que ela é capaz etc.
Uma professora chegou para uma criança que desenhava
muito bem e pediu alguns desenhos para ela. Em alguns traba-
lhos ela colocou como ilustração o desenho que essa criança fez,
acrescentando uma observação embaixo: “agradeço ao Felipe
pela ilustração dos trabalhos”. Os demais alunos exclamaram: “ô
Felipão, você hein?!”. Na verdade, ela fez um trabalho de levan-
tar a autoestima da criança, para a própria criança e aos olhos de
todo o grupo. Esse é o caminho de uma educação construtiva.
Linguagem de educador
Isso envolve muito a linguagem do educador, as sanções
que ele utiliza. Essa linguagem deve ser construtiva, nunca des-
trutiva. O educador nunca deve julgar, mas simplesmente des-
crever as coisas. É fundamental, em uma educação, o vínculo de
afeto, o cuidado em não decair a criança. Ao contrário, mudar a
maneira de como eu vejo a criança.
As relações de respeito lateral não ocorrem só com a criança
pequena em relação ao adulto. No nosso dia-a-dia, mantemos
com os adultos, com as pessoas, relações de respeito lateral.
Por exemplo, cada vez que a criança está crescendo e começa
a questionar o adulto e este a repreende, porque “não se fala
assim com a mamãe, porque o papai não quer que faça assim”,
justifica-se uma norma, uma conduta, com base no que a auto-
ridade acha. Cada vez que você está associando o que a criança
faz ao castigo, você está mantendo com essa criança relações de
respeito lateral.
Isso pode ocorrer no casamento e até na relação que o pro-
fessor mantém com o coordenador. Se o professor obedece e
diz: “eu estou trabalhando assim porque ele quer”, é hora de
começar a questionar a sua própria moralidade, a sua concep-
ção de autonomia.
É diferente ele estar mudando a proposta de trabalho por-
que está convencido, está estudando que é por aí, de estar fa-
zendo porque uma autoridade quer que ele faça. É preciso refle-
tir e rever isso.
Se queremos educar as crianças para a autonomia, como
podemos manter no dia-a-dia relações de respeito lateral com
as pessoas? Consequentemente, as crianças serão tratadas as-
sim. O professor deve estar sempre no mesmo nível das crian-
ças. Se as crianças sentam no chão, ele também senta no chão,
143
ele se abaixa para conversar com elas, ele procura usar um tom
de voz que não seja elevado. O professor quer que as regras va-
lham para todos, inclusive para ele.
Tratar uma criança com respeito mútuo, mesmo que ela
ainda não consiga tratar o professor com respeito mútuo, vai
muito mais longe. Por exemplo, é comum, quando as crianças
brigam, o professor dizer: “vai lá, pede desculpas para o seu ami-
go, dá o dedinho para o seu amigo.” Mas se a própria professora
brigou com o namorado, está chateada com ele, qual o adulto
que vai dizer: “vai lá, pede desculpas e dá um abraço no seu
namorado”?
É preciso ter com a criança o mesmo respeito com que se
trata um adulto. Quem falaria para um adulto, a respeito de uma
terceira pessoa presente: “não liga não, ela está querendo apa-
recer mesmo”? Mas falamos isso da criança para uma visita.
Quanto ao pedido de desculpas, só é válido quando é sin-
cero, quando a criança está realmente arrependida do que fez.
Esse desejo de desculpa tem que ser um desejo interno dela,
não por solicitação externa. O que podemos fazer é deixar claro
para a criança, porque as crianças aprendem a pedir desculpas
para se livrar do problema. Elas batem no colega e depois falam:
“mas eu já pedi desculpas”.
Nós temos culpa nisso, porque quando elas brigam, dize-
mos: “pede desculpas para o seu amigo.” A criança vai apren-
dendo que pode ficar livre dos problemas dessa maneira. Ao
invés de fazer isso, quando uma criança pede desculpas, temos
que sentar com ela e falar: “o pedido de desculpas quer dizer
que você está realmente sentido, arrependido do que você fez. É
isso que você está sentindo? Pedido de desculpas significa modi-
ficar, significa que você não está querendo mais fazer o que fez.
É isso que você quer dizer?”
Também é necessário ensinar à criança as consequências
dos seus atos. Nós temos que tratar a criança com o mesmo res-
peito que dedicamos aos adultos. Não xingamos um adulto, não
humilhamos, não colocamos de castigo um adulto. O que faze-
mos, com os adultos, é permitir que sintam as consequências
dos atos, repararem o erro. É assim que devemos trabalhar com
as crianças.
Em um ambiente de respeito mútuo, as regras e os limites
são necessários. Piaget mostra que a criança é heterônoma. Ela
é naturalmente governada pelos adultos e vai precisar de limi-
tes. Mas quando as crianças são pequenininhas, elas precisam
de limites necessários. Conforme vão crescendo, os limites po-
dem ir se ampliando. Os limites são negociáveis, são combina-
dos com ela.
Por exemplo, o pequeno não vai decidir se vai pôr casaco no
dia frio. Mas com o adolescente, não há porque brigar se ele qui-
ser sair de camiseta num dia frio. Ele já sabe que lá fora está frio.
Brigamos com os adolescentes por tudo. Por causa do ca-
belo, pela bagunça do quarto, pela chave do carro, porque não
come direito, porque sai sem casaco, porque a calça dele é ras-
gada. Como brigamos por tudo, coisas passam, coisas não pas-
sam. Na realidade, quando vocês forem elaborar as normas na
classe de vocês, ou na família é preciso pensar: isso é realmente
importante, vale a pena eu brigar por isso? Se não valer a pena
vocês brigarem por isso, esqueçam.
A característica de uma regra é justamente a regularidade.
Isso significa que ela tem que servir para diversas situações. Se
ora ela é cumprida, ora não é cumprida, não tem porque existir
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
essa norma. A regra existe, é o contrato entre as partes que vai
beneficiar a todos. A característica dessa regra é que ela tem
que ser cumprida sempre, ela tem que estar presente sempre.
Da necessidade das regras
Ao combinar uma série de coisas bobas, muitas vão ser dei-
xadas passar, e o adulto acaba caindo em descrédito aos olhos
da criança. Quando fazemos uma regra com a criança, temos
que ter autoridade para que se cumpra a regra. É preciso sempre
questionar se vale a pena brigar por algo, a fim de definir-se uma
regra é necessária ou não.
No caso de um adolescente não vale a pena brigar porque
está frio lá fora e ele quer sair de camiseta, se ele comeu ou não
comeu. Ele já sabe tudo isso. Mas vale a pena brigar pela chave
do carro, se a regra for que antes dos dezoito anos não se dirige,
e não abrir mão disso, deixando muito clara essa postura.
O adolescente tem que perceber que há aspectos como si-
tuações de respeito, de dignidade, de preconceito, de organiza-
ção de determinado espaço. Pode ser que no quarto dele fique
bagunçado, mas na sala o espaço é coletivo. Se brigarmos por
tudo, esse jovem não saberá aquilo que é realmente importan-
te, que é valorizado ou não.
Na escola é idêntico. É preciso separar na classe quais são as
regras necessárias, que não são combinadas – como não bater,
não falar palavrão, lavar as mãos, escovar dentes. Essas regras
são só comunicadas. Por exemplo, se bateu, o professor revalida
a regra: “não se bate em ninguém”; puxou o cabelo de alguém:
“não se puxa o cabelo das pessoas”; “aqui nessa escola nós não
falamos palavrões”.
Quando se quer mostrar autoridade, deixar claro que se
está falando sério, mostrar que é para valer, tem que falar pou-
co. Quanto menos falar, mais será ouvido. A Angie Noil diz isso:
para passar autoridade tem que ser breve e objetivo. Em várias
palavras a mensagem se perde. Isso vale para qualquer relacio-
namento, não é só com criança.
Não adianta desenterrar o passado ou antecipar o futuro. O
incidente tem que ser lidado no momento específico. Por exem-
plo, aconteceu numa escola a criança subir na mesa da merenda
e sair correndo. A professora disse: “Felipe, para que servem as
mesas?! Quantas vezes eu vou ter que falar com você? Felipe,
como é que vai ser?”
De repente, ela trabalhou a linguagem e resolveu mudar.
Mas é preciso usar uma linguagem descritiva e só se descreve
o que se está vendo. Aí ela falou: “Felipe, as mesas não foram
feitas para as pessoas subirem nelas, desça.” Em nenhum mo-
mento ela agrediu o Felipe, porque em nenhum momento ad-
mite-se qualquer ataque à dignidade de uma criança. É termi-
nantemente proibido qualquer tipo de humilhação à criança. Ela
conseguiu passar autoridade e o Felipe desceu.
Essa mesma criança, num outro dia, colocou a vassoura no
ventilador. Aí a professora segurou a mão dela, contendo o ato,
sem apertar, e disse: “Felipe, não se coloca nem se joga nada,
absolutamente nada, no ventilador, entendeu?” É assim: tem
que ser breve. Brincamos que o educador de Educação Infantil
tem que falar menos e ouvir mais as crianças. Nós falamos de-
mais, o tempo inteiro, com as crianças. Às vezes é preciso ouvir
mais do que falar.
144
Quando se coloca uma limitação, por exemplo, não se joga
pedra na janela, não há que explicar que não se pode jogar pe-
dra na janela, porque a criança sabe isso. É simplesmente falar:
“as janelas não foram feitas para serem quebradas”. É preciso
usar uma linguagem que descreve, mas seja breve. Com discur-
sos, em qualquer situação, não se é ouvido.
Resumindo: para mostrar autoridade, ser breve; com as re-
gras necessárias, também usar linguagem breve. Por exemplo,
tem que lavar a mão na hora da merenda, não interessa se a
mão está muito ou pouco suja.
As regras combinadas são muito mais importantes que as
regras necessárias. Mas elas têm só dois objetivos: garantir a jus-
tiça na classe e organizar os trabalhos. Geralmente, logo no iní-
cio do ano, combinamos as regras. Isso não é adequado, porque
a criança precisa ter a necessidade dessa regra existir. Ela precisa
sentir a necessidade dessa regra, e se a colocamos no começo
do ano, antecipamos o processo.
Há regras que nós sabemos que são sempre necessárias
– não bater, não falar alto etc –, mas as crianças não sabem.
Elas precisam, num primeiro momento na roda, falarem todas
ao mesmo tempo. Quando ninguém estiver ouvindo, pára para
ver o que está acontecendo. “O que é preciso fazer para ouvir o
que o fulano está falando?” Diante de um problema sentido pela
criança, comentar e propor soluções.
Mas a solução não é assim: “quem falar alto, acontece tal
coisa”. Não se combina regra sanção. Combina-se: “falar um de
cada vez.” No começo, nós entrevistamos as crianças para per-
guntar o que elas achavam das regras. Era comum as crianças
falarem assim: “regra é tudo o que não se pode fazer”. “Tem
regras que podem fazer?” e elas falavam: “não, se pode ser feito,
para que fazer regra”. Então colocou-se a regra: não gritar. “Ah,
então não pode gritar, tem que ficar todo o mundo quieto?”.
“Não, tem que falar. Então como tem que falar? Pode falar bai-
xo”. E aí vai se combinando. Mas tem regras que não dá. Então
vamos dar uma misturada, coisas que podem, coisas que não
podem ser feitas.
As regras têm de ser em pequeno número para que os pro-
fessores façam com que se cumpram. Se forem em quantidade,
muitas coisas serão deixadas passar. Para fazer com que se cum-
pram, pode ser de uma maneira muito natural, muito espontâ-
nea. Por exemplo, uma criança saiu da classe e deixou o canti-
nho desarrumado. O professor deve ir até ela e, tranquilamente,
dizer: “olha, você esqueceu de arrumar o cantinho, vamos lá,
num minutinho a gente arruma.” E fazer junto com ele. O que é
importante é as crianças perceberem que não vai passar.
Quando a criança percebe que ora a regra é cumprida e ora
não é cumprida, ela vai continuar tentando.
No filme apresentado, uma professora está trabalhando in-
dividualmente com uma criança. Existia uma regra de quando
ela estivesse trabalhando individualmente com uma criança ela
não seria interrompida. Ela combinou de fazer um sinal verme-
lho ou verde. Quando estivesse verde, as crianças poderiam vir
e conversar com ela. Quando estivesse vermelho, significava que
ela estava conversando com uma criança e era para esperar um
pouquinho que depois ela atenderia.
Mas essas atividades individuais são rápidas, cinco ou dez
minutos no máximo. O que acontecia é que a criança vinha falar
alguma coisa, perguntar alguma coisa e ela dava atenção. De-
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
pois que ela resolvia o problema ela falava: “mas a gente não
combinou de que quando estivesse vermelho não poderia inter-
romper?!” Por seis vezes foi assim, ela não conseguia trabalhar
individualmente, as outras crianças interrompiam. Então, ela re-
solveu cobrar a regra mesmo. A criança chegava, ela levantava o
vermelho e falava: “é urgente? Então daqui a pouco eu vou lá”.
No começo, ela confessou que fazia com dor no coração, mas
depois de um mês ela não tinha mais problema.
Com a ida ao banheiro também é assim. Há classes que têm
dois colares, um verde e um vermelho, para menina e para me-
nino. Uma menina coloca o colar verde e vai ao banheiro. No co-
meço, é claro, eles formam uma fila para ir ao banheiro. Depois
isso vai ficando normal. É comum eles irem juntos em três, qua-
tro, no banheiro. Se o professor ora cobra, ora não cobra, deixa
passar, vai ser assim o ano inteiro. Se na hora de ir ao cantinho,
começar a ir em grupos de cinco, seis, e o professor finge que
não vê, ora ele cobra, vai ser assim o ano inteiro.
Trabalhamos com 30, 32 crianças. Uma média tranquila na
sala. É claro que o ideal é ter menos alunos. Acontece que o
ideal é termos materiais adequados, espaço físico adequado,
um grupo de alunos pequenos, por exemplo 20. Se esperarmos
as condições ideais para trabalhar bem, não iremos trabalhar
nunca. O importante é, apesar das dificuldades, adaptar-se bem
à situação.
Observei o trabalho de uma professora que dava aula para
crianças de seis anos numa classe em que, em outro período,
funcionava o ensino técnico de Segundo Grau. As carteiras eram
enormes, para adolescentes. Muito material, desenhos em que
eles colocavam genitálias, xingavam crianças, destruíam.
Essa professora me ensinou muito. Ela e a turma de seis
anos montavam e desmontavam a classe todos os dias. Cada
aluno, durante 15 dias, era responsável por um pedaço da clas-
se. Os cartazes e o varal do planejamento, mais o material da
sucata e o canto da pintura eram por conta da professora. O res-
tante era dividido entre as crianças.
Elas chegavam na escola e iam na sala do almoxarifado, pe-
gavam o material, levavam para a classe e cada uma fazia a sua
parte. Pegavam as carteiras, que ficavam uma atrás da outra,
empurravam, para fazerem a roda. Depois, na hora dos canti-
nhos, eles juntavam duas carteiras, quatro cadeiras, as outras
eles empurravam. No final do dia, na hora da limpeza, eles le-
vavam todo o material de volta para o almoxarifado, punham
uma carteira atrás da outra, deixavam do jeito que eles tinham
encontrado a classe.
Se crianças de seis anos fazem isso, como é que os mais ve-
lhos, de sete, oito, dez ou doze, não podem fazer? Há o exemplo
de uma classe em que a professora chegou tarde e as crianças
trabalharam sozinhos. Isso mostra que o centro pedagógico está
justamente no grupo, na classe, e não na mão do professor. É
possível perceber claramente, em uma classe construtivista, que
o centro pedagógico não está na mão do professor.
Numa classe construtivista, quando as crianças estão acos-
tumadas a resolver os problemas, a tomar decisões, a montar e
a organizar, o professor pode sair da sala. Pode trabalhar indivi-
dualmente, pois o centro pedagógico não está mais na sua mão.
O andamento, a disciplina, a aprendizagem não dependem mais
do professor.
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Se conseguirmos transformar essas relações que temos com
as crianças, nós estamos caminhando em direção à autonomia
dessas crianças. Vocês imaginem os futuros adultos se isso for
trabalhado nas séries iniciais, nos primeiros ciclos, se isso tiver
continuidade. Nós percebemos que não há involução, que eles
não regridem em um ambiente autoritário.
Por isso é fundamental que não se façam regras bobas, nem
regras que reforcem relações de respeito lateral. Por exemplo:
“tem que obedecer a professora.” Ou “ficar quietos enquanto
a professora estiver falando”. Espera lá, tem que obedecer as
regras da classe. Tem que ficar quieto quando alguém estiver
falando. Quando um fala, os outros escutam.
Também existem regras que vão contra o desenvolvimento
da criança, por exemplo: “devem emprestar o brinquedo ao ami-
go, não falar mentira”. São regras feitas para não serem cumpri-
das. As regras têm que ser muito elaboradas, discutidas com as
crianças, em cima de problemas reais.
Escola para os pais
Não tem escola para pais. Nós somos profissionais, estamos
estudando e nos esforçando para quê? Para nos aperfeiçoarmos
cada vez mais. E os pais acabam educando no bom senso. Às
vezes, sentem-se culpados por trabalhar fora, por não dar aten-
ção, e nos momentos que passam com o filho, confundem o
“não” com o desamor. Falar “não” significa que eu não amo o
meu filho. Ou mesmo para compensar, nessas poucas horas que
passam com o filho, não querem frustá-lo de maneira alguma.
Sabemos que pequenas frustrações não traumatizam. É impor-
tante que a criança saiba lidar com a tristeza, com a alegria, com
o “não”, porque na vida dela isso vai acontecer.
É comum, em palestras, às vezes o próprio professor per-
guntar: “como lidar com uma classe em que a gente não impõe
limites porque ama muito as crianças?” As pessoas confundem
amor com superproteção. Isso não é amar. Amar é justamente
esse respeito que eu dou à criança, o respeito ao desenvolvi-
mento, atender às necessidades dela. As necessidades que a
criança tem, não é sufocá-la com atenções, não colocar limita-
ções, superprotegendo.
Nós podemos trabalhar com esses pais e eles têm nos bus-
cado, porque também estão perdidos a respeito de como edu-
car. Se tiver espaço na escola, que seja uma palestra mensal,
que os próprios professores estudem, por exemplo os limites,
e montem uma palestra para quem esteja interessado em tra-
balhar os limites. Se for possível convidar profissionais para dar
palestras, ótimo, porque ajudando a família, consequentemen-
te, a criança está sendo ajudada e o trabalho da escola também.
Mas pode ser com os próprios professores, a cada mês um
fica responsável por um tema, escreve um resumo, manda para
os pais, indica livros. Acredito que também é função da escola
orientar os pais, porque a consequência é direta na formação
das crianças.
Vocês já viram crianças brincando com boneca, ou com o
colega, de relação sexual. É porque ela já viu isso. Do mesmo
jeito que viu o pai batendo na mãe ou o pai sendo preso. É im-
portante que exista na sala, esse canto do jogo simbólico, de faz-
-de-conta, ou mesmo uma caixa de miniaturas em que ela possa
brincar, para ter um espaço para simbolizar. É perceptível que as
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
crianças, quando estão passando por determinados problemas,
escolhem muito mais o local do jogo simbólico, porque é uma
maneira de eles lidarem com tudo isso.
É importante que haja esse espaço para a criança brincar de
faz-de-conta com a boneca. É preciso dar esse espaço para que
ela lide com esses conflitos. É importante também falar sobre o
episódio: “o que você sentiu quando isso aconteceu?” A criança
ter oportunidade de colocar o que sentiu. O professor não deve
fingir que não está acontecendo nada, mas até colocar histórias
com conflitos e como podemos lidar com eles. Buscar também
conversar com os pais. Mas é fundamental que a criança fale a
respeito do que está sentindo, que ela verbalize isso, que ela
converse com o professor e que ela perceba que os sentimentos
dela são reconhecidos. Na sala de aula, precisamos abordar cer-
tos problemas diretamente.
Quando uma criança está presenciando uma situação de
violência, é preciso lidar com ela – o que ela está sentindo –,
e com os pais também. Precisamos lidar com essas realidades
distintas.
A nossa atuação na família é até mais limitada. Por mais que
conversemos com a criança, há determinadas famílias que não
vamos conseguir mudar, por melhor que seja o nosso trabalho.
Mas, apesar disso, o professor tem que trabalhar com a criança
sobre o que ela sente nessa situação, o que ela pensa, como ela
está lidando com essa situação. É o problema do cotidiano, mui-
to mais importante que o ensino da matemática, do português,
da religião, porque isso não é religião, é a vivência da religião.
Por isso deve existir o canto do desabafo, o local em que
a criança pode desenhar o que a está entristecendo, o que a
está preocupando, pode escrever sobre o que ela está sentindo,
pode pintar tudo aquilo de preto, rasgar em mil pedacinhos e
jogar no lixo, pode enviar a carta, enfim, pode expor o que ela
está sentindo naquele dia.
Isso é chamado de “desvios simbólicos”. São desvios que
nós utilizamos para que a criança expresse a raiva, a tristeza, de
uma maneira adequada, sem causar danos maiores. Por exem-
plo, eu posso estar com raiva de alguém, mas não posso socá-lo,
mas eu posso socar uma almofada, um saco de serragem sem
causar danos.
Não adianta tentar controlar a raiva de uma criança, ou
mesmo de um adulto. Para lidar com a raiva, é preciso que na
classe tenha o jogo simbólico, uma caixa de areia com miniatu-
ras onde as crianças podem organizar, montar cenários, em que
vão lidar com os sentimentos. Se uma criança não quiser falar
com o grupo, ou falar individualmente com você, que ela possa
desenhar como está se sentindo, que possa pintar sobre isso.
Isso é estar lidando com esses sentimentos.
Quanto menor for a criança, mais ela vai resolver os proble-
mas na ação, mais ela vai socar, morder. Quando ela fala “eu te
amo”, ela beija, abraça, sobe no colo, não fala apenas. O mesmo
ocorre quando ela está com raiva. Ela não só fala que está com
muita raiva, mas também chuta, morde, bate.
Nós precisamos ensinar essas crianças a outra maneira de-
las se expressarem, sem ser com as mãos, com os pés, com os
dentes. Não basta, para a criança pequena, o professor falar: “eu
gosto muito de você.” Ele tem que abraçar e beijar a criança, o
toque é importante. O mesmo vale quando eles estão lidando
com briga.
146
Havia uma criança de quatro anos que mordia os amigos.
A professora falou: “você sabia que nessa escola não se morde
as pessoas?!” A criança respondeu: “não, não sabia”. A profes-
sora disse: “mas agora você fica sabendo”. Mas ela teve uma
intervenção inadequada quando afirmou: “olha, você pode se
morder, mas não se morde os amigos.” Essa criança começou
a morder a si mesma, aparecia com mordidas no braço. Ficou
clara a necessidade que essa criança tinha de morder, porque
senão ela não estaria mordendo a si mesma.
Em um caso como esse, é preciso deixar determinados ob-
jetos para que ela possa morder. Da mesma maneira que deixa-
mos um canto onde ela possa socar, que ela possa bater: “Olha,
quando você estiver com muita raiva, você vai ali e morde a bo-
neca. Eu sei que você está bravo, está com raiva, mas no seu
amigo não se bate.” Não podemos permitir que a criança cause
dano aos outros ou a si mesma.
Tem uma fase em que a mordida é normal, por volta dos
dois anos, depois desaparece, dependendo muito do ambiente.
Foi engraçado que depois que objetos grandes para morder fo-
ram colocados, a menina parou de morder. É preciso deixar tam-
bém desvios simbólicos para as crianças, para que eles possam
se extravasar de alguma forma.
Agimos de maneira semelhante quando apertamos a bo-
checha da criança. Conheci uma criança de dois anos que, quan-
do gostava de alguém, externava esses sentimentos apertando
as duas bochechas. Com um bebê pequeno, essa atitude acaba-
va em choro, é claro. A nossa função é mostrar para essa criança
outras maneiras de extravasar o afeto dela.
Uma solução muito criativa foi relatada por uma professora
simples, que nem tinha magistério, lá do Norte. Ela tinha um
aluno que chutava muito e ela não sabia o que fazer. O chão da
classe era de barro e ela falou para as crianças ficarem descal-
ças, trabalharem descalças. Quando o menino chutava, doía o
pé dele. Ele chutou duas vezes e nunca mais, porque doía o pé. A
criatividade da professora permitiu à criança sentir as consequ-
ências do chute. Às vezes, ao sentir as consequências dos atos,
as crianças vão modificando as ações.
Recompensas e punições
Não usamos recompensas ou punições com as crianças de
forma alguma. Quando o adulto usa uma recompensa, quando
dá alguma coisa em troca, quando fala que quem for bonzinho
vai ficar no recreio, ele está manipulando para que a criança aja
como ele quer. O mesmo ocorre quando usa do castigo para que
a criança não tenha alguns comportamentos. Nessas circunstân-
cias, a criança permanece heterônoma.
Castigo e recompensa funcionam. Quem falar que não fun-
cionam, está mentindo. O problema é que deixam consequên-
cias na criança a longo prazo, como cálculo de risco. A criança
fica calculando qual a chance de ela ser flagrada, mentir para
escapar de punição.
Piaget diz que quando for necessário tomar uma atitude, o
educador deve se valer de sanções por reciprocidade. São aque-
las sanções que têm relação direta com aquilo que a criança fez.
Por exemplo, as crianças estão brincando com um jogo e uma
rouba. O que elas fazem? Não vão mais querer jogar com aquele
menino.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Havia uma criança que, no meio do jogo, quando ele via que
ia perder, dizia que não queria mais jogar. Foi assim na primeira
vez, na segunda os meninos falaram que não queriam mais jogar
com ele. É uma decorrência natural do ato.
O que o Piaget diz é que nós protegemos muito as crianças.
Não permitimos que elas sintam a consequência do ato.
Quando brigam, vamos lá imediatamente e pedimos para se
desculparem. É importante que o adulto permita que as crianças
sintam as consequências dos atos. “Por que será que o grupo
não quer mais jogar com você? O que você vai fazer para deixar
claro que você está disposto a mudar.”
Outros tipos de sanções por reciprocidade são: privar tem-
porariamente a criança de algo que ela está estragando; reparar
o dano causado, se ela quebrou algo; sujou, limpou.
A criança sabe exatamente o que pode fazer e em que am-
biente. A criança sabe o que pedir para o pai, o que pedir para
a mãe, o que um professor deixa, o que o outro não deixa. A
coerência seria o ideal, mas nem sempre é possível, por isso in-
veste-se em formação de professores.
Sempre que possível, nas reuniões pedagógicas, todos os
profissionais devem participar, desde os zeladores ao professor
de química, por exemplo, mesmo que ele ache que não tem
nada a ver com o tema. Isso é fundamental para adquirirem uma
linguagem única.
Fonte
VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil
numa perspectiva construtivista. Revista do Cogeime, nº 14, ju-
lho/99, pág. 15-38.
WEIZ, T. O DIÁLOGO ENTRE O ENSINO E A APRENDI-
ZAGEM. SÃO PAULO: ÁTICA, 2000 (CAPÍTULOS 4 E 8).
Um novo olhar sobre a aprendizagem.
Apesar de ter iniciado sua docência em 1962, e de ter na
época um certo conhecimento significativo quanto ao fato da
criança conseguir escrever, mesmo que não ortograficamente,
ela não tinha um conhecimento científico acumulado que lhe
permitisse superar um ponto de vista “adultocêntrico”, ou seja,
a forma como se concebe a aprendizagem das crianças a partir
da própria perspectiva do adulto que já domina o conteúdo que
quer ensinar. A partir dessa perspectiva, não é possível com-
preender o ponto de vista do aprendiz, pois não se ‘enxerga’ o
objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda não
sabe. A partir dessa perspectiva, o professor (do lugar de quem
já sabe) define, a priori, o que é mais fácil e o que é mais difícil
para os alunos e quais os caminhos que eles devem percorrer
para realizar as atividades desejadas. Tal concepção, por parte
do professor, gera um tipo de procedimento pedagógico que
dificulta o processo de aprendizagem para uma parte das crian-
ças, principalmente, aquelas que mais necessitam da ajuda da
escola, por ter menos conhecimento construído sobre os conte-
údos escolares. Assim, a adoção de uma postura adultocêntrica
não é uma decisão voluntária dos professores, uma vez que, o
147
conhecimento científico que trazem consigo, não lhes permite
enxergar e acolher uma outra concepção de aprendizagem rela-
cionada à perspectiva do aprendiz.
A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetização con-
tribui para o fracasso escolar.
A chamada Psicogênese da Língua Escrita, resultado das
pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1970),
sobre o que pensam as crianças quanto ao sistema alfabético
de escrita, evidencia os problemas que a metodologia embutida
nas cartilhas (que faz uso do método da análise-síntese ou da
palavra geradora) traz para as crianças. Por meio das pesquisas
das autoras acima mencionadas, em uma sociedade letrada,
as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita desde
muito cedo, a partir do que observam na interação com o seu
meio físico e social e das reflexões que fazem a esse respeito.
As pesquisas evidenciaram que quando as crianças ainda não se
alfabetizaram, buscam uma lógica que explique o que não com-
preendem, elaborando hipóteses muito interessantes sobre o
funcionamento da escrita.
Esses estudos permitiram compreender que a metodologia
das cartilhas pode fazer sentido para crianças convencidas de
que para escrever uma determinada palavra, bastar uma letra
para cada sílaba oral emitida (hipótese silábica), mas para aque-
las que ainda cultivam ideias muito mais simples a respeito da
escrita, ou seja, que ainda não estabeleceram relação entre a
escrita e a fala (pré-silábica), o esforço de demonstrar que uma
sílaba, geralmente, se escreve com mais de uma letra não faz ne-
nhum sentido. São essas as crianças que não conseguem apren-
der com a cartilha e que ficam repetindo a 1ª série várias vezes,
chegando a desistir da escola.
As crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos
a partir da participação em situações nas quais os textos têm
uma função social de fato. Frequentemente as crianças mais
pobres são as que têm hipóteses mais simples, pois vivem pou-
cas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e
construir ideias sobre a escrita é menor do que para as crianças
que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais
ouvem a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, obser-
vam os adultos manusearem jornais para buscar informações,
recebem correspondências, fazem anotações, etc. Isso não quer
dizer, que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou
não façam reflexões sobre seu funcionamento fora da escola,
mas habitualmente tais práticas não fazem parte do cotidiano
do seu grupo social de origem e isso faz com que o início de
sua escolarização se dê em condições menos favoráveis do que
para aquelas crianças que participam de práticas sociais letradas
desde pequenas.
Assim, independente do fato de que as crianças venham de
uma família pobre ou não, o que importe realmente é a ação
pedagógica do professor, e esta dependerá da sua concepção
de aprendizagem (todo o ensino se apoia numa concepção de
aprendizagem). É possível enxergar o que o aluno já sabe a par-
tir do que ele produz e pensar no que fazer para que aprenda
mais. Nas últimas décadas muitas pesquisas pontuam uma con-
cepção de aprendizagem que é resultado da ação do aprendiz.
Dessa forma, a função do professor é criar condições para que
o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de
situações que favoreçam a atividade mental, ou seja, o exercício
intelectual. Quando o professor entende que o aprendiz sempre
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para continu-
ar aprendendo ele pode identificar que informação é necessá-
ria para que o conhecimento do aluno avance. Essa percepção
permite ao professor compreender que a intuição não é mais
suficiente para guiar a sua prática e que ele precisa de um co-
nhecimento que é produzido no território da ciência. É preciso
considerar o conhecimento prévio do aprendiz e as contradições
que ele enfrenta no processo. Em uma concepção de aprendi-
zagem construtivista, o conhecimento é visto como produto
da ação e reflexão do aprendiz. Esse aprendiz é compreendido
como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas
informações que têm para ele sentido, realiza um esforço para
assimilá-la, assim frente a um problema (conflito cognitivo) o
aprendiz tem a necessidade de superá-lo.
O novo conhecimento aparece como aprofundamento do
conhecimento anterior que ele já detém. É inerente à própria
concepção de aprendizagem que o aprendiz busque o conhe-
cimento prévio que ele possui sobre qualquer conteúdo. Atra-
vés dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky e demais
colaboradores, sabemos que a criança representa a escrita de
diferentes modos, como a expressão de um conhecimento sobre
a escrita que precede a compreensão real do funcionamento do
sistema alfabético. No caso da aprendizagem da escrita, o meio
social coloca para as crianças uma série de contradições e de
conflitos que a forçam a buscar soluções, superar as hipóteses
inadequadas quanto ao sistema de escrita, através da constru-
ção de novas teorias explicativas. Nesses momentos, a atuação
do professor é fundamental, pois a conquista de novos patama-
res de compreensão pelo aluno é algo que depende também das
propostas didáticas e da intervenção que ele fizer.
Essas teorias explicativas são formas de interpretação não
necessariamente conscientes, mas que orientam a ação de
quem está aprendendo. Tais teorias são modificadas no embate
com a realidade com a qual o aluno se depara a todo instante
e especialmente quando o professor cria contextos adequados
para que isso aconteça. Para aprender, a criança passa por um
processo que não tem a lógica do conhecimento final, como é
visto pelos adultos.
Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum
conceito nasce com o sujeito ou é incorporado de fora, mas
precisa ser construído através da interação do sujeito com o
meio (físico, social, cultural); nesse processo de construção, as
expressões do aprendiz não têm a lógica do conhecimento final,
concebido pelo adulto. As pesquisas realizadas pelo psicólogo
Jean Piaget quanto à conservação de quantidades (massa/ fi-
chas), demonstram que para crianças com idade de 5/7 anos,
o fato de oito fichas apresentarem-se juntas e oito fichas apre-
sentarem-se espalhadas apresentam quantidades diferentes,
simplesmente pela disposição / configuração dessas fichas (pen-
samento pré-operatório/perceptivo/ irreversível). Começa com
Piaget, a construção de um novo olhar sobre a aprendizagem.
Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Episte-
mologia e Psicologia Genética) que explica como se avança de
um conhecimento menos elaborado para um conhecimento
mais elaborado, ressaltando que o conhecimento é resultado da
interação do sujeito com o meio externo, que é um processo
no qual o sujeito participa ativamente, modificando o meio no
qual está inserido e sendo, também, modificado por esse mes-
mo meio.
148
Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de
se estudar a construção de conhecimentos específicos, como o
fez Emília Ferreiro que mostrou que era possível pensar o cons-
trutivismo - o modelo geral de construção do conhecimento, tal
como formulado por Piaget e colaboradores da Escola de Ge-
nebra - como a moldura de uma investigação sobre a aquisição
de um conhecimento particular, no caso de Emília Ferreiro, o da
leitura e escrita.
A Psicogênese da Língua Escrita é um modelo psicológico de
aprendizagem específico da escrita que serve de informação ao
educador, porém a maneira como essas informações são usadas
na ação educativa pode variar muito porque nenhuma pedago-
gia responde apenas a um modelo psicológico. O modelo geral
no qual se apoia a Psicogênese da Língua Escrita é de que há um
processo de aquisição no qual a criança vai construindo hipó-
teses sobre a escrita, testando-as, descartando umas e recons-
truindo outras. Durante a alfabetização, aprende-se mais do que
escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções da
escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gê-
neros utilizados para escrever e muito outros conteúdos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao construti-
vismo chama-se aprendizagem pela resolução de problemas (si-
tuações-problema). Aprender a aprender é algo possível apenas
a quem já aprendeu muita coisa. Para aprender a aprender, o
aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes nature-
zas, como as linguagens, por exemplo. Nesse processo, a flexibi-
lidade e a capacidade de se lançar com autonomia nos desafios
da construção do conhecimento são extremamente importan-
tes, pois há todo um saber necessário para poder aprender a
aprender; e isso só é possível para quem aprendeu muito sobre
muita coisa. Deste modo, é desejável que o aprendiz saiba bus-
car informações através do computador, porém é fundamental
desenvolver a capacidade de estabelecer relações inteligentes
entre os dados, as informações e os conhecimentos já constru-
ídos.
Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanente-
mente, a bagagem básica necessária atualmente é acadêmico-
-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem tra-
dicionalmente escolar e aqueles relacionados aos movimentos
culturais da sociedade (formação geral).
Assim, a escola tem uma tripla função:
1. levar o aluno a aprender a aprender;
2. dar-lhe os fundamentos acadêmicos e;
3. equalizar as enormes diferenças no repertório de conhe-
cimentos dos aprendizes.
É praticamente impossível a escola realizar sozinha essa ter-
ceira função, mas sua contribuição é essencial, pois é preciso
pensar como agir para democratizar o acesso à informação e às
possibilidades e construção de conhecimento.
Capítulo 3 - O que sabe uma criança que parece não saber
nada
Saber o que o aluno sabe e o que ele não sabe para poder
atuar é uma questão complexa. Esse saber não está relacionado
ao conteúdo a ser ensinado (perspectiva adulta) e sim ao ponto
de vista do aprendiz porque é esse o conhecimento necessário
para fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
sabe. O que realmente importa são as construções e ideias que
o aprendiz elaborou e que não foram ensinadas pelo professor
e, sim, construídas pelo aprendiz. Quando uma criança escreve
fazendo uso de uma concepção silábica de escrita, por exemplo,
essa ‘escrita’ não é reconhecida como um saber, pois do pon-
to de vista de como se escreve em português, essa escrita não
existe. Mas, para chegar a escrever em português (escrita alfa-
bética), o aprendiz precisa passar por uma concepção de escrita
desse tipo (silábica), imaginando que quando se escreve repre-
senta-se as emissões sonoras que ele consegue reconhecer (a
sílaba), isolando-as pela via da audição.
Tal conhecimento é importante e o professor deve reco-
nhecê-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrário contribuirá
muito pouco com os avanços do aluno em relação à escrita e, se
a criança aprender a ler, provavelmente, será por conta própria.
Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou pode aju-
dar o professor a descobrir o que ela tentou fazer. Somente um
olhar cuidadoso e despojado do professor sobre a produção
do aprendiz (quanto ao saber não reconhecido), permitir-lhe-á
descobrir o que pensa esse aprendiz, possibilitando-lhe levantar
questões e perguntas sobre tal produção. Ao desconsiderar o
esforço do seu aluno, dizendo-lhe que sua produção não está
correta, acaba desvalorizando sua tentativa e esforço e, conse-
quentemente, o aluno vai pensar duas vezes antes de produzir
de novo. O conhecimento se constrói por caminhos diferentes
daqueles que o ensino supõe. Isso acontece no processo de
aquisição da escrita, na construção dos conceitos matemáticos e
na aprendizagem de qualquer outro conteúdo e mesmo quando
os alunos estão submetidos a um tipo de ensino convencional,
pois o que impulsiona a criança é o esforço para acreditar que
atrás das coisas que ela tem de aprender existe uma lógica. Se o
professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa ou conhece
a respeito do conteúdo que quer que ele aprenda, o ensino que
ele oferece não tem com quem dialogar. Conhecimentos prévios
dos alunos não deve ser confundido com conteúdo já ensinado
pelo professor.
Na perspectiva construtivista - de resolução de problemas -
o professor não pode considerar como sinônimos o que o aluno
já sabe e o que lhe foi ensinado, pois não são necessariamente
a mesma coisa. Para que isso não aconteça, é preciso que o pro-
fessor desenvolva uma sensibilidade e uma escuta atenta para a
reflexão que as crianças fazem, supondo que o que elas pensam
tem sentido e não é fruto de sua ignorância. O professor precisa
criar um ambiente socioafetivo para que as crianças possam ma-
nifestar livremente/espontaneamente o que pensam; somente
assim, poderá favorecer situações de aprendizagem significati-
vas. Tal ambiente deve possibilitar que as crianças pensem sobre
suas ideias. Do mesmo modo, cabe ao professor oferecer confli-
tos/situações problemas que possibilitem às crianças exercita-
rem o pensamento, na busca de soluções possíveis. Isso requer
do professor estudo e uma postura reflexiva e investigativa. A
psicogênese da língua escrita abriu a possibilidade de o profes-
sor olhar para a criança e acreditar que para aprender ela pensa,
que aquilo que ela faz tem lógica e o que o professor não enxer-
ga é porque não tem instrumentos suficientes para perceber o
sentido que está sendo manifestado pela criança. Um casamen-
to entre a disponibilidade da informação externa e a possibili-
dade da construção interna. Quando o professor não entende
a produção da criança deve-se perguntar à criança, mesmo que
149
não consiga entender suas explicações, uma atividade indica-
da para isso é o trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as
crianças dão explicações umas às outras e, então, o professor
poderá compreender as hipóteses das crianças.
Assim, é importante observar os procedimentos dos alunos
diante de uma atividade, para que o professor possa reconhe-
cer esses procedimentos dos alunos, de modo, a saber quais
são os menos e os mais avançados e que raciocínio os alunos
mais avançados então realizando. O trabalho em grupo permi-
te que as crianças observem os procedimentos de atuação de
seus colegas, inclusive daqueles que utilizam procedimentos
de resolução de problemas mais avançados. Ao perceberem a
possibilidade de diferentes formas de execução, reconhecem
o procedimento do colega como mais produtivo e econômico,
construindo, assim, a lógica necessária para poder aprender (a
criança aprendeu com outra que sabe mais).
Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a disponi-
bilidade da informação externa e a possibilidade da construção
interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendiza-
gem que considera, ao mesmo tempo, as possibilidades do su-
jeito e as condições do meio. Cabe ao professor tomar decisões
importantes, seja na formação das parcerias entre alunos, seja
nas questões que ele mesmo propõe no desenrolar da ativida-
de. Todas as crianças sabem muitas coisas, só que umas sabem
coisas diferentes das outras. As crianças são provenientes de
culturas diferentes e isso contribui para que saibam coisas dife-
rentes, por isso é importante que o professor tenha claro que as
crianças provenientes de um nível cultural valorizado pela esco-
la apresentam enormes vantagens em relação às outras crian-
ças. Para tais crianças a escola será muito mais fácil, porque está
em consonância com a cultura da família e do seu ambiente.
Por outro lado, as crianças provenientes de ambientes onde as
pessoas possuem menor grau de escolaridade e distantes dos
usos cotidianos dos conteúdos que a escola valoriza encontrarão
dificuldades. Assim, a equalização das oportunidades de apren-
dizagem dessas crianças deve ser uma tarefa da escola que deve
repensar sua própria prática, de modo a não prejudicar o suces-
so escolar desses alunos. (...) “É preciso, pois, educar o olhar
para enxergar o que sabem as crianças que aparentemente não
sabem nada”. (p, 49)
A equalização de oportunidades de aprendizagem não sig-
nifica uma pedagogia compensatória. É preciso socializar os con-
teúdos pertencentes ao mundo da cultura: literatura, ciência,
arte, informação tecnológica, etc., pois isso é uma questão de
inserção social e, portanto, direito de todas as crianças. A esco-
la não pode ser instrumento de exclusão social. Todo professor
deve levar todos os seus alunos a participarem da cultura. O ter-
mo cultura é utilizado não em seu sentido antropológico e sim
no do senso comum: a cultura erudita e a de larga difusão, mas
produzida para e pela elite.
Todos os professores, principalmente, aqueles das classes
iniciais que quiserem contribuir para que todos os alunos de
sua classe tenham a mesma oportunidade de aprender, devem
estimulá-los a participar da cultura. É papel do professor ler di-
ferentes tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras fontes
de informação e de pesquisa) em classe e levar as crianças para
exposições de artistas importantes. É preciso oferecer às crian-
ças a oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte,
em todas as áreas do conhecimento, em todas as linguagens, em
todas as possibilidades.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
Um exemplo de alguém que sabia como tratar as crianças
era Monteiro Lobato que escrevia livros contando coisas da An-
tiguidade, falando de astronomia, da história do mundo. Porém,
o que normalmente se oferece para as crianças lerem são histó-
rias empobrecidas, versões resumidas e textos com supressões.
Não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a
qualquer grupo de alunos. Nos anos 1970, uma visão de escola
como linha de montagem, denominada de tecnicista, voltada
para criar máquinas de ensinar, métodos de ensino, sequên-
cias de passos programados, dominava a concepção de ensino
e aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamava-se ensino
programado. A função do professor, nesse modelo, era simples-
mente, a de administrar o ensino programado e foi, justamente,
esse modelo o responsável por uma exigência cada vez mais bai-
xa de qualificação dos professores.
O ensino programado permitia o que se chamava de ‘ensino
na medida do estudante’, que embora considerasse os vários rit-
mos de aprendizagem da criança, todos aprendiam, pois, seguin-
do os passos programados chegariam todos, de alguma forma,
ao final. O papel do professor dentro de uma proposta constru-
tivista é bem diferente deste proposto pelo modelo tecnicista.
Cabe ao professor construir conhecimentos de diferentes natu-
rezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos, assim como
selecionar conteúdos adequados, enxergando na produção de
seus alunos o que eles já sabem e construindo estratégias que
os levem a conquistar novos patamares de conhecimento. Não
há receitas prontas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma
vez que, a prática pedagógica é complexa e contextualizada. O
professor precisa ser alguém com autonomia intelectual.
Capítulo 4 - As ideias, concepções e teorias que sustentam
a prática de qualquer professor, mesmo quando ele não tem
consciência delas.
A prática pedagógica do professor é sempre orientada por
um conjunto de ideias, concepções e teorias, mesmo que nem
sempre tenha consciência disso. Para que possamos compreen-
der a ação do professor, é preciso verificar de que forma seus
atos expressam sua concepção sobre:
- o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;
- o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a
aprendizagem acontece);
- como deve ser o ensino.
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais vem
impregnando as representações sobre o que é ensinar, quem é o
aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (mode-
lo de ensino e aprendizagem conhecido como estímulo-respos-
ta). Essa teoria define a aprendizagem como ‘a substituição de
respostas erradas por respostas certas’, partindo da concepção
de que o aluno precisa memorizar e fixar informações, as mais
simples e parciais possíveis e ir acumulando com o tempo. A car-
tilha está fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famí-
lias silábicas usadas exaustivamente, frases desconectadas, tex-
tos com mínimo de coerência e coesão). Como a metodologia de
ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais
a aprendizagem acontece. Na concepção empirista, o conheci-
mento está ‘fora’ do sujeito (a fonte do conhecimento é externa
ao sujeito - é o meio físico e social) e, é interiorizado através dos
sentidos, ativado pela ação física e perceptual.
150
O sujeito é concebido como uma tábula rasa – ‘vazio’ na
sua origem, sendo ‘preenchido’ pelas experiências que tem com
o mundo (conceito de ‘educação bancária’ criticada por Paulo
Freire). O aprendiz é alguém que vai juntando informações. O
processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se
pela: cópia, ditado, memorização pura e simples, utilização da
memória de curto prazo para reconhecimentos das famílias si-
lábicas, leitura mecânica para posterior leitura compreensiva.
Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um
novo paradigma teórico. Em uma concepção construtivista, o
conhecimento não é concebido como cópia do real, incorporado
diretamente pelo sujeito. A teoria construtivista pressupõe uma
atividade, por parte do aprendiz, que organiza e integra os no-
vos conhecimentos aos já existentes. Isso acontece com alunos
e professores em processo de transformação.
Uma preocupação, bastante pertinente, diz respeito ao fato
do professor querer inovar a sua prática, adotando um modelo
de construção de conhecimento sem compreender, suficiente-
mente, as questões que lhe dão sustentação, correndo o risco
de se deslocar de um modelo que lhe é familiar para o outro
meio conhecido, mesclando teorias, como se costuma afirmar.
Outra preocupação diz respeito ao entendimento destorcido
por parte de professores, que acreditando ser o sujeito sozinho
quem constrói o conhecimento, veem a intervenção pedagógica
como desnecessária. Tais concepções não fazem nenhum senti-
do num modelo construtivista. Conteúdos escolares são objetos
de conhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer,
aos alunos, por inteiro.
Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitu-
ra e da escrita é complexa e, portanto, deve ser apresentada
/ oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional. Para
os construtivistas, o aprendiz é um sujeito, protagonista do seu
próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a
transformação, convertendo informação em conhecimento pró-
prio. Essa construção pelo aprendiz não se dá por si mesma e
no vazio, mas a partir de situações nas quais age sobre o que é
o objeto do seu conhecimento, pensa sobre ele, recebendo aju-
da, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas.
A diferença entre o modelo empirista e o modelo construtivista
é que no primeiro a informação é introjetada ou não; enquanto
que no segundo, o aprendiz tem de transformar a informação
para poder assimilá-la. Isso resulta em práticas pedagógicas
muito diferentes. Afirmar que o conhecimento prévio é a base
da aprendizagem não é defender pré-requisitos.
No modelo construtivista, o conhecimento não é gerado
do nada, é uma permanente transformação a partir do conhe-
cimento que já existe. Essa afirmação de que conhecimentos
prévios constituem a base de novas aprendizagens não significa
a crença ou a defesa de pré-requisitos e muito menos significa
matéria ensinada anteriormente pelo professor.
Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à
própria sorte. A crença espontaneísta de que o aluno constrói
o conhecimento, não sendo necessário ensinar-lhe, faz com que
o professor passe a não informar, a não corrigir e a se satisfazer
com que o aluno faz ‘ do seu jeito’; isso significa abandonar o
aluno à sua própria sorte. Cabe ao professor organizar a situa-
ção de aprendizagem de forma a oferecer informação adequa-
da. A função do professor é observar a ação da criança, acolher
ou problematizar / desestabilizar suas produções, intervindo
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
sempre que achar que pode contribuir para que a concepção
da criança sobre o objeto de conhecimento avance. É papel do
professor apoiar a construção do conhecimento pelo aprendiz.
Capítulo 5 - Como fazer o conhecimento do aluno avançar.
O processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem.
Isso mostra que não é o processo de aprendizagem (aluno) que
deve se adaptar ao processo de ensino (professor), mas, sim, o
processo de ensino que deve se adaptar ao processo de aprendi-
zagem. Para tanto, o professor precisa compreender o caminho
de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele mo-
mento e, a partir disso, identificar as informações e atividades
que permitirão ao aluno avançar do patamar de conhecimento
que conquistou para outro que é mais avançado. Para isso, é
preciso que o professor organize situações de aprendizagem:
atividades planejadas (propostas e dirigidas) com a intenção de
favorecer a ação do aprendiz sobre um determinado objeto de
conhecimento, sendo que essa ação está na origem de toda e
qualquer aprendizagem.
Tais atividades devem reunir algumas condições e respeitar
alguns princípios:
- os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam
sobre o conteúdo que se quer ensinar;
- devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em
função do que se propõe produzir;
- a organização da tarefa pelo professor deve garantir a má-
xima circulação de informação possível;
- o conteúdo trabalhado deve manter suas características
de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto es-
colar vazio de significado social.
Alunos põem em jogo tudo que sabem, têm problemas a
resolver e decisões a tomar:
O aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar contra-
dições, seja entre as próprias hipóteses, seja entre o que con-
segue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre o
que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente
correto. Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhe-
cimento só avança quando o aluno tem bons problemas sobre
os quais pensar. Para isso, o professor deve criar boas situações
de aprendizagem para os alunos, atividades que representem
possibilidades difíceis, porém dificuldades possíveis de serem
resolvidas.
A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar
seus conhecimentos de experiências anteriores, fazendo uso
deles nas atividades escolares; é preciso criar atividades para
que isso seja de fato requisitado, sendo útil para qualquer área
de conhecimento. A organização da tarefa garante a máxima
circulação de informação possível. Os livros e demais materiais
escritos, a intervenção do professor, a observação de um cole-
ga na resolução de um problema, as dúvidas, as dificuldades,
o próprio objeto de conhecimento que o aluno se esforça para
aprender são situações que informam.
Por isso, é importante que se garanta a máxima circulação
de informação possível na classe e o ambiente escolar deve per-
mitir que as perguntas e as respostas circulem. Nesse processo,
as informações que chegam até o aprendiz precisam ser traba-
lhadas ou interpretadas por ele de acordo com que lhe é possí-
151
vel naquele momento. O professor precisa estar ciente de que
o conhecimento avança quando o aprendiz se defronta com si-
tuações-problema nas quais não havia pensado anteriormente.
Situações significativas de aprendizagem em sala de aula acon-
tecem quando o professor abre mão de ser o único informante e
quando o clima sócio afetivo se baseia no respeito mútuo e não
no autoritarismo. É preciso incentivar a cooperação, a solidarie-
dade, o respeito e o tutoramento (um aluno ajudando o outro)
em sala de aula.
A interação entre os alunos é necessária não somente por-
que o intercâmbio é condição para o convívio social na escola,
mas, também, porque informa a todos os envolvidos e poten-
cializa quase infinitamente a aprendizagem. O conteúdo traba-
lhado deve manter suas características de objeto sociocultural
real. O ensino da língua portuguesa está cheio de criações esco-
lares que em nada coincidem com as práticas sociais de uso da
língua, objeto de ensino na escola, baseadas no senso comum.
Isso não acontece somente no ensino da língua portuguesa, mas
em todas as outras áreas. Na escola, por exemplo, aprende-se a
linguagem matemática escrita, que é pouco usada na rua. Po-
rém, não se pode deixar de lado esta competência que o aluno
já traz desenvolvida (devido a sua vivência de ‘rua’) e sobrepor
a escolarização a ela.
Quando se trata de ciência ou prática social convertida em
objeto de ensino, estas acabam por sofrer modificações. A arte
é diferente na Educação Artística, o esporte é diferente da Edu-
cação Física, a linguagem é diferente do ensino de Língua Portu-
guesa, a ciência é diferente do ensino de Ciências. Porém, não se
pode criar invenções pretensamente facilitadoras que acabem
tendo existência própria. É papel da escola garantir a aproxima-
ção máxima entre o use social do conhecimento e a forma de
tratá-lo didaticamente.
Capítulo 6 - Quando corrigir, quando não corrigir.
O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica: pla-
nejamento e intervenção, uma intervenção clássica é a correção
que não é a única intervenção possível, nem a mais importante,
porém é a que mais tem preocupado os professores. Numa con-
cepção construtivista de aprendizagem, a função da intervenção
é atuar de modo que os alunos transformem seus esquemas
interpretativos em outros que deem conta de questões mais
complexas que as anteriores. A correção é algo relacionado a
qualquer situação de aprendizagem, o que varia é como ela é
compreendida pelo professor.
A tradição escolar normalmente vê a correção realizada
longe dos alunos na qual os erros são assinalados para que os
alunos corrijam, como a mais importante (concepção empirista
- exigente com a transmissão). Quando se trata de uma redação,
o texto tem que ser passado a limpo, corrigido - o erro pode-
rá ficar fixado na memória do aluno (concepção que supõe a
percepção e a memória como núcleos na aprendizagem). Outra
visão de correção é a informativa que carrega a ideia de que a
correção deve informar o aluno e ser feita dentro da situação de
aprendizagem (concepção de erro construtivo - que faz parte do
processo de aprendizagem de qualquer pessoa).
Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem
sempre é o momento em que foram corrigidos. A ideia do erro
construtivo fascinou muitos educadores, que começaram a ver
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
de outra forma os textos escritos dentro de um sistema silábico
e mesmo os de escrita alfabética. Porém, depois que a criança
compreendeu o sistema alfabético de escrita é necessário que
o professor intervenha na questão ortográfica, considerando a
melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado é a con-
cepção tradicional de correção. Os alunos sabem o que achamos
importantes que eles aprendam, mesmo que não falemos nada.
Muitos professores, por não quererem bloquear a criatividade
do aluno, acabam deixando que ele escreva de qualquer jeito.
Tal procedimento acaba consolidando um contrato didático im-
plícito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor
não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvalorizá-
-lo investindo nessas aprendizagens. É importante que o profes-
sor tenha claro que depois de um tempo de escolaridade, são
inaceitáveis.
Capítulo 7 – A necessidade e os bons usos da avaliação.
No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro o que
o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um
conteúdo novo. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias,
representações e informações que servem de sustentação para
a nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamen-
te, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. É
importante investigar e explorar essas ideias e representações
prévias porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem
que se quer que aconteça. Conhecer essas ideias e represen-
tações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação
na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que
ainda não sabe.
Após esta avaliação inicial, relacionada aos conhecimentos
prévios, é preciso que o professor utilize um ou outro instru-
mento para verificar como os alunos estão progredindo, pois, o
conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e
da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de
percurso - formativa ou processual - feita durante o processo de
aprendizagem. Esse procedimento permitirá ao professor ava-
liar se o trabalho que está desenvolvendo com os alunos está
sendo produtivo e se os alunos estão aprendendo com as situa-
ções didáticas propostas.
A avaliação da aprendizagem é também a avaliação do tra-
balho do professor.
Quando se avalia a aprendizagem do aluno, também se
avalia a intervenção do professor, pois o ensino deve ser plane-
jado e replanejado em função das aprendizagens conquistadas
ou não. Assim, é importante a organização de espaços coletivos
de discussão do trabalho pedagógico na escola, valorizando-se
a prática de observação de aula pelo coordenador ou orienta-
dor pedagógico - ou mesmo por um colega que ajude a olhar de
fora. O professor está sempre tão envolvido que, às vezes, não
lhe é possível enxergar o que salta aos olhos de um observador
externo.
Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem
receber ajuda pedagógica. Quando, numa verificação de apren-
dizagem, grande parte dos alunos apresenta dificuldades, é cer-
to que o professor precisa rever o seu encaminhamento. Porém,
quando a verificação aponta que alguns alunos não estão bem,
estes devem ser atendidos imediatamente através de outras ati-
vidades que possibilitem a superação das dificuldades. A esco-
152
la deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e,
dessa forma, criar um sistema de apoio para que os alunos não
se percam no caminho. As dificuldades precisam ser detectadas
rapidamente para que sejam sanadas e continuem progredindo,
não desenvolvendo bloqueios. Tais crianças precisam ser atendi-
das por meio de realização de atividades diferenciadas durante
a aula, trabalho conjunto com colegas que possam ajudá-los e
intervenções.
Fonte
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem.
São Paulo: Ática, 2009.
Questões
01. (VUNESP/2013) Carvalho (1992), ao abordar a resolu-
ção de situações-problema, afirma que:
(A) alunos que exercem atividades de comércio dispõem de
recursos de cálculo mental que não devem ser aceitos na resolu-
ção de problemas na escola.
(B) o conhecimento da técnica operatória é imprescindível
para que os alunos consigam resolver situações-problema.
(C) a resolução de situações-problema deve partir da apre-
sentação dos encaminhamentos formais da definição dos con-
ceitos matemáticos, pelo professor.
(D) para resolver um problema, o estudante deve ter liber-
dade para utilizar a técnica que quiser e o recurso que julgar
conveniente.
(E) as atividades de resolução de situações-problema pro-
postas aos alunos devem ter estruturas mais simples do que
aquelas da sua vivência cotidiana.
02. (VUNESP/2013) Na psicogenética de Henri Wallon, a
dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista
da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se
iniciam num período que se estende ao longo do primeiro ano
de vida e que o autor denomina de
(A) cognitivo-emocional.
(B) afetivo-compulsivo.
(C) impulsivo-cognitivo.
(D) impulsivo-emocional.
(E) afetivo-cognitivo.
03. (VUNESP/2013) De acordo com Heloysa Dantas in La
Taille (1992), a afetividade não é apenas uma das dimensões da
pessoa, ela prepondera em uma fase do desenvolvimento. Para
Wallon, em qual momento do desenvolvimento humano a afeti-
vidade prevalece em relação à razão?
(A) Na fase adulta, quando a pessoa necessita usar a afe-
tividade para tomar decisões sobre seu futuro e suas relações.
(B) No seu momento inicial, logo que o indivíduo sai da vida
puramente orgânica, e que suas ações são puramente emocio-
nais.
(C) No início da adolescência, quando o sujeito utiliza a afe-
tividade como instrumento para lidar com as diferenças.
(D) Na etapa em que, já idoso, o indivíduo passa a usar mais
afetividade recordando fatos do passado.
(E) Na fase final da infância, quando a criança usa da afetivi-
dade para conseguir atenção de pais e professores.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
04. (VUNESP/2013) Segundo La Taille, Oliveira e Dantas
(1992):
– para Wallon, “a consciência afetiva é a forma pela qual o
psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira
manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambien-
te social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura,
elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua história”;
– a partir da diferenciação entre afetividade e inteligência,
“a história da construção da pessoa será constituída por uma
sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou
dominantemente Cognitivos, não paralelos, mas integrados”.
Segundo Fiorin (2006), para Bakhtin, “a subjetividade é
constituída pelo conjunto de relações sociais de que participa o
sujeito. (...) O princípio geral do agir é que o sujeito age em re-
lação aos outros; o indivíduo se constitui em relação ao outro”.
Graças a estudos, como os mencionados acima, podemos
entender o desenvolvimento humano como
(A) resultado, sempre provisório, das relações afetivas que
se originam na primeira infância e que tendem a desaparecer
com o surgimento do juízo moral.
(B) maturidade emocional produzida pelo desenvolvimento
da inteligência em situações de conflito nas relações interpes-
soais.
(C) capacidade de estabelecer relações lógico-formais, de-
senvolvida pelas relações afetivas na primeira infância e pela
escola a partir dos seis, sete anos.
(D) síntese das relações sociais na família, na escola e nos
contextos sociais mais amplos do trabalho e da participação po-
lítica.
(E) síntese das relações entre cognição e afeto, no contexto
das relações dos indivíduos entre si e o seu meio físico, social e
cultural.
05. (VUNESP/2014) Em uma reunião pedagógica, os docen-
tes da EEEFM “Governador Sebastião Mendonça” discutiam al-
gumas atividades desenvolvidas por alunos do 5.º ano do ensino
fundamental. No calor da discussão, a professora Teresa Cristina
teceu críticas a Piaget, dizendo que este pensador, embora de
valor, desprezara o papel dos fatores sociais no desenvolvimento
humano. Pedro Paulo, um dos colegas que lera a obra Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão (La Taille;
Dantas; Oliveira, 1992), aparteou-a e disse-lhe que, segundo a
obra lida,
(A) Piaget costuma ser criticado por “desprezar” o papel
dos fatores sociais no desenvolvimento humano. Nada mais in-
justo, pois tal desprezo nunca existiu. O máximo que se pode
dizer é que Piaget não se deteve longamente sobre a questão,
tendo apenas situado as influências e determinações da intera-
ção social sobre o desenvolvimento da inteligência.
(B) La Taille afirma que Piaget em nenhum momento omitiu
de sua teoria os fatores sociais, muito pelo contrário, eles estão
presentes em toda a sua obra, pois ele acreditava que todas as
relações sociais são sempre favorecedoras do desenvolvimento.
Jean Piaget não somente era adepto como também defendia
esse otimismo social.
(C) para Piaget, o homem não é social da mesma maneira
aos seis meses ou aos vinte anos de idade. A socialização efetiva
da inteligência só tem início por volta dos doze anos, quando a
153
criança está no estágio operatório formal. Nos estágios anterio-
res, a inteligência é essencialmente individual, não há socializa-
ção.
(D) na teoria piagetiana, a cooperação é o tipo de relação
interindividual que representa o mais baixo nível de socialização;
é ela a responsável pelo desenvolvimento infantil. A cooperação
necessária a esse desenvolvimento tem seu início nas relações
entre crianças pequenas, daí a importância de se promoverem
brincadeiras em grupo.
(E) para La Taille, o postulado de Wallon de que o homem é
“geneticamente social” (impossível de ser pensado fora do con-
texto da sociedade), não é válido para a teoria de Piaget, pois
para este, desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual
resulta, exclusivamente, da interação entre o sujeito e os obje-
tos materiais com os quais convive.
06. (VUNESP/2014) Analise as escritas de Clara e André:
É correto dizer que
(A) Clara tem mais conhecimento sobre a representação
escrita do que André, pois apresenta uma escrita já fonetizada
(silábica com valor sonoro convencional), enquanto André apre-
senta uma escrita ainda não fonetizada (pré-silábica), isto é, não
estabelece correspondência termo a termo entre segmentos do
falado e segmentos do escrito.
(B) Clara tem mais conhecimento sobre a representação
escrita do que André, pois apresenta uma escrita já fonetizada
(silábica com valor sonoro convencional), enquanto André tam-
bém apresenta uma escrita silábica, porém ainda não atribui
valor sonoro convencional, isto é, as letras usadas não corres-
pondem a uma parte sonora da sílaba representada.
(C) Clara tem mais conhecimento sobre a representação es-
crita do que André, pois apresenta uma escrita silábico-alfabéti-
ca (ora usa uma letra para representar a sílaba, ora usa mais do
que uma letra para essa representação), enquanto André apre-
senta uma escrita silábica, porém ainda não atribui valor sonoro
convencional, isto é, as letras usadas não correspondem a uma
parte sonora da sílaba representada.
(D) Clara tem mais conhecimento sobre a representação
escrita do que André, pois apresenta uma escrita alfabética
(escrita convencional, com correspondência sonora alfabética),
enquanto André apresenta uma escrita pré-silábica, isto é, não
estabelece correspondência termo a termo entre segmentos do
falado e segmentos do escrito.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
(E) André tem mais conhecimento sobre a representação
escrita do que Clara, pois escreve com mais letras do que ela.
07. (VUNESP/2014) A professora Ana quer fazer um lanche
especial com seus alunos de 1.º ano. Ela pensou em propor uma
atividade de escrita da lista de frutas que gostariam de levar
para o lanche. No entanto, ela tem dúvidas sobre a melhor for-
ma de agrupar seus alunos, considerando os diferentes níveis de
conhecimento sobre a escrita do grupo. Ana compreende que,
para que os agrupamentos sejam produtivos, é preciso consi-
derar a possibilidade real de cooperação entre eles e de refle-
xão sobre o conteúdo da atividade proposta. Veja, a seguir, uma
amostra dos diferentes conhecimentos sobre a escrita de seu
grupo. Na lista seguinte, as crianças escreveram uma pequena
lista de animais:
Analise as sugestões de agrupamentos e assinale a única
alternativa que, dificilmente, poderia potencializar a reflexão
sobre a escrita.
(A) Aluno C com Aluno D.
(B) Aluno B com Aluno D.
(C) Aluno A com Aluno C.
(D) Aluno B com Aluno C.
(E) Aluno A com Aluno D.
08. (VUNESP/2014) Emília Ferreiro organizou a evolução da
aquisição da escrita em três grandes períodos:
1) O primeiro período caracteriza-se pela busca de parâme-
tros de diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as
marcas gráficas não figurativas, assim como pela formação de
séries de letras como objetos substitutos, e pela busca de condi-
ções de interpretação desses objetos substitutos.
154
2) O segundo período é caracterizado pela construção de
modos de diferenciação entre o encadeamento de letras, base-
ando-se alternadamente em eixos de diferenciação qualitativos
e quantitativos.
3) O terceiro período é o que corresponde à fonetização da
escrita, que começa por um período silábico e culmina em um
período alfabético.
Analise as alternativas e assinale a que melhor exemplifica
cada um dos períodos.
As três crianças escreveram a palavra BRIGADEIRO.
09. (VUNESP/2014) “(...) se a escrita é concebida como um
código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a
aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sis-
tema de representação, sua aprendizagem se converte na apro-
priação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma
aprendizagem conceitual”.
(Emília Ferreiro)
“(...) nesta concepção têm origem três princípios gerais
que orientaram o nosso trabalho: reconhecer a criança como a
construtora do seu próprio conhecimento, favorecer a produção
cooperativa do conhecimento e restituir à linguagem escrita o
seu caráter de objeto social”.
(Delia Lerner et al.)
Assinale a afirmação que dialoga com as autoras citadas e
com a bibliografia estudada.
(A) Para a criança aprender a escrever, é preciso ensinar-lhe
o código escrito.
(B) Para a criança aprender a escrever, é preciso planejar
boas situações de aprendizagem que a convoquem a refletir so-
bre o sistema de escrita.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)
(C) Para a criança aprender a escrever, é preciso ensinar-lhe
as letras e sílabas para que ela possa juntá-las e, assim, apren-
der.
(D) Para a criança aprender a escrever, é preciso propor có-
pias das letras, palavras e pequenos textos.
(E) Para a criança aprender a escrever, é preciso planejar
boas situações de aprendizagem do código escrito.
10. (VUNESP/2013) Analise o relato a seguir para responder
à questão.
A criança chegou em nossa escola aos nove anos e não sabia
ler nem escrever convencionalmente, depois de ter passado por
duas escolas de ensino fundamental. Como quem pede descul-
pas, a mãe esclareceu que a criança frequentou por quatro anos
a educação infantil e que teve esse cuidado de colocar a criança
na escola desde muito cedo porque ela não sabe ler e escrever,
logo não poderia ajudar o filho em casa. Revelando muita preo-
cupação, tirou cuidadosamente folhas e cadernos da criança de
uma sacola. Observamos que as práticas pedagógicas na primei-
ra escola enfatizaram uma série de atividades de prontidão. A
criança por quase um ano realizou atividades diferenciadas dos
demais colegas da turma, o que a desestimulou. Entristecida,
foi matriculada em uma segunda escola. O caderno da segunda
escola era recheado de cópias extensas de textos com letra de
forma, ou bastão. Em determinado momento de nosso diálogo,
a criança nos interrompeu, informando que, se alguém ditasse
as letras do alfabeto, ela conseguiria, às vezes, sim, escrever.
De acordo com Ferreiro em Com todas as letras (2010) e em
Reflexões sobre alfabetização (2010):
(A) escrever é decodificar e compreender as funções da
língua escrita na sociedade, objetivo ausente dos programas de
alfabetização.
(B) a criança pode conhecer o nome (ou o valor sonoro con-
vencional) das letras, e não compreender exaustivamente o sis-
tema de escrita.
(C) se o professor concebe a escrita como um sistema de
representação, concebe a sua aprendizagem como a aquisição
de uma técnica.
(D) crianças copistas experientes compreendem o modo de
construção do que copiam, mas não escrevem convencional-
mente.
(E) se o professor concebe a escrita como um código de
transcrição, converterá a alfabetização em uma aprendizagem
conceitual.
11. (VUNESP/2013) Para Paulo Freire, o educador demo-
crático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente,
reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua
insubmissão. Diante disso, uma das tarefas primordiais do pro-
fessor é
(A) trabalhar a consciência dos educandos para a importân-
cia e o reconhecimento dos saberes clássicos visando à ascensão
social.
(B) organizar o seu tempo didático para que os educandos
tenham acesso a maior gama possível de conhecimentos de
mundo.
155
(C) organizar atividades em que os alunos precisam explici-
tar aos colegas as estratégias que eles usaram para encontrar as
respostas de um determinado problema.
(D) trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica
com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis.
(E) criar situações didáticas de compreensão e ação sobre
o objeto ou conteúdo referente ao tratamento da informação.
12. (VUNESP/2014) os profissionais do ensino sempre se
defrontam com questões relativas à liberdade e à autoridade
durante as aulas ou no uso de outros espaços da escola. Paulo
Freire (2011) nos traz um exemplo de um professor jovem, que
se dizia constrangido por “ter se oposto a que aluno de outra
classe continuasse, na porta entreaberta de sua sala, a manter
uma conversa gesticulada com uma das alunas. Ele tivera, inclu-
sive, que parar sua fala em face do descompasso que a situação
provocava”. Para Freire, a decisão do professor
(A) foi autoritária, pois a liberdade dos alunos deveria estar
acima de qualquer limite e não poderia ser castrada ou asfixia-
da. Ao professor, caberia aguardar o término da conversa para
prosseguir a aula.
(B) atrapalhou o clima da aula, uma vez que houve a im-
posição de limites à aluna da classe e ao aluno que gesticulava,
além do medo do professor de transformar a liberdade em li-
cenciosidade.
(C) foi de autoridade e não autoritária, pois licencioso se-
ria se tivesse permitido que a indisciplina de uma liberdade mal
centrada desequilibrasse o contexto pedagógico, prejudicando a
continuidade da aula.
(D) impediu a aprendizagem dos limites da liberdade assu-
mida eticamente, porque o professor deixou de ser democrático
e manteve uma atitude intolerante e sem a compreensão das
necessidades dos jovens.
(E) foi inadequada por expor publicamente os dois alunos a
uma situação de constrangimento, e, mais, não se aprende a ter
liberdade sem vivê-la com o mínimo de limites e interferências
possíveis.
13. (VUNESP/2014) De acordo com o art. 2.º da Resolução
SE n.º 02/2012, alterada no seu art. 4.º pela Resolução SE n.º
44/2012, os estudos de recuperação incluem a recuperação
contínua e a recuperação intensiva. Em uma escola pública de
ensino fundamental e médio, alguns professores de classe ou de
disciplina com os respectivos professores auxiliares trabalham
essas formas de recuperação a partir das contribuições de Pau-
lo Freire em A Pedagogia da autonomia. Nesse sentido, atuam
acertadamente, quando
(A) insistem em cópias e repetições de definições e fórmu-
las corretas introduzidas pelo professor da classe ou disciplina,
para que os alunos fixem o que ainda não dominaram.
(B) apresentam aos alunos os conteúdos dos quais eles pre-
cisam se apropriar, trabalhando sua curiosidade epistemológica
e insistindo na eliminação das percepções construídas no coti-
diano.
(C) apresentam discursivamente os conteúdos a serem
aprendidos, exigindo que os alunos não os interrompam em sua
exposição, pois só assim poderão reproduzir conteúdos em pro-
vas.
 BIBLIOGRAFIA (CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS)

(D) partem das experiências que os alunos já trazem de sua
realidade pedagógica e social, possibilitando-lhes a passagem
da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica.
(E) buscam eliminar a curiosidade ingênua dos alunos, pois
ela impede o avanço em direção à curiosidade epistemológica, o
que requer contínuo reforço teórico conceitual.
Analisando essa prática, é correto afirmar que, segundo Ler-
ner (2002), a professora Bernadete
(A) comete um erro, pois essa prática garante apenas a
aprendizagem da escrita.
(B) está certa ao propor a aprendizagem da leitura e da es-
crita por meio da cópia de textos.
(C) deveria propor essa prática aos professores dos demais
componentes curriculares, pois ela é bastante eficaz.
(D) está errada, pois essa prática garante apenas a apren-
dizagem da leitura.
(E) equivoca-se ao supor que copiar de forma mecânica os
textos seja garantia de aprendizagem da leitura e da escrita.

RESPOSTAS

01 – D
02 – D
03 – B
04 – E
05 – A
06 – A
07 – B
08 – C
09 – B
10 – B
14. (VUNESP/2013) observe o poema cinético elaborado 11 – D
por um aluno do Ensino Fundamental, quando estudava medi- 12 – C
das de tempo.
13 – D
De acordo com Smole (2000), pode-se afirmar que 14 – A
(A) para utilizarmos poemas nas aulas de matemática, é 15 – E
preciso que tenhamos o hábito de fazê-lo antes em língua ma-
terna, a fim de que haja referenciais sobre poemas, para que
depois os alunos possam expressar-se em matemática. ANOTAÇÃO
(B) a implementação de um projeto de letramento na área
de matemática depende de um professor que, mais do que sa-
___________________________________________________
ber conteúdos, precisa saber como identificar os interesses dos
alunos.
(C) trabalhar com o gênero poema nas aulas de matemática ___________________________________________________
é inócuo, pois não garante que o aluno aprenda sobre as carac-
terísticas próprias do referido gênero. ___________________________________________________
(D) o professor deverá selecionar vários poemas que tra-
gam temas da área de matemática para que o aluno fique cen- ___________________________________________________
trado nos conteúdos da disciplina, respeitando as restrições pró-
prias deste gênero. ___________________________________________________
(E) é importante que o professor, ao trabalhar com poemas
atrelados ao conteúdo de matemática, leve em consideração os __________________________________________________
elementos de produção do gênero e sua relação com a área das
ciências exatas. ___________________________________________________

15. (VUNESP/2013) em suas aulas, a professora Bernadete ___________________________________________________

exige de seus alunos que copiem trechos de textos que constam
no livro didático que utilizam em sala de aula. Segundo ela, ao __________________________________________________
copiar, os alunos aprendem a ler e a escrever, memorizando pa-
lavras e expressões novas. __________________________________________________

156
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

BRASIL. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. Ministério da Educação/Secretaria de Educa-
ção Básica. Brasília, 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
BRASIL. Constituição Federal. Título VIII – Da Ordem Social: Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto: Seção I – Da Edu-
cação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Emenda 14/96. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2007. . . . . . . . . 33
BRASIL. Lei Federal nº 8.069/1990 – Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. . . . . . . . . . . . 47
BRASIL. Lei Federal nº 9394, de 20/12/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
BRASIL. Resolução CNE/CEB 03, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos
aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de
EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
BRASIL. Resolução CNE/CEB 04/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: CNE, 2010. . . . 102
BRASIL. Resolução CNE/CEB 07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília: CNE,
2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
BRASIL. Resolução CNE/CEB 4/2009 – Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Bá-
sica, modalidade Educação Especial. Brasília: CNE, 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
BRASIL/MEC. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Infantil; Ensino Fundamental. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf> BRASIL/MEC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Volumes 1, 2, 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
BRASIL. A CRIANÇA DE 6 ANOS, A LINGUAGEM
ESCRITA E O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA DE EDUCA-
ÇÃO BÁSICA. BRASÍLIA, 2009.
A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino funda-
mental de nove anos: orientações para o trabalho com a lingua-
gem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade1
Crianças menores de sete anos, aprendizagem da lingua-
gem escrita e o ensino fundamental de nove anos.
A discussão acerca do ensino e da aprendizagem da leitu-
ra e da escrita antes dos sete anos tem merecido a atenção de
educadores e estudiosos da área, em diferentes contextos da
história da educação brasileira. Sobretudo nas últimas déca-
das do século XX, com a divulgação da psicogênese da língua
escrita (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985), muito se discutiu sobre
esse tema. Nos últimos anos, um novo impulso foi dado ao de-
bate, estimulado pela antecipação da escolarização obrigatória,
concretizada com a entrada das crianças de seis anos no Ensino
Fundamental. Ao se discutirem os conteúdos e as intervenções
pedagógicas adequados tanto às crianças que passaram a inte-
grar o Ensino Fundamental, quanto àquelas que continuaram
na Educação Infantil, tem-se problematizado a adequação ou
inadequação de se trabalhar a aquisição da língua escrita nesse
período da educação da infância. Sob nova perspectiva e diante
de novos desafios, o tratamento dado à questão vem revelando
sua complexidade e a necessidade de se explicitarem os diferen-
tes pontos de vista quanto aos pressupostos teóricos e práticos
nela envolvidos.
Mesmo correndo o risco de uma excessiva simplificação,
pode-se afirmar que, em geral, este debate se circunscreve a
duas posições hegemônicas e, ao mesmo tempo, antagônicas.
De um lado, argumenta-se acerca da inadequação do trabalho
com a língua escrita nessa faixa etária por considerá-lo uma an-
tecipação indesejável de um modelo escolar típico do Ensino
Fundamental. De acordo com essa concepção, ensinar a ler e a
escrever equivaleria a “roubar” das crianças a possibilidade de
viver mais plenamente o tempo da infância. De outro lado, o tra-
balho com a língua escrita desde a educação infantil é avaliado
positivamente e incentivado como uma medida “compensató-
ria” ou propedêutica com vistas à obtenção de melhores resul-
tados nas etapas posteriores da educação básica.
Qualquer que seja a posição assumida, ambas, ao enfatiza-
rem o objeto, concedem ao sujeito da aprendizagem um papel
secundário e submetido às concepções e avaliações do adulto.
As perguntas a serem formuladas e respondidas no sentido de
se construir uma prática educativa de qualidade, sobretudo con-
siderando-se a complexidade que envolve essa temática, deve-
riam incidir sobre a criança e suas formas de expressão e relação
com o mundo: Que significado possui a linguagem escrita para
a criança menor de sete anos? Como ela se relaciona com os
bens culturais e em específico com esse objeto do conhecimen-
1 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=arti-
cle&id=12624:ensinofundamental&Itemid=859
1
to? Quais são suas condições psíquicas, sociais, emocionais e
cognitivas para se apropriar dessa forma de linguagem? Seria
desejável e possível ensinar a linguagem escrita a essa criança
e, ao mesmo tempo, respeitar seus desejos, aspirações, possibi-
lidades, competências e condições de aprendizagem? Caso seja
possível, que características teriam as práticas educativas capa-
zes de respeitar esses pressupostos?
Neste texto, pretendemos demonstrar que o aprendizado
da linguagem escrita, desde a mais tenra idade, se constitui
numa ferramenta fundamental para assegurar às crianças, como
atores sociais que são, sua inclusão na sociedade contemporâ-
nea. Antes, porém, de apresentarmos e discutirmos conceitos,
práticas educativas e aspectos metodológicos que auxiliem as
professoras a construírem autonomamente sua própria prática,
estabeleceremos, neste primeiro texto, algumas relações possí-
veis entre os termos desta equação: crianças menores de sete
anos, aprendizado da linguagem escrita e Ensino Fundamental,
agora com nove anos de duração.
Num primeiro momento, ressaltaremos uma característica
distintiva das sociedades contemporâneas: o fato de se consti-
tuírem em agrupamentos sociais marcados e definidos pela cul-
tura escrita. E, em seguida, coerentes com a noção de infância
como uma construção social, discutiremos como a criança se re-
laciona com essa “sociedade mediatizada pela escrita” e como,
ao fazê-lo, ressignifica essa sociedade e esse objeto do conheci-
mento, ao mesmo tempo em que é por eles ressignificada.
Em um segundo momento, partindo da noção de que a cul-
tura infantil se constitui na inter-relação entre sujeitos de dife-
rentes grupos sociais e entre os bens culturais produzidos por
esses sujeitos, discutiremos não apenas o fato de que a apro-
priação da escrita se constitui em um instrumento de inserção
cultural e social, mas também de que maneira, durante esse
processo de apropriação, a criança vai introduzindo modifica-
ções, experimentando e transformando este objeto, imprimin-
do-lhe sua forma própria de se relacionar com o mundo.
Finalmente, após essa discussão acerca dos significados que
a aquisição do sistema de escrita adquire tanto para o indivíduo
quanto para o grupo social que dele se apropria, esperamos con-
tribuir com a consolidação de um trabalho pedagógico com a
linguagem escrita, capaz de respeitar as crianças como sujeitos
com direitos e membros ativos de uma sociedade grafocêntrica.
Desenvolvimento infantil e aprendizagem da linguagem es-
crita
Tendo como marco conceitual a obra “História social da
criança e da família” (ARIÈS, 1981), as pesquisas no campo da
História, da Sociologia e da Antropologia têm demonstrado que
a infância, tal como a conhecemos hoje, não é um fenômeno
natural e universal, mas, sim, o resultado de uma construção
paulatina das sociedades moderna e contemporânea. A infân-
cia deixou de ser compreendida como uma “pré” etapa da fase
adulta e passou a ser identificada como um estado diferenciado.
Assim, ao mesmo tempo em que se reconhece que a definição
de infância é tributária do contexto histórico, social e cultural no
qual se desenvolve, admite-se a especificidade que a constitui
como uma das fases da vida humana.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
A Psicologia, ao longo das primeiras décadas do século XX,
cumpriu um papel de destaque nesse reconhecimento da infân-
cia como um tempo específico da vida humana. Entretanto, a
escassa produção científica sobre a infância, desde a perspectiva
de outras áreas do conhecimento, tais como da Sociologia, da
História ou da Antropologia, dificultou a construção de um sa-
ber capaz de percebê-la como um fenômeno sóciohistórico. Sob
a forte influência da Psicologia e sem o necessário intercâmbio
entre os olhares conceituais e metodológicos de outras áreas do
saber científico, a infância foi compreendida como um fenôme-
no relacionado à vivência cronológica, cuja lógica e estrutura se
pautavam pelos aspectos ligados à natureza. Assim fundamen-
tados, alguns estudos no campo da Psicologia concederam pou-
ca relevância à cultura na constituição da infância. (GOUVEIA,
2000).
Inseridas nesse contexto de investigações psicológicas, as
chamadas perspectivas psicogenéticas, baseadas na noção de
que a psique infantil é qualitativamente diferente da adulta,
enfatizaram o estudo da gênese das funções psíquicas. Piaget,
como um dos eminentes teóricos da psicogênese, afirmava que
suas investigações, ao analisarem os comportamentos infantis,
tinham como objetivo principal investigar não a compreensão
do conhecimento no seu estado final, mas, sim, na sua gênese
e no seu processo de construção. De fato, desde a perspecti-
va piagetiana, a tentativa de compreender a gênese do pensa-
mento e da inteligência humana, por meio do estudo de como a
criança se desenvolve, enfatiza o papel do indivíduo. Ainda que
Piaget tenha assinalado que os avanços cognitivos pressupu-
nham adaptações ao meio, seu esforço fundamental se orientou
em direção à análise de como o indivíduo dá sentido ao mundo
compreendido genericamente (ROGOFF, 1993). Com isso, que-
remos destacar que a centralidade de sua investigação foi o in-
divíduo e não os aspectos presentes no mundo social nem tão
pouco a forma como esse mundo exerce influência no desenvol-
vimento mental da criança. O processo de desenvolvimento é, a
partir dessas construções teóricas, uma espécie de monólogo.
A criança enfrenta solitariamente a tarefa de construir uma re-
presentação do mundo e o faz graças a algumas propriedades
lógicas que subjazem o pensamento e que caracterizam seu
estágio de desenvolvimento. Resumidamente, pode-se afirmar
que as investigações piagetianas, baseadas no método clínico,
jogavam luz sobre o que as crianças eram capazes de realizar
autonomamente e, a partir daí, identificavam o seu estágio de
desenvolvimento psíquico.
Ainda que pesem as indiscutíveis contribuições de Piaget,
a centralidade atribuída à análise da interação da criança com o
mundo físico impôs, em certa medida, a ideia de que o desenvol-
vimento humano era um desafio a ser alcançado individualmen-
te, a partir de progressos naturais. De outra parte, implicou uma
compreensão da infância como um universo isolado, como se
adultos e crianças não compartissem práticas culturais comuns.
Gouveia (2000) lembra que essas contribuições teóricas estru-
turaram a escola moderna ocidental, cujas práticas, técnicas e
modelos pedagógicos se erigiram a partir da distinção entre o
universo adulto e o infantil. Ao tratar de estabelecer “o quê” -
a que informação e práticas culturais as crianças poderiam ou
deveriam ter acesso; “o quando” - a partir de que faixa de idade;
e “o como” - que modelo pedagógico de transmissão deveria
2
ser adotado, ocorreu uma “artificialização” da cultura e de seu
acesso, em uma relação que, efetivamente, excluiu a criança da
cultura mais ampla da qual fazia parte. Gouveia (2000) destaca,
ainda, o fato de se haver tomado como referência certa dimen-
são lúdica para caracterizar a infância, o que acabou por confor-
mar uma representação infantilizada da criança. Alguns produ-
tos culturais, tais como: jogos, canções e brincadeiras, transmiti-
dos através de gerações, foram transformados em um conjunto
descontextualizado de práticas culturais. A cultura infantil se
empobreceu e esse patrimônio cultural foi transformado em um
conjunto de signos e símbolos organizado a partir da ideia que o
adulto possui da infância e de seu universo simbólico.
Assim como Piaget, Vygotsky também deu importância ao
papel do sujeito na aprendizagem. Entretanto, se para o primei-
ro os suportes biológicos que fundamentam sua teoria dos es-
tágios universais receberam maior destaque, para o segundo, a
interação entre as condições sociais e a base do comportamento
humano foram os elementos fundamentais para sua teoria so-
bre o desenvolvimento. Vejamos, a seguir, por que, para este
teórico, as condições sociais são os fatores determinantes do
comportamento considerado tipicamente humano.
Para Vygotsky, o que distingue o desenvolvimento biológico
e psicológico dos animais mais evoluídos do desenvolvimento
humano é a diferença que se estabelece entre as funções psi-
cológicas naturais, que caracterizam os primeiros, e as funções
psicológicas superiores, que aparecem somente com o ser hu-
mano. A passagem dos processos naturais aos processos supe-
riores, questão perseguida por Vygotsky e colaboradores, é o
elemento estruturante da consciência e do intelecto humanos.
E como ocorre essa passagem? Segundo os estudos de Vygotsky,
ao nascer, os seres humanos dão respostas adaptativas por meio
de estruturas mentais denominadas “elementares”, tais como:
os reflexos condicionados e incondicionados, as reações auto-
matizadas, os processos de associação simples. Tais estruturas
mentais são condicionadas principalmente por determinantes
biológicos. O elemento central que faz com que às chamadas
estruturas elementares de bases biológicas se sigam outras
chamadas “superiores” é o uso de signos ou de outros instru-
mentos psicológicos. Tais instrumentos psicológicos servem
para ordenar e reposicionar externamente a informação. Um
exemplo clássico que nos ajuda a entender essa proposição é
o significado que adquire um barbante amarrado no dedo para
memorizar algo que não se pode ou não se quer esquecer. Nesse
caso, esse instrumento psicológico empregado permite ampliar
uma função mental, a memória, e lhe confere uma abrangência
muito mais ampla do que sua condição natural. Nesse exemplo,
o barbante é um signo, ou seja, uma marca externa que fornece
suporte concreto para a ação do homem no mundo (OLIVEIRA,
1997).
A partir do exemplo acima, fica fácil compreender que o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores é fruto do
desenvolvimento da cultura e não do desenvolvimento biológi-
co. Atribuir sentido a um objeto é uma condição dada cultural-
mente, assim como também o é a capacidade de transmitir a
outras gerações esses significados. Como veremos a seguir, essa
capacidade de usar signos foi, ao longo da história da humanida-
de, sofrendo duas mudanças qualitativas fundamentais. Impor-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
tante destacar que essas mesmas transformações pelas quais a
humanidade passou se verificam ao longo da história de cada
ser humano.
A primeira dessas mudanças é que os signos, as marcas ex-
ternas, vão se transformando em processos internos de media-
ção. Vygotsky denomina esse mecanismo de processo de inter-
nalização. Como explica Oliveira (1997), ao longo do processo
de desenvolvimento, o indivíduo substitui as marcas externas e
passa a utilizar “signos internos”, ou seja, representações men-
tais que substituem os objetos do mundo real. Por exemplo, a
ideia que possuo acerca de um objeto, como a cadeira, me per-
mite lidar mentalmente com ela, mesmo na sua ausência:
“Essa capacidade de lidar com representações que substi-
tuem o real é que possibilita ao homem libertar-se do espaço
e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das
próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções (...). Essas
possibilidades de operação mental não constituem uma relação
direta com o mundo real fisicamente presente; a relação é me-
diada pelos signos internalizados que representam os elemen-
tos do mundo, libertando o homem da necessidade de interação
concreta com os objetos de seu pensamento.” (OLIVEIRA, 1997:
35)
A segunda transformação é a organização dos símbolos
em estruturas complexas e articuladas, denominadas sistemas
simbólicos. Como salientam Cole & Scribner (2000), os sistemas
simbólicos (a linguagem, a escrita, o sistema de números, dentre
outros) são criações das sociedades ao longo da história huma-
na, que modificaram substancialmente a forma social e o nível
de desenvolvimento cultural dessas sociedades.
Como tentamos assinalar, a inteligência humana, diferen-
temente de outras formas de inteligência, é resultado de um
processo contínuo de aquisição de controle ativo sobre funções
inicialmente passivas. Tal controle se desenvolve e adquire sta-
tus de função psíquica superior graças à capacidade humana de
fazer uso de signos e de outros instrumentos psicológicos. Ao
considerar essa relevância atribuída aos signos e símbolos e,
consequentemente, aos sistemas simbólicos, Vygotsky ressalta
que o acesso a esses instrumentos ou ferramentas psicológicas
e a maneira como as crianças os manipulam são fatores deter-
minantes no processo de estruturação da sua mente.
Chegamos, assim, à discussão central que aqui nos interes-
sa. A aquisição do sistema de escrita, assim como de outros sis-
temas simbólicos, adquire uma relevância estrutural em termos
mentais e cognitivos para o indivíduo que passa a dominá-lo
e não pode ser alcançada de maneira puramente mecânica e
externa, ao contrário, pressupõe o culminar, na criança, de um
processo de desenvolvimento de funções comportamentais
complexas (VYGOTSKY, 2000). Essas conclusões a que chega Vy-
gotsky, tornadas públicas nas primeiras décadas do início do sé-
culo XX, chamavam a atenção para aspectos do aprendizado da
leitura e da escrita, que demorariam mais de meio século para
serem identificados e tomados adequadamente como objeto de
estudo de pesquisas científicas. Além de evidenciar os aspectos
cognitivos, constitutivos da aprendizagem da leitura e da escrita,
os estudos sociointeracionistas de Vygotsky e colaboradores ad-
vertiam que uma visão geral da história do desenvolvimento da
linguagem escrita nas crianças conduziria naturalmente a três
conclusões fundamentais de caráter prático.
3
A primeira delas é que o ensino da escrita deveria ser trans-
ferido para a pré-escola, sob o argumento de que as crianças
menores são capazes de descobrir a função simbólica da escrita.
Baseando-se em pesquisas de autores contemporâneos seus,
Vygotsky (2000) menciona o fato de que oitenta por cento das
crianças com três anos de idade seriam capazes de dominar uma
combinação arbitrária de sinais e significados, enquanto que,
aos seis anos, quase todas as crianças seriam capazes de realizar
essa operação. Conclui, ainda, com base nas observações feitas
por essas investigações, que o desenvolvimento entre três e seis
anos envolve não só o domínio de signos arbitrários, como tam-
bém o progresso na atenção e na memória.
A segunda conclusão prática a que chega é resultado desse
reconhecimento de que é mais do que possível, mas, sobretudo,
adequado se ensinar leitura e escrita às crianças pré-escolares.
Vygotsky ressalta, a partir dessa constatação, que esse ensino
deve organizar-se de forma que a leitura e a escrita se tornem
necessárias às crianças. O autor se contrapõe claramente a um
trabalho pedagógico no qual a escrita seja concebida puramen-
te como uma habilidade motora, mecânica, pois toma como
pressuposto central o fato de que a escrita deve ser “relevante
à vida”, deve ter significado para a criança e conclui: “Só então
poderemos estar certos de que se desenvolverá (a escrita) não
como uma habilidade que se executa com as mãos e os dedos,
mas como uma forma de linguagem realmente nova e comple-
xa.” (VYGOTSKY, 2000, p.177).
Finalmente, a terceira conclusão prática a que chegou Vy-
gotsky, a partir da interpretação de estudos acerca do desen-
volvimento da escrita nas crianças, foi quanto à necessidade
de esta ser ensinada naturalmente. Ao referir-se a Montessori,
salienta que essa educadora demonstrou que os aspectos moto-
res podem ser acoplados ao brinquedo infantil e que o escrever
pode ser “cultivado” ao invés de “imposto”. Por esse método,
segundo avalia Vygotsky, as crianças não aprendem a ler e a es-
crever, mas, sim, descobrem essas habilidades durante as situ-
ações de brincadeiras nas quais sentem a necessidade de ler e
escrever. Vygotsky sugere que o que Montessori fez com relação
a aspectos motores deveria ser feito igualmente em relação ao
que ele definiu como sendo os aspectos internos da linguagem
escrita e de sua assimilação funcional:
“[…] assim como o trabalho manual e o domínio do desenho
são, para Montessori, exercícios preparatórios para o desenvol-
vimento da habilidade da escrita, também o jogo e o desenho
deveriam ser estágios preparatórios para o desenvolvimento da
linguagem escrita das crianças. Os educadores deveriam organi-
zar todas essas ações e todo o complexo processo de transição
de um tipo de linguagem escrita para outro. Deveriam seguir
todo o processo através de seus momentos mais críticos até a
descoberta de que não somente se podem desenhar objetos,
mas que também se pode representar a linguagem. Se quisés-
semos resumir todas essas exigências práticas e expressá-las em
uma só, poderíamos dizer simplesmente que às crianças dever-
-se-ia ensinar-lhes a linguagem, não a escrita das letras”.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
A infância e a aprendizagem da escrita como prática socio-
cultural
Se, por um lado, como vimos anteriormente, a escrita intro-
duz importantes modificações cognitivas para o indivíduo que
a adquire, por outro, ela implica alterações nas práticas sociais
que passam a caracterizar o grupo que dela se apropria. Confor-
me assinala Britto (2003), participar de uma cultura escrita sig-
nifica atuar em uma sociedade constituída por um desenho ur-
bano, por formas de interlocução específicas no espaço público,
expressões de cultura particulares, princípios morais, leis, que
se apoiam nesse modo de produção de cultura. Por tudo isso, o
autor conclui que pertencer a essa sociedade significa mais do
que estar inserido em uma cultura cuja constituição seja a soma
dos conhecimentos e capacidades individuais no uso da leitura e
da escrita. Significa estar submetido à ordem da cultura escrita.
Ao considerarmos as crianças como membros efetivos
dessa sociedade, devemos ter em conta não apenas que a lin-
guagem escrita está presente no cotidiano desses sujeitos, mas
também e, sobretudo, que ela confere um significado distin-
to a suas práticas sociais. Assim, ao reconhecermos a infância
como uma construção social inserida em um contexto do qual
as crianças participam efetivamente como atores sociais de ple-
no direito, devemos, igualmente, considerá-las sujeitos capazes
de interagir com os signos e símbolos construídos socialmente,
bem como de construir novos signos e símbolos a partir dessa
interação. Para Sarmento e Pinto:
As culturas infantis não nascem no universo simbólico ex-
clusivo da infância, este universo não está fechado – muito pelo
contrário, é mais que qualquer outro, extremamente permeável
- tão pouco está distante do reflexo social global. A interpretação
das culturas infantis, em síntese, não pode realizar-se no vazio
social, e necessita sustentar-se na análise das condições sociais
nas quais as crianças vivem, interagem e dão sentido ao que fa-
zem. (PINTO, SARMENTO: 1997).
O que importa destacar é que o reconhecimento da especi-
ficidade da infância, como esperamos ter assinalado, não pode
significar seu isolamento diante dos demais grupos sociais. Se o
estatuto de ator social é conferido aos seres humanos tendo em
conta sua capacidade de interagir em sociedade e de atribuir
sentido a suas ações, então, reconhecer a infância como uma
construção social da qual participam as crianças como atores so-
ciais de pleno direito implica considerar sua capacidade de pro-
dução simbólica, de representações e crenças em sistemas orga-
nizados. É na interrelação com as outras culturas que a cultura
infantil se constitui como tal. Nesse sentido, pode-se afirmar
que as crianças são sujeitos capazes de interagir com os signos
e os símbolos construídos socialmente, e de atribuir distintos
significados a esses signos e símbolos a partir dessa interação.
O esforço que a criança faz de interagir com o mundo e com
as ferramentas próprias deste mundo pode ser mais bem com-
preendido a partir das contribuições de Leontiev (2001). Para
esse teórico, o mundo objetivo do qual a criança é consciente
está continuamente se expandindo. Tal expansão não se refe-
re simplesmente aos objetos que constituem o universo infantil
próximo, ou seja, aqueles objetos com os quais a criança opera.
Ao contrário, tal expansão se relaciona aos objetos com os quais
4
os adultos operam, mas que a criança, desejosa de fazê-lo, ain-
da não é capaz de operar por si só. Conforme salienta Leontiev
(2001), durante o desenvolvimento da consciência do mundo
objetivo, a criança tenta compreender e apreender não apenas
coisas diretamente acessíveis a ela, mas também aquilo que tem
relação com o mundo mais amplo. Isto é, a criança se esforça
para atuar como um adulto.
O sistema de escrita, a priori percebido como parte cons-
titutiva do universo do mundo adulto, é um objeto do conheci-
mento humano que exerce forte influência na cultura infantil e,
ao mesmo tempo, é por ela influenciado. Desde muito preco-
cemente, a língua escrita invade o território das crianças e lhes
desperta a atenção. Entretanto, a maneira como a criança se
apropria desse objeto do conhecimento, assim como de outros
sistemas simbólicos, revela sua forma de se relacionar com o
mundo mais amplo. Sua tomada de consciência desse mundo
ocorre não por meio da atividade teórica abstrata, mas, sim, por
meio da ação. “Uma criança que domina o mundo que a rodeia é
uma criança que se esforça por atuar nesse mundo.” (LEONTIEV,
2001).
A contradição entre o desejo da criança de agir sobre as
coisas e a impossibilidade de fazê-lo exatamente por ainda não
dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais
da ação dada só pode ser solucionada pela atividade lúdica. De
acordo com Leontiev (2001), essa atividade lúdica não é uma
atividade produtiva; seu objetivo não é um determinado resul-
tado, mas a ação em si mesma. Trata-se de uma atividade obje-
tivamente determinada pela percepção que a criança possui do
mundo e por seu desejo de apropriar-se dele.
As contribuições de Vygotsky (2000) reforçam a importância
da atividade lúdica para a aprendizagem e o desenvolvimento
infantil. Para este autor, essa atividade não é importante por ser
uma atividade prazerosa, mas, sim, por preencher necessidades
fundamentais da criança, tais como: permitir que resolva o im-
passe entre o seu desejo e a impossibilidade de satisfazê-lo ime-
diatamente, exigir o cumprimento de regras, permitir certo dis-
tanciamento entre a percepção imediata dos objetos e a ação.
Além dessas necessidades fundamentais, interessa-nos destacar
que, segundo Vygotsky (2000), o jogo cria o que ele denomina
de “zona de desenvolvimento próximo”. Ao brincar, a criança
cria uma situação imaginária, experimenta um nível acima da
sua idade cronológica, da sua conduta diária, extrapolando suas
capacidades imediatas:
O jogo cria uma zona de desenvolvimento próximo na crian-
ça. Durante o mesmo, a criança está sempre além da sua condu-
ta diária; no jogo, é como se fosse maior do que é na realidade.
Como no foco de uma lente de aumento, o jogo contém todas as
tendências evolutivas de forma condensada, sendo em si mes-
mo uma considerável fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY,
2000: 156).
Por tudo que argumentamos até aqui, gostaríamos de sa-
lientar que o desenvolvimento da linguagem escrita em crianças
menores de sete anos pode e deve ser trabalhado por meio de
estratégias de aprendizagem capazes de respeitar as característi-
cas das crianças e seu direito de viver plenamente esse momen-
to da vida. Encontrar uma forma de ensinar capaz de respeitar
o direito ao conhecimento e, ao mesmo tempo, a capacidade, o
interesse e o desejo de cada um de aprender se constitui em um
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
desafio da Pedagogia para qualquer nível de ensino ou área de
conhecimento. No caso da aprendizagem da leitura e da escrita
na infância, há que se ter em conta pelo menos três exigências.
A primeira é a consolidação de uma prática educativa na
qual o aprendiz vai se apropriando da tecnologia da escrita, ao
mesmo tempo em que vai se tornando um usuário competen-
te desse sistema. Uma prática que atenda igualmente a esses
dois eixos que constituem o processo de aquisição da linguagem
escrita, trabalhados de forma integrada, sem que o desenvolvi-
mento de um deles ocorra anteriormente ao do outro.
A segunda exigência é considerar a escola como espaço
privilegiado para garantir esse aprendizado. A linguagem escri-
ta possui pelo menos duas características que a aproximam da
ação educativa formal. A primeira característica é que se trata de
uma linguagem estruturante e, muitas vezes, pré-requisito para
o acesso a outras linguagens. A segunda característica é que a
linguagem escrita requer, diferentemente de outros bens cultu-
rais, a sua apropriação por parte dos sujeitos. Como adverte Fer-
reiro (2003), é conveniente falar de “apropriação” da linguagem
escrita, de um lado, porque, no caso desse sistema simbólico, o
aprendiz precisa participar efetivamente do seu modo de produ-
ção ou mesmo de seus processos de expansão. Como veremos a
seguir, o aprendiz precisa reconstruir as bases do sistema de es-
crita. Por outro lado, é também adequado falar em apropriação
do sistema de escrita já que o desafio das sociedades contempo-
râneas é garantir que todos os indivíduos se alfabetizem. E, por
fim, e como consequência, espera-se que, ao se apropriarem
desse conhecimento, os sujeitos se convertam em membros da
cultura escrita, tornem-se usuários desse sistema. O emprego
do temo “apropriação” quer, pois, designar o ato de tornar pró-
prio um conhecimento disponível na cultura (FERREIRO, 2003).
A terceira e última exigência a ser considerada na formação
dos pequenos usuários da linguagem escrita é o fato de que,
por se tratar de um direito, sua aprendizagem deve respeitar as
crianças como cidadãos e atores do seu próprio desenvolvimen-
to. Quer consideremos o ponto de vista da criança como um ser
competente, cognitivamente capaz de formular hipóteses, de
interagir com os signos e símbolos veiculados socialmente; quer
consideremos as características da sociedade contemporânea
como sendo um mundo grafocêntrico, a linguagem escrita deve
ser compreendida como um bem cultural com o qual as crianças
devem interagir, mas, sobretudo, do qual devem se apropriar
como forma de inclusão na sociedade.
Como esperamos ter demonstrado, tanto a linguagem escri-
ta quanto sua aprendizagem possuem elementos que as tornam
coerentes com o universo infantil, com sua forma de construir
significados para o que se faz, para o que se vê e para aquilo que
se experimenta. O direito de ter acesso ao mundo da linguagem
escrita e dele se apropriar não pode descuidar-se do direito de
ser criança, e há muitas maneiras de se respeitarem ambos os
direitos.
Dimensões da proposta pedagógica para o ensino da Lin-
guagem Escrita em classes de crianças de seis anos
Os próximos textos que integram esta segunda parte da
publicação tratarão de quatro dimensões ou eixos constitutivos
do processo de apropriação da linguagem escrita. São eles: O
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letramento; O desenvolvimento das habilidades de leitura e es-
crita de palavras, frases e textos em sala de aula; A aquisição do
sistema de escrita e o desenvolvimento da consciência fonoló-
gica; e O desenho e a brincadeira – formas de linguagem a se-
rem exploradas no processo de alfabetização. Como esperamos
conseguir demonstrar a seguir, esses eixos devem ser analisados
na sua especificidade, mas, ao mesmo tempo, trabalhados de
forma integrada e articulada. Antes de discutirmos cada um des-
ses eixos, é importante salientar como concebemos os atos de
ler e escrever.
Nesta publicação, a leitura não é compreendida como uma
simples ação de decodificação de símbolos gráficos. Ler é um
processo de interação entre um leitor e um texto no qual o leitor
interpreta os conteúdos que o texto apresenta (SOLÉ, 1997). Ler,
portanto, significa compreender os propósitos explícitos e im-
plícitos da leitura e fazer uso de conhecimentos relevantes para
interpretar a informação. Por sua vez, escrever não é a imagem
de uma transcrição do próprio pensamento. Escrever exige que
o sujeito reflita sobre o conteúdo, reorganize as ideias, busque
a melhor forma de expressar suas intenções, representando os
possíveis destinatários e controlando todas as variáveis que es-
tão ao seu alcance em um intento de que o texto que se escreve
esteja o mais próximo possível do texto que se lê.
O letramento
Tendo em vista algumas modificações culturais, econômicas
e sociais que se processaram nas sociedades contemporâneas,
observamos, sobretudo a partir de meados do século XX, uma
mudança no que, durante um bom tempo, consideramos como
sendo alfabetização. Se até o início do século XX bastava que
o sujeito assinasse Os conceitos de alfabetização e letramento
ressaltam duas dimensões importantes da aprendizagem da es-
crita. De um lado, as capacidades de ler e escrever propriamente
ditas, e, de outro, a apropriação efetiva da língua escrita: “[…]
aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de
codificar em língua escrita e de decodificar a língua e proprieda-
de” (SOARES, 1998, p.39).
A maneira como as pessoas se apropriam da escrita no
contexto social pode ser reconhecida em seus comportamen-
tos e atitudes diante de situações em que a escrita torna-se um
instrumento fundamental para as suas interações e inserção no
mundo. A condição letrada parece ser resultado de um conjun-
to de fatores que se articulam entre si: o convívio com pessoas
letradas, a participação efetiva em eventos de letramento, o de-
senvolvimento das capacidades de leitura e escrita, o conheci-
mento de protocolos de uso da escrita. Esses são alguns dos ele-
mentos presentes na formação do perfil letrado dos diferentes
grupos sociais e culturais que compõem uma sociedade.
Evidentemente, crianças e adultos participam de diferentes
eventos de letramento e neles têm a oportunidade de amplia-
rem seus conhecimentos acerca da linguagem escrita. Entretan-
to, a escola desempenha um papel fundamental na inserção das
crianças no mundo letrado, bem como na sua formação como
usuário desse sistema simbólico. Em geral, é na escola que as
crianças se alfabetizam, desenvolvem capacidades de leitura e
produção de textos. Mas a importância da escola se acentua, so-
bretudo, para aquelas crianças cujo acesso a materiais escritos
é restrito. A escola, para esse segmento, se constitui no espaço
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

privilegiado e, às vezes, único para adquirir capacidades e habilidades que lhe permitam usufruir da cultura letrada, interagir com
ela e ampliar suas oportunidades de se apropriar de bens culturais que, pela sua valorização, têm dominado as relações sociais em
contextos mais amplos.
A formação de novos usuários da língua escrita se faz por meio de um longo caminho que exige prática constante e um olhar
atento dos formadores para os interesses, as curiosidades, os materiais de acesso, os hábitos e os modos de viver das crianças. À
medida que se avança nesse processo de formação, conquista-se familiaridade e altera-se a forma de se relacionar com o mundo e
com as pessoas. Pensar em uma proposta pedagógica capaz de assegurar ao aprendiz a tecnologia da escrita e, ao mesmo tempo,
a apropriação desse sistema impõe-nos algumas questões: Que tipo de leitores e escritores se quer formar por meio da ação peda-
gógica na escola? Como despertar o interesse das crianças pequenas para a leitura e a escrita? Como garantir que a criança se torne
capaz de relacionar símbolos gráficos a sons e vice-versa, ao mesmo tempo desenvolver capacidades e habilidades que lhe permitam
fazer uso da linguagem escrita nas diferentes formas como ela se apresenta na sociedade? Como assegurar às crianças a aquisição de
capacidades e habilidades que lhes possibilitem compreender e produzir diferentes tipos de texto, de acordo com suas características?
O pequeno trecho que vamos narrar a seguir compõe parte da trajetória escolar do Gustavo. Por meio dessa narrativa, proble-
matizaremos alguns aspectos presentes no processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita. A reflexão acerca de alguns dos
aspectos presentes nessa trajetória poderá nos ajudar a superar alguns equívocos e caminhar no sentido da concretização de uma
prática educativa consistente e de qualidade capaz de cumprir o desafio de alfabetizar-letrando.

Aprendendo com a história do Gustavo

A seguir, narraremos uma situação de aprendizagem vivida por Gustavo, antes de completar seis anos de idade, numa classe de
educação infantil. Vejamos como Gustavo, mesmo sem possuir as habilidades de decodificação e codificação do sistema de escrita,
dominava diferentes e importantes conhecimentos acerca desse sistema, o que lhe conferia um grau de letramento e uma proximi-
dade com a cultura escrita.

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 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

Vejamos, a seguir, o resultado:

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 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Gustavo, com seus cinco anos recém-concluídos, demons-
trava grande interesse pelos textos escritos e dedicava um tem-
po significativo da sua rotina diária à tentativa de decifrá-los. Era
habitual brincadeiras de faz de conta, nas quais imitava a leitura
de livros ou a escrita de bilhetes, cartas, poemas.
Desde os seis meses de vida, frequentava uma instituição
de educação infantil cujo trabalho pedagógico enfatizava a for-
mação das crianças como pequenos usuários da linguagem es-
crita. Neste contexto educativo, a escrita era empregada como
mediadora das relações entre adultos e crianças. Em todas as
classes, desde o berçário até o chamado Terceiro Período (tur-
mas de crianças de 6 anos de idade), a escrita era empregada
para anotar os acontecimentos considerados importantes para
o grupo, para dar recados, organizar a rotina, desfrutar um bom
texto.
Numa das rodas de conversa, situação de aprendizagem
que ocorria todos os dias, um colega levou uma reportagem so-
bre uma cobra que havia engolido um dentista, na região ama-
zônica. Muitas crianças já tinham conhecimento da notícia que
havia sido manchete de jornais televisivos e que havia sido vei-
culada pela imprensa escrita durante os dias anteriores. Depois
da leitura feita pela professora, seguiu-se um debate animado
sobre a matéria. Em seguida, a professora provocou uma dis-
cussão oral, chamando a atenção sobre a maneira como o texto
estava escrito, as diferenças daquele tipo de texto para outros,
tais como: os contos de fada, os bilhetes, etc. Depois, solicitou
que alguns alunos recontassem oralmente a reportagem, como
se fossem os repórteres dos jornais falados. Durante o reconto, a
professora ia interpelando as crianças, sugerindo a substituição
de palavras ou expressões de acordo com a situação imaginária
e o tipo de texto. Por fim, como tarefa para casa, sugeriu que os
alunos ditassem para uma pessoa que soubesse ler e escrever a
reportagem discutida na Roda. Esclareceu, ainda, que deveriam
fazê-lo como se fossem jornalistas e, portanto, destacando a ne-
cessidade de respeitarem o estilo do texto a ser escrito.
Em casa, Gustavo cumpriu a tarefa exatamente como lhe
indicara a professora. Ditou para sua mãe e, enquanto o fazia, de
tempos em tempos, pedia para que ela relesse o que havia escri-
to, indicando a troca de palavras, corrigindo expressões, alteran-
do a ordem das informações, sempre buscando uma adequação
em relação à norma culta e ao tipo de texto.
Como destacamos acima, ainda que não houvesse desen-
volvido a capacidade de identificar o som correspondente ao
respectivo símbolo gráfico, ou ao contrário, produzir símbolos
gráficos a partir da identificação de fonemas, Gustavo realizou
um intenso e extenuante trabalho de produção escrita. Veja-
mos, a seguir, como algumas das competências necessárias e
fundamentais para que um aprendiz se torne um leitor e um
produtor de textos proficiente estão presentes nesse processo.
Em primeiro lugar, Gustavo não apenas compreendeu o tex-
to lido pela professora em sala, como também foi capaz de ele-
ger aquilo que julgou mais importante de ser retomado quando
assumiu o papel de escritor.
Em segundo lugar, demonstrou sua capacidade de estabele-
cer uma distinção entre linguagem oral e escrita. Em seu texto,
emprega poucas expressões típicas do uso oral e tenta demarcar
a diferença entre este texto e outros mais próximos do universo
infantil. Talvez a única exceção seja o desfecho que dá ao seu
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texto: “E esta não foi uma história feliz! Acabou.” Observa-se sua
busca por encontrar palavras mais apropriadas e formas mais
adequadas para o tipo de discurso e para o gênero textual que
deveria produzir. É o caso, por exemplo, das expressões: “Reu-
niram três”; “O mais inteligente pescador”; ou ainda, a situação
em que emprega elementos de coesão textual, do tipo: “Logo
depois; “Um dia”; “Quando amanheceu”; ou quando utiliza o
gerúndio ou os pronomes oblíquos: “Usando um revólver”, “le-
vando-a”, “colocando-a”.
Em terceiro lugar, pode observar sua capacidade de distin-
guir o texto jornalístico de outros gêneros ou tipos textuais, o
que se evidencia na sua preocupação de garantir as informações
fundamentais, tais como: onde, quando, além do cuidado em
apresentar dados quantitativos que comprovem a veracidade do
fato ocorrido.
Finalmente, poderíamos ainda mencionar sua preocupação
com a inteligibilidade do texto. Gustavo o faz, por exemplo, ao
buscar um título adequado, assegurar início, meio e fim, ou, ain-
da, ao empregar estratégias próprias de um escritor proficiente,
interrompendo o ditado do texto e solicitando a leitura do que
havia sido produzido até então, substituindo palavras, refazen-
do frases, evitando repetições, escolhendo estruturas mais ade-
quadas e outras.
Esses são alguns exemplos que nos permitem concluir que
Gustavo possuía um considerável número de informações pri-
vilegiadas sobre o sistema de escrita e sabia como empregá-las
numa situação real de produção textual. Entretanto, como ve-
remos a seguir, a trajetória escolar do Gustavo continuou em
uma instituição de ensino menos preocupada com o desenvolvi-
mento dessas capacidades e habilidades e mais comprometida
com o treino de aspectos perceptivos e motores. Os exemplos a
seguir nos permitem identificar a concepção de aprendizagem
de língua escrita dessa escola, relacionando-a com a noção de
que, para aprender a ler e escrever, a criança deve percorrer um
caminho que vai do treino de habilidades motrizes, passando
pela memorização de letras, sílabas ou fonemas até a escrita de
frases curtas e destituídas de um significado mais amplo. Abaixo,
um exemplo do material de leitura e escrita a que Gustavo pas-
sou a ter acesso nessa nova instituição educativa.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

A atividade acima expressa o conjunto de atividades a que Gustavo tinha acesso cotidianamente. Tais atividades requeriam a “tra-
dução” de sílabas em sons e de sons em sílabas. O material textual se constituía em um amontoado de frases, cujo sentido podia ser
produzido sem que se seguisse uma ordem na leitura das frases. Podia-se ler a partir de qualquer direção, invertendo-se a ordem das
frases ou fazendo a leitura aleatoriamente. No exemplo acima, podia-se ler: “Mamãe ama Mimi. Mimi mia...mia... Mimi é da mamãe.
Mimi ama...ama...” ou qualquer outra ordenação que se queira dar. O trabalho requerido de Gustavo consistia, pois, em “decodificar”
o escrito e de “codificar” o que deveria escrever, preenchendo as lacunas, utilizando para tanto as palavras do texto, ou seja, exigia-se
a habilidade perceptiva de identificação das grafias corretas e a capacidade motriz para realizar a cópia.
As atividades que se seguiram, após esse momento considerado inicial de aprendizagem do sistema formal de escrita, pareciam
sustentar uma concepção segundo a qual interpretar um texto é simplesmente identificar o trecho que reproduz a informação, e,
por sua vez, produzir um texto é transcrever a linguagem oral. Assim, a primeira atividade apresentada a seguir, excetuando-se o
pequeno texto exposto no cabeçalho, revela a apresentação de um material escrito cuja função é a de “ensinar a ler” e cuja utilização
e circulação, consequentemente, se restringem ao universo escolar. As questões sobre o texto, por sua vez, se limitam à localização
de informações explícitas e à sua cópia, sem que Gustavo fosse estimulado a estabelecer relações com outros temas, perceber suas
emoções, fazer inferências, construir significados diversos, etc.

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 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

Também as atividades de produção textual revelam a estratégia de primeiro aprender a ler e a escrever para, em seguida, ser ca-
paz de ler e escrever para aprender. Como neste exemplo, a professora sugere que as crianças sigam um breve roteiro. O produto final
são frases respondendo a esse roteiro. Uma produção claramente identificada com o que se poderia chamar de “escolar”, no sentido
de que sua circulação e sua função social apenas se entendem no contexto escolar. O resultado final se configura, pois, numa produção
bastante distinta daquela que resultou na reescrita da reportagem sobre a cobra que engolira um dentista.

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 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Essa breve descrição de parte da trajetória escolar do Gus-
tavo nos ajuda a refletir sobre as práticas de ensino e as concep-
ções que as fundamentam. Em primeiro lugar, destaca-se a no-
ção equivocada de que aprender a ler e a escrever é apropriar-se
de um código e não de um sistema de representação.
A distinção entre sistema de codificação e sistema de repre-
sentação não é meramente terminológica. Suas consequências
para a ação alfabetizadora marcam uma linha divisória clara.
Ao se conceber a escrita como um código de transcrição que
converte as unidades sonoras em unidades gráficas, põe-se em
primeiro plano a discriminação perceptiva nas modalidades en-
volvidas (visual e auditiva). As práticas educativas que derivam
desta concepção se centram no exercício destas discriminações,
sem questionar a natureza das unidades utilizadas. O pressupos-
to que sustenta esta prática é quase transparente: se não há di-
ficuldades de discriminação entre duas formas visuais próximas,
entre duas formas auditivas próximas, nem tão pouco para de-
senhá-las, ou se não há dificuldades para “manipular” fonemas,
não deveria haver dificuldade para aprender a ler, já que se trata
de uma simples transcrição do sonoro a um código visual.
Por outro lado, ao se conceber a aprendizagem da língua
escrita como a compreensão do modo de construção de um
sistema de representação, o problema se apresenta em termos
completamente diferentes. Ainda que se saiba falar adequada-
mente, ainda que se façam todas as discriminações perceptivas
aparentemente necessárias, isso não resolve o problema cen-
tral: compreender a natureza desse sistema de representação.
Isso significa, por exemplo, compreender por que alguns ele-
mentos essenciais da linguagem oral (a entonação, entre ou-
tros) não são retidos na representação, apesar de pertencer a
“classes” diferentes. Significa compreender por que se ignoram
as semelhanças no significado e se privilegiam as semelhanças
sonoras, por que se introduzem diferenças na representação ao
invés das semelhanças conceituais, etc.
Em suma, conceber a escrita como um código de transcri-
ção implica conceber que sua aprendizagem consiste na aquisi-
ção de uma técnica. Conceber a escrita como um sistema de re-
presentação converte sua aprendizagem na apropriação de um
novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem
conceitual.
Em segundo lugar, a reflexão sobre a prática de ensino ado-
tada pela segunda escola que Gustavo frequentou e as respecti-
vas concepções que a fundamentavam sugerem uma inadequa-
da separação entre alfabetização e letramento. Reconhecer que
o processo de apropriação da linguagem escrita envolve dois
processos distintos, de natureza essencialmente diferente, não
pode desconsiderar o fato de que são, ao mesmo tempo, pro-
cessos interdependentes e indissociáveis:
A alfabetização – a aquisição da tecnologia da escrita – não
precede nem é pré-requisito para o “letramento”, ou seja, para
a participação nas práticas sociais de escrita, tanto é assim que
os analfabetos podem ter um certo nível de “letramento”: sem
que hajam adquirido a tecnologia da escrita, utilizam a quem a
tem para fazer uso da leitura e da escrita, além disso, na con-
cepção psicogenética de alfabetização atualmente em vigor, a
tecnologia da escrita é aprendida não como em concepções an-
teriores com textos construídos artificialmente para a aquisição
das ‘técnicas’ de leitura e escrita, e sim por meio de atividades
de “letramento”, ou seja, de leitura e produção de textos reais,
de práticas sociais de leitura e escrita. (SOARES, 1998, p. 92).
11
Elementos para a construção de uma proposta pedagógica
Sabemos que as crianças são muito curiosas e se envolvem
com entusiasmo em situações que as desafiam a explorar os
mais diferentes tipos de material de leitura; a manusear livros,
jornais e revistas; a ouvir a leitura de contos, poemas, crônicas,
reportagens; a brincar de ler e de escrever ou mesmo a criar e
participar de jogos e brincadeiras nas quais a leitura e a escrita
são objetos centrais. Todas essas são maneiras de aproximar as
crianças da cultura letrada.
Entretanto, além desse contato com o material escrito, as
crianças precisam ter oportunidades de observar e reelaborar
suas representações sobre o “para que” e “como” as pessoas
leem e escrevem em suas atividades diárias. Para isso, é impor-
tante que a ação pedagógica promova a participação das crian-
ças em práticas autênticas de leitura e de escrita, no cotidiano
da sala de aula, nas quais elas possam sempre interagir com esse
objeto do conhecimento.
Mas o que ler e escrever para e com as crianças? A leitura
de livros de literatura em voz alta pelas professoras pode ser
um desses momentos em que se pratica a leitura com a partici-
pação dos alunos. A cada livro lido pela professora, as crianças
vão incorporando novas referências sobre como se configuram
os livros de literatura (localização do título, do nome do autor,
da editora etc.). A leitura em voz alta desperta o desejo e a curio-
sidade das crianças. Quando elas gostam da história que foi lida
em sala de aula, acabam buscando os livros em momentos livres
de leitura. Portanto, a leitura em voz alta para as crianças pode
despertar o desejo de ser leitor. Vale ressaltar a importância
de se lerem outros materiais de leitura e buscar apresentar às
crianças variados gêneros textuais.
Também é importante levar para a sala de aula as experiên-
cias de leitura que as professoras têm como adultos. Trazer ma-
teriais que estão sendo lidos ou escritos pelos profissionais da
escola e relatar para as crianças como são produzidos os textos
e como se caracterizam os momentos de leitura na escola e em
outros lugares são atitudes que podem aguçar o interesse das
crianças para as práticas de leitura e escrita.
Além disso, vale ressaltar a importância das práticas de lei-
tura e escrita que se concretizam nos momentos em que a es-
crita torna-se mediadora das experiências escolares, ampliando
as relações e regulando os comportamentos das crianças e dos
adultos no interior da escola. Estamos nos referindo aos eventos
de letramento que ocorrem quando as professoras levam livros
de literatura, jornais, artigos etc. como recursos de estudo de
algum projeto de trabalho das crianças ou quando elas são le-
vadas a registrarem suas aprendizagens e alguns fatos da aula
em um portifólio ou diário de bordo, por exemplo. É preciso,
ainda, criar espaços apropriados e prever tempos na rotina es-
colar para que as crianças tenham contato com os materiais de
leitura.
As crianças podem escolher um artigo ou uma reportagem
de revista ou um livro sobre determinado tema, por exemplo, e
a professora ler em voz alta para elas. Assim, elas podem decidir
se o que está sendo lido é ou não interessante e útil para elas,
e terão oportunidade de aprender modos de leitura que estão
relacionados a determinados gêneros. Na escrita de texto, as si-
tuações em que as crianças são estimuladas a interagir com as
demais turmas e outros profissionais da escola, ou ainda, a es-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

crita de registros sobre fatos e atividades que compõem um ciclo de estudos com a mediação da professora, por exemplo, tornam-se
oportunidades para o esclarecimento sobre as condições de produção (para quem estamos escrevendo, com qual intenção, por meio
de que gênero etc.).

O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula
O processo de compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita desenvolve nas crianças mecanismos de leitura e de
escrita de palavras. Apesar de muitas delas aprenderem esses mecanismos com relativa facilidade, o desenvolvimento das habilidades
relacionadas à leitura e à escrita de palavras leva tempo e requer treino por parte das crianças. Para isso, um conjunto de atividades
de leitura e escrita de palavras e frases deve fazer parte do planejamento pedagógico das professoras desde o primeiro ano do Ensino
Fundamental.

Como foi dito anteriormente, o reconhecimento das palavras é muito importante para o desenvolvimento das crianças como lei-
toras. Simultaneamente, elas terão ainda que desenvolver a capacidade de ler e interpretar textos com autonomia. As habilidades de
leitura e produção de textos envolvem o conhecimento de elementos que compõem os textos escritos, os seus estilos, a identificação
do autor, da finalidade e do contexto de circulação do texto. Esses conhecimentos são construídos na prática cotidiana de leitura e
escrita. É preciso prática e orientação adequada para desenvolver uma postura de leitor crítico.
Nos contextos sociais em que os adultos fazem uso da língua escrita em suas ações cotidianas, desde muito cedo as crianças co-
meçam a lidar com textos escritos por meio da observação e do acompanhamento dessas situações de prática de leitura e escrita. Elas
começam, mesmo antes de terem domínio do sistema de escrita, a conhecer as especificidades dos gêneros textuais, apreendendo
não apenas o sentido das atividades de leitura e escrita, mas também a maneira como os textos devem ser interpretados.
Como vimos na dimensão “O letramento”, as práticas de leitura e escrita em sala de aula se concretizam de diferentes maneiras,
dentre as quais, naquelas situações em que as professoras preparam um texto para ser lido e discutido com as crianças, ou seja,
quando o texto se torna objeto de análise e conhecimento. Por meio de Situações de aprendizagem que tomam o texto como objeto
de ensino, as crianças devem ter oportunidade de compartilhar com as professoras suas estratégias, seus conhecimentos, suas habi-
lidades de leitura e escrita.

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 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Essa abordagem começa pela seleção dos textos que farão
parte do repertório do trabalho analítico. É preciso ter cuidado
com o vocabulário e a extensão dos textos trabalhados em sala
de aula. As professoras devem realizar um reconhecimento das
habilidades já desenvolvidas por seus alunos por meio de uma
avaliação diagnóstica para traçar as metas de aprendizagem
para a turma. Cabe assinalar que não é preciso esperar que as
crianças escrevam convencionalmente para realizar atividades
que visem desenvolver habilidades, estratégias e comportamen-
tos de leitura e de escrita de textos. No caso de a turma ou parte
dela ainda não escrever convencionalmente, podem ser pensa-
das diferentes estratégias. Uma delas é a professora exercer o
papel de escriba da classe, produzindo os textos coletivamente,
ou o papel de leitora, lendo para todos o texto escolhido. Outra
estratégia é permitir e estimular que as escritas espontâneas se-
jam produzidas em sala. Também é possível aproveitar a diversi-
dade da turma e agrupar os alunos de forma que aqueles que já
decodificam e codificam possam servir de leitores ou de escribas
para os colegas. Qualquer que seja a estratégia adotada, a pro-
fessora pode propor às crianças que:
- Reescrevam o texto com palavras mais simples para ex-
pressar seu conteúdo.
- Marquem partes dos textos lidos de acordo com a infor-
mação requerida ou com o objetivo da leitura.
- Grifem palavras de acordo com o que se quer ressaltar.
- Façam resumos do que está escrito.
- Façam anotações sobre o texto.
- Realizem leituras individuais ou em duplas (um aluno que
já se apropriou do funcionamento do sistema de escrita pode ler
para outro que ainda não o faz),
- Realizem leituras teatralizadas de textos ou de trechos de
textos.
- Realizem leituras com pausas planejadas e contextualiza-
das, com perguntas que orientem a interpretação das crianças.
- Realizem leituras seguidas de conversas orientadas por
questões previamente planejadas pela professora.
- Produzam textos em pequenos grupos ou em duplas (tam-
bém se podem agrupar as crianças de forma que aquelas que já
são capazes de codificar e decodificar se façam de escribas do
grupo).
- Produzam textos com apoio de roteiros definidos pelo co-
letivo.
Há, ainda, as atividades que ampliam o trabalho com o
conteúdo dos textos. São aquelas atividades planejadas, como
ampliação do momento de leitura e de escrita. Em geral, envol-
vem, dentre muitas possibilidades de trabalho, a produção e a
apresentação de peças teatrais, pesquisas e estudos de aprofun-
damento, leitura de livros ou de outros textos sobre o mesmo
assunto.
À medida que se vai trabalhando os textos com as crianças,
é possível observar como elas passam a considerar as orienta-
ções da professora no momento em que entram em contato
com novos textos. Por exemplo, quando vivenciam situações de
aprendizagem em que a professora destaca certos elementos
textuais, estando diante de um novo livro, a criança busca iden-
tificar os mesmos elementos, como, por exemplo, o sumário do
13
livro, seu autor, seu título. Elas passam a demonstrar compor-
tamentos e habilidades de leitores e escritores mesmo quando
ainda não dominam o sistema de escrita.
Para as crianças de seis anos, a mediação das professoras é
muito necessária. Não apenas porque elas não conseguem ain-
da escrever e ler textos com autonomia, mas também porque
para elas a interação por meio da língua escrita é uma situa-
ção que apresenta condições de produção ainda desconhecidas,
como, por exemplo, a de ter o interlocutor ausente no momento
da produção. Por isso é importante que a professora sirva de
leitor e escriba em diferentes situações em sala de aula, princi-
palmente nas atividades específicas para o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita de textos.
Outro aspecto dessa dimensão que merece atenção das
professoras de crianças de seis anos diz respeito à necessidade
de se deixar claro o objetivo das atividades e como elas deverão
ser realizadas, ou seja, como as crianças devem proceder para
realizá-las. Ao conduzir as Situações de aprendizagem que abor-
dam o texto escrito em classes de seis anos, a professora deve
prever formas de fazer com que as crianças fiquem atentas aos
aspectos que estarão sendo abordados nas propostas de leitura
ou de escrita dos textos, consequentemente, as crianças ficarão
atentas também à forma como a atividade será realizada.
Contando um caso...
Ao propor a leitura de uma reportagem para os alunos, a
professora disse: “olha, vamos ler uma reportagem dessa revista
e conversar sobre o seu assunto. Vocês já sabem o que é uma
reportagem, não é?” As crianças citaram algumas reportagens
lidas anteriormente em sala de aula. “Então... eu vou ler a re-
portagem. Pode haver conversas enquanto eu estiver lendo?”
As crianças responderam que não. “É isso mesmo. Vocês devem
ficar em silêncio para que todos possam ouvir sem problemas,
tá?”
Para criar expectativa de leitura nas crianças, a professora
antecipa o assunto da reportagem: “Esta reportagem trata de
um assunto que está sendo muito discutido por nós nesta sema-
na. Ela fala das brincadeiras coletivas na escola. Na reportagem,
algumas crianças dizem que elas são chatas, outras dizem que
elas são legais e que gostam quando as professoras orientam
as brincadeiras em sala de aula e no recreio. O que podemos
encontrar nessa reportagem? Vocês são capazes de imaginar
o que leva algumas crianças a acharem as brincadeiras chatas
na escola?” As crianças foram dizendo o que elas esperavam
encontrar na reportagem e acabaram por levantar algumas hi-
póteses sobre os argumentos apresentados pelos entrevistados
na reportagem em relação às brincadeiras na escola. Depois de
feita a leitura em voz alta, a professora levou as crianças a rela-
cionarem os argumentos previstos por elas e aqueles apresen-
tados pelos entrevistados, fazendo com que elas refletissem e
também discutissem o assunto da reportagem.
A aquisição do sistema de escrita e o desenvolvimento da
consciência fonológica
Conforme salienta Ferreiro (2003), tradicionalmente, eram
considerados, tanto por educadores, quanto por pesquisadores,
os aspectos figurativos da escrita infantil, ou seja, aqueles as-
pectos relacionados a elementos formais, tais como: a qualida-
de do traçado, a distribuição espacial das formas, a orientação
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a
orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações), etc.
Os chamados aspectos construtivos da escrita costumavam ser
ignorados pelas professoras e pesquisadores interessados em
compreender o fenômeno da alfabetização. Tais aspectos cons-
trutivos têm relação com o que o sujeito quer representar e os
meios que emprega para criar diferenciações entre as represen-
tações. Não são, portanto, os aspectos figurais que designam se
houve ou não uma escrita. Quando ocorre essa intencionalidade
por parte da criança, ou seja, quando constatamos a presença
de aspectos construtivos, é que consideramos que houve uma
produção escrita.
Em relação aos aspectos construtivos, como veremos a se-
guir, a escrita infantil segue uma linha regular de evolução que,
conforme comprovaram as investigações de Ferreiro e Tebe-
rosky (1991), independem da procedência dos sujeitos quanto a
meios culturais, situações educativas, línguas etc.
Aspectos centrais da evolução psicogenética da língua es-
crita
Na linha da evolução psicogenética, identificam-se três
grandes períodos distintos entre si, dentro dos quais cabem
múltiplas subdivisões:
- Primeiro período: Caracteriza-se pela distinção entre o
modo de representação icônico e não icônico;
- Segundo período: Ocorre a construção de formas de dife-
renciação; o aprendiz busca exercer um controle progressivo das
variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo;
- Terceiro período: Marcado pela fonetização da escrita, que
se inicia com um período silábico e culmina em um período al-
fabético.
O primeiro período: a distinção entre o modo de represen-
tação icônico e não icônico
Neste primeiro período, a criança alcançará duas distinções
básicas que sustentarão as construções subsequentes: de um
lado, a diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as
não figurativas; de outro, a constituição da escrita como um ob-
jeto substituto. Vejamos, a seguir, cada uma delas.
Em relação à primeira distinção, é importante esclarecer
que as marcas gráficas figurativas são aquelas que reproduzem
aproximadamente o contorno ou a figura do objeto representa-
do. As não figurativas, por sua vez, são aquelas que não conser-
vam nenhuma semelhança figural com o objeto representado.
De forma simplificada, podemos dizer que, neste período, as
crianças serão capazes de distinguir desenho de escrita e ainda
compreender que a escrita substitui e não reproduz algo.
Se formos capazes de entender que essa distinção requer
da criança um enorme esforço cognitivo, seremos igualmente
capazes de atribuir à diferenciação entre desenho e escrita um
papel central no processo de apropriação do sistema de escrita
pelo aprendiz. O desenho está no domínio do icônico e, neste
domínio, as formas dos grafismos importam porque reprodu-
zem a forma dos objetos. Entretanto, a escrita está fora do icôni-
co, ou seja, a forma dos grafismos não guarda nenhuma relação
com a forma dos objetos, nem sua ordenação espacial reproduz
o contorno destes. Essa é uma das grandes descobertas que a
criança deve ser capaz de fazer:
14
“Diferenciar a atividade de desenhar da atividade de escre-
ver é importante porque a escrita, para as crianças pequenas,
recupera o que se pode desenhar: o nome do objeto desenhado
(‘hipótese do nome’). Esta ideia também lhes serve para inter-
pretar os textos que aparecem acompanhados de imagens. A
escrita por si mesma não é suficiente para garantir o significado
e por isso as crianças costumam desenhar antes de escrever. A
imagem, por outro lado, é a que permite interpretar a escrita
(pelo menos como uma tentativa)” (FERREIRO, 2003).
A maioria das crianças, muito antes de completar os seis
anos de idade, já foi capaz de resolver esse primeiro problema: a
escrita, mais do que uma marca, é um objeto que substitui algo,
é uma representação de algo externo à escrita como tal. Apesar
de saber que a escrita representa algo, a criança não necessaria-
mente sabe que se trata de uma representação da linguagem e,
menos ainda, dos aspectos formais da fala. Portanto, as primei-
ras questões a serem resolvidas são “o que é que a escrita re-
presenta” e “qual é a estrutura desse modo de representação”.
Para responder a essas questões, a criança tenta estabele-
cer a distinção entre desenho e escrita, e formula uma primeira
ideia de que ambos formam uma unidade, e que, juntos, expres-
sam o sentido de uma mensagem gráfica.
Também quando passamos da interpretação de um texto
para a produção, deparamos com o mesmo fato: “a criança es-
pera que a escrita – como representação próxima, ainda que di-
ferente, do desenho – conserve algumas das propriedades do
objeto a que substitui”. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1991, p. 261). É
o que se chamou “realismo nominal”. Por exemplo, aos objetos
grandes corresponde uma escrita proporcional a seu tamanho.
É que, para a criança, o signo que expressa um objeto não é a
escrita de uma forma sonora. Isto é, a escrita, assim como o de-
senho, expressa simbolicamente o conteúdo de uma mensagem
e não seus elementos linguísticos.
A primeira indicação explícita da distinção entre imagem e
texto consiste em eliminar os artigos. Trata-se da chamada “hi-
pótese do nome”, isto é, o texto retém somente um dos aspec-
tos potencialmente representáveis, o nome do objeto ou obje-
tos que aparecem na imagem. Ainda que não signifique que a
criança já compreendeu a escrita como a expressão gráfica da
linguagem, ao representar “os nomes”, ela dá um passo impor-
tante nessa direção.
Evidentemente, antes de a criança ser capaz de distinguir
escrita de desenho, ela não pode dedicar-se a considerar as
propriedades do texto. As primeiras propriedades que a criança
começa a observar no texto são exatamente as variações quan-
titativas, tais como: quantidade de linhas, de partes ou fragmen-
tos numa mesma linha. Ao atribuir nomes de objetos grandes a
trechos maiores, a criança começa a considerar as propriedades
do texto.
A consideração de propriedades qualitativas, tais como: ob-
servar tipos e formas de letras, diferenciar números de letras,
sinais de pontuação, etc., aparece muito posteriormente e de-
pende do conhecimento de modelos socialmente transmitidos,
como as letras do próprio nome ou de outras pessoas. Entretan-
to, para que se alcance esta possibilidade, é preciso haver su-
perado minimamente a etapa descrita acima, na qual qualquer
escrita serve para atribuir o significado desejado.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
O segundo período: a construção de formas de diferenciação
Resolvida a questão da diferenciação entre escrita e dese-
nho, a criança passa a considerar as características formais es-
pecíficas do escrito. Sua busca é a de definir “o que serve para
ser lido” e, para tanto, ela estabelece condições gráficas que a
ajudam a construir formas de diferenciação entre as escritas. Es-
sas condições gráficas buscam responder à sua indagação: “para
que algo possa ser lido, o que é que deve possuir”. Para ela,
para que algo seja lido, deve cumprir dois critérios: possuir uma
quantidade suficiente de letras e respeitar uma variedade inter-
na de caracteres. Isso significa que, para a criança, não basta
que haja letras para que algo possa ser lido. Se há poucas letras
e algumas se repetem demasiadamente, tão pouco se pode ler.
Ferreiro (1991) denominou esse princípio de “variação interna”:
com uma só letra não se obtém algo legível, mas tão pouco se
pode obter algo legível com uma série composta pela mesma
letra repetida três ou mais vezes.
Evidentemente, tais critérios são exigências especificamen-
te infantis, que não encontram respaldo nas regras do sistema
escrito. Como sabemos, a escrita convencional do português
apresenta inúmeras situações nas quais se pode ler apenas uma
letra, bem como existe uma variedade grande de palavras em
que as letras se repetem. Portanto, tal elaboração infantil não foi
fruto de informações recebidas por usuários do sistema. Trata-
-se, pois, do resultado de uma intensa atividade cognitiva, fruto
da tentativa da criança de se apropriar deste sistema de repre-
sentação.
Aqui cabe discutir e analisar a diferença entre o processo de
elaboração de hipótese, que, como vimos, é fruto de um intenso
trabalho cognitivo do aprendiz, e o aprendizado de determina-
das informações oriundas do meio social. Ambos os aspectos
estão presentes no processo de apropriação da linguagem es-
crita, entretanto, é importante que a professora faça essa dis-
tinção no processo educativo. O reconhecimento da grafia e do
nome dos números, letras e sinais de pontuação, assim como
também o reconhecimento da orientação convencional da lei-
tura e da escrita (da margem esquerda para a margem direita
e de cima para baixo) são exemplos de conhecimentos social-
mente transmitidos. Sem que memorize essas informações, a
criança não será capaz de aprendê-los. Não se trata, portanto,
de uma construção ou reconstrução cognitiva. Sua aquisição
requer condições sociais específicas, tais como manipular obje-
tos próprios ao universo da escrita, interagir com informantes
para deles receber informações pertinentes e adequadas sobre
esses conhecimentos formais. Importa destacar, como já o fize-
mos anteriormente, que as crianças não dedicam seus esforços
intelectuais a inventar letras novas. Elas recebem a forma das
letras da sociedade e as adotam tal e qual. Por isso o uso dessas
formas convencionais costuma aparecer muito precocemente.
O que lhes ocupa o pensamento e lhes exige a formulação de
hipóteses são as questões: o que a escrita representa e como
fazer para representar algo por meio da escrita.
O terceiro período: a fonetização da escrita
Como vimos, nos dois primeiros períodos descritos ante-
riormente, para o aprendiz, até esse momento, o que se escreve
não se regula por diferenças ou semelhanças entre os signifi-
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cantes sonoros. É exatamente essa atenção às propriedades so-
noras do significante o que marca o ingresso no terceiro grande
período desta evolução.
A criança tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral.
Essa primeira relação entre fragmentos escritos e unidades orais
se estabelece no nível da sílaba. Sobre o eixo quantitativo, isso
se expressa na descoberta de que a quantidade de letras com
que se vai escrever uma palavra pode corresponder à quanti-
dade de partes que reconhecem na emissão oral. Essas partes
da palavra são inicialmente suas sílabas. Desta forma se inicia o
período silábico, que evolui até chegar a uma exigência rigorosa:
uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras.
A hipótese silábica é extremamente importante por duas
razões: permite à criança ter um critério geral para regular as va-
riações na quantidade de letras que devem ser escritas e centra
sua atenção sobre as variações sonoras entre as palavras. Entre-
tanto, a hipótese silábica cria suas próprias condições de con-
tradição. Uma delas se estabelece entre o controle silábico e a
quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para
ser interpretável. Seguindo essa lógica, a escrita de um monos-
sílabo deveria possuir apenas uma letra, mas a essa hipótese se
sobrepõe a noção da “quantidade mínima”: um escrito com ape-
nas uma letra “não pode ser lido”, ou seja, não é interpretável.
Outra contradição se estabelece entre a interpretação si-
lábica e as escritas produzidas pelos adultos que, quase sem-
pre, possuem mais letras do que a hipótese silábica permite
antecipar. Neste momento da sua evolução, as crianças estão
resolvendo o problema de quantas letras são necessárias para
uma palavra dada. Entretanto, não estão aptas a resolver outro
problema relacionado, mas diferente: quais letras devem servir
para escrever uma palavra dada. Para caminhar no seu processo
de apropriação do sistema de escrita, a criança terá que resolver
problemas tanto de correspondência quantitativa, quanto de
correspondência qualitativa.
No mesmo período, mas não necessariamente ao mesmo
tempo, as letras podem começar a adquirir valores sonoros (silá-
bicos) relativamente estáveis, estabelecendo-se correspondên-
cias sobre o eixo qualitativo. As partes sonoras similares entre as
palavras começam a expressar-se por letras semelhantes. Como
veremos a seguir, essa hipótese gera também formas particula-
res de conflito.
Os conflitos antes mencionados, aos quais se agrega às ve-
zes a ação educativa, vão desestabilizando progressivamente
a hipótese silábica, até que a criança se comprometa com um
novo processo de construção. O sistema de escrita que a crian-
ça encontra no mundo circundante não se acomoda a este es-
quema por ela construído. Apesar de compreender o que faz, a
criança não consegue explicar o que os outros fazem. Também
não é capaz de compreender a informação que recebe. Toda a
informação vinda do meio ambiente é altamente perturbadora
neste momento. Ferreiro (2003), mencionando Piaget, descreve
três tipos possíveis de reação frente a uma perturbação: pode-
-se deixá-la de lado, pode-se compensar localmente ou pode-se
assimilá-la. Assimilar uma perturbação, na concepção piagetia-
na, requer compensá-la inteiramente, modificando, para tanto,
esquemas assimilatórios prévios, alcançando, assim, um novo
nível de equilibração. Quando são capazes de fazer isso, as crian-
ças abandonam a hipótese silábica e começam a reconstruir o
sistema de escrita sobre bases alfabéticas. Mas antes de fazê-lo,
tratarão de toda maneira de conservar os esquemas assimilató-
rios que tanto trabalho lhes custou construir (FERREIRO, 2003).
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em vias de ser abandonados e os esquemas futuros
em vias de ser construídos. Quando descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade e sim que ela é realizável em
elementos menores, a criança ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido. A partir daí, descobre
novos problemas. Por um lado quantitativo, se não é suficiente uma letra por sílaba, tão pouco pode estabelecer alguma regularidade
duplicando a quantidade de letras por sílabas (já que há sílabas que se escrevem com uma, duas, três ou mais letras). Pelo lado qua-
litativo, enfrentará os problemas ortográficos: a identidade de som não garante a identidade de letras nem a identidade de letras, a
de sons.
Como síntese do que foi abordado anteriormente, a seguir apresentaremos os níveis conceituais presentes na evolução psicoge-
nética da escrita.

Os níveis conceituais da evolução psicogenética:

O desenvolvimento da consciência fonológica

Quando as crianças chegam ao Ensino Fundamental, possuem um bom domínio da língua materna: sabem utilizá-la para fins
de comunicação, sabem sua estrutura sintática e têm um adequado conhecimento do léxico. Sobre a escrita, podemos dizer que as
crianças chegam à escola sabendo suas funções (para que as pessoas leem e escrevem) e sua estrutura em muitos gêneros textuais,
reconhecem os sinais gráficos, são capazes de fazer o reconhecimento de algumas palavras etc. O trabalho pedagógico desenvolvido
na escola busca ampliar o desenvolvimento cognitivo e cultural das crianças.
Uma das capacidades das crianças que são desenvolvidas na escola, ao iniciarem o processo formal de alfabetização, está relacio-
nada à análise do sistema fonológico da língua que elas aprenderam a falar desde muito cedo. Os estudos sobre a relação entre cons-
ciência fonológica e alfabetização vêm demonstrando o importante papel das habilidades metafonológicas no processo de aquisição
da leitura e da escrita num sistema alfabético. No entanto, pode-se dizer que essas habilidades se desenvolvem concomitantemente
a esse processo; e, não, previamente.
Para dizer do processo de desenvolvimento dessa capacidade, vamos analisar a realização de uma atividade muito comum no
início do ano letivo, em turmas de seis anos. A atividade será apresentada em colunas, nas quais serão destacadas as ações e as inte-
rações entre professora e crianças. Na terceira coluna, encontram-se comentários que apresentam análises com foco na discussão em
torno do desenvolvimento da consciência fonológica.
Uma Situação de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianças de seis anos nos primeiros dias do ano letivo – Primeira
parte

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Os níveis conceituais da evolução psicogenética: níveis con-
ceituais da evolução psicogenética: níveis conceituais da evolu-
ção psicogenética: níveis conceituais da evolução psicogenética:
níveis conceituais da evolução psicogenética: níveis conceituais
da evolução psicogenética: níveis conceituais da evolução psi-
cogenética: níveis conceituais da evolução psicogenética: níveis
conceituais da evolução psicogenética:
Os níveis conceituais da evolução psicogenética: níveis con-
ceituais da evolução psicogenética: níveis conceituais da evolu-
ção psicogenética: níveis conceituais da evolução psicogenética:
níveis conceituais da evolução psicogenética:
Os estudos sobre o desenvolvimento da consciência fono-
lógica das crianças pequenas sugerem a necessidade de uma
abordagem sistemática do sistema fonológico ao longo do pro-
cesso de alfabetização. Ao elaborar a proposta de ensino, é pre-
ciso considerar diferentes níveis de abordagem através da ativi-
dade pedagógica:
- Análise das variações linguísticas que constituem a lingua-
gem oral;
- Análise das diferentes unidades fonológicas da língua oral;
- Reconhecimento das correspondências entre unidades fo-
nológicas e unidades do sistema de escrita.
O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a serem
exploradas no processo de alfabetização
A criança vivencia, experimenta e apreende o mundo por
meio de diferentes formas de interação com o outro e com os
objetos. O uso de diferentes linguagens é o que lhe permitirá co-
municar-se e compreender ideias, sentimentos e a organizar seu
pensamento. O desenho, a brincadeira, a pintura, a linguagem
corporal, dentre outras, são formas de linguagem que lhe per-
mitirão o acesso aos símbolos e signos culturais e a possibilidade
de construção de novos símbolos e signos que orientarão seu
comportamento, sua maneira de ver, sentir e viver.
Como vimos, na visão de Vygotsky (1998), a cultura impreg-
na nosso modo de pensar, sentir e aprender. Compreendendo
a cultura como os modos de um povo, comunidade ou grupo
fazer, ver, ser, sentir e estar no mundo e, portanto, como um
sistema de significação, não podemos percebê-la como algo
pronto e estático, e sim como um processo dinâmico construído
pelos diferentes grupos culturais aos quais pertencemos. Esses
sistemas de significação ou sistemas simbólicos constituem e
são, ao mesmo tempo, os meios pelos quais transmitimos e co-
municamos, uns para os outros e para nós mesmos, as ideias e
os sentidos compartilhados do mundo cultural no qual estamos
inseridos. Assim, as formas particulares de linguagem (a palavra,
o gesto, a arte e o desenho, dentre outros) são instrumentos de
apropriação da cultura pelas crianças, permitindo-lhes a decifra-
ção do mundo e, consequentemente, orientando suas ações e
suas manifestações sobre o meio em que vivem.
Nesta publicação, elegemos o desenho e a brincadeira
como foco da proposta de ensino não apenas por sua proximi-
dade com o trabalho frequentemente desenvolvido na maioria
das escolas de Ensino Fundamental, mas, sobretudo, pela im-
portância que adquire para o desenvolvimento das habilidades
relacionadas à apreensão do sistema de escrita enquanto siste-
ma simbólico.
19
Ambos, desenho e brincadeira, ajudam a criança a compre-
ender o caráter da representação. O desenho é uma manifes-
tação simbólica da criança que tem uma estreita relação com o
gesto. A representação gráfica tem origem na fixação do gesto
no papel. A criança, ao desenhar ou ao apreciar uma ilustração
ou desenho, vai compreendendo que aquilo que ela vê no mun-
do exterior pode ser representado.
Conforme salientamos no primeiro texto desta publicação,
ao discutirmos a importância da atividade lúdica, a brincadeira
ou o jogo de faz de conta, pela reversão do significado dos ob-
jetos (uma caixa de papelão pode representar um carro ou um
avião), é considerada por Vygotsky um simbolismo de segunda
ordem. No jogo do faz de conta, a criança destaca o objeto de
seu significado e da sua função, atuando com ele no plano ima-
ginário como se fosse outro. Dessa forma, a criança liberta-se
do plano imediato de sua percepção, criando um novo plano de
ação, com novas fronteiras de significação. Assim, a brincadeira
é uma atividade propícia ao processo de significação por envol-
ver uma flexibilização na forma de compreender os signos e suas
relações. Ela ajuda a criança a passar de ações concretas com
objetos para ações com outros significados. Por meio do jogo de
faz de conta, os significados e as ações relacionadas aos objetos
convencionalmente podem ser libertados, possibilitando avan-
çar em direção ao pensamento abstrato.
Nesta perspectiva, a brincadeira e o jogo de faz de conta são
considerados como espaços de compreensão do mundo pelas
crianças, na medida em que os significados que ali transitam são
apropriados por elas de forma específica. Essas linguagens de-
vem ser compreendidas, no cotidiano de uma proposta educati-
va voltada para a infância, como inerentes ao processo de trocas
e de experiência de cultura. São tantas possibilidades quanto é
permitido que as crianças imaginem e ajam guiadas pela imagi-
nação, pelos significados criados, combinados e partilhados com
os parceiros nos momentos das brincadeiras, dos desenhos, dos
jogos de faz de conta etc. Conforme esperamos ter demonstra-
do, desenho e brincadeira são atividades que levam diretamen-
te à escrita, porque a divergência entre o campo do significado
e o da visão se repete no início do processo de alfabetização,
quando a criança percebe que pode desenhar também a fala.
Um diálogo com práticas pedagógicas de alfabetização e le-
tramento de crianças de seis anos
Ouvir, ver, ler histórias: narrativas verbais e visuais em práti-
cas de letramento literário na infância
Duas motivações me levam a tratar da temática deste texto.
A primeira vem da surpresa com que me deparei com a expres-
são hoje usada pelo mercado editorial ‘livros para bebês’; e a
segunda advém dos problemas de natureza conceitual gerados
pelos gêneros da literatura endereçados a crianças ainda não al-
fabetizadas ou a crianças que iniciam o seu processo de alfabe-
tização, gêneros bem diferentes daqueles que tradicionalmente
se reconhecem como literários. Hoje se vê o crescimento da pro-
dução para crianças não só dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, mas também da educação infantil, fruto de discussões
sobre a necessidade de inserção deste segmento na formação
docente, com projeções em programas de aquisição de livros
pelo governo.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Nos dias atuais, as concepções de alfabetização se vincu-
lam a duas fortes tendências. Uma para a qual a aprendizagem
da língua escrita e seus usos sociais não se diferenciam, e, por
isso, não se vê a necessidade de empregar a palavra “letramen-
to” para designar esses usos; outra que considera a importância
de reconhecer a concomitância de dois processos: o primeiro
destaca especificidades da alfabetização ligadas ao domínio da
tecnologia da escrita; o segundo diz respeito ao letramento, ou
seja, aos usos sociais da escrita e da leitura. Este texto tem como
proposta tratar da leitura literária na fase em que as crianças
estão aprendendo a ler e a escrever. Procuro mostrar como a
segunda tendência é aquela que fornece melhores respostas
quando se busca compreender as apropriações da literatura por
crianças que iniciam ou consolidam seu processo de alfabetiza-
ção. Parte-se, assim, do pressuposto de que a experiência com
textos literários pode anteceder a alfabetização, fazendo valer
o que ensina Magda Soares: é possível participar de práticas de
letramento mesmo sem ter o domínio do sistema da escrita (SO-
ARES, 1998).
Para me aproximar do tema da autonomia e da mediação
na leitura literária por crianças, o qual proponho com este tex-
to, lançarei mão de uma estratégia para evitar me perder no
emaranhado de livros que se produzem ano a ano para a faixa
etária que se pretende alcançar. Assumindo uma proposta mais
modesta, analisarei três livros de uma escritora de carreira já
consolidada por obras dirigidas a esse público especial, com o
objetivo de levantar aspectos sobre elementos relevantes que
compõem os gêneros, e que, em grande parte, se caracterizam
pelo equilíbrio entre narrativa visual e narrativa verbal. A autora
é Eva Furnari e foi escolhida por trazer, no conjunto de sua obra,
muitos exemplos de livros que propiciam diferentes modos de
interação com as crianças, cumprindo bem o trânsito entre a lei-
tura autônoma e a leitura mediada, que, neste texto, denomino:
histórias para ler sozinho e histórias para ouvir.
As histórias que ficam da infância não são somente aquelas
que lemos por conta própria, mas também aquelas que nos fo-
ram contadas. Neste caso, a memória guarda, além da história e
seus personagens, a voz de quem contou, sua entonação, seus
gestos, sua emoção. Ao contrário do que se imagina, os dois mo-
dos de conhecer as histórias são experiências que prosseguem
pela vida afora, mesmo depois que se aprende a ler. Quando se
pensa na formação do leitor, ouvir e ler narrativas literárias são
atos que mais comumente localizamos no aprendizado inicial da
leitura, embora os encontremos, de modo menos frequente, em
outras etapas da escolaridade. Não vamos refletir, aqui, sobre os
atos de ler e ouvir histórias em toda essa abrangência, mas, sim,
sobre o que significa a interação com o texto literário quando
ainda não se tem o amplo domínio do código alfabético, fase
em que a mediação é necessária e está em relação direta com a
atividade de ler sozinho, que significa a conquista da autonomia.
A entrada da criança no mundo da escrita é responsável
pela abertura de inúmeras portas, antes acessíveis a ela somen-
te pela mediação do outro. Na infância, a presença do outro –
nas interações com a linguagem escrita, ainda não totalmente
familiar à criança pequena –, faz-se constante. Quando começa
a ler, a criança convida o leitor adulto mais experiente a parti-
cipar com ela nos processos de construção de sentidos, em si-
tuações de leitura de livros, placas, outdoors, jornais, rótulos e
tantos outros textos, que ela passa a ver/ler de modo diferente
do que até bem pouco tempo via, quando não lia.
20
É importante reforçar, assim, que, na infância, mais que em
outras fases da formação do leitor, ler é atividade partilhada,
na qual se confirmam sentidos e funções da leitura, construídos
pela curiosidade de quem descobre que a letra diz o mundo.
Com a literatura não poderia ser diferente. No início do processo
de alfabetização, pode haver uma convivência harmoniosa entre
diferentes maneiras de interagir com o texto ficcional ou poético
– o texto em prosa ou em verso – que se faz ora pela escuta, ora
pela leitura individual ou silenciosa. Este texto pretende mos-
trar que, embora muitas vezes as crianças ainda não tenham o
domínio da tecnologia que lhe dará suporte para ler textos mais
complexos, a alternância entre textos mais simples e textos mais
complexos é importante para a construção da progressiva auto-
nomia.
Do simples ao complexo; do complexo ao simples
Parte-se do pressuposto de que a experiência da narrativa
ficcional e da poesia deveria anteceder a aquisição do código da
escrita. Antes de saber ler, a criança já pode conhecer – se lhe
são contadas histórias, recitados poemas, cantadas cantigas –
alguns gêneros da literatura. Este é um dado importante quando
se pensa na formação de leitores, sobretudo na faixa que se es-
tende da Educação Infantil aos primeiros anos do Ensino Funda-
mental, quando se dá o processo de alfabetização propriamente
dito.
Nesses segmentos da escolaridade, os livros da literatura
que chegam até as bibliotecas escolares, e que supostamente
chegam aos leitores, compreendem narrativas e poesias de dife-
rentes níveis de complexidade. Temos desde livros que preveem
um leitor com um nível mais avançado de capacidade de leitura,
mas que já agradam às crianças, até livros cujos textos oferecem
menos dificuldade para os aprendizes. Daí a escolha dos livros
de Eva Furnari para tratar desse assunto, por apresentarem uma
variedade no que diz respeito aos níveis de complexidade que
queremos focalizar. A escritora foi escolhida para esta análise
também pela qualidade dos textos literários que produz, nos
quais se manifesta uma visível aversão a estereótipos temáticos,
linguísticos, formais, imagéticos etc. Tratarei aqui, inicialmente,
de três livros que exibem a harmonia entre a visualidade das
ilustrações e a exploração dos aspectos linguísticos da narrativa/
poesia verbal, propiciando modos diferentes de interação com
os pequenos leitores. Em seguida, focalizarei um desses livros –
uma narrativa construída apenas por imagens – que foi lida por
uma criança que se encontrava em fase de alfabetização e achou
por bem escrever a história que as imagens lhe contavam.
Esses livros podem apresentar interessantes elementos
para a reflexão sobre o que estamos compreendendo por leitura
autônoma ou leitura mediada, na fase em que a criança inicia ou
desenvolve o processo de alfabetização. Estamos entendendo
este processo em sua relação com o processo de letramento,
tal como o propõe Magda Soares (1998; 2003), em recentes tra-
balhos em que trata da necessidade de “reinventar” a alfabe-
tização, quando sugere a conciliação entre alfabetizar e letrar.
Supõe-se, assim, um leitor que enfrenta as dificuldades próprias
do processo de aquisição do código, mas que, simultaneamente
a esse enfrentamento, convive com práticas de letramento, en-
tre as quais as literárias, no contexto escolar e no contexto social
mais amplo.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Ressalta-se, ainda, como justificativa desse recorte, terem
sido os primeiros livros de Eva Furnari as narrativas de imagens,
conhecidas como ‘livros de imagens’. Só depois de passar por
essa experiência, essencialmente imagética, a escritora “apren-
deu” a escrever textos verbais que dialogassem com as imagens
visuais. Isso talvez explique o fato de não haver, nos livros da
autora, compostos por texto verbal e texto visual, uma predomi-
nância de uma linguagem sobre a outra. O equilíbrio configura-
-se, assim, perfeito.
Para ouvir e ler: quando o visual e o verbal aguçam sentidos
e relações
Zig Zag é daqueles livros que complicam as classificações de
gêneros da literatura habituais. Como nomeá-lo? Ele é jogo, ele
é invenção, ele é rompimento criativo, ele é humor construtivo...
mas e o tal do gênero – em sua tripla configuração: estilo, forma
composicional, tema – como é que se caracteriza? O campo da
literatura o incluiria na esfera literária? Vamos aqui tentar ca-
racterizá-lo.
Zig Zag é exploração poética, mas não é poema. As expres-
sões brincam nas páginas fazendo cruzar sentidos e produzindo
surpresas linguísticas. Na leitura, aqueles que iniciam o aprendi-
zado podem realizar sozinhos algumas dessas descobertas que
os jogos propiciam. As páginas, esquerda e direita, sempre em
pares, propõem trocas entre adjetivos que operam alterações
inusitadas: de um lado, temos: no plano superior, Patinho feio;
no inferior, Lobo mau; na página seguinte, temos: no plano su-
perior, Lobo feio; no inferior, Patinho mau.
Quando se lê o desenho em relação com a troca de adjeti-
vos, o leitor flagra o inusitado, que mostra como a língua pode
ser reinventada, reinventando o imaginário. Nesse jogo aparen-
temente fácil, porque as expressões são curtas e não exigiriam o
fôlego de leitura de textos mais extensos, muitas são as relações
possíveis de se estabelecer, para que se produza o riso almejado.
No mínimo, uma percepção de sentidos usuais e sentidos inusi-
tados, novos, que deslocam o nosso olhar acostumado.
Para ouvir agora e ler depois: um leitor e muitos caminhos
“Cacoete” é nome da cidade e título de divertida história
de Eva Furnari. Os cacoetecos, habitantes da cidade, cultivam
as mais previsíveis manias de organização. Trata-se de uma nar-
rativa mais extensa e complexa, embora se mantenha o diálogo
equilibrado com as imagens que caracteriza a obra da escritora.
O modo de vida – a um só tempo familiar e estranho – é
apresentado ao leitor numa linguagem essencialmente lúdica,
pois, para cada sistema de organização, há um critério de orde-
nação, seja por ordem alfabética, tamanho, cor, formato, gêne-
ro, etc. Ordenação que rege até mesmo a relação das pessoas
com o tempo e com o mundo que as cerca:
“Foi contando as coisas que via pelo caminho. Dois gatos,
três galinhas, cinco cachorros, quinze andorinhas. Vinte e cin-
co bichos. Sendo sete mamíferos e dezoito aves. Os cacoetecos
eram assim, tinham a mania de contar e classificar tudo o que
viam”.
A linguagem verbal e visual da narrativa se coloca em pri-
meiro plano para o leitor perceber que a história está colada ao
modo como é contada. A narrativa verbal é um convidativo jogo
simbólico reforçado pelo caráter lúdico e interativo das ilustra-
ções.
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No percurso de descobertas linguísticas e visuais, a simples
troca de letras – ‘Trufas’ por ‘Trutas’ – pode alterar os rumos da
história. A linguagem desponta assim como a mais evidente per-
sonagem dessa história um pouco mais complicada. A cidade se
transforma, passando do estado da mesmice, do conhecido, do
previsível, para o estado da novidade, do desconhecido:
“A pequena cidade de Cacoete já não era mais a mesma.
Suas ruas, agora, se alinhavam numa tortuosa ordem desalfa-
bética.” (p.30)
Com toda essa transformação, não podia ficar de fora a es-
cola, lugar por excelência da manutenção da ordem e do apreço
a classificações. Até mesmo as tradicionais disciplinas escolares
cacoetecas mudaram “para sempre”:
A matemática ficou cheia de problemas. Em vez de multi-
plicar e dividir, agora se desmultiplicava e duvidava. Os números
não eram mais inteiros, eram despedaçados. O estudo de lín-
guas tinha mudado. Além do cacoetês, agora estudavam língua-
-de-gato, língua de sogra e língua-de-trapo. Complicou.” (p.28)
Texto verbal e texto visual se encontram casados na histó-
ria. Na leitura, nada é em vão, nem mesmo os números ao pé da
página deixam de dizer alguma coisa, de acrescentar uma ideia
divertida. Os leitores, com ou sem cacoetes, poderão, por meio
dessa proposta lúdica, repensar a vida e suas regras que mui-
tas vezes impedem de inventar e criar outros modos de viver
e aprender. Essa é uma história que, com certeza, agradaria às
crianças que se encontram em fase de alfabetização, mas que
ainda encontram alguma dificuldade para ler de cabo a rabo o
texto todo. Aqui a mediação se voltaria ao desempenho da leitu-
ra em voz alta por um adulto, com o apoio das ilustrações nada
ranzinzas ou prontas demais.
Quando as imagens contam a história: para ler sozinho?
Publicada no início da década de 90, a Coleção As meninas
comprova que o gênero da literatura para crianças e jovens que
não conta com o texto verbal não deve ser associado à incapaci-
dade de ler o código escrito. Dentro da categoria genérica ‘livro
de imagem’, encontramos endereçamentos vários, com níveis
de complexidade também variados, não vinculados apenas à
capacidade de o leitor construir sentidos, ao prescindir do texto
verbal. Longe disso, alguns deles exigem uma participação do
leitor, que, com a sua familiaridade com outras narrativas, é in-
citado a relacionar elementos e textos que a narrativa visual re-
toma ou sugere. A temática pode também exigir conhecimentos
de vida ou de mundo como condição para a cooperação ativa na
construção de sentidos.
Quando ainda não sabe ler, mas conta a história que vê
desenhada na sequência das páginas, o “leitor” já mostra um
conhecimento narrativo que pressupõe ter ouvido histórias com
textos verbais. É comum usar expressões típicas desse repertó-
rio adquirido, tais como: “era uma vez...” ou “foram felizes...”,
inventar diálogos, descrever as cenas. Quando já iniciou o pro-
cesso de alfabetização, ao ler as narrativas visuais, a criança fica
estimulada a escrever o texto verbal para aquela história só
“ilustrada”.
No caso do livro Catarina e Josefina, verifica-se como um
livro de imagem pode ser estimulante tanto para crianças que, já
dominando elementos de construção narrativa, conhecimento
concomitante ou mesmo anterior à aquisição do sistema alfa-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
bético de escrita, são levadas a criar um texto verbal para as
imagens em sequência, como para aquelas que apreendem o
modo de ser narrativo das imagens ordenadas no fio do tempo,
situadas no espaço, em que figuram as personagens e sua histó-
ria. Para “ler sozinho” – alfabetizado ou não – há um caminho a
ser percorrido pelo leitor que sempre pressupõe conhecimento
mediado.
Para tratar da construção narrativa por crianças que apren-
dem a ler, mas já conhecem histórias contadas, analisarei um
livro de imagens que foi lido por uma criança, em fase de alfabe-
tização. A criança, na época com sete anos, em situação não es-
colar de leitura e sem qualquer mediação de adultos, escreveu
uma história para a narrativa de imagens, de Eva Furnari.
A criança que leu o livro e registrou por escrito a história que
as imagens lhe contavam encontrava-se em pleno processo de
alfabetização. Pode-se dizer que a criança já estava “alfabética”
e enfrentava, naquele momento, o domínio das convenções or-
tográficas da língua, como veremos na análise. A nossa pequena
leitora/escritora passava por dificuldades próprias do processo
de apropriação do sistema da escrita, mas, simultaneamente a
esse enfrentamento, convivia com práticas de letramento, entre
as quais, as literárias, no contexto escolar e no contexto fami-
liar. Este trabalho reforça, assim, a perspectiva da alfabetização
que supõe uma relação com o processo de letramento (SOARES,
2003).
A criança do nosso exemplo revela um grande domínio de
elementos de construção narrativa e cria um texto verbal para
as imagens em sequência, ordenadas no fio do tempo, situadas
no espaço, em que figuram as personagens e sua trama. Veja-
mos, então, uma leitura/escrita de Catarina e Josefina por uma
pequena neo-leitora chamada Tetê.
O livro de imagens da pequena leitora ganhou um texto
verbal porque ela, com o conhecimento que tinha sobre livros,
achou por bem escrever a história, partilhando, assim, a au-
toria, já que as imagens faziam esse convite. Cada fragmento
da história escrita foi registrado no alto da página, geralmente
no espaço em branco do céu, de modo a não comprometer a
integridade das imagens, num diálogo respeitoso. Mais que os
desvios, interessa-nos, no texto de Tetê, o que ela já sabia a res-
peito do sistema da escrita, e mais do que isso, o que ela já havia
internalizado sobre o modo de se estruturar uma narrativa. Em
relação à apropriação da escrita, nota-se que a leitora/escritora
já se encontra na fase alfabética e começa a compreender que o
nosso sistema de escrita é também ortográfico, ou seja, é regido
por algumas convenções, pois nem sempre as correspondências
grafema/fonema ou letra/som são as mesmas. Nesse sentido,
os conflitos sobre como escrever determinadas palavras ficam
bem visíveis já na primeira frase da história: quando usar m ou
n? ch ou x? A escrita é uma representação da fala: então usa-se
acho ou achou? No que diz respeito à construção narrativa e aos
conhecimentos que a Tetê já construiu sobre isso, temos, nesse
início de história, elementos fundamentais para que ela se sus-
tente de pé: a apresentação de uma personagem, a ação trans-
corrida marcada pelo tempo verbal, atrelada à ideia de continui-
dade e movimento que ele sugere e a descrição do lugar onde
se desenvolve a cena. Temos, portanto, personagem, passagem
do tempo e espaço.
22
Ao virar a página, interessa à Tetê dar continuidade ao fluxo
da narrativa. Em primeiro lugar, utilizando o elemento de coe-
são “e”, responsável pela articulação das ações no tempo. Mais
uma vez a escolha de um tempo verbal que indica continuidade
e movimento e anuncia uma simultaneidade de ações que será
apresentada na próxima página, quando entrará em cena uma
outra personagem.
São bem evidentes neste trecho as soluções encontradas
por Tetê para os dilemas ortográficos. Interessante notar que as
únicas palavras da narrativa são aquelas que aparecem no título
e dão nome às personagens: Catarina e Josefina. Não há indica-
ções de quem é uma e quem é outra. A ordem em que aparecem
os nomes no título, relacionada à ordem de entrada das perso-
nagens na narrativa visual, parece ter sido o critério de nome-
ação da leitora/escritora. Nesta página, nota-se, em relação ao
nome da nova personagem, uma confusão entre os desenhos
das letras J e F maiúsculos, o que é natural, pois, na sua forma
cursiva, as duas letras têm alguma semelhança. A troca do “s”
por “z” em “Fozefina” indica o reconhecimento de equivalências
para essas duas representações de um determinado som. Pode-
-se dizer que, quanto aos conflitos ortográficos, o texto mostra
uma intensa reflexão da criança sobre como escrever determi-
nados sons. No caso do “ea” por “ia”, a hipótese mostra que ela
reconhece o duplo valor sonoro do “e”, mas ainda não sabe que
isso ocorre em contexto de final de palavra. E no caso do empre-
go dos dois “ss” em início de palavra, ela faz analogia com a cor-
respondência sonora em interior de palavra. Há, portanto, uma
lógica nessas escolhas. Quanto à estrutura narrativa, o fluxo não
se rompe. Mais uma vez comparece o elemento de coesão “e”
que liga uma cena à outra. O tempo verbal recupera o que o
olho vê entre uma cena e outra: quando aparece a nova perso-
nagem, a ação da outra personagem já havia se iniciado, e era
preciso o movimento de chegada (daí o gerúndio) que antecede
a ação de montar a cabana. Na verdade, projetam-se na breve
frase duas ações: uma que indica o presente e outra, o futuro. O
que a personagem estava fazendo e o que ia fazer em seguida.
À medida que avançamos na narrativa, percebemos que
algumas escolhas linguísticas se repetem e essa repetição con-
tribui significativamente para assegurar a coerência do texto. A
criança tem uma boa percepção de limites de palavras, separan-
do-as por espaços como convém. É interessante a ocorrência da
expressão formada por duas palavras que, para a criança, é uma
palavra só: “doque”. Nota-se que isso ocorre com duas palavras
que são preposição e conjunção, palavras às quais não se atribui
um significado. Elas permitem a realização da comparação pre-
tendida pela escritora, que agora passa a lidar, na sua narrativa,
com duas cenas, duas personagens, com simultaneidades. Re-
cursos linguísticos mais complexos, tal como o empregado – a
cabana de catarina estava mais melhor doque a de Fozefina –
permitem concatenar ações de diferentes personagens no tem-
po e no espaço.
Cria-se, na página acima, o clima que resultará numa ação
clímax da história. A criança soube captar a força do olhar de
Josefina que domina a cena, daí optou por centrar-se na “rrai-
va” de Josefina. A personagem confabula, pensa, arquiteta uma
ação que será desferida contra a outra personagem que observa
calmamente.
Nessa passagem, a criança faz a opção por um outro ele-
mento coesivo – “imtão” –, e essa escolha intensifica o clímax
que está por vir. Há, nesse período, uma complexidade na rela-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
ção entre as orações que querem indicar duas ações simultâne-
as: “teve uma ideia” e “estava tomado uma xícara de xá”. Mais
uma vez, destaca-se a junção de duas palavras que cumprem
uma função estrutural, para que se alcance a concatenação des-
sas ações: “logoquado”.
Nota-se que aqui o elemento responsável pela coesão apa-
rece com outra grafia, o que indica uma oscilação entre possi-
bilidades de representação gráfica para os sons dessa palavra
de coesão sequencial. A coesão é construída também pela não
repetição do sujeito de “jogou”, que já vem mostrado pela ter-
minação verbal: (Josefina) jogou. É interessante a escolha da pa-
lavra ‘jogar’ nesse contexto, no sentido de atirar, lançar, como
no jogo de bola. Observa-se, ainda, a propriedade do uso da
preposição “sobri”, que torna a ação ainda mais forte e tensa. A
criança sabe – sem a clara consciência disso – que escolher en-
tre “jogou sua mágica sobre” ou “jogou sua mágica em” produz
efeitos diferentes.
No decorrer da história contada por Tetê, continua a preva-
lecer a boa distribuição de texto por página. Captam-se, assim,
relevâncias que permitem a continuidade da narrativa. Na pági-
na anterior, mais um índice de reflexão sobre correspondências
entre sons e letras. Reforça-se, assim, que a criança ainda não
sabe das convenções que dizem dos contextos de uso de ‘r’ ou
‘rr’ para som forte ou fraco. Mas já faz analogias.
Para esta cena, a criança mostrou um conhecimento sofis-
ticado sobre a língua. O “iainda” articula dois elementos que
mostram um grau de complexidade na compreensão da narrati-
va visual, para o qual devem ser criadas soluções na escrita. Há,
na expressão, o elemento de ligação entre as ações, o “i”, mas
há também uma articulação lógica que se entende como uma
concessão: ‘apesar de tudo isso’, Catarina ofereceu um vestido e
uma cabana a Josefina. Há uma coerência interna na escrita da
criança ligada à construção dessas duas personagens.
As duas personagens agora se encontram no mesmo ní-
vel. Elas se aproximam. A escrita da criança permanece no alto
da página, separada das duas cenas, os dois morros, em níveis
diferentes, e vem separada por uma linha ondulada como se
também estivesse acima de um morro. Quanto às dificuldades
mostradas no texto anterior, a palavra “isperemetar” chama a
atenção tanto pelo modo de representação propriamente dito,
como pela escolha do infinitivo – experimentar – que parece
apontar a falta de um outro verbo que, com ele, daria a ideia de
continuidade: ia experimentar?
A partir desta página, a criança começa a ler as imagens de
maneira mais solta. A “cabana” de Catarina já havia ficado “feia”
algumas páginas atrás, mas isso não havia ainda sido menciona-
do no texto. Preocupa à criança, agora que as personagens se
aproximam amistosamente, resolver o problema da feiura das
cabanas que não foi resolvido. Este talvez seja o motivo do rom-
pimento com o fluxo da narrativa que acontece no texto da Tetê,
nesse momento.
A criança percebe o rompimento e retoma o fluxo da narra-
tiva na cena seguinte. Pôr o vestido e o chapéu sela a amizade
entre as personagens.
Faltou um detalhe, recuperado na página seguinte: o corte
do cabelo. A criança não registra a ação posterior de Josefina;
ela conta aqui com o apoio das imagens mostradas.
Na última cena, Tetê encontra a solução para o grande pro-
blema que ainda não havia sido resolvido e ainda a incomodava:
“as cabanas” também precisavam de um final feliz. O FIM, em
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caixa-alta, impresso perto das personagens, afasta-se do lugar
onde se localiza a história que está sendo escrita por Tetê para
dentro da cena. Unindo o fim dos dois textos – a narrativa visual
e a narrativa verbal –, de autorias diferentes, que terminam ali.
Algumas considerações finais
Pavimentar bem o caminho do letramento literário antes e
no início do processo de alfabetização pode ser a mais impor-
tante tarefa à qual as professoras deveriam se lançar, se des-
cobrirem a tempo o que significa o contato com bons livros da
literatura para a vida, para a formação humana. Por mais fáceis
e simples que sejam as histórias, elas sempre requerem algum
ensinamento, que vai desde o modo como pegar o livro, passar
as páginas; desde as indicações sobre a direção da escrita nos
livros, sobre a ordenação sequencial que indica um fluxo narrati-
vo – seja livro de imagens, seja texto verbal e visual – daí a apos-
ta, no que a princípio parece ser um exagero, em se produzirem
livros para bebês.
A autonomia do leitor é uma conquista contínua, que não
se separa definitivamente das mediações. Por mais experientes
que sejam os leitores, eles sempre participam de processos me-
diados, condição movida pelos desafios que os textos – e aqui
nos interessam de perto os literários – nos colocam. O simples,
na literatura infantil, não pode ser confundido com o banal, que
segue os moldes de uma produção que não respeita a inteligên-
cia infantil, em nome do favorecimento de leitura autônoma,
sem a mediação de um adulto. Sem repetir fórmulas ou facilitar
a linguagem, a simplicidade na literatura para crianças pode pro-
por desafios em direção a uma travessia para a autonomia, ao
produzir estímulos que assegurem a continuidade do processo
de formação de leitores apenas iniciado.
As atividades relatadas foram desenvolvidas na Escola Mu-
nicipal Dona Marucas, da rede municipal da cidade de Lagoa
Santa/MG, com crianças de 5/6 anos, ao longo do ano de 2008,
em uma turma com 22 alunos, pela professora Juanice de Oli-
veira Vasconcelos, e com o apoio e a colaboração da professora
participante do Núcleo de Alfabetização e Letramento do muni-
cípio, Eliana Pereira Araújo.
Partimos do princípio da importância do trabalho com a
literatura na infância e da contribuição que esse trabalho traz
para a aquisição da leitura e da escrita. Procuramos, sempre,
incentivar o manuseio de livros de diferentes gêneros textuais
e o convívio com diferentes portadores de textos, para melhor
compreensão do uso social da escrita.
Em nossa sala de aula, temos um cantinho de leitura com
diversos portadores: convites, calendário, guia comercial da ci-
dade, histórias em quadrinhos, livros de receitas, fábulas, po-
esias, contos de fadas, livros de imagem e muitos outros, que
os alunos podem manusear, ler, explorar durante o período de
aula. Além desse cantinho, todos os dias as crianças ouvem uma
história, ora lida, ora contada, ora gravada em CD.
Observando a turma, percebemos que, mesmo tendo con-
tato com uma variedade de material escrito, os alunos ainda não
conseguiam identificar o objetivo e as características de outros
gêneros textuais que não fossem histórias. Resolvemos, então,
trabalhar com o livro O carteiro chegou, de Janet & Allan Alberg,
da editora Companhia das Letrinhas, que proporciona diversas
situações de uso de diferentes gêneros aliados aos contos de
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
fadas, o que possibilitaria às crianças, de uma forma muito pra-
zerosa, o contato com uma variedade de textos que circulam na
sociedade.
A primeira etapa do trabalho foi uma sondagem para saber
se todos os alunos conheciam todas as histórias citadas no livro;
percebemos que nem todas eram conhecidas e que algumas
crianças conheciam finais diferentes para a mesma história.
Decidimos, então, recontar as histórias, discutindo os dife-
rentes finais, Vasconcelos e Eliana à medida que íamos realizan-
do a leitura do livro usando diferentes versões. Depois de cada
história, abríamos o envelope com a correspondência entregue
pelo carteiro à personagem da história.
O primeiro envelope é uma carta de Cachinhos Dourados
pedindo desculpas à família dos ursos. Analisamos a estrutura
da carta e sua intencionalidade; logo surgiu a vontade de es-
crevermos nós também uma carta para a turma vizinha, pois os
alunos, em um outro momento, tinham manifestado o desejo
de cantar para aquelas crianças a música “De olhos vermelhos”
de que eles gostavam muito, e a carta foi vista como um recurso
para comunicar o interesse de apresentar a música, sugerindo o
dia e a hora. Assim foi feito.
A próxima história no livro é a de João e Maria; o carteiro
entrega à bruxa um panfleto de propaganda de artigos para bru-
xa. A partir dele, fizemos uma lista de objetos que uma bruxa usa
e, ao compararmos a lista com os artigos oferecidos no panfleto,
vimos que a loja não oferecia chapéu de bruxa. Criamos, então,
o nosso panfleto de oferta de chapéus de bruxa, com diversos
modelos.
Em relação à história de João e o pé de feijão, o carteiro leva
para o gigante um cartão postal enviado por João, em viagem de
turismo com o dinheiro fornecido pela galinha de ovos de ouro.
Trabalhar com o cartão postal não foi fácil, porque é um gêne-
ro e portador muito ausente na vida das crianças; levou algum
tempo para que compreendessem seus objetivos e característi-
cas, mas quando isso aconteceu, foi mágico!
Nessa mesma ocasião, estávamos, em outros momentos,
trabalhando com o poema “As Borboletas”, de Vinicius de Mo-
rais, e as crianças tinham feito muitas borboletas que foram es-
palhadas pelo jardim da escola; tínhamos tirado algumas fotos,
e quando as crianças contemplaram, em sala, a “obra de arte”
que tinham feito, uma delas propôs fazermos com uma das fotos
um cartão postal para enviarmos às crianças de uma creche da
rede, para mostrar a elas como era bonita e legal a nossa escola,
já que a maioria das crianças dessa creche são direcionadas para
a nossa escola.
A personagem seguinte, no livro O carteiro chegou, é Cin-
derela; o carteiro entrega a ela um ofício de uma editora que
pretende publicar um livro com a história dela, vindo junto o
livrinho, para que ela dê sua autorização. A turma propôs escre-
ver também um livro, e escolheu a história de Cachinhos Dou-
rados para confecção de um livrão, com desenhos e texto deles,
o que foi feito.
A seguir, o carteiro entrega ao Sr. Lobo Mau uma carta do
advogado de Chapeuzinho Vermelho e dos Três Porquinhos, co-
municando providências que iam ser tomadas contra as malda-
des que ele tinha praticado. Desta vez, votamos em sala qual a
pena que o Lobo deveria cumprir por todas as maldades come-
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tidas, e escrevemos uma carta para ser enviada ao Lobo; desta
vez, demos uma atenção especial à escrita do endereçamento
no envelope.
A última carta que o carteiro entrega é um cartão de aniver-
sário que Chapeuzinho Vermelho envia para Cachinhos Doura-
dos, que está comemorando mais um ano de vida, e junto man-
da uma nota – um “dinheirinho” – como presente. Os alunos
trouxeram várias notas com as quais trabalhamos números e
quantidades; além disso, construímos uma receita de gelatina
que seria uma guloseima a ser servida na festa de aniversário.
A segunda etapa do trabalho com o livro O carteiro chegou
foi a pintura das histórias em tecido. Cada história foi dividida
em três partes: o início, o meio e o fim, o que levou as crianças
a perceberem a estrutura de uma narrativa. Votamos cenas para
serem desenhadas e pintadas para cada parte. Cada criança re-
cebeu um quadrado de tecido, desenhou e depois pintou sua
cena com tinta para tecido; levamos os quadrados para uma cos-
tureira que juntou os retalhos na ordem adequada, colocou uma
borda com uma chita bem colorida e alegre, formando, assim,
uma linda colcha para a nossa sala: todas as vezes que buscáva-
mos livros no nosso cantinho de leitura, nós a utilizávamos para
forrar o chão e deitávamos sobre ela.
A terceira e última atividade com base no livro O Cartei-
ro Chegou foi a criação de uma outra versão para a história de
Chapeuzinho Vermelho, levando as crianças a participarem da
escrita de um livro. A história começa quando Chapeuzinho
Vermelho recebe uma carta da vovó, comunicando que ela não
estava muito bem de saúde. A partir daí, surgiu um livro com:
a lista das guloseimas de que a vovó mais gostava; um cartaz
informativo que Chapeuzinho encontra no meio do caminho, na
floresta; um mapa para chegar à casa da vovó; um bilhete que a
vovó deixara na porta de sua casa para Chapeuzinho; a lista de
telefones que Chapeuzinho consultou para pedir ajuda; a lista
de convidados que iriam participar da festa de comemoração
da prisão do lobo; a receita do delicioso bolo da vovó; e, fina-
lizando, uma nova versão da música cantada por Chapeuzinho
Vermelho. O resultado foi surpreendente! Do início ao fim da
história, as crianças tinham uma situação a resolver e uma nova
possibilidade de escrita.
Em síntese: foi desenvolvido um trabalho com textos lite-
rários, em que os contos de fadas foram também base para o
conhecimento e o uso de vários gêneros e portadores de textos,
e as crianças tiveram a oportunidade de vivenciar experiências
em que desempenharam o papel ora de leitores, ora de escrito-
res, mesmo antes de estarem convencionalmente alfabetizadas.
O Jogo Linguístico: brincando com as hipóteses das crianças
Em meados dos anos 90, tive a oportunidade de estudar
Linguística por meio de uma ação de formação continuada de-
senvolvida pela Universidade Federal de Minas Gerais. Nesse
processo de formação, aprofundei meus conhecimentos sobre
Fonética e Fonologia, o que me levou a pensar na possibilidade
de elaborar um procedimento de ensino voltado para o processo
de alfabetização, apoiado nos estudos sobre análise fonológica.
Iniciei, então, uma investigação didática, planejando um
roteiro de perguntas direcionadas a um grupo de crianças que
apresentavam diferentes hipóteses sobre o sistema de escrita.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
As crianças foram reagrupadas por níveis próximos de acordo
com suas hipóteses e conhecimentos sobre a língua, formando-
-se, assim, pequenos grupos: o grupo de crianças que revelavam
hipótese pré-silábica, o grupo de crianças que revelavam hipó-
teses silábicas e o grupo de crianças que revelavam hipótese
alfabética.
Para cada grupo de crianças eram dirigidas perguntas sobre
sílabas orais (iniciais, finais e mediais) e letras (sons das letras:
iniciais, finais e mediais), dentro de uma determinada palavra.
Por exemplo, crianças que ainda não faziam relação entre alite-
rações, rimas e não percebiam a pauta sonora das palavras eram
questionadas com as seguintes perguntas:
- Há o som PA ou MA na palavra MALA?
- Há o som TÉ ou FÉ na palavra CAFÉ?
- Há o som MI ou LI na palavra COMIDA?
Observe que as perguntas apresentadas às crianças deman-
davam uma análise fonológica das sílabas, mediada pelas ativi-
dades de comparação destas. Depois que as crianças apresen-
tavam suas respostas, as palavras eram registradas no quadro
para que elas pudessem ser analisadas na perspectiva de suas
formas escritas.
Para as crianças com hipóteses mais avançadas sobre a lín-
gua escrita, como, por exemplo, as crianças que apresentavam
hipóteses silábicas de escrita, o foco das perguntas passava a
ser a letra (correspondência letra/som) na mesma sequência de
abordagem: letra inicial, final e medial.
Tais crianças eram previamente diagnosticadas nestas capa-
cidades.
- Há a letra F ou L na palavra FOCA?
- Há a letra I ou U na palavra TATU?
- Há a letra T ou B na palavra CABELO?
Para o grupo de crianças com hipóteses nos níveis silábi-
co-alfabéticos e alfabéticos, as perguntas tinham como unidade
de análise os fonemas surdos e sonoros, as consoantes nasais e
algumas regularidades.
- Há a letra T ou D na palavra TOMATE?
- Há a letra M ou N na palavra CANETA?
- Há ou não há a letra R na palavra CARTA?
- Há ou não há a letra N na palavra CANTA?
Após realizar o Jogo Linguístico com pequenos grupos de
crianças, iniciei o processo de aplicação em turmas de crianças
com agrupamento heterogêneo. Pude, então, observar com
mais cuidado a forma como as crianças lidavam com essa situ-
ação de aprendizagem. Essa observação me permitiu aprimorar
os encaminhamentos em sala de aula e a propor um jogo por
meio do qual as crianças seriam desafiadas a superar suas hipó-
teses, cada uma de acordo com seu nível conceitual.
Em que consiste o Jogo Linguístico
O Jogo Linguístico é uma atividade didática que tem como
objetivo estimular o processo de compreensão por parte das
crianças acerca da língua escrita enquanto sistema de represen-
25
tação. Apesar de ser um procedimento de ensino que emprega
uma estratégia lúdica, não pode ser visto apenas como um “jogo
de brincar”. O Jogo Linguístico exige um rigoroso processo de
planejamento por parte da professora. A organização metodoló-
gica do jogo, o roteiro prévio a ser elaborado, a rotina com que
é proposto em sala de aula, a sequência e a progressão que ca-
racterizam o seu encaminhamento junto às crianças, a avaliação
e o registro são elementos fundamentais que devem fazer parte
do planejamento pedagógico desse jogo.
A proposta baseia-se na ideia de que a tarefa de analisar
palavras orais e escritas deve propiciar ao aprendiz um trabalho
cognitivo que o leve a comparar, identificar e classificar as unida-
des sonoras e gráficas que constituem as palavras, e compreen-
der as regras de funcionamento do sistema de escrita, aplican-
do-as em suas práticas de escrita. Outra ideia que orienta o en-
caminhamento do Jogo Linguístico junto às crianças diz respeito
à necessidade de se promover a interação entre as crianças para
que elas tenham oportunidade de socializar e refletir sobre as
hipóteses que constroem ao longo do processo de aquisição
da língua escrita. Durante a realização do Jogo, a professora faz
perguntas sobre a escrita de palavras, considerando o conhe-
cimento que cada grupo tem a respeito do funcionamento do
sistema de escrita. Essas perguntas geram “problemas” a serem
resolvidos cooperativamente entre os membros de uma equipe.
Desta forma, elas estimulam as crianças a refletir sobre conflitos
que integram o aprendizado da língua escrita. Ao mesmo tem-
po, é importante assegurar que as regras sejam respeitadas e
que os integrantes das outras equipes respeitem o processo e a
capacidade das demais equipes. Como veremos a seguir, o Jogo
Linguístico não apenas respeita a heterogeneidade da classe em
relação à apropriação do sistema de escrita, mas, sobretudo, faz
dessa heterogeneidade um pressuposto para a realização da ati-
vidade.
Metodologia do Jogo Linguístico
O jogo linguístico segue três etapas:
1. O planejamento por parte da professora;
2. A realização do jogo com as crianças;
3. A avaliação do desempenho demonstrado pelas crianças
ao longo do jogo.
Aspectos presentes no planejamento
- Primeiro aspecto: avaliação diagnóstica
Para planejar o jogo, é preciso que se realize uma avaliação
diagnóstica junto às crianças para identificar o nível conceitual
em que se encontram. A professora deverá realizar com cada
criança atividades de escrita espontânea a fim de diagnosticar
seu nível de escrita. Esta etapa é fundamental para a realização e
o sucesso do Jogo. Para maior precisão do diagnóstico, é impor-
tante que seja solicitado às crianças que escrevam palavras com
sílabas canônicas e palavras com sílabas não canônicas.
O exercício anterior é conhecido como auto ditado porque
as crianças são solicitadas a escreverem palavras a partir do re-
conhecimento de figuras. Nesta situação, elas precisam voltar
suas atenções para a palavra a ser escrita sem contar com a
pronúncia da palavra feita pela professora – o que geralmen-
te acontece no exercício mais comum de ditado. No entanto, a
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
professora precisa saber que palavras a criança teve a intenção
de escrever para cada figura. Caso contrário, corre-se o risco de
fazer uma análise inadequada da escrita produzida pela criança.
Uma maneira de controlar esse problema é assegurar, antes da
realização da escrita das palavras pelas crianças, que toda a clas-
se fale em voz alta o nome dos objetos.
- Segundo aspecto: divisão das equipes
A partir do diagnóstico, a professora deverá dividir a turma
em três equipes de acordo com os níveis conceituais das crianças
em relação à língua escrita. Provavelmente, o número de crianças
para cada equipe será diferente. Esta situação não afetará a reali-
zação do Jogo. Não há regras rígidas para a organização da turma
em equipes, pois a composição das equipes vai depender das ca-
racterísticas dos alunos e da turma como um todo em relação à
apropriação do sistema de escrita. O importante é constituir cada
equipe com crianças cujo nível de escrita seja o mais próximo pos-
sível, favorecendo que o conflito gerado pela pergunta do jogo
seja um desafio para todas as crianças da equipe.
Orientações para elaborar as perguntas do Jogo
1. Grupo de crianças que demonstram hipótese pré-silábica
Para o grupo de crianças que demonstram hipótese pré-si-
lábica em suas escritas, as perguntas devem abordar a corres-
pondência entre a fala e a escrita no nível da sílaba. Nesta fase
do jogo, deve-se iniciar o trabalho com as sílabas iniciais, depois
as finais e, por último, as mediais.
Correspondências a serem exploradas nas perguntas dirigi-
das a esse grupo de crianças:
- P, B, F, V, T, D, R, L, M, N, X e Z (acompanhadas de vogais)
- S, C, J, e G (acompanhadas das vogais A, O e U)
- Trabalhar com sílabas canônicas ou regidas por regras con-
textuais.
Exemplo:
2. Grupo de crianças que demonstram hipótese silábico-al-
fabética e alfabética
Para o grupo de crianças que demonstram hipótese silábi-
co-alfabética e alfa- bética em suas escritas, as perguntas devem
abordar a correspondência entre a fala e a escrita no nível da
relação letra/som.
Primeiro exemplo:
Segundo exemplo - perguntas para os alunos perceberem
as marcas da nasalidade (“N” no final da sílaba), do “R” no final
de sílaba, do “S” no final de sílaba e do “NH” e “LH”:
Correspondências a serem exploradas nas perguntas dirigi-
das a esse grupo de crianças:
- B, C, D, F, G, J, L, M, N, P, R, S, T, V, X, Z;
- Dígrafos LH e NH;
- “R” no final de sílaba;
- “S” no final de sílaba;
- “N” no final de sílaba.
3. Grupo de crianças que demonstram compreender a na-
tureza alfabética da escrita e em processo de domínio da orto-
grafia
Com relação ao grupo de crianças que demonstram com-
preensão da natureza alfa- bética do sistema de escrita, tem-se
como meta o domínio progressivo da ortografia. Para esse gru-
po, as perguntas devem abordar as correspondências regulares.
26
Exemplo:
Correspondências a serem exploradas nas perguntas dirigi-
das a esse grupo de crianças:
- Sons do “R”;
- Dígrafos “QUA”, “QUE”, “QUI”, “GUA”, “GUE”, “GUI”;
- Sílabas “GE” e “GI”;
- Nasalidade;
- “S” e “SS” entre vogais.
Depois de elaboradas as perguntas, a professora deve or-
ganizar um roteiro que oriente o encaminhamento do Jogo em
sala de aula.
Realização do jogo
- Primeiro passo: organização da turma
Organizar a turma conforme os três grupos previamente
definidos, a partir do diagnóstico do nível de escrita de cada
aluno. Para a realização do Jogo, os alunos da mesma equipe
devem estar próximos. Conforme a disponibilidade de espaço
na sala de aula, o Jogo poderá ser realizado com as crianças sen-
tadas no chão, em rodinha ou nas mesinhas dispostas para o
trabalho em pequenos grupos. Isso facilitará a interlocução das
crianças em torno da pergunta feita para sua equipe.
- Segundo passo: registro no quadro da sala
Dividir o quadro em três colunas. Cada coluna recebe o
nome de uma equipe.
Assim que a turma e o quadro estiverem organizados, dar
início ao Jogo. De acordo com o planejamento previamente re-
alizado, fazer as perguntas para os alunos. Inicia-se com a per-
gunta para a equipe A, ou seja, dirige-se à equipe dos alunos
com menor conhecimento sobre a escrita. (Vamos imaginar que
a equipe A desta turma seja composta por crianças que revela-
ram hipótese pré-silábica na produção escrita do diagnóstico).
Ao fazer a pergunta para a equipe A, a professora registra
no quadro as opções de resposta. Veja um exemplo:
A resposta final da equipe é que determinará a pontuação,
sendo 1 ponto para acerto e 0 para erro.
Assim que a 1ª pergunta estiver respondida e corrigida,
segue-se com uma pergunta para a equipe B (alunos com co-
nhecimento intermediário) e, por último, para a equipe C (aluno
com maior conhecimento). Assim que as três equipes tiverem
participado, a primeira rodada é finalizada.
Dar continuidade ao Jogo, realizando a segunda rodada da
mesma forma que a primeira e, assim, sucessivamente, até com-
pletar a terceira rodada. Ao final do Jogo, terão sido realizadas
nove perguntas, sendo três perguntas para cada equipe. Vence a
equipe que obtiver o maior número de pontos ao final do Jogo.
Terminado o jogo, nove palavras estarão registradas no qua-
dro. Os alunos fazem a leitura e a cópia de todas as palavras no
caderno.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Avaliação e replanejamento
Durante a realização do Jogo, é importante que a professora
faça intervenções junto aos alunos para garantir que as regras
sejam cumpridas, assegurando o sucesso da atividade: o apren-
dizado do aluno. Nas primeiras vezes em que o Jogo é realizado,
as intervenções são mais frequentes. Com a constância da ativi-
dade na rotina de trabalho, as crianças se habituam às regras e
tornam-se mais autônomas. Vale lembrar que, por se tratar de
uma atividade lúdica, as crianças gostam de participar e coope-
ram com o trabalho, favorecendo o aprendizado.
Após o Jogo, a professora deve refletir sobre o desenvolvi-
mento da atividade, redirecionando o planejamento do Jogo nas
próximas vezes em que for realizado:
- A pergunta dirigida à equipe ofereceu desafio a todos os
alunos? Em caso negativo, o aluno pode passar a integrar uma
equipe mais desafiadora (com maior conhecimento sobre a es-
crita);
- As perguntas foram muito difíceis para cada equipe? Em
caso afirmativo, a professora deve ficar atenta ao elaborar as
perguntas para o próximo Jogo.
- Todas as equipes estão tendo oportunidade de vencer o
Jogo? Em caso negativo, a professora deve reorientar as pergun-
tas que vêm fazendo para as equipes, no sentido de possibilitar
que todas vençam (não fazer sempre perguntas muito difíceis
para a mesma equipe).
- Periodicamente, a professora deve reavaliar o nível con-
ceitual dos alunos, monitorando a evolução e reorganizando as
equipes e as perguntas a serem feitas. Por exemplo, a professora
deve ficar atenta ao momento em que o jogo deve mudar da
sílaba para a letra.
A produção de textos e o desenho na sala de aula.
O relato apresentado a seguir descreve e analisa algumas
situações de aprendizagem propostas pela professora Miriam,
que leciona em uma escola da Rede Municipal de Belo Horizon-
te. Por meio desse relato, buscaremos refletir sobre as concep-
ções e as intervenções subjacentes à sua prática em sala de aula.
Para a professora Miriam, uma das ações pedagógicas mais
significativas na prática de ensino junto às crianças de seis anos
é a atividade de desenho. Ao falar sobre a organização do seu
trabalho, no início do ano, a professora afirmou que contava
com a participação de todas as crianças para compor os painéis
da sala. Na sua forma de ver, o ambiente da sala de aula não
pode ser organizado exclusivamente pelo professor alfabetiza-
dor. A professora explicitou essa concepção ao comentar sobre a
organização do espaço escolar no momento em que as crianças
são recebidas no início do ano letivo:
“No início do ano nós tivemos uma semana antes para de-
corar, arrumar, que no meu entender, com a minha experiência,
precisamos sim de uma organização anterior para conhecer pelo
menos o que está escrito na ficha do aluno. Quem são esses
alunos, onde eles moram, que experiências eles têm, mas o
acontecimento, a organização da sala, ah..., isso é com eles. (...)
Quando eu recebo os meninos, juntos, nós vamos compondo
esse ambiente que é nosso...”
No início do ano letivo, para compor o ambiente da sala
de aula, a professora envolveu as crianças em produções de
desenhos. Ela orientou as atividades de modo que as crianças
27
soubessem o que e o para que desenhar, deixando claro para
a turma qual era a função ou o destino dos desenhos que eles
produziriam. Os desenhos poderiam compor capas de trabalhos
ou de algum projeto, como também cartões, convites; poderiam
ser expostos em painéis da escola, tanto na sala de aula quan-
to na área externa da sala, no pátio. Essa atitude se constituiu
como condição importante que orientava as crianças. Temos,
aqui, o sentido da tarefa, o por que, o para que e o para quem
desenhar, objetivos que precisam ser previstos no planejamen-
to pedagógico. A professora ressaltou que as crianças pediam
constantemente para desenhar:
“(...) eles têm pedido muito desenho, eu acho que eles já
vêm muito com essa cultura de colorir o patinho, o gatinho, as-
sim tudo pronto, e eu não quero... Em hipótese alguma eu dou
um desenho para meu aluno colorir a troco de nada”.
Havia, também, algumas propostas em que o desenho era
livre, embora estas não fossem as situações mais recorrentes na
turma da professora Miriam. Mesmo nestas situações, o dese-
nho não era visto como uma mera tarefa sem significado. Dese-
nhar tinha um sentido para as crianças e para a turma naquele
momento específico. A professora acreditava que a expressão
das crianças, por meio do desenho, poderia ser limitada, caso
oferecesse apenas desenhos prontos para colorir:
“Dependendo das experiências anteriores, vivenciadas pe-
las crianças em outros espaços institucionais, elas podem mani-
festar desinteresse ou mesmo dizer que não sabem desenhar e,
em alguns casos, é possível perceber também que têm apenas o
hábito de colorir as matrizes prontas reproduzidas.”
Um enfoque que caracteriza a forma como a professora Mi-
riam incorporava a prática do desenho no cotidiano escolar das
crianças diz respeito ao fato de as atividades de desenho ocor-
rerem quase sempre em situações contextualizadas. O trabalho
que realizou com o poema “Gato da China”, de José Paulo Paes,
da editora Ática, é um exemplo de uma situação em que a ati-
vidade de desenhar esteve presente de forma contextualizada.
O trabalho realizado com o poema se configurou como uma
situação voltada para o eixo da leitura. Priorizou-se o aspecto
lúdico do texto, o prazer em ler e a sua compreensão. Outro
aspecto importante na exploração do poema “Gato da China’
pela professora Miriam foi a entonação de sua leitura para as
crianças. Por meio da sua estratégia de leitura oral, a professora
fez com que as crianças percebessem as rimas, os sons finais das
palavras no poema.
Sabemos que, na leitura de textos rimados, é importante
chamar a atenção para a percepção das rimas, pois, por meio
delas, as crianças podem identificar os sons semelhantes, evi-
denciando-se, assim, aspectos sonoros da língua. Como vere-
mos a seguir, a mediação da professora, assegurando a percep-
ção sonora das palavras, foi fundamental para a realização da
tarefa posterior.
A tarefa proposta consistia em identificar as palavras que
faltavam no texto, no momento em que a professora lia pausa-
damente. “Era uma vez, um gato...” Nesse momento, as crianças
deveriam completar respondendo: “chinês”. O preenchimento
dos espaços com as respectivas palavras ocorreu após todo o
trabalho da percepção sonora. A professora destacou as pala-
vras no quadro, promovendo situação de leitura de cada uma
delas, seguindo a ordem do texto.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
A proposta de fazer um desenho contextualizado no tema
do poema foi apresentada às crianças no dia seguinte, como
uma maneira de se ampliar a atividade de leitura do poema. As-
sim, após uma releitura coletiva do texto, a professora pediu às
crianças que produzissem um desenho que representasse o que
elas tinham achado de mais curioso ou o que elas passaram a
imaginar a partir da leitura do poema.
O desenho é uma forma de representação que permite à
criança demonstrar os seus conhecimentos e sentimentos. As-
sim ela pode representar o modo como percebeu a situação vi-
venciada, nesse caso, um poema lido pela professora. Garantir
às crianças a apresentação dos desenhos, seja individualmente
ou no coletivo, em situações de interação, torna-se relevante,
pois se configura como um momento de expressão oral. Este é
um momento real de interlocução com os pares, uma atividade
contextualizada e que tem sentido para o grupo. Quando as ati-
vidades são previamente planejadas e acompanhadas, a profes-
sora pode reconhecer o processo evolutivo de cada um. Quando
as crianças expõem seus desenhos, na roda de conversa, expres-
sam seus desejos, argumentam, discorrem sobre as suas produ-
ções, situação que se configura como um momento de ouvir e
falar de modo organizado.
Vale ressaltar que a proposta de desenhos não se vincula
apenas ao trabalho com os gêneros textuais. Ela também pode
se concretizar e se aliar aos conhecimentos de outras áreas, tais
como as ciências naturais, a história, a geografia e a matemática,
trabalhados ao longo do ano letivo.
Um sonho de criança mostrado através do texto escrito, da
apresentação oral e do desenho
A professora Miriam pediu que as crianças representassem,
por meio de desenho e escrita, o brinquedo que queriam ganhar
no dia das crianças. Na apresentação do desenho, a professora
deixou que cada uma falasse sobre os seus desejos, situação que
ocorreu com intervenções e com a mediação dela. Esta foi uma
situação que envolveu a oralidade e que exigiu certa organiza-
ção em relação ao que se falava, como se falava e para quem se
falava. Nessa situação, as crianças puderam utilizar o desenho e
a escrita como sinalizadores do que seria dito por elas aos co-
legas.
Todas as crianças da turma da Raquel fizeram seus dese-
nhos e os apresentaram para os colegas numa roda de apresen-
tação coletiva. A apresentação de Raquel, do seu texto escrito e
do seu desenho para os colegas permitiu à professora conhecer,
além do desejo da criança, importantes elementos acerca do
que Raquel sabe sobre o sistema de escrita. Podemos observar,
no material produzido, que a criança já diferenciava o sistema de
escrita do desenho, sabia como funcionava o sistema alfabético,
já conseguia representar as sílabas simples, formadas por uma
consoante e uma vogal (CV) e, até mesmo, as mais complexas,
como o NHO (CCV). A escrita de determinadas palavras, por exi-
girem um conhecimento ortográfico, gerou algumas ocorrências
que não correspondiam à escrita convencional, tal como rege
o nosso sistema. Podemos confirmar esses dados em algumas
palavras, como: RUSA para RUSSA, ASUSTADA para ASSUSTADA.
Tendo em vista a idade em que se encontrava e as questões que
apresentava, Raquel era incentivada pela professora, em alguns
momentos da aula, a pensar em tais aspectos, principalmente
em relação ao uso das letras s, z, ç, ss, x, entre outras. Nem todas
as crianças sabiam escrever, por isso a professora Miriam, que
28
já conhecia o nível de desenvolvimento da turma em relação ao
processo de escrita, orientou a tarefa de modo que, se a criança
não soubesse escrever, poderia apenas desenhar.
Raquel cumpriu a tarefa tal como foi solicitada pela profes-
sora, desenhou e fez o seu registro escrito. Entretanto, chama
especial atenção o emprego de um recurso gráfico/estilístico
comum nas histórias em quadrinhos. Ao grafar a palavra “as-
sustada” repetindo a letra “a”, Raquel oferece ao leitor, de um
lado, o prolongamento da sensação de susto e, por outro lado,
o próprio movimento da montanha russa ou talvez a reprodu-
ção dos sons ou sentimentos expressos pelas pessoas quando
estão nesse brinquedo. A familiaridade de Raquel com esse gê-
nero textual pode ser explicada, como veremos a seguir, pelo
trabalho sistemático feito pela professora com as Histórias em
Quadrinho.
História em Quadrinhos
A História em Quadrinhos (HQ) é um gênero textual muito
apreciado pelas crianças e adultos. Apresentamos, aqui, algu-
mas situações em que a professora Miriam, ao trabalhar com as
histórias em quadrinhos na sala de aula, oportunizou às crian-
ças perceberem elementos que as compõem. Além do mais,
a professora familiarizou as crianças com o gênero de modo a
incentivá-las a ler e a produzir esses textos, respeitando suas
características. Para concretizar seus objetivos, Miriam tornou
as revistinhas acessíveis às crianças, garantindo momentos na
rotina em que eram objeto de estudo e inserindo-as também na
sacola de livros, disponível na sala de aula.
Como forma de facilitar a compreensão das crianças, a
professora explorava as imagens da HQ vinculadas ao texto e
ressaltava também os recursos gráficos presentes, tais como os
balões, as onomatopeias, as cores, os pequenos desenhos e a
expressão das personagens. Chamar a atenção para esses aspec-
tos é relevante na medida em que as crianças aprendem obser-
vando, imitando os outros com os quais convivem, comparando
e (re)significando objetos em suas ações cotidianas.
Nas imagens acima, vimos presentes, em duas situações, a
repetição da letra “a” para causar o efeito de sentido pretendido
pelo autor, em “gorduchaa!!” e em “testemunhaaa...” Podemos
dizer, então, que, diante desses e de outros modelos apresenta-
dos em outras histórias, e com a devida intervenção da profes-
sora, Raquel se apropriou desse recurso e utilizou-o de modo
coerente em sua produção. Constatamos que, embora o gênero
produzido não seja uma HQ, ainda assim ele foi utilizado em
uma situação em que há uma articulação entre imagem e escri-
ta, tal como se vê nos quadrinhos.
Essa situação permite confirmar a importância de se traba-
lhar com bons modelos de textos para as crianças, tal como eles
se apresentam na sociedade. Os suportes e os gêneros originais
devem ser assegurados e disponibilizados para as crianças, de
modo que elas percebam que a escrita é real e cumpre uma
função social definida. Nessa perspectiva, vimos presente uma
concepção de que ler é ler escritos autênticos, que circulam so-
cialmente, e que têm uma função para a comunidade de leitores
ou mesmo futuros leitores, as crianças.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Considerações Finais: professoras, crianças de seis anos e o
prazer de ler e escrever para aprender
A tarefa de escrever sobre o trabalho pedagógico com crian-
ças de seis anos nos possibilitou diferentes questionamentos e
alguns desafios. Sabemos que também as professoras, ao assu-
mirem, no Ensino Fundamental, as crianças dessa idade, enfren-
tam desafios e inúmeras dificuldades.
Ao pensarmos nesses desafios e dificuldades, não pode-
mos negligenciar o fato de que esse público pertenceu à edu-
cação infantil, uma etapa de ensino com concepções de criança,
aprendizagem, conhecimento, tempos e espaços diferenciados.
Estamos, pois, dando prosseguimento a algo que se iniciou há
muito tempo e que traz em si uma dimensão sempre presen-
te na história da educação deste País: a luta pelo direito a uma
educação de qualidade. Nessa perspectiva, as experiências, sa-
beres e conhecimentos construídos na educação infantil acerca
dessa criança precisam mais do que ser considerados, devem,
sobretudo, servir de parâmetro para as práticas e as interven-
ções pedagógicas que se pretende construir com elas no novo
Ensino Fundamental.
Uma questão a ser considerada refere-se ao respeito a essa
criança e a seu tempo de vida. A escolarização obrigatória não
pode dar excessiva centralidade aos conteúdos pedagógicos em
detrimento do sujeito e de suas formas de socialização. Essa
proposição ganha especial destaque, principalmente se conside-
ramos as características das sociedades contemporâneas. Quer
pelas exigências de uma formação educacional futura; quer pela
escassez ou ausência de espaços públicos adequados, tendo em
vista a redução e, em alguns casos, o desaparecimento do espa-
ço da rua como local de socialização; quer pela diminuição das
situações de troca entre irmãos e primos acarretada pela redu-
ção das taxas de natalidade, a infância contemporânea encontra
na escola um espaço importante para sua manifestação.
Por outro lado, não podemos perder de vista o direito des-
se segmento da população ao conhecimento, em particular, o
direito de acesso à linguagem escrita. Como argumentamos, a
criança pequena é um sujeito que interage com outros grupos
sociais e com suas produções simbólicas e a linguagem
Orientações para o trabalho com a Linguagem Escrita em
turmas de seis anos de idade escrita é uma dessas produções
com as quais as crianças têm, desde muito pequenas, uma fami-
liaridade e uma curiosidade para conhecer e dela se apropriar.
Entretanto, as famílias e os profissionais da educação sabem que
assegurar o aprendizado da leitura e da escrita tem sido um dos
maiores desafios para a escola, principalmente considerando as
trajetórias de fracasso na apropriação desse conhecimento por
parte de um segmento importante da população.
Para que as crianças se apropriem desse objeto do conhe-
cimento humano sem serem desrespeitadas na sua condição, é
preciso mudar a história da escola. Ainda estamos no caminho
da construção de uma educação formal que respeite os direi-
tos da criança, e essa publicação não é a resposta para todas
as questões. Muito pelo contrário, ela foi (esperamos) mais um
pequeno passo nessa direção. Nossa preocupação central foi a
de elaborar um instrumento que auxiliasse as professoras a per-
29
cebem a criança como um sujeito que sabe algo sobre o mundo
da escrita e, sobretudo, alguém que deseja se apropriar desse
objeto do conhecimento. Buscamos, ainda, elaborar um mate-
rial que respaldasse teoricamente as opções metodológicas das
professoras.
Finalmente, com essa publicação esperamos ter contribuí-
do para a ampliação de importantes conceitos e, sobretudo, ter
proporcionado reflexões acerca do processo de apropriação da
linguagem escrita pela criança de seis anos de idade. Espera-
mos, ainda, que a língua escrita possa a ser compreendida como
uma ferramenta que deve interagir com o universo infantil, com
a maneira de a criança se apropriar do mundo e não como um
conteúdo escolar a ser apren
BRASIL. CONSTITUIÇÃO FEDERAL. TÍTULO VIII – DA
ORDEM SOCIAL: CAPÍTULO III – DA EDUCAÇÃO, DA
CULTURA E DO DESPORTO: SEÇÃO I – DA EDUCAÇÃO,
TÍTULO VIII
DA ORDEM SOCIAL
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e co-
existência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garan-
tidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusi-
vamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes
públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais
da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de traba-
lhadores considerados profissionais da educação básica e sobre
a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus pla-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
nos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 53, de 2006)
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-
-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial,
e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, téc-
nicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pes-
quisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 11, de 1996)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de
2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças
até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder
Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da au-
toridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em lín-
gua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de
ensino.
30
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais
e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e su-
pletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades edu-
cacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fun-
damental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamen-
te no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59,
de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente
ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53,
de 2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção
e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pe-
los Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para
efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que
a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no “caput”
deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art.
213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará priori-
dade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório,
no que se refere a universalização, garantia de padrão de qua-
lidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e assis-
tência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com
recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos
orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação, reco-
lhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 53, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da con-
tribuição social do salário-educação serão distribuídas propor-
cionalmente ao número de alunos matriculados na educação
básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus ex-
cedentes financeiros em educação;
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra esco-
la comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Públi-
co, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser des-
tinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de re-
cursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede
pública na localidade da residência do educando, ficando o Po-
der Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de
sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e
fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por insti-
tuições de educação profissional e tecnológica poderão receber
apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação,
de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacio-
nal de educação em regime de colaboração e definir diretrizes,
objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar
a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos
níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos
poderes públicos das diferentes esferas federativas que con-
duzam a: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de
2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos pú-
blicos em educação como proporção do produto interno bruto.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
ARTIGO 60 DAS DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS
TRANSITÓRIAS.
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da promulga-
ção desta Emenda Constitucional, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios destinarão parte dos recursos a que se refere o
caput do art. 212 da Constituição Federal à manutenção e de-
senvolvimento da educação básica e à remuneração condigna
dos trabalhadores da educação, respeitadas as seguintes dispo-
sições:
I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o
Distrito Federal, os Estados e seus Municípios é assegurada me-
diante a criação, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal,
de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB,
de natureza contábil;
II - os Fundos referidos no inciso I do caput deste artigo se-
rão constituídos por 20% (vinte por cento) dos recursos a que se
referem os incisos I, II e III do art. 155; o inciso II do caput do art.
157; os incisos II, III e IV do caput do art. 158; e as alíneas a e b
do inciso I e o inciso II do caput do art. 159, todos da Constitui-
31
ção Federal, e distribuídos entre cada Estado e seus Municípios,
proporcionalmente ao número de alunos das diversas etapas e
modalidades da educação básica presencial, matriculados nas
respectivas redes, nos respectivos âmbitos de atuação priori-
tária estabelecidos nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição
Federal;
III - observadas as garantias estabelecidas nos incisos I, II,
III e IV do caput do art. 208 da Constituição Federal e as metas
de universalização da educação básica estabelecidas no Plano
Nacional de Educação, a lei disporá sobre:
a) a organização dos Fundos, a distribuição proporcional de
seus recursos, as diferenças e as ponderações quanto ao valor
anual por aluno entre etapas e modalidades da educação básica
e tipos de estabelecimento de ensino;
b) a forma de cálculo do valor anual mínimo por aluno;
c) os percentuais máximos de apropriação dos recursos dos
Fundos pelas diversas etapas e modalidades da educação bási-
ca, observados os arts. 208 e 214 da Constituição Federal, bem
como as metas do Plano Nacional de Educação;
d) a fiscalização e o controle dos Fundos;
e) prazo para fixar, em lei específica, piso salarial profissio-
nal nacional para os profissionais do magistério público da edu-
cação básica;
IV - os recursos recebidos à conta dos Fundos instituídos
nos termos do inciso I do caput deste artigo serão aplicados pe-
los Estados e Municípios exclusivamente nos respectivos âmbi-
tos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º
do art. 211 da Constituição Federal;
V - a União complementará os recursos dos Fundos a que se
refere o inciso II do caput deste artigo sempre que, no Distrito
Federal e em cada Estado, o valor por aluno não alcançar o míni-
mo definido nacionalmente, fixado em observância ao disposto
no inciso VII do caput deste artigo, vedada a utilização dos re-
cursos a que se refere o § 5º do art. 212 da Constituição Federal;
VI - até 10% (dez por cento) da complementação da União
prevista no inciso V do caput deste artigo poderá ser distribuída
para os Fundos por meio de programas direcionados para a me-
lhoria da qualidade da educação, na forma da lei a que se refere
o inciso III do caput deste artigo;
VII - a complementação da União de que trata o inciso V do
caput deste artigo será de, no mínimo:
a) R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no primeiro
ano de vigência dos Fundos;
b) R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no segundo
ano de vigência dos Fundos;
c) R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos mi-
lhões de reais), no terceiro ano de vigência dos Fundos;
d) 10% (dez por cento) do total dos recursos a que se refere
o inciso II do caput deste artigo, a partir do quarto ano de vigên-
cia dos Fundos;
VIII - a vinculação de recursos à manutenção e desenvolvi-
mento do ensino estabelecida no art. 212 da Constituição Fe-
deral suportará, no máximo, 30% (trinta por cento) da comple-
mentação da União, considerando-se para os fins deste inciso os
valores previstos no inciso VII do caput deste artigo;
IX - os valores a que se referem as alíneas a, b, e c do inciso
VII do caput deste artigo serão atualizados, anualmente, a partir
da promulgação desta Emenda Constitucional, de forma a pre-
servar, em caráter permanente, o valor real da complementação
da União;
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
X - aplica-se à complementação da União o disposto no art.
160 da Constituição Federal;
XI - o não-cumprimento do disposto nos incisos V e VII do
caput deste artigo importará crime de responsabilidade da au-
toridade competente;
XII - proporção não inferior a 60% (sessenta por cento) de
cada Fundo referido no inciso I do caput deste artigo será desti-
nada ao pagamento dos profissionais do magistério da educação
básica em efetivo exercício.
§ 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão assegurar, no financiamento da educação básica, a me-
lhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padrão míni-
mo definido nacionalmente.
§ 2º O valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo de
cada Estado e do Distrito Federal, não poderá ser inferior ao pra-
ticado no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUN-
DEF, no ano anterior à vigência desta Emenda Constitucional.
§ 3º O valor anual mínimo por aluno do ensino fundamen-
tal, no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
- FUNDEB, não poderá ser inferior ao valor mínimo fixado nacio-
nalmente no ano anterior ao da vigência desta Emenda Consti-
tucional.
§ 4º Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos a
que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á em conta
a totalidade das matrículas no ensino fundamental e conside-
rar-se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para a
educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no
primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua totalidade
a partir do terceiro ano.
§ 5º A porcentagem dos recursos de constituição dos Fun-
dos, conforme o inciso II do caput deste artigo, será alcançada
gradativamente nos primeiros 3 (três) anos de vigência dos Fun-
dos, da seguinte forma:
I - no caso dos impostos e transferências constantes do in-
ciso II do caput do art. 155; do inciso IV do caput do art. 158; e
das alíneas a e b do inciso I e do inciso II do caput do art. 159 da
Constituição Federal:
a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centésimos
por cento), no primeiro ano;
b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos por
cento), no segundo ano;
c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano;
II - no caso dos impostos e transferências constantes dos in-
cisos I e III do caput do art. 155; do inciso II do caput do art. 157;
e dos incisos II e III do caput do art. 158 da Constituição Federal:
a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por cen-
to), no primeiro ano;
b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por cen-
to), no segundo ano;
c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano.
§ 6º (Revogado).
§ 7º (Revogado)
32
EMENDA 14/96.
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 14,
DE 12 DE SETEMBRO DE 1996
Modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal
e dá nova redação ao art. 60 do Ato das Disposições constitucio-
nais Transitórias.
As Mesas da Câmara dos Deputados e do Senado Federal,
nos termos do § 3º do art. 60 da Constituição Federal, promul-
gam a seguinte emenda ao texto constitucional:
Art. 1º É acrescentada no inciso VII do art. 34, da Constitui-
ção Federal, a alínea “e”:
“e) aplicação do mínimo exigido da receita resultante de im-
postos estaduais, compreendida a proveniente de transferência,
na manutenção e desenvolvimento do ensino.”
Art. 2º É dada nova redação aos incisos I e II do art. 208 da
Constituição Federal:
“I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; “
Art. 3º É dada nova redação aos §§ 1º e 2º do art. 211 da
Constituição Federal e nele são inseridos mais dois parágrafos:
“Art.211.........................
§ 1º A união organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territorios, financiará as instituições de ensino públicas federais
e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e su-
pletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades edu-
cacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fun-
damental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamen-
te no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados
e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a as-
segurar a universalização do ensino obrigatório.”
Art. 4º É dada nova redação ao § 5º do art. 212 da Consti-
tuição Federal:
“§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicio-
nal de financiamento a contribuição social do salário educação,
recolhida pelas empresas, na forma da lei.”
Art. 5º É alterado o art. 60 do ADCT e nele são inseridos
novos parágrafos, passando o artigo a ter a seguinte redação:
“Art 60. Nos dez primeiros anos da promulgação desta
emenda, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destina-
rão não menos de sessenta por cento dos recursos a que se refe-
re o caput do art. 212 da Constituição Federal, a manutenção e
ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de
assegurar a universalização de seu atendimento e a remunera-
ção condigna do magistério.
§ 1º A distribuição de responsabilidades e recursos entre
os estados e seus municípios a ser concretizada com parte dos
recursos definidos neste artigo, na forma do disposto no art.
211 da Constituição Federal, e assegurada mediante a criação,
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um fundo
de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e de
valorização do magistério, de natureza contábil.
§ 2º O Fundo referido no parágrafo anterior será constituído
por, pelo menos, quinze por cento dos recursos a que se referem
os arts. 155, inciso II; 158, inciso IV; e 159, inciso I, alíneas “a” e
“b”; e inciso II, da Constituição Federal, e será distribuído entre
cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número
de alunos nas respectivas redes de ensino fundamental.
§ 3º A União complementará os recursos dos Fundos a que
se refere o § 1º, sempre que, em cada Estado e no Distrito Fe-
deral, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido na-
cionalmente.
§ 4º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
ajustarão progressivamente, em um prazo de cinco anos, suas
contribuições ao Fundo, de forma a garantir um valor por aluno
correspondente a um padrão mínimo de qualidade de ensino,
definido nacionalmente.
§ 5º Uma proporção não inferior a sessenta por cento dos
recursos de cada Fundo referido no § 1º será destinada ao paga-
mento dos professores do ensino fundamental em efetivo exer-
cício no magistério.
§ 6º A União aplicará na erradicação do analfabetismo e na
manutenção e no desenvolvimento do ensino fundamental, in-
clusive na complementação a que se refere o § 3º, nunca menos
que o equivalente a trinta por cento dos recursos a que se refere
o caput do art. 212 da Constituição Federal.
§ 7º A lei disporá sobre a organização dos Fundos, a distri-
buição proporcional de seus recursos, sua fiscalização e contro-
le, bem como sobre a forma de cálculo do valor mínimo nacional
por aluno.’
Art. 6º Esta emenda entra em vigor a primeiro de janeiro do
ano subseqüente ao de sua promulgação.
Brasília, 12 de setembro de 1996.
BRASIL. ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS:
ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA DE SEIS
ANOS DE IDADE. BRASÍLIA, 2007.
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA DE SEIS ANOS
DE IDADE
A implantação de uma política de ampliação do ensino fun-
damental de oito para nove anos de duração exige tratamento
político, administrativo e pedagógico, uma vez que o objetivo de
um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a
todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com
maiores oportunidades de aprendizagem.
Ressalte-se que a aprendizagem não depende apenas do
aumento do tempo de permanência na escola, mas também do
emprego mais eficaz desse tempo: a associação de ambos pode
contribuir significativamente para que os estudantes aprendam
mais e de maneira mais prazerosa.
33
Para a legitimidade e a efetividade dessa política educacio-
nal, são necessárias ações formativas da opinião pública, con-
dições pedagógicas, administrativas, financeiras, materiais e de
recursos humanos, bem como acompanhamento e avaliação em
todos os níveis da gestão educacional.
Nesse sentido, elaboramos este documento Ensino Funda-
mental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade, uma vez que a implementação dessa polí-
tica requer orientações pedagógicas que respeitem as crianças
como sujeitos da aprendizagem.
Em se tratando dos aspectos administrativos, vale esclare-
cer que a organização federativa garante que cada sistema de
ensino é competente e livre para construir, com a respectiva
comunidade escolar, seu plano de ampliação do ensino funda-
mental, como também é responsável por desenvolver estudos
com vistas à democratização do debate, o qual deve envolver to-
dos os segmentos interessados em assegurar o padrão de qua-
lidade do processo de ensino-aprendizagem. Faz-se necessário,
ainda, que os sistemas de ensino garantam às crianças de seis
anos de idade, ingressantes no ensino fundamental, nove anos
de estudo nessa etapa da educação básica. Durante o período
de transição entre as duas estruturas, os sistemas devem admi-
nistrar uma proposta curricular que assegure as aprendizagens
necessárias ao prosseguimento, com sucesso, nos estudos tanto
às crianças de seis anos quanto às de sete anos de idade que
estão ingressando no ensino fundamental de nove anos, bem
como àquelas ingressantes no, até então, ensino fundamental
de oito anos.
A ampliação do ensino fundamental demanda, ainda, pro-
vidências para o atendimento das necessidades de recursos hu-
manos – professores, gestores e demais profissionais de educa-
ção – para lhes assegurar, entre outras condições, uma política
de formação continuada em serviço, o direito ao tempo para o
planejamento da prática pedagógica, assim como melhorias em
suas carreiras.
Além disso, os espaços educativos, os materiais didáticos,
o mobiliário e os equipamentos precisam ser repensados para
atender às crianças com essa nova faixa etária no ensino fun-
damental, bem como à infância que já estava nessa etapa de
ensino com oito anos de duração.
Neste início do processo de ampliação do ensino funda-
mental, existem muitas perguntas dos sistemas de ensino sobre
o currículo para as classes das crianças de seis anos de idade,
entre as quais destacamos: o que trabalhar? Qual é o currículo?
O currículo para essa faixa etária será o mesmo do último ano da
pré-escola? O conteúdo para essa criança será uma compilação
dos conteúdos da pré-escola com os da primeira série ou do pri-
meiro ano do ensino fundamental de oito anos?
Antes de refletirmos sobre essas questões, é importante sa-
lientar que a mudança na estrutura do ensino fundamental não
deve se restringir a o que fazer exclusivamente nos primeiros
anos: este é o momento para repensar todo o ensino fundamen-
tal – tanto os cinco anos iniciais quanto os quatro anos finais.
Quanto às perguntas anteriores, lembramos que os siste-
mas, neste momento, terão a oportunidade de rever currículos,
conteúdos e práticas pedagógicas não somente para o primeiro
ano, mas para todo o ensino fundamental. A criança de seis anos
de idade que passa a fazer parte desse nível de ensino não pode-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
rá ser vista como um sujeito a quem faltam conteúdos da edu-
cação infantil ou um sujeito que será preparado, nesse primeiro
ano, para os anos seguintes do ensino fundamental.
Reafirmamos que essa criança está no ensino obrigatório
e, portanto, precisa ser atendida em todos os objetivos legais
e pedagógicos estabelecidos para essa etapa de ensino. Faz-se
necessário destacar, ainda, que a educação infantil não tem
como propósito preparar crianças para o ensino fundamental,
essa etapa da educação básica possui objetivos próprios, os
quais devem ser alcançados a partir do respeito, do cuidado e da
educação de crianças que se encontram em um tempo singular
da primeira infância. No que concerne ao ensino fundamental,
as crianças de seis anos, assim como as de sete a dez anos de
idade, precisam de uma proposta curricular que atenda a suas
características, potencialidades e necessidades específicas.
Nesse sentido, não se trata de compilar conteúdos de duas
etapas da educação básica, trata-se de construirmos uma pro-
posta pedagógica coerente com as especificidades da segunda
infância e que atenda, também, às necessidades de desenvolvi-
mento da adolescência.
A ampliação do ensino fundamental para nove anos signi-
fica, também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da
aprendizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança
terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No entan-
to, o ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos
não deverá se reduzir a essas aprendizagens. Por isso, neste do-
cumento de orientações pedagógicas, reafirmamos a importân-
cia de um trabalho pedagógico que assegure o estudo das diver-
sas expressões e de todas as áreas do conhecimento, igualmen-
te necessárias à formação do estudante do ensino fundamental.
Vale lembrar que todos nós – professores, gestores e de-
mais profissionais de apoio à docência
– temos, neste momento, uma complexa e urgente tarefa:
a elaboração de diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental de nove anos. Tendo em vista essa realidade, Mi-
nistério da
Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE) já
estão trabalhando para atender a essa nova exigência da edu-
cação básica.
Retomando as ideias iniciais deste texto, é preciso, ainda,
que haja, de forma criteriosa, com base em estudos, debates e
entendimentos, a reorganização das propostas pedagógicas das
secretarias de educação e dos projetos pedagógicos das escolas,
de modo que assegurem o pleno desenvolvimento das crianças
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cogniti-
vo, tendo em vista alcançar os objetivos do ensino fundamental,
sem restringir a aprendizagem das crianças de seis anos de ida-
de à exclusividade da alfabetização no primeiro ano do ensino
fundamental de nove anos, mas sim ampliando as possibilidades
de aprendizagem.
Desse modo, neste documento, procuramos apresentar al-
gumas orientações pedagógicas e possibilidades de trabalho, a
partir da reflexão e do estudo de alguns aspectos indispensáveis
para subsidiar a prática pedagógica nos anos iniciais do ensino
fundamental, com especial atenção às crianças de seis anos de
idade. A seguir, passamos a abordar alguns pontos específicos
de cada um dos textos que compõem este documento.
No primeiro texto, exploramos A infância e sua singularida-
de, tendo como eixo de discussão as dimensões do desenvolvi-
mento humano, a cultura e o conhecimento. Consideramos a
34
infância eixo primordial para a compreensão da nova proposta
pedagógica necessária aos anos/séries iniciais do ensino funda-
mental e, consequentemente, para a reestruturação qualitativa
dessa etapa de ensino.
Logo em seguida, refletimos sobre a experiência, vivenciada
por crianças, de chegar à escola pela primeira vez, o que, sem
dúvida, é um acontecimento importante na vida do ser humano.
Por isso, elegemos o tema A infância na escola e na vida: uma
relação fundamental para conversarmos sobre o sentimento de
milhares de crianças que adentram, cheias de expectativas, o
universo chamado escola. Precisamos cuidar para não as frus-
trar, pois, por muitos anos, frequentarão esse espaço institu-
cional. Optamos por enfatizar a infância das crianças de seis a
dez anos de idade, partindo do pressuposto de que elas trazem
muitas histórias, muitos saberes, jeitos singulares de ser e estar
no mundo, formas diversas de viver a infância. Estamos conven-
cidos de que são crianças constituídas de culturas diferentes.
Então, como as receber sem as assustar com o rótulo de “alunos
do ensino fundamental”? De que maneira é possível acolhê-las
como crianças que vivem a singular experiência da infância?
Como as encantar com outros saberes, considerando que algu-
mas estão diante de sua primeira experiência escolar e outras já
trazem boas referências da educação infantil?
Essas são algumas das reflexões propostas nesse texto. Par-
tindo do princípio de que o brincar é da natureza de ser criança,
não poderíamos deixar de assegurar um espaço privilegiado para
o diálogo sobre tal temática. Hoje, os profissionais da docência
estão diante de uma boa oportunidade de revisão da proposta
pedagógica e do projeto pedagógico da escola, pois chegaram,
para compor essa trajetória de nove anos de ensino e aprendi-
zagens, crianças de seis anos que, por sua vez, vão se encontrar
com outras infâncias de sete, oito, nove e dez anos de idade.
Se assim entendermos, estaremos convencidos de que este é o
momento de recolocarmos no currículo dessa etapa da educa-
ção básica O brincar como um modo de ser e estar no mundo;
o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaços de
debates pedagógicos, nos programas de formação continuada,
nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão
legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios
para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços
da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade
para conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os
anos/séries iniciais do ensino fundamental de nove anos.
Mais adiante, convidamos cada profissional de educação,
responsável pelo desenvolvimento e pela aprendizagem no en-
sino fundamental, para um debate sobre a importância das Di-
versas expressões e o desenvolvimento da criança na escola por
entendermos que, para favorecer a aprendizagem, precisamos
dialogar com o ser humano em todas as suas dimensões. Não
com um sujeito que entra livre na escola e, de maneira cruel, é
limitado em suas potencialidades e reduzido em suas possibili-
dades de expressão. Para tanto, a escola deve garantir tempos e
espaços para o movimento, a dança, a música, a arte, o teatro...
Esse ser humano que carrega a leveza da infância ou a inquietu-
de da adolescência precisa vivenciar, sentir, perceber a essência
de cada uma das expressões que o tornam ainda mais humano.
Portanto, é necessário rever o uso dessas expressões como pre-
texto para disciplinar o corpo, como, por exemplo, a utilização
da música exclusivamente para anunciar a hora do lanche, da sa-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
ída, de fazer silêncio, de aprender letras, de produzir textos, de ir
ao banheiro... Sem permitir que crianças e adolescentes possam
sentir a música em suas diferentes manifestações; sem dar a es-
ses estudantes a possibilidade de se tornarem mais sensíveis aos
sons dos cantos dos pássaros, à leveza dos sons de uma flauta,
felizes ou surpresos diante do acorde alegre ou melancólico de
um violão...
Ao apresentarmos, no quinto texto deste documento, a te-
mática As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento, ob-
jetivamos discutir essas áreas e a relação delas entre si em uma
perspectiva de menor fragmentação dos saberes no cotidiano
escolar. Estamos diante de uma tarefa complexa que requer
atitude de curiosidade científica e de reflexão, de investigação
sobre o que sabemos a respeito de cada um dos conteúdos que
compõem essas áreas, de inquietude diante de fazeres pedagó-
gicos cristalizados. Neste texto, procuramos explorar, mesmo
que de forma mínima, cada uma dessas áreas, na perspectiva de
dialogar com o(a) professor(a) sobre as inúmeras possibilidades
por elas apresentadas para o desenvolvimento curricular das
crianças dos anos/séries inicias do ensino fundamental.
Outro tema de extrema relevância nesse processo de am-
pliação da duração do ensino obrigatório é a questão da alfabe-
tização nos anos/séries iniciais, por isso procuramos incentivar
um debate sobre Letramento e alfabetização: pensando a prá-
tica pedagógica. Assim, optamos por abordar alguns aspectos
que devem ser objeto de estudo dos professores: a importância
da relação das crianças com o mundo da escrita; a incoerência
pedagógica da exclusividade da alfabetização nesse primeiro
ano/série do ensino fundamental em detrimento das demais
áreas do conhecimento; a importância do investimento na for-
mação de leitores, na criação de bibliotecas e salas de leitura; e
a relevância do papel do professor como mediador de leitura.
Este é um momento adequado, também, para revermos nossas
concepções e práticas de alfabetização. É urgente garantir que
os estudantes tenham direito de aprender a ler e a escrever de
maneira contextualizada, assim como é essencial buscar assegu-
rar a formação de estudantes que leem, escrevem, interpretam,
compreendem e fazem uso social desses saberes e, por isso, têm
maiores condições de atuar como cidadãos nos tempos e espa-
ços além da escola.
Organizar o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula
é tarefa individual e coletiva de professores, coordenadores,
orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para
tanto, é fundamental que se sensibilizem com as especificida-
des, as potencialidades, os saberes, os limites, as possibilidades
das crianças e adolescentes diante do desafio de uma formação
voltada para a cidadania, a autonomia e a liberdade responsável
de aprender e transformar a realidade de maneira positiva. A
forma como a escola percebe e concebe as necessidades e po-
tencialidades de seus estudantes reflete-se diretamente na or-
ganização do trabalho escolar. Por isso, vale ressaltar que, como
cada escola está inserida em uma realidade com características
específicas, não há um único modo de organizar as escolas e as
salas de aula. Mas é necessário que tenhamos eixos norteadores
comuns. Portanto, procuramos, neste momento de ampliação
do ensino fundamental para nove anos, estar atentos para a
necessidade de que aspectos estruturantes da escola precisam
ser analisados e reelaborados. Por exemplo: como o projeto pe-
dagógico da escola assegura a flexibilização dos tempos e dos
35
espaços na lógica da diversidade, da pluralidade, da autonomia,
da criatividade, dos agrupamentos e reagrupamentos dos estu-
dantes com vistas a uma efetiva aprendizagem em todas as di-
mensões do currículo? Como a instituição escolar tem pensado
a alfabetização e o letramento, ao organizar e planejar tempos
e espaços que assegurem aprendizagens para a formação hu-
mana?
Com o objetivo de aprofundar o estudo sobre essas e ou-
tras questões que permeiam esse tema, elegemos A organização
do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixos
orientadores um assunto relevante na reestruturação do ensino
fundamental.
Compreendemos essa ampliação, também, como uma
oportunidade de rever concepções e práticas de avaliação do
ensino-aprendizagem, partindo do princípio de que precisamos,
na educação brasileira, de uma avaliação inclusiva. Para isso, tor-
nam-se urgentes a revisão e a mudança de determinadas con-
cepções de avaliação que se traduzem e se perpetuam em práti-
cas discriminatórias e redutoras das possibilidades de aprender.
Assim, no texto Avaliação e aprendizagem na escola: a prática
pedagógica como eixo da reflexão, tratamos da avaliação dando
ênfase à escola que assegura aprendizagem de qualidade a to-
dos. Ressaltamos a importância de uma escola que, para avaliar,
lança mão da observação, do registro e da reflexão constantes
do processo de ensino-aprendizagem porque não se limita a re-
sultados finais traduzidos em notas ou conceitos. Enfatizamos
a escola que, para avaliar, elabora outros procedimentos e ins-
trumentos além da prova bimestral e do exercício de verificação
porque entende que o ser humano – seja ele criança, adolescen-
te, jovem ou adulto – é singular na forma, na “quantidade” do
aprender e em demonstrar suas aprendizagens, por isso precisa
de diferentes oportunidades, procedimentos e instrumentos
para explicitar seus saberes. É nessa perspectiva de avaliação
que reafirmamos um movimento que procura romper com o
caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes,
que busca constituir nos tempos e espaços da escola e da sala de
aula uma prática de avaliação ética e democrática.
Ao apresentarmos, no último texto, algumas Modalidades
organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade, par-
timos do princípio de que se faz necessário apresentar, neste
momento de ampliação da duração do ensino fundamental, al-
gumas propostas de trabalho cotidiano. Entretanto, nenhuma
delas terá significado se o(a) professor(a) não se permitir assu-
mir o seu legítimo lugar de mediador do processo ensino-apren-
dizagem, se não as recriar. As atividades aqui apresentadas não
foram elaboradas como modelos, mas como subsídios ao pla-
nejamento da prática. Foram elaboradas, apostando na infinita
capacidade criativa do(a) professor(a) de reinventar o já pronto,
o já posto. Tais atividades têm como propósito encorajar o(a)
professor(a) na elaboração de tantas outras muito mais ricas
e de resultados mais eficientes para a aprendizagem dos estu-
dantes; e foram propositadamente apresentadas para que o(a)
professor(a) possa superá-las no estabelecimento de novas re-
ferências pedagógicas e metodológicas com vistas a um ensino
fundamental de qualidade.
Finalmente, temos convicção de que a tarefa que nós – pro-
fessores, gestores e demais profissionais da educação – temos
em mãos é da mais profunda complexidade. Sabemos, também,
que as reflexões e possibilidades apresentadas neste documen-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
to não bastam, não abrangem a diversidade da nossa escola em
suas necessidades curriculares, mas estamos certos de que to-
mamos a decisão ética de assegurar a todas as crianças brasi-
leiras de seis anos de idade o direito a uma educação pública
que, mais do que garantir acesso, tem o dever de assegurar a
permanência e a aprendizagem com qualidade.
A INFÂNCIA E SUA SINGULARIDADE
Este texto tem o objetivo de refletir sobre a infância e sua
singularidade. Nele, a infância é entendida, por um lado, como
categoria social e como categoria da história humana, engloban-
do aspectos que afetam também o que temos chamado de ado-
lescência ou juventude. Por outro lado, a infância é entendida
como período da história de cada um, que se estende, na nossa
sociedade, do nascimento até aproximadamente dez anos de
idade. Pretendemos, com este texto, discutir a infância, a escola
e os desafios colocados hoje para a educação infantil e o ensino
fundamental de nove anos.
Inicialmente, são apresentadas algumas ideias sobre infân-
cia, história, sociedade e cultura contemporânea. Em seguida,
analisamos as crianças e a chamada cultura infantil, tentando
refletir sobre o significado de atuarmos com as crianças como
sujeitos. Aqui, focalizamos também interações, tensões e con-
tradições entre crianças e adultos, um grande desafio enfrenta-
do atualmente. Por fim, abordamos o impacto dessas reflexões,
considerando os direitos das crianças, a educação infantil e o
ensino fundamental.
Infância, História e Cultura Contemporânea
Profissionais que trabalham na educação e no âmbito das
políticas sociais voltadas à infância enfrentam imensos desafios:
questões relativas à situação política e econômica e à pobreza
das nossas populações, questões de natureza urbana e social,
problemas específicos do campo educacional que, cada vez
mais, assumem proporções graves e têm implicações sérias,
exigindo respostas firmes e rápidas, nunca fáceis. Vivemos o
paradoxo de possuir um conhecimento teórico complexo sobre
a infância e de ter muita dificuldade de lidar com populações
infantis e juvenis. Refletir sobre esses paradoxos e sobre a in-
fância, hoje, é condição para planejar o trabalho na creche e na
escola e para implementar o currículo. Como as pessoas perce-
bem as crianças? Qual é o papel social da infância na sociedade
atual? Que valor é atribuído à criança por pessoas de diferen-
tes classes e grupos sociais? Qual é o significado de ser crian-
ça nas diferentes culturas? Como trabalhar com as crianças de
maneira que sejam considerados seu contexto de origem, seu
desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos, direito social
de todos? Como assegurar que a educação cumpra seu papel
social diante da heterogeneidade das populações infantis e das
contradições da sociedade? Ao longo do século XX, cresceu o
esforço pelo conhecimento da criança, em vários campos do
conhecimento. Desde que o historiador francês Philippe Ariès
publicou, nos anos 1970, seu estudo sobre a história social da
criança e da família, analisando o surgimento da noção de infân-
cia na sociedade moderna, sabemos que as visões sobre a infân-
cia são construídas social e historicamente. A inserção concreta
das crianças e seus papéis variam com as formas de organização
36
da sociedade. Assim, a idéia de infância não existiu sempre e da
mesma maneira. Ao contrário, a noção de infância surgiu com a
sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mu-
davam a inserção e o papel social da criança na sua comunidade.
Aprendemos com esses estudos:
(i) a condição e a natureza histórica e social das crianças;
(ii) a necessidade de pesquisas que aprofundem o conheci-
mento sobre as crianças em diferentes contextos; e
(iii) a importância de atuar considerando-se essa diversida-
de. As contribuições do sociólogo francês Bernard Charlot, nos
anos 1970, também foram fundamentais e ajudaram a compre-
ender o significado ideológico da criança e o valor social atribu-
ído à infância: a distribuição desigual de poder entre adultos e
crianças tem razões sociais e ideológicas, com consequências no
controle e na dominação de grupos.
As ideias de Charlot favorecem compreender a infância de
maneira histórica, ideológica e cultural: a dependência da crian-
ça em relação ao adulto, diz o sociólogo, é fato social e não na-
tural. Também a antropologia favorece conhecer a diversidade
das populações infantis, as práticas culturais entre crianças e
com adultos, bem como brincadeiras, atividades, músicas, histó-
rias, valores, significados. E a busca de uma psicologia baseada
na história e na sociologia – as teorias de Vygotsky e Wallon e
seu debate com Piaget – revelam esse avanço e revolucionam
os estudos da infância. Numa sociedade desigual, as crianças
desempenham, nos diversos contextos, papéis também inte-
rações, tensões e contradições entre crianças e adultos, um
grande desafio enfrentado atualmente. Por fim, abordamos o
impacto dessas reflexões, considerando os direitos das crianças,
a educação infantil e o ensino fundamental. Infância, História
e Cultura Contemporânea Profissionais que trabalham na edu-
cação e no âmbito das políticas sociais voltadas à infância en-
frentam imensos desafios: questões relativas à situação política
e econômica e à pobreza das nossas populações, questões de
natureza urbana e social, problemas específicos do campo edu-
cacional que, cada vez mais, assumem proporções graves e têm
implicações sérias, exigindo respostas firmes e rápidas, nunca
fáceis. Vivemos o paradoxo de possuir um conhecimento teórico
complexo sobre a infância e de ter muita dificuldade de lidar
com populações infantis e juvenis. Refletir sobre esses parado-
xos e sobre a infância, hoje, é condição para planejar o trabalho
na creche e na escola e para implementar o currículo. Como as
pessoas percebem as crianças? Qual é o papel social da infância
na sociedade atual? Que valor é atribuído à criança por pesso-
as de diferentes classes e grupos sociais? Qual é o significado
de ser criança nas diferentes culturas? Como trabalhar com as
crianças de maneira que sejam considerados seu contexto de
origem, seu desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos,
direito social de todos? Como assegurar que a educação cum-
pra seu papel social diante da heterogeneidade das populações
infantis e das contradições da sociedade? Ao longo do século
XX, cresceu o esforço pelo conhecimento da criança, em vários
campos do conhecimento. Desde que o historiador francês Phi-
lippe Ariès publicou, nos anos 1970, seu estudo sobre a história
social da criança e da família, analisando o surgimento da noção
diferentes. A idéia de infância moderna foi universalizada com
base em um padrão de crianças das classes médias, a partir de
critérios de idade e de dependência do adulto, característicos
de sua inserção no interior dessas classes. No entanto, é preciso
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais e políti-
cos: no Brasil, as nações indígenas, suas línguas e seus costumes;
a escravidão das populações negras; a opressão e a pobreza de
expressiva parte da população; o colonialismo e o imperialismo
que deixaram marcas diferenciadas no processo de socialização
de crianças e adultos. Recentemente, outras questões inquie-
tam os que atuam na área: alguns pensadores denunciam o de-
saparecimento da infância. Perguntam “de que infância nós fa-
lamos?”, uma vez que a violência contra as crianças e entre elas
se tornou constante. Imagens de pobreza de crianças e trabalho
infantil retratam uma situação em que o reino encantado da in-
fância teria chegado ao fim. Na era pós-industrial não haveria
mais lugar para a idéia de infância, uma das invenções mais hu-
manitárias da modernidade; com a mídia e a Internet, o acesso
das crianças à informação adulta teria terminado por expulsá-las
do jardim da infância (Postman, 1999). Mas é a idéia de infância
que entra em crise ou a crise é a do homem contemporâneo
e de suas ideias? Estará a infância desaparecendo? A idéia de
infância surgiu no contexto histórico e social da modernidade,
com a redução dos índices de mortalidade infantil, graças ao
avanço da ciência e a mudanças econômicas e sociais. Essa con-
cepção, para Ariès, nasceu nas classes médias e foi marcada por
um duplo modo de ver as crianças, pela contradição entre mora-
lizar (treinar, conduzir, controlar a criança) e paparicar (achá-la
engraçadinha, ingênua, pura, querer mantê-la como criança). A
miséria das populações infantis naquela época e o trabalho es-
cravo e opressor desde o início da revolução industrial condena-
vam-nas a não ser crianças: meninos trabalhavam nas fábricas,
nas minas de carvão, nas ruas. Mas até hoje o projeto da moder-
nidade não é real para a maioria das populações infantis, em pa-
íses como o Brasil, onde não é assegurado às crianças o direito
de brincar, de não trabalhar. Pode a criança deixar de ser infans
(o que não fala) e adquirir voz num contexto que, por um lado,
infantiliza jovens e adultos e empurra para frente o momento da
maturidade e, por outro, os adultiza, jogando para trás a curta
etapa da primeira infância? Crianças são sujeitos sociais e his-
tóricos, marcadas, portanto, pelas contradições das sociedades
em que estão inseridas. A criança não se resume a ser alguém
que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar de
ser criança). Reconhecemos o que é específico da infância: seu
poder de imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira enten-
dida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas
detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela pro-
duzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e
também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infância,
mais que estágio, é categoria da história: existe uma história hu-
mana porque o homem tem infância. As crianças brincam, isso é
o que as caracteriza. Construindo com pedaços, refazendo a par-
tir de resíduos ou sobras (Benjamin, 1987b), na brincadeira, elas
estabelecem novas relações e combinações. As crianças viram
as coisas pelo avesso e, assim, revelam a possibilidade de criar.
Uma cadeira de cabeça para baixo se torna barco, foguete, na-
vio, trem, caminhão. Aprendemos, assim, com as crianças, que é
possível mudar o rumo estabelecido das coisas.
As crianças e a cultura infantil
Procurando entender a infância e as crianças na sociedade
contemporânea, de modo que possamos compreender a deli-
cada complexidade da infância e a dimensão criadora das ações
37
infantis, encontramos na obra de Walter Benjamin interessantes
contribuições.3 Muitos de seus textos expressam uma visão pe-
culiar da infância e da cultura infantil e oferecem importantes
eixos que orientam outra maneira de ver as crianças. Para nossa
discussão, propomos quatro eixos, baseados em Benjamin:
a) A criança cria cultura, brinca e nisso reside sua singulari-
dade As crianças “fazem história a partir dos restos da história”,
o que as aproxima dos inúteis e dos marginalizados (Benjamin,
1984, p.14). Elas reconstroem das ruínas; refazem dos pedaços.
Interessadas em brinquedos e bonecas, atraídas por contos de
fadas, mitos, lendas, querendo aprender e criar, as crianças es-
tão mais próximas do artista, do colecionador e do mágico, do
que de pedagogos bem-intencionados. A cultura infantil é, pois,
produção e criação. As crianças produzem cultura e são produ-
zidas na cultura em que se inserem (em seu espaço) e que lhes
é contemporânea (de seu tempo). A pergunta que cabe fazer é:
quantos de nós, trabalhando nas políticas públicas, nos projetos
educacionais e nas práticas cotidianas, garantimos espaço para
esse tipo de ação e interação das crianças? Nossas creches, pré-
-escolas e escolas têm oferecido condições para que as crianças
produzam cultura? Nossas propostas curriculares garantem o
tempo e o espaço para criar? Nesse “refazer” reside o potencial
da brincadeira, entendida como experiência de cultura. Não é
por acaso que, em diversas línguas, a palavra “brincar” – spillen,
to play, jouer – possui o sentido de dançar, praticar esporte, re-
presentar em uma peça teatral, tocar um instrumento musical,
brincar. Ao valorizar a brincadeira, Benjamin critica a pedagogi-
zação da infância e faz cada um de nós pensar: é possível traba-
lhar com crianças sem saber brincar, sem ter nunca brincado?
b) A criança é colecionadora, dá sentido ao mundo, pro-
duz história Como um colecionador, a criança caça, procura. As
crianças, em sua tentativa de descobrir e conhecer o mundo,
atuam sobre os objetos e os libertam de sua obrigação de ser
úteis. Na ação infantil, vai se expressando, assim, uma experiên-
cia cultural na qual elas atribuem significados diversos às coisas,
fatos e artefatos. Como um colecionador, a criança busca, perde
e encontra, separa os objetos de seus contextos, vai juntando fi-
gurinhas, chapinhas, ponteiras, pedaços de lápis, borrachas anti-
gas, pedaços de brinquedos, lembranças, presentes, fotografias.
A maioria de nós – adultos que estamos lendo este texto – tem
também caixas e gavetas em que verdadeiras coleções vão sen-
do formadas dia a dia, como partes de uma trajetória. A história
de cada um e cada uma de nós vai sendo reunida, e só pode
ser contada por nós. Nós conhecemos os significados de cada
uma dessas coisas que evocam situações vividas, conquistas ou
perdas, pessoas, lugares, tempos esquecidos. Observar a cole-
ção aciona a memória e desvela a narrativa da história. Quantos
de nós estamos dispostos a nos desfazer de nossas coleções, ou
seja, de nossa história? “Arrumar significaria aniquilar”, diz Ben-
jamin. Quantos de nós estamos sempre dispostos a arrumar as
coleções infantis? Como garantir a ordem sem destruir a cria-
ção?
c) A criança subverte a ordem e estabelece uma relação crí-
tica com a tradição
Olhar o mundo a partir do ponto de vista da criança pode
revelar contradições e uma outra maneira de ver a realidade.
Nesse processo, o papel do cinema, da fotografia, da imagem, é
importante para nos ajudar a constituir esse olhar infantil, sensí-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
vel e crítico. Atuar com as crianças com esse olhar significa agir
com a própria condição humana, com a história humana. Desve-
lando o real, subvertendo a aparente ordem natural das coisas,
as crianças falam não só do seu mundo e de sua ótica de crian-
ças, mas também do mundo adulto, da sociedade contemporâ-
nea. Imbuir-se desse olhar infantil crítico, que vira as coisas pelo
avesso, que desmonta brinquedos, desmancha construções, dá
volta à costura do mundo, é aprender com as crianças e não se
deixar infantilizar. Conhecer a infância e as crianças favorece que
o humano continue sendo sujeito crítico da história que ele pro-
duz (e que o produz). Sendo humano, esse processo é marcado
por contradições: podemos aprender com as crianças a crítica, a
brincadeira, a virar as coisas do mundo pelo avesso. Ao mesmo
tempo, precisamos considerar o contexto, as condições concre-
tas em que as crianças estão inseridas e onde se dão suas prá-
ticas e interações. Precisamos considerar os valores e princípios
éticos que queremos transmitir na ação educativa.
d) A criança pertence a uma classe social
As crianças não formam uma comunidade isolada; elas são
parte do grupo e suas brincadeiras expressam esse pertenci-
mento. Elas não são filhotes, mas sujeitos sociais; nascem no
interior de uma classe, de uma etnia, de um grupo social. Os
costumes, valores, hábitos, as práticas sociais, as experiências
interferem em suas ações e nos significados que atribuem às
pessoas, às coisas e às relações. No entanto, apesar do seu di-
reito de brincar, para muitas o trabalho é imposto como meio de
sobrevivência. Considerar, simultaneamente, a singularidade da
criança e as determinações sociais e econômicas que interferem
na sua condição, exige reconhecer a diversidade cultural e com-
bater a desigualdade de condições e a situação de pobreza da
maioria de nossas populações com políticas e práticas capazes
de assegurar igualdade e justiça social. Isso implica garantir o di-
reito a condições dignas de vida, à brincadeira, ao conhecimen-
to, ao afeto e a interações saudáveis. No contexto dessa refle-
xão, um paradoxo fica evidenciado: as relações entre crianças e
adultos atualmente e sua delicada complexidade. Discutiremos
esse ponto a seguir.
Crianças e adultos: identidade, diversidade e autoridade em
risco?
A história humana tem sido marcada pela destruição e pela
barbárie. Mas, além dos problemas econômicos, políticos e so-
ciais que temos enfrentado, os quais não são de solução rápida,
os acontecimentos recentes e a guerra nos inquietam. Ao discu-
tir infância, creche e escola, é importante tratar de temas como:
direitos humanos; a violência praticada contra/por crianças e
jovens e seu impacto nas atitudes dos adultos, em particular dos
professores; as relações entre adultos e crianças e a perda da
autoridade como um dos problemas sociais mais graves do ce-
nário contemporâneo. As relações estabelecidas com a infância
expressam a crítica de uma cultura em que não nos reconhece-
mos. Reencontrar o sentido de solidariedade e restabelecer com
as crianças e os jovens laços de caráter afetivo, ético, social e
político exigem a revisão do papel que tem sido desempenhado
nas instituições educativas. Na modernidade, a narrativa entra
em extinção porque a experiência vai definhando, sendo reduzi-
38
da a vivências, em reação aos choques da vida cotidiana. Expe-
riência e narrativa ajudam a compreender processos culturais
(também educacionais) e seus impasses. Mais do que isso, esses
conceitos contribuem para práticas com crianças e para estra-
tégias de formação que abram o espaço da narrativa, para que
crianças, jovens e adultos possam falar do que vivem, viveram,
assistiram, enfrentaram. Muitas iniciativas têm tentado resgatar
histórias de grupos, povos, pessoas, classes sociais; refazendo
as trajetórias, velhos sentidos são recuperados e as histórias ga-
nham outras configurações. Os conceitos de infância, narrativa
e experiência fornecem elementos básicos para pensar na deli-
cada questão da autoridade. Para Benjamin (1987a), o que dá
autoridade é a experiência: a proximidade da morte dava ao mo-
ribundo maior autoridade, derivada de sua maior experiência e
de uma mais clara possibilidade de narrar o vivido, tornando-o
infinito. A vivência, que é finita, se torna infinita (e ultrapassa a
morte) graças à linguagem: é no outro que a narrativa se enraí-
za, o que significa que a narrativa é fundamental para a consti-
tuição do sentido de coletividade, em que cada qual aprende a
exercer o seu papel. A arte de narrar diminui porque a experi-
ência entra em extinção. Em consequência, reduz a autoridade
constituída e legitimada pela experiência. No que se refere aos
desafios das relações contemporâneas entre adultos e crianças,
Sarmento alerta para os efeitos da “convergência de três mu-
danças centrais: a globalização social, a crise educacional e as
mutações no mundo do trabalho” (2001, p. 16). Trata-se de um
paradoxo duplo: os adultos permanecem cada vez mais tempo
em casa graças à mudança nas formas de organização do traba-
lho e ao desemprego crescente, enquanto as crianças saem mais
de casa, sobretudo por conta da sua crescente permanência nas
instituições. “Há, deste modo, como que uma troca de posições
entre gerações. Este é um dos mais significativos efeitos gerados
pelas mutações no mundo do trabalho” (Sarmento, 2001, p. 21).
Além disso, a sociabilidade se transforma e as relações entre
adultos e crianças tomam rumos desconcertantes. O discurso da
criança como sujeito de direito e da infância como construção
social é deturpado: nas classes médias, esse discurso reforça a
idéia de que a vontade da criança deve ser atendida a qualquer
custo, especialmente para consumir; nas classes populares,
crianças assumem responsabilidades muito além do que po-
dem. Em ambas, as crianças são expostas à mídia, à violência e
à exploração. Por outro lado, o reconhecimento do papel social
da criança tem levado muitos adultos a abdicarem de assumir
seu papel. Parecem usar a concepção de “infância como sujeito”
como desculpa para não estabelecerem regras, não expressa-
rem seu ponto de vista, não se posicionarem. O lugar do adul-
to fica desocupado, como se para a criança ocupar um lugar, o
adulto precisasse desocupar o seu, o que revela uma distorção
profunda do sentido da autoridade. E como valorizar e reconhe-
cer a criança sem abandoná-la à própria sorte ou azar e sem
apenas normatizar? Pergunto: como atuar, considerando as con-
dições, sem expor e sem largar as crianças? Como reconhecer os
seus direitos e preservá-los? Na escola, parece que as crianças
pedem para o professor intervir e ele não o faz, impondo em vez
de dividir com a criança em situações em que poderia fazê-lo, e
exigindo demais quando deveria poupá-la. A questão da socia-
bilidade tornou-se tão frágil que os adultos – professores, pais –
não veem as possibilidades da criança e ora controlam, regulam,
conduzem, ora sequer intervêm, têm medo de crianças e jovens,
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
medo de estabelecer regras, de fazer acordos, de lidar com as
crianças no diálogo e na autoridade. O equilíbrio e o diálogo se
perdem e esses adultos, ao abrirem mão da sua autoria (de pais
ou professores), ao cederem seu lugar, só têm, como alternativa,
o confronto ou o descaso. No centro dessa questão parece se
manifestar uma indisponibilidade em relação às crianças, uma
das mais perversas mudanças de valores dos adultos: perguntas
ficam sem respostas; transgressões ficam sem sanção; dúvidas
ficam sem esclarecimento; relatos ficam sem escuta. Diversos
fatores interferem nas relações entre crianças e adultos. Um as-
pecto se situa no centro da questão: a indisponibilidade do adul-
to que parece impregnar a vida contemporânea, marcada pelo
individualismo e pela mercantilização das relações. Com a perda
da capacidade do diálogo na modernidade, as pessoas só con-
versam sobre o preço das coisas; sem o diálogo, sem a narrativa,
ficam impossibilitadas de dar ou de ouvir um conselho que é,
segundo Benjamin (1987a), sempre a sugestão de como poderia
uma história continuar. Desocupando seu lugar, os adultos ora
tratam a criança como companheira em situações nas quais ela
não tem a menor condição de sê-lo, ora não assumem o papel
de adultos em situações nas quais as crianças precisam apren-
der condutas, práticas e valores que só irão adquirir se forem
iniciadas pelo adulto. As crianças são negligenciadas e vão fican-
do também perdidas e confusas. Muitos adultos parecem indi-
ferentes e não mais as iniciam. A indiferença ocupa o lugar das
diferenças. Em contextos em que não há garantia de direitos,
acentuam-se a desigualdade e a injustiça social e as crianças en-
frentam situações além de seu nível de compreensão, convivem
com problemas além do que seu conhecimento e experiência
permitem entender. Os adultos não sabem como responder ou
agir diante de situações que não enfrentaram antes porque, em-
bora adultos, não se constituíram na experiência e são cobrados
a responder perguntas para as quais nunca ninguém lhes deu
respostas. Além disso, o panorama social e a conjuntura política
mais ampla de banalização da violência, valorização da guerra e
do confronto, agressão, impunidade e corrupção geram perple-
xidade e o risco, que ela implica, do imobilismo. Sem autoridade
(Sennett, 2001) e corroídos no seu caráter (Idem, 1999), os adul-
tos têm encontrado soluções para lidar com identidade, diver-
sidade e para delinear padrões de autoridade, ressignificando
seu papel, na esfera social coletiva? Ou identidade, diversidade
e autoridade estão em risco, agravando a desumanização, se é
possível usar essa expressão diante da barbárie que o século XX
logrou nos deixar como herança?
Direito das crianças, educação infantil e ensino fundamen-
tal: desafios
Aprendemos com Paulo Freire que educação e pedagogia
dizem respeito à formação cultural – o trabalho pedagógico
precisa favorecer a experiência com o conhecimento científico
e com a cultura, entendida tanto na sua dimensão de produção
nas relações sociais cotidianas e como produção historicamente
acumulada, presente na literatura, na música, na dança, no tea-
tro, no cinema, na produção artística, histórica e cultural que se
encontra nos museus. Essa visão do pedagógico ajuda a pensar
sobre a creche e a escola em suas dimensões políticas, éticas e
estéticas. A educação, uma prática social, inclui o conhecimento
científico, a arte e a vida cotidiana. Educação infantil e ensino
39
fundamental são frequentemente separados. Porém, do ponto
de vista da criança, não há fragmentação. Os adultos e as insti-
tuições é que muitas vezes opõem educação infantil e ensino
fundamental, deixando de fora o que seria capaz de articulá-los:
a experiência com a cultura. Questões como alfabetizar ou não
na educação infantil e como integrar educação infantil e ensino
fundamental continuam atuais. Temos crianças, sempre, na edu-
cação infantil e no ensino fundamental. Entender que as pesso-
as são sujeitos da história e da cultura, além de serem por elas
produzidas, e considerar os milhões de estudantes brasileiros de
0 a 10 anos como crianças e não só estudantes, implica ver o
pedagógico na sua dimensão cultural, como conhecimento, arte
e vida, e não só como algo instrucional, que visa a ensinar coisas.
Essa reflexão vale para a educação infantil e o ensino fundamen-
tal. Educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis:
ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores;
cuidados e atenção; seriedade e riso. O cuidado, a atenção, os
acolhimentos estão presentes na educação infantil; a alegria e a
brincadeira também. E, com as práticas realizadas, as crianças
aprendem. Elas gostam de aprender. Na educação infantil e no
ensino fundamental, o objetivo é atuar com liberdade para asse-
gurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos.
Na educação infantil, o objetivo é garantir o acesso, de todos
que assim o desejarem, a vagas em creches e pré-escolas, asse-
gurando o direito da criança de brincar, criar, aprender. Nos dois,
temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pré-escola e a
escola como instâncias de formação cultural; o de ver as crian-
ças como sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais. O ensino
fundamental, no Brasil, passa agora a ter nove anos de duração
e inclui as crianças de seis anos de idade, o que já é feito em vá-
rios países e em alguns municípios brasileiros há muito tempo.
Mas muitos professores ainda perguntam: o melhor é que elas
estejam na educação infantil ou no ensino fundamental? Defen-
demos aqui o ponto de vista de que os direitos sociais precisam
ser assegurados e que o trabalho pedagógico precisa levar em
conta a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira,
à produção cultural tanto na educação infantil quanto no ensino
fundamental. É preciso garantir que as crianças sejam atendi-
das nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar), que
o trabalho seja planejado e acompanhado por adultos na edu-
cação infantil e no ensino fundamental e que saibamos, em am-
bos, ver, entender e lidar com as crianças como crianças e não
apenas como estudantes. A inclusão de crianças de seis anos
no ensino fundamental requer diálogo entre educação infantil e
ensino fundamental, diálogo institucional e pedagógico, dentro
da escola e entre as escolas, com alternativas curriculares claras.
No Brasil, temos hoje importantes documentos legais: a Cons-
tituição de 1988, a primeira que reconhece a educação infantil
como direito das crianças de 0 a 6 anos de idade, dever de Es-
tado e opção da família; o Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei no 8.069, de 1990), que afirma os direitos das crianças e as
protege; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de
1996, que reconhece a educação infantil como primeira etapa
da educação básica. Todos esses documentos são conquistas
dos movimentos sociais, movimentos de creches, movimentos
dos fóruns permanentes de educação infantil. E qual tem sido
a ação desses movimentos e das políticas públicas nos municí-
pios? Como tem sido a participação das creches, pré-escolas e
escolas? As conquistas formais têm se tornado ações de fato?
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Que impacto tais conquistas promovem no currículo? De que
maneira a antecipação da escolaridade interfere nos processos
de inserção social e nos modos de subjetivação de crianças, jo-
vens e adultos? As escolas têm levado em conta essas questões
na concepção e na construção dos seus currículos? Os sistemas
de ensino têm se equipado para fazer frente às mudanças?
O tempo da infância é o tempo de aprender e ... de apren-
der com as crianças
As reflexões desenvolvidas aqui se voltam para uma pers-
pectiva da educação contemporânea, na educação infantil ou no
ensino fundamental, na qual o outro é visto como um eu e na
qual estão em pauta a solidariedade, o respeito às diferenças
e o combate à indiferença e à desigualdade. Assumir a defesa
da escola – uma das instituições mais estáveis num momento
de absoluta instabilidade – significa assumir uma posição contra
o trabalho infantil. As crianças têm o direito de estar numa es-
cola estruturada de acordo com uma das muitas possibilidades
de organização curricular que favoreçam a sua inserção crítica
na cultura. Elas têm direito a condições oferecidas pelo Estado
e pela sociedade que garantam o atendimento de suas neces-
sidades básicas em outras esferas da vida econômica e social,
favorecendo mais que uma escola digna, uma vida digna. Como
ensinar solidariedade e justiça social, e respeitando as diferen-
ças, contra a discriminação e a dominação? Estão nossas crian-
ças e jovens aprendendo a rir da dor do outro, a humilhar, a
serem humilhadas, a não mais se sensibilizar? Perdemos o di-
álogo? Como recuperá-lo? As práticas, feitas com as crianças,
humanizam-nas? Nosso maior desafio é obter entendimento e
uma educação baseada no reconhecimento do outro e suas di-
ferenças de cultura, etnia, religião, gênero, classe social, idade e
combater a desigualdade; viver uma ética e implementar uma
formação cultural que assegure sua dimensão de experiência
crítica. É preciso compreender os processos relativos aos modos
de interação entre crianças e adultos em diferentes contextos
sociais, culturais e institucionais. O diálogo com vários campos
do conhecimento contribui para agir com as crianças. Conhecer
as ações e produções infantis, as relações entre adultos e crian-
ças, é essencial para a intervenção e a mudança. Sem conhe-
cer as interações, não há como educar crianças e jovens numa
perspectiva de humanização necessária para subsidiar políticas
públicas e práticas educativas solidárias entre crianças, jovens
e adultos, com ações coletivas e elos capazes de gerar o sen-
tido de pertencer a. Que papel têm desempenhado a creche,
a pré-escola e a escola? Que princípios de identidade, valores
éticos e padrões de autoridade ensinam às crianças? As práticas
contribuem para humanizar as relações? Como? As práticas de
educação infantil e ensino fundamental têm levado em conta
diferenças étnicas, religiosas, regionais, experiências culturais,
tradições e costumes adquiridos pelas crianças e jovens no seu
meio de origem e no seu cotidiano de relações? Têm favorecido
às crianças experiências de cultura, com brinquedos, museus,
cinema, teatro, com a literatura? E para os professores? Qual
é a sua formação cultural? E sua inserção cultural? Quais são
suas experiências de cultura? Que relações têm com a leitura e a
escrita? Esses e muitos outros desafios são atualmente enfren-
tados por nós. Ao considerarmos os paradoxos dos tempos em
que vivemos e os valores de solidariedade e generosidade que
40
queremos transmitir, num contexto de intenso e visível individu-
alismo, cinismo, pragmatismo e conformismo, são necessárias
condições concretas de trabalho com qualidade e ação coletiva
que viabilizem formas de enfrentar os desafios e mudar o futuro.
A INFÂNCIA NA ESCOLA E NA VIDA: UMA RELAÇÃO FUNDA-
MENTAL
Este texto tem como objetivo contribuir para o debate sobre
o ensino fundamental de nove anos, tendo como foco a busca de
possibilidades adequadas para recebermos as crianças de seis
anos de idade nessa etapa de ensino. Para tanto, faz-se neces-
sário discutir sobre quem são essas crianças, quais são as suas
características e como essa fase da vida tem sido compreendida
dentro e fora do ambiente escolar. Para superarmos o desafio da
implantação de um ensino fundamental de nove anos, acredita-
mos que são necessárias a participação de todos e a ampliação
do debate no interior de cada escola. Nesse processo, a primeira
pergunta que nos inquieta e abre a possibilidade de discussão
é: quem são as crianças hoje? Tal pergunta é fundamental, pois
encaminha o debate para pensarmos tanto sobre as concepções
de infância que orientam as práticas escolares vigentes, quanto
sobre as possibilidades de mudança que este momento anuncia.
A literatura, as artes, a poesia e o cinema têm sido grandes alia-
dos na percepção do modo como a sociedade vê a infância. Ao
lado, encontram-se duas reproduções de pinturas para refletir-
mos sobre como esse conceito é socialmente construído. Pense-
mos sobre a maneira como as crianças são retratadas pelos dois
artistas. A criança do segundo quadro é o próprio Renoir que
aparece como um bebê recebendo os cuidados de sua mãe. Sua
vestimenta é diferente da dos adultos. Na imagem, que retrata
um episódio cotidiano do fim do século XIX, há uma distinção
entre criança e adulto. Já observando o quadro de Velásquez,
pintado em meados do século XVII, podemos dizer que essa dis-
tinção não é tão explícita. O que marca a diferença entre os adul-
tos e as crianças nesse quadro? O que podemos pensar sobre as
concepções de infância subjacentes às obras? Agora, vamos ler
o poema O Pirata, de Roseana Muray:
O pirata
O menino brinca de pirata:
sua espada é de ouro e sua roupa de prata.
Atravessa os sete mares em busca do grande tesouro.
Seu navio tem setecentas velas de pano e é o terror do oce-
ano.
Mas o tempo passa e ele se cansa de ser pirata.
E vira outra vez menino.
Quem é o menino do poema? Sem dúvida, o contexto his-
tórico-social em que foram produzidos os quadros e a poesia
é influenciado tanto pelo conceito de infância vigente, quanto
pelo olhar do próprio artista. A poesia destaca o papel que a
imaginação desempenha na vida da criança, as diversas possibi-
lidades de representação do real e os modos próprios de estar
no mundo e de interagir com ele. Nos quadros de Velásquez e
Renoir, embora evidenciem diferentes maneiras de conceber a
infância, esse olhar matreiro e curioso da criança está ausente.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Refletindo sobre a pluralidade da infância
Ao contribuir para desmistificar um conceito único de in-
fância, chamando atenção para o fato de que existem infâncias
e não infância, pelos aspectos sociais, culturais, políticos e eco-
nômicos que envolvem essa fase da vida, os estudos de Ariès
apontam a necessidade de se desconstruir padrões relativos à
concepção burguesa de infância. Esse olhar para a infância pos-
sibilita ver as crianças pelo que são no presente, sem se valer
de estereótipos, ideias pré-concebidas ou de práticas educativas
que visam a moldá-las em função de visões ideológicas e rígidas
de desenvolvimento e aprendizagem. No Brasil, as grandes desi-
gualdades na distribuição de renda e de poder foram responsá-
veis por infâncias distintas para classes sociais também distintas.
As condições de vida das crianças fizeram com que o significado
social dado à infância não fosse homogêneo. Del Priori (2000)
afirma que a história da criança brasileira não foi diferente da
dos adultos, tendo sido feita à sua sombra. Sombra de uma so-
ciedade que viveu quase quatro séculos de escravidão, tendo a
divisão entre senhores e escravos como determinante da sua es-
trutura social. As crianças das classes mais abastadas, segundo a
autora, eram educadas por preceptores particulares, não tendo
frequentado escolas até o início do século XX, e os filhos dos po-
bres, desde muito cedo, eram considerados força produtiva, não
tendo a educação como prioridade. Vale lembrar que, no Brasil,
ainda é muito recente a busca pela democratização da escola-
rização obrigatória e presenciamos agora a sua ampliação. Se
já caminhamos para a universalização desse atendimento, ain-
da temos muito a construir em direção a uma estrutura social
em que a escolaridade seja considerada prioridade na vida das
crianças e jovens e estes, por sua vez, sejam olhados pela escola
nas suas especificidades para que a democratização efetivamen-
te aconteça. Nesse sentido, podemos ver o ensino fundamental
de nove anos como mais uma estratégia de democratização e
acesso à escola. A Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, as-
segura o direito das crianças de seis anos à educação formal,
obrigando as famílias a matriculá-las e o Estado a oferecer o
atendimento. Mas como assegurar a verdadeira efetivação des-
se direito? Como fazer para que essas crianças ingressantes nes-
se nível de ensino não engrossem futuras estatísticas negativas?
Acreditamos que o diálogo proposto pelo Ministério da Educa-
ção com a publicação deste documento e os debates que devem
ser promovidos em cada escola podem auxiliar nesse sentido.
Pensemos: o que temos privilegiado no cotidiano escolar? As
vozes das crianças são ouvidas ou silenciadas? Que temas estão
presentes em nossas salas de aula e quais são evitados? Estamos
abertos a todos os interesses das crianças? No poema Certas
Palavras, Drummond busca o encontro com alguns sentimentos
próprios da infância:
Certas Palavras
Certas palavras não podem ser ditas
Em qualquer lugar e hora qualquer.
Estritamente reservadas
Para companheiros de confiança,
Devem ser sacralmente pronunciadas
Em tom muito especial
Lá onde a polícia dos adultos
41
Não adivinha nem alcança.
Entretanto são palavras simples
Definem Partes do corpo, movimentos, atos
Do viver que só os grandes se permitem E a nós é defendido
por sentença
Dos séculos.
E tudo é proibido. Então, falamos.
Que espaços e tempos estamos criando para que as crian-
ças possam trazer para dentro da escola as muitas questões e
inquietudes que envolvem esse período da vida? As peraltices
infantis têm tido lugar na escola ou somos somente a “polícia
dos adultos”? A estética dos espaços e as relações que se esta-
belecem revelam o que pensamos sobre criança e educação. Es-
sas concepções estão presentes em todas as práticas existentes
no interior da escola, deixando mais ou menos explícitos os va-
lores e conceitos dessa instituição. Tomemos como exemplo os
murais. O que compõem os murais? Por quem são organizados?
Costumam trazer as produções das crianças? São um espaço de
exposição em que podemos acompanhar o desenvolvimento
delas? Os murais têm ocupado um espaço de comunicação dos
saberes delas? Refletir sobre a infância em sua pluralidade den-
tro da escola é, também, pensar nos espaços que têm sido des-
tinados para que a criança possa viver esse tempo de vida com
todos os direitos e deveres assegurados. Neste texto, embora
tenhamos como objetivo o debate sobre a entrada das crianças
de seis anos no ensino fundamental, queremos pensar que a in-
fância não se resume a essa faixa etária e propor uma reflexão
sobre que aspectos têm orientado a nossa prática. Quem sabe a
entrada das crianças de seis anos não nos ajude a ver de forma
diferente as crianças que já estavam em nossas salas de aula?
Está posto aí um novo desafio: utilizar essa ocasião para revisi-
tar velhos conceitos e colocar em cheque algumas convicções.
Esse é um exercício que requer tanto uma tomada de consci-
ência pessoal, quanto o fortalecimento da organização coletiva
de estudo acerca desse tema, envolvendo professores, gestores,
coordenadores e demais profissionais que atuam na escola. Pro-
pomos esse exercício porque, ainda hoje, é comum observar ati-
tudes de adultos, dentro e fora da escola, que desconsideram
a criança como ator social e, assim, queremos chamar atenção
para a necessidade de a escola trabalhar o sentido da infância
em toda a sua dimensão. Diante disso, qual é o papel da escola?
Quais dimensões do conhecimento precisamos considerar? Se
acreditamos que o principal papel da escola é o desenvolvimen-
to integral da criança, devemos considerá-la: na dimensão afe-
tiva, ou seja, nas relações com o meio, com as outras crianças e
adultos com quem convive; na dimensão cognitiva, construindo
conhecimentos por meio de trocas com parceiros mais e menos
experientes e de contato com o conhecimento historicamente
construído pela humanidade; na dimensão social, frequentan-
do não só a escola como também outros espaços de interação
como praças, clubes, festas populares, espaços religiosos, ci-
nemas e outras instituições culturais; na dimensão psicológica,
atendendo suas necessidades básicas, como, por exemplo, es-
paço para fala e escuta, carinho, atenção, respeito aos seus di-
reitos (Brasil. Ministério da Educação, 2005). Cabe destacar que
assumir o desenvolvimento integral da criança e se comprome-
ter com ele não é uma tarefa só dos professores, mas de toda a
comunidade escolar.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Infância nos espaços e os espaços da infância
A entrada das crianças de seis anos no ensino fundamental
se faz em um contexto favorável, pois nunca se falou tanto da
infância como se fala hoje. Os reflexos desse olhar podem ser
percebidos em vários contextos da sociedade. No que diz respei-
to à escola, estamos em um momento de questionarmos nossas
concepções e nossas práticas escolares. Esse questionamento é
fundamental, pois, algumas vezes, durante o desenvolvimento
do trabalho pedagógico, podemos correr o risco de desconside-
rar que a infância está presente nos anos/séries iniciais do en-
sino fundamental e não só na educação infantil. Nosso intuito
é provocativo no sentido da reflexão e da investigação sobre
quem são essas crianças que estão chegando às nossas salas de
aula. De onde vêm? Já tiveram experiências escolares anterio-
res? Que grupos sociais frequentam? Para considerar a infância
em toda a sua dimensão, é preciso olhar não só para o cotidiano
das instituições de ensino como também para os outros espaços
sociais em que as crianças estão inseridas. Em que atividades
estão envolvidas quando não estão na escola? Existem locais de
encontros com outras crianças? Ampliando o olhar, percebemos
que não só a escola e a legislação têm voltado sua atenção para
a criança. A mídia também encontrou na infância um grande pú-
blico consumidor. Hoje as crianças estão expostas a comerciais
que buscam criar desejos e incentivar o consumo. Nos grandes
centros urbanos, vemos o oferecimento de um novo “serviço”
que são os “cantinhos da criança”. São espaços reservados, por
exemplo, em supermercados, que se propõem a oferecer um
maior conforto para as famílias e um atendimento lúdico para
a criança. Além das diferentes apropriações dos espaços sociais,
outro ponto que nos inquieta diz respeito às condições de vida
das crianças e às desigualdades que separam alguns grupos
sociais, numa sociedade marcadamente estratificada. Crianças
que vivem em situação de pobreza, que precisam, muitas ve-
zes, trabalhar para se sustentar, que sofrem a violência domés-
tica e do entorno social, que são amedrontadas e amedrontam.
Crianças destituídas de direitos, cujas vidas são pouco valoriza-
das. Crianças vistas como ameaças na rua enquanto, na escola,
pouco se sabe sobre elas. Como são tratadas, vistas e olhadas
essas crianças que estão nas ruas, nas escolas, nos lares e que
sofrem toda sorte de opressão? Por outro lado, as crianças que
vivem nas pequenas cidades também trazem desafios para este
momento. Quem são essas crianças? De quê e onde brincam?
Quais são os seus interesses? Como realizar um diálogo entre as
vivências da criança dentro e fora da escola? Será que a busca
por essas respostas pode fazer com que tornemos a sala de aula
um espaço mais dinâmico? Ou ainda, será que uma pesquisa so-
bre a realidade sociocultural das crianças nesses diferentes con-
textos poderia abrir espaço para um projeto que buscasse esse
diálogo? Ao nos propormos a receber a criança de seis anos no
ensino fundamental, tenha ela frequentado, ou não, a educação
infantil, devemos ter em mente que esse é o primeiro contato
com o seu percurso no ensino fundamental. Como fazer para
recebê-la? O momento da entrada na escola é um momento de-
licado que merece toda a atenção. Graciliano Ramos, na obra In-
fância, narra suas memórias de menino e conta como recebeu a
notícia de que entraria para a escola: A notícia veio de sopetão:
iam meter-me na escola. Já me haviam falado nisso, em horas de
zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaça.
42
A escola, segundo informações dignas de crédito, era um lugar
para onde se enviavam as crianças rebeldes. Eu me comportava
direito: encolhido e morno, deslizava como sombra. As minhas
brincadeiras eram silenciosas. E nem me afoitava a incomodar
as pessoas grandes com perguntas. O que podemos pensar a
partir da leitura desse trecho do livro? Que escola está presente
no imaginário do menino? O que estamos fazendo para receber
a criança que estava em uma instituição de educação infantil e
agora vem para o ensino fundamental? Como está nossa organi-
zação para recebermos aquelas que nunca tiveram experiência
escolar? Na perspectiva de refletirmos sobre essas questões, ve-
jamos o relato a seguir:
É o primeiro dia do ano, a escola está preparada para rece-
ber as crianças para mais um ano letivo. Para algumas crianças,
essa já é uma rotina conhecida, mas para Luiza, que está indo
para a escola pela primeira vez, não. Em seus olhos é possível
notar um misto de medo e desejo. Ela chega acompanhada por
sua mãe. (...)
A sineta toca e todos se dirigem para as salas. Mariza acom-
panha Luiza até o encontro com a professora. A escola parece
enorme aos olhos de Luiza. Ao encontrar com a professora, essa
lhe dirige a palavra, abaixa, ficando da sua altura e diz:
–– Oi Luiza, eu estava te esperando. Sabe, podemos fazer
muitas coisas diferentes aqui na escola. Eu vou ser sua profes-
sora e nós vamos brincar muito juntas (Brasil/Ministério da Edu-
cação, 2005).
A professora se coloca como mediadora entre as expecta-
tivas da menina e o novo mundo a ser descoberto. O nome, a
proximidade, o olhar, o toque, a proposta do brincar: elos que
abrem possibilidades de continuidade, elementos essenciais
para a inserção e o acolhimento. Se as ações de acolhimento e
inserção são fundamentais, há, também, um outro ponto que
merece ser destacado: como são organizados os tempos e espa-
ços escolares? Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula
é um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo
de sua história, não tem considerado o corpo, o universo lúdico,
os jogos e as brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quan-
do as crianças chegam a essa etapa de ensino, é comum ouvir
a frase “Agora a brincadeira acabou! ”. Nosso convite, e desafio,
é aprender sobre e com as crianças por meio de suas diferentes
linguagens. Nesse sentido, a brincadeira se torna essencial, pois
nela estão presentes as múltiplas formas de ver e interpretar o
mundo. A brincadeira é responsável por muitas aprendizagens,
como se vê no texto O brincar como um modo de ser e estar
no mundo. Faz-se necessário definir caminhos pedagógicos nos
tempos e espaços da escola e da sala de aula que favoreçam o
encontro da cultura infantil, valorizando as trocas entre todos
os que ali estão, em que crianças possam recriar as relações da
sociedade na qual estão inseridas, possam expressar suas emo-
ções e formas de ver e de significar o mundo, espaços e tempos
que favoreçam a construção da autonomia. Esse é um momento
propício para tratar dos aspectos que envolvem a escola e do
conhecimento que nela será produzido, tanto pelas crianças, a
partir do seu olhar curioso sobre a realidade que as cerca, quan-
to pela mediação do adulto.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Infância na escola e na vida: alguns desafios
Como vimos, são muitas as questões relativas à entrada das
crianças de seis anos no ensino fundamental. Não podemos fa-
zer frente a esse momento somente considerando os aspectos
legais que o envolvem. O direito efetivo à educação das crianças
de seis anos não acontecerá somente com a promulgação da Lei
nº 36082-, dependerá, principalmente, das práticas pedagógicas
e de uma política da escola para a verdadeira acolhida dessa fai-
xa etária na instituição. Que trabalho pedagógico será realizado
com essas crianças? Os estudos sobre aprendizagem e desen-
volvimento realizados por Piaget e Vygotsky podem contribuir
nesse sentido, assim como as pesquisas nas áreas da sociologia
da infância e da história. Esses, como outros campos do saber,
podem servir de suporte para a elaboração de um plano de tra-
balho com as crianças de seis anos. O desenvolvimento dessas
crianças só ocorrerá em todas as dimensões se sua inserção na
escola fizer parte de algo que vá além da criação de mais uma
sala de aula e da disponibilidade de vagas. É nesse sentido que
somos convidados à reflexão sobre como a infância acontece
dentro e fora das escolas.
Quem são as crianças e que educação pretendemos lhes
oferecer? Os desafios que envolvem esse momento são muitos.
Para algumas crianças, essa será a primeira experiência escolar,
então, precisamos estar preparados para criar espaços de trocas
e aprendizagens significativas, onde as crianças possam, nesse
primeiro ano, viver a experiência de um ensino rico em afetivi-
dade e descobertas. Algumas crianças trazem na sua história a
experiência de uma pré-escola e agora terão a oportunidade de
viver novas aprendizagens, que não devem se resumir a uma re-
petição da pré-escola, nem na transferência dos conteúdos e do
trabalho pedagógico desenvolvido na primeira série do ensino
fundamental de oito anos. As crianças possuem modos próprios
de compreender e interagir com o mundo. A nós, professores,
cabe favorecer a criação de um ambiente escolar onde a infância
possa ser vivida em toda a sua plenitude, um espaço e um tem-
po de encontro entre os seus próprios espaços e tempos de ser
criança dentro e fora da escola.
O BRINCAR COMO UM MODO DE SER E ESTAR NO MUNDO
Pipa, esconde-esconde, pique, passa-raio, bolinha de gude,
bate-mãos, amarelinha, queimada, cinco-marias, corda, pique-
-bandeira, polícia e ladrão, elástico, casinha, castelos de areia,
mãe e filha, princesas, super-heróis...Brincadeiras que nos re-
metem à nossa própria infância e também nos levam a refle-
tir sobre a criança contemporânea: de que as crianças brincam
hoje? Como e com quem brincam? De que forma o mundo con-
temporâneo, marcado pela falta de espaço nas grandes cidades,
pela pressa, pela influência da mídia, pelo consumismo e pela
violência, se reflete nas brincadeiras? As brincadeiras de outros
tempos estão presentes nas vidas das crianças hoje? Diferentes
espaços geográficos e culturais implicam diferentes formas de
brincar? Qual é o significado do brincar na vida e na constituição
das subjetividades e identidades das crianças? Por que à medida
que avançam os segmentos escolares se reduzem os espaços e
tempos do brincar e as crianças vão deixando de ser crianças
para serem alunos? A experiência do brincar cruza diferentes
tempos e lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcada
43
ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudança. A criança,
pelo fato de se situar em um contexto histórico e social, ou seja,
em um ambiente estruturado a partir de valores, significados,
atividades e artefatos construídos e partilhados pelos sujeitos
que ali vivem, incorpora a experiência social e cultural do brincar
por meio das relações que estabelece com os outros – adultos
e crianças. Mas essa experiência não é simplesmente reproduzi-
da, e sim recriada a partir do que a criança traz de novo, com o
seu poder de imaginar, criar, reinventar e produzir cultura.
Brincadeira, cultura e conhecimento: a função humanizado-
ra da escola
Vamos refletir agora sobre as relações entre o brincar, a
cultura e o conhecimento na existência humana e, mais parti-
cularmente, na experiência da infância. Por um lado, podemos
dizer que a brincadeira é um fenômeno da cultura, uma vez que
se configura como um conjunto de práticas, conhecimentos e
artefatos construídos e acumulados pelos sujeitos nos contextos
históricos e sociais em que se inserem. Representa, dessa forma,
um acervo comum sobre o qual os sujeitos desenvolvem ativi-
dades conjuntas. Por outro lado, o brincar é um dos pilares da
constituição de culturas da infância, compreendidas como signi-
ficações e formas de ação social específicas que estruturam as
relações das crianças entre si, bem como os modos pelos quais
interpretam, representam e agem sobre o mundo. Essas duas
perspectivas configuram o brincar ao mesmo tempo como pro-
duto e prática cultural, ou seja, como patrimônio cultural, fruto
das ações humanas transmitidas de modo inter e intrageracio-
nal, e como forma de ação que cria e transforma significados
sobre o mundo.
AS DIVERSAS EXPRESSÕES E O DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA NA ESCOLA
A dança, o teatro, a música, a literatura, as artes visuais e
as artes plásticas representam formas de expressão criadas pelo
homem como possibilidades diferenciadas de dialogar com o
mundo. Esses diferentes domínios de significados constituem
espaços de criação, transgressão, formação de sentidos e signi-
ficados que fornecem aos sujeitos, autores ou contempladores,
novas formas de inteligibilidade, comunicação e relação com a
vida, reproduzindo-a e tornando-a objeto de reflexão. Sendo as-
sim, convidamos os professores para refletirem conosco sobre
esses espaços nas escolas. Que sentidos assumem na formação
das crianças e dos adolescentes? Como incorporá-los nas prá-
ticas pedagógicas cotidianas e no currículo escolar? O debate
atual em torno da necessidade de incluir a dimensão artístico-
-cultural na formação de crianças e de adolescentes caminha na
direção não apenas das questões relativas ao acesso e à apro-
priação da produção existente, como também da organização da
escola como espaço de criação estética. Nesse contexto, a arte
não está a “serviço da educação” (Ostetto e Leite, 2004), mas
constitui-se como experiência estética e humana, como área de
conhecimento que tem seus conteúdos próprios. É importante
não reduzir a arte a mero recurso ou pretexto para o ensino de
conteúdos privilegiados na escola, pois qualquer tentativa de
normatizá-la como recurso didático leva à sua destruição. Como
nos diz Kramer (1998) “Para ser educativa a arte precisa ser arte
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
e não arte educativa”. O que significa então trabalhar com arte
nas escolas? Para encaminhar essa discussão, vamos refletir so-
bre as relações entre arte, cultura e conhecimento no espaço
escolar, focalizando a importância da apreciação e da criação
artístico-cultural na formação das crianças. Refletiremos, tam-
bém, sobre possibilidades de trabalho com as variadas formas
de expressões artísticas.
Práticas pedagógicas com diferentes formas de expressão
nas escolas
Diferentes formas de expressão como desenho, pintura,
dança, canto, teatro, modelagem, literatura (prosa e poesia),
entre outras, encontram-se presentes nos espaços de educação
infantil (ainda que muitas vezes de forma reduzida e pouco sig-
nificativa), nas casas e nos demais espaços frequentados pelas
crianças. E por que estão presentes? Porque são formas de ex-
pressão da vida, da realidade variada em que vivemos. Muitas
vezes, à medida que a criança avança nos anos escolares ou sé-
ries do ensino fundamental, vê reduzidas suas possibilidades de
expressão, leitura e produção com diferentes linguagens. Privi-
legia-se nas escolas um tipo de linguagem, aquela vinculada aos
usos escolares, ou seja, a que serve à reprodução dos conteúdos
dos livros didáticos mediante sua transmissão, repetição e ava-
liação. Se antes a criança tinha possibilidades de utilizar outras
linguagens para ler e dizer coisas sobre si e sobre o mundo, vê-
-se de repente cercada não apenas pelas amarras de uma única
forma de se expressar, mas também pela unicidade e previsibi-
lidade dos sentidos possíveis. Que implicações isso tem para as
crianças e para a sua formação? Nesse contexto, qual é o im-
pacto do ingresso no ensino fundamental para as crianças que
vêm da educação infantil? Como será que elas se sentem? E para
aquelas que estão se inserindo pela primeira vez em um espaço
formal de educação? Se compreendemos que as diversas lin-
guagens artístico-culturais constituem modos de conhecer e de
explicar a realidade tão válidos quanto os saberes organizados
pelos diversos ramos da ciência, precisamos rever nossas práti-
cas educativas. A apropriação pelas crianças dos conhecimentos
produzidos pela arte contribui para alargar o seu entendimento
da realidade e para abrir caminhos para a sua participação no
mundo. Participação que se faz pela ação que reinterpreta, cria
e transforma. Tomemos o exemplo do conhecimento produzido
por meio da arte feita com a palavra. Compreender e expressar a
realidade por meio da literatura – ficção, contos tradicionais, po-
esia, etc. – mobiliza nossa sensibilidade, imaginação e criação;
ajuda-nos a perceber que existem diferentes sistemas de refe-
rência do mundo que se abrem para muitos sentidos possíveis
ao se conectarem com os sujeitos, suas histórias e experiências
singulares. Nesse sentido, devemos propiciar às crianças práti-
cas de leitura e escrita que provoquem a imaginação, a fantasia,
a reflexão e a crítica. Tais práticas devem mobilizar o diálogo das
crianças com a pluralidade de produções, com diferentes auto-
res e modos de expressão, e encorajá-las a brincar com as pala-
vras, a buscar novos sentidos, novas combinações, novas emo-
ções e, assim, se constituírem como autoras de suas palavras e
modos de pensar, narrar o mundo.
44
AS CRIANÇAS DE SEIS ANOS E AS ÁREAS DO CONHECIMEN-
TO
A inclusão das crianças de seis anos no ensino fundamental
provoca uma série de indagações sobre o que e como se deve
ou não ensiná-las nas diferentes áreas do currículo. Antes de
discutir essas questões, trazemos texto de Walter Benjamin, fi-
lósofo e crítico da modernidade, como um convite para iniciar
as reflexões. No fragmento, o autor compara a apropriação do
conhecimento com um tapete tecido artesanalmente que, por
ser único, carrega nos desvios e imperfeições do tecido a auten-
ticidade que o distingue de qualquer outro. É na singularidade
e não na padronização de comportamentos e ações que cada
sujeito, nas suas interações com o mundo sociocultural e natu-
ral, vai tecendo os seus conhecimentos. Esse pressuposto traz
um grande desafio para nós, professores – tanto na educação
infantil quanto no ensino fundamental –, o de observar o que
e como cada criança está significando nesse processo de inte-
ração. O olhar sensível para as produções infantis permitirá co-
nhecer os interesses das crianças, os conhecimentos que estão
sendo apropriados por elas, assim como os elementos culturais
do grupo social em que estão imersas. A partir daí, será possível
desenvolver um trabalho pedagógico em que a criança esteja
em foco. Em que consistiria esse desafio? A criança já não seria
o foco das propostas educacionais? Não há dúvida de que mui-
tos de nós, professores(as), consideramos as crianças sujeitos
do processo educativo e buscamos no cotidiano da sala de aula
formas de conhecê-las, de aproximá-las de conhecimentos e de
valorizar suas produções. Mas também podemos observar ou-
tras posições, como, por exemplo, situações em que, embora
os objetivos a ser alcançados digam respeito às crianças, o foco
está no conteúdo a ser ensinado, no livro didático, no tempo
e no espaço impostos pela rotina escolar, na organização dos
adultos e até mesmo nas suposições, nas idealizações e nos pre-
conceitos sobre quem são as crianças e como deveriam apren-
der e se desenvolver. Numa outra posição, o foco na criança é
compreendido como subordinação do trabalho às vontades da
criança ou restrição das experiências educacionais ao seu uni-
verso sociocultural, como se fosse possível tecer o tapete sem
ter os fios e sem aprender os pontos.
Na primeira posição, cabe à criança se adaptar ou se encai-
xar ao que o adulto propõe porque é ele quem sabe e determina
o que é bom para ela. Já na segunda, ocorre o inverso, tornam-
-se secundários a atuação do adulto e o compromisso da escola
com a apropriação de conhecimentos e com a aprendizagem da
criança. Essas duas tendências contraditórias são muito mais fre-
quentes do que supomos. Para Pinto (1997), se analisarmos as
concepções de criança que subjazem quer ao discurso comum,
quer à produção científica centrada no mundo infantil, perce-
beremos uma grande disparidade de posições. Uns valorizam
aquilo que a criança é e faz, outros enfatizam o que lhe falta ou
o que ela poderá ou deverá vir a ser. E nós, professores(as), mui-
tas vezes oscilamos entre as duas posições. Seria, então, possível
entender essa oscilação, trazendo as contradições e paradoxos
de forma dialética para se buscar a superação dessa dicotomia?
Como pensar num trabalho focado na criança sem perder o
compromisso com a sua inserção sociocultural? Na busca des-
se foco, pensamos que um ponto de partida seria conhecer as
crianças, saber quais são os seus interesses e preferências, suas
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
formas de aprender, suas facilidades e dificuldades, como é seu
grupo familiar e social, sua vida dentro e fora da escola. Conhe-
cer, por sua vez, implica sensibilidade, conhecimentos e disponi-
bilidade para observar, indagar, devolver respostas para articular
o que as crianças sabem com os objetivos das diferentes áreas
do currículo. Implica, também, uma organização pedagógica fle-
xível, aberta ao novo e ao imprevisível; pois não há como ouvir
as crianças e considerar as suas falas, interesses e produções
sem alterar a ordem inicial do trabalho, sem torná-lo uma via de
mão dupla onde as trocas mútuas sejam capazes de promover
ampliações, provocar os saltos dos conhecimentos, como Benja-
min sugere. Esse enfoque coloca-nos num lugar estratégico por-
que cabe a nós, professores(as), planejar, propor e coordenar
atividades significativas e desafiadoras capazes de impulsionar
o desenvolvimento das crianças e de amplificar as suas expe-
riências e práticas socioculturais. Somos nós que mediamos as
relações das crianças com os elementos da natureza e da cultu-
ra, ao disponibilizarmos materiais, ao promovermos situações
que abram caminhos, provoquem trocas e descobertas, incluam
cuidados e afetos, favoreçam a expressão por meio de diferen-
tes linguagens, articulem as diferentes áreas do conhecimento
e se fundamentem nos princípios éticos, políticos e estéticos,
conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental (Brasil. Ministério da Educação/Conselho Nacional
de Educação – Resolução CEB no 02/1998). Mediar essas rela-
ções, entretanto, é uma tarefa desafiadora pelas escolhas que
precisamos continuamente fazer em relação à eleição de conte-
údos e temas e às propostas metodológicas para aproximá-los
das crianças. Quanto ao conteúdo, há várias indagações: o que
selecionar em face do acúmulo de produções e informações a
que estamos sujeitos e suas constantes transformações? Que
conhecimentos são fundamentais e indispensáveis à formação
das crianças? E como essas escolhas são políticas, alargam-se
as perguntas: que elementos e de que cultura(s) estão sendo
selecionados e adaptados para serem introduzidos às crianças?
Quais os que estão sendo silenciados? De que ponto de vista
estão sendo abordados e para que grupos sociais? Quais são as
condições concretas de produção do trabalho escolar? Quan-
to à metodologia, indagamos: que intervenções do professor
contribuem para os processos de desenvolvimento integral das
crianças? Como ampliar o universo cultural das crianças e suas
possibilidades de interação? Que construções estão sendo reali-
zadas pelas crianças ante os elementos culturais e naturais que
as circundam? Que situações permitem e favorecem a manifes-
tação das diferentes linguagens? As indagações são muitas e as
respostas se abrem a vários caminhos e novas questões.
Entendemos que o conhecimento é uma construção coletiva
e é na troca dos sentidos construídos, no diálogo e na valoriza-
ção das diferentes vozes que circulam nos espaços de interação
que a aprendizagem vai se dando. Sendo assim, é nosso objetivo
neste texto discutir algumas das questões apresentadas, trazer
suas tensões e favorecer possíveis respostas para pensarmos
juntos as diferentes áreas do currículo e a inclusão das crianças
de seis anos de idade no ensino fundamental de nove anos. A
seguir, abordaremos o tema, trazendo alguns pontos para refle-
xão neste momento de acolhida dessas crianças.
45
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: PENSANDO A PRÁTICA PE-
DAGÓGICA
A criança e a linguagem: interação e inclusão social
As crianças, desde muito cedo, convivem com a língua oral
em diferentes situações: os adultos que as cercam falam perto
delas e com elas. A linguagem ocupa, assim, um papel central
nas relações sociais vivenciadas por crianças e adultos. Por meio
da oralidade, as crianças participam de diferentes situações de
interação social e aprendem sobre elas próprias, sobre a natu-
reza e sobre a sociedade. Vivenciando tais situações, as crian-
ças aprendem a falar muito cedo e, quando chegam ao ensino
fundamental, salvo algumas exceções, já conseguem interagir
com autonomia. Na escola, no entanto, aprendem a produzir
textos orais mais formais e se deparam com outros que não
são comuns no dia-a-dia de seus grupos familiares ou de sua
comunidade. Na instituição escolar, portanto, elas ampliam suas
capacidades de compreensão e produção de textos orais, o que
favorece a convivência delas com uma variedade maior de con-
textos de interação e a sua reflexão sobre as diferenças entre
essas situações e sobre os textos nelas produzidos. O mesmo
ocorre em relação à escrita. As crianças e os adolescentes ob-
servam palavras escritas em diferentes suportes, como placas,
outdoors, rótulos de embalagens; escutam histórias lidas por
outras pessoas, etc. Nessas experiências culturais com práti-
cas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela oralidade,
meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos letrados.
Sabemos hoje (cf. Morais e Albuquerque, 2004) que as crianças
que vivem em ambientes ricos em experiências de leitura e es-
crita, não só se motivam para ler e escrever, mas começam, des-
de cedo, a refletir sobre as características dos diferentes textos
que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades.
Disso deriva uma decisão pedagógica fundamental: para reduzir
as diferenças sociais, a escola precisa assegurar a todos os es-
tudantes – diariamente – a vivência de práticas reais de leitura
e produção de textos diversificados. Cabe, então, à instituição
escolar, responsável pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar
as experiências das crianças e dos adolescentes de modo que
eles possam ler e produzir diferentes textos com autonomia.
Para isso, é importante que, desde a educação infantil, a escola
também se preocupe com o desenvolvimento dos conhecimen-
tos relativos à aprendizagem da escrita alfabética, assim como
daqueles ligados ao uso e à produção da linguagem escrita. Nes-
sa perspectiva, convidamos professores e professoras a refletir
sobre o papel do contato dos estudantes com diferentes textos,
em atividades de leitura e escrita realizadas dentro e fora da es-
cola. No entanto, é preciso recordar que esse contato por si só,
sem mediação, não garante que nossas crianças e nossos jovens
se alfabetizem, ou seja, que se apropriem do Sistema de Escri-
ta Alfabética. Desse modo, consideramos relevante a distinção
feita pela professora Magda Soares (1998) entre alfabetização
e letramento. O primeiro termo, alfabetização, corresponderia
ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia – a escrita al-
fabética e as habilidades de utilizá-la para ler e para escrever.
Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas va-
riados, como compreender o funcionamento do alfabeto, me-
morizar as convenções letra/som e dominar seu traçado, usando
instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Já o segundo termo, letramento, relaciona-se ao exercício efe-
tivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas situações
em que precisamos ler e produzir textos reais. Ainda segundo a
professora Magda Soares (1998, p. 47), “alfabetizar e letrar são
duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal
seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no
contexto das práticas sociais da leitura e da escrita”. Os(as) pro-
fessores(as), há algum tempo, vêm participando desse debate,
no centro do qual se questionam as práticas de ensino restritas
aos velhos métodos de alfabetização e se busca garantir que os
meninos e as meninas possam, desde cedo, alfabetizar-se e le-
trar-se, simultaneamente. Resumindo o que foi descoberto nos
últimos 25 anos, Morais e Albuquerque (2004) afirmam que
para “alfabetizar letrando” é necessário: (i) democratizar a vi-
vência de práticas de uso da leitura e da escrita; e (ii) ajudar o
estudante a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é
a escrita alfabética. Assim, a nossa proposta agora é refletir de
forma mais aprofundada sobre aqueles aspectos constitutivos
de uma prática de alfabetização na perspectiva do letramento.
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: ALFABETI-
ZAÇÃO E LETRAMENTO COMO EIXOS ORIENTADORES
Muitas perguntas aparecem para nós, professoras, no mo-
mento de organizar e planejar o trabalho, a ação pedagógica:
para que serve a escola? Qual é o seu papel social? O que fazer
para que as crianças aprendam mais e melhor? E as crianças?
Será que também surgem perguntas para elas? Como é a esco-
la? O que acontece lá dentro? Como acontece? O que podemos
fazer lá e o que não podemos? O que vamos aprender? Nosso
diálogo neste texto trata da organização do trabalho pedagógico
nos anos/séries iniciais do ensino fundamental de nove anos,
considerando que a cada ano recomeçamos nossa ação educati-
va com novas crianças e adolescentes num mundo em constante
mudança. Daí a necessidade de estudo contínuo, demandando,
assim, atualização e revisão de nossas práticas.
A forma como organizamos o trabalho pedagógico está liga-
da ao sentido que atribuímos à escola e à sua função social; aos
modos como entendemos a criança; aos sentidos que damos à
infância e à adolescência e aos processos de ensino-aprendiza-
gem. Está ligado do mesmo modo a outras instâncias, relaciona-
das aos bairros em que as escolas estão localizadas; ao espaço
físico da própria escola e às atividades que aí ocorrem; às carac-
terísticas individuais do(a)s professore(a)s e às peculiaridades
de suas formações profissionais e histórias de vida – muitos fa-
tores então condicionam a organização do trabalho pedagógico.
Em síntese, está ligado à nossa concepção de educação:
educar para quê? Como? Liga-se em consequência à construção
de sujeitos cidadãos que cada vez mais adentram os espaços so-
ciais, participando e atuando no sentido da sua transformação. E
nós, professores e professoras, nos perguntamos: como se cons-
trói a educação como prática de liberdade, no sentido de Paulo
Freire? Educar para que as crianças e os adolescentes possam
cada vez mais compreender o mundo em que vivem por meio
do trabalho pedagógico com os conhecimentos que têm e com
aqueles conhecimentos de que vão, aos poucos, se aproprian-
do pelo sentido vivo que possuem e pelos interesses e desejos
que geram. Nessa perspectiva, nossas crianças e jovens vão se
46
sentindo cada vez mais livres para transitar socialmente porque
entendem melhor a complexidade do mundo. Ao mesmo tem-
po, vão se sentindo cada vez mais integrados e fortalecidos pela
dimensão de cidadania que a prática de trabalho organizado e
colaborativo abre para todos.
As experiências pedagógicas coletivas de que participam si-
nalizam a partilha e a construção cooperativa de ações comuns
– e o valor de todos e de cada um se revela. Dúvidas, apreensões
e desejos mobilizam todos os que se envolvem em novas ex-
periências. E nós, professores/professoras, a cada ano vivemos
novas experiências e novos modos de viver a prática pedagógica
porque trabalhamos com pessoas, com crianças - trabalhamos
então com sujeitos vivos e pulsantes, e com conhecimentos em
constante ampliação, revisão e transformação. Que diferença
de uma fábrica, onde o que se almeja é a homogeneidade, o
padrão! Na fábrica, um produto de uma mesma série deve ser
rigorosamente igual ao outro para que passe pelo controle de
qualidade! Na escola e na vida, encontramos a multiplicidade
de sujeitos e de modos de viver, pensar e ser. Mas encontramos
também características e marcas que nos identificam como se-
res humanos, pertencentes a um período histórico, a uma região
geográfica e a tantos outros agrupamentos que se entrelaçam.
E por que isso acontece? Porque somos sujeitos culturais,
não somos sujeitos errantes: criamos vínculos, sentimentos,
mundos, literatura, teorias, moda, receitas culinárias, filosofia,
brincadeiras, jogos, arte, máquinas – tudo nos enreda e nos diz
que, mesmo sem caminhos traçados, como de modo geral acon-
tece com os animais, construímos história e histórias, cultura e
culturas que nos enraízam, nos envolvem e nos identificam. E a
escola faz parte dessas criações humanas. É a instituição, o lugar
de nos fortalecermos, de nos entranharmos nessa história com
cada uma de nossas histórias, de nos fazermos fortes porque
nos integramos socialmente, compreendendo a força e a ca-
pacidade criadora do ser humano. Compreendendo também a
vida e a luta dos homens através dos tempos, os conhecimentos
produzidos e os modos de produção, as desigualdades criadas e
as diferenças. E nós sabemos bem disso porque convivemos dia-
riamente com crianças e adolescentes que trazem experiências
e histórias que não são encantadas, são vividas concretamente,
muitas vezes dramaticamente. Às vezes, preocupadas em dema-
sia com os conteúdos de ensino, não paramos para conhecer
nossos alunos, para ouvir os conteúdos tão significativos de suas
vidas. E aprendizagem envolve sensibilidade e mudança! Como
diz Barbosa (1990), aprendizagem envolve risco, e não nos dis-
pomos a correr ricos com qualquer pessoa – se não consegui-
mos desenvolver relações de confiança e afeto com os alunos,
dificilmente construímos uma relação de ensino-aprendizagem.
A escola é, então, lugar de encontro de muitas pessoas;
lugar de partilha de conhecimentos, ideias, crenças, sentimen-
tos, lugar de conflitos, portanto, uma vez que acolhe pessoas
diferentes, com valores e saberes diferentes. É na tensão viva e
dinâmica desse movimento que organizamos a principal função
social da escola: ensinar e aprender – professoras, crianças, fun-
cionários, famílias e todas as demais pessoas que fazem parte da
comunidade escolar. Nosso objetivo é convidar o(a) professor(a)
para conversar sobre princípios e questões relevantes para a
organização do trabalho pedagógico no ensino fundamental de
nove anos, considerando as primeiras séries ou anos iniciais des-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
se nível de ensino, com ênfase no trabalho com as crianças de
seis anos. Sua experiência profissional é fundamental para esta
conversa.
A ênfase na criança de seis anos
Parafraseando Vinícius de Moraes, a criança de seis anos
está naquela “idade inquieta” em que já não é uma pequena
criança, e não é ainda uma criança grande. Do ponto de vista
escolar, espera-se que a criança de seis anos possa ser iniciada
no processo formal de alfabetização, visto que possui condições
de compreender e sistematizar determinados conhecimentos.
Espera-se, também, que tenha condições, por exemplo, de per-
manecer mais tempo concentrada em uma atividade, além de
ter certa autonomia em relação à satisfação de necessidades
básicas e à convivência social. É importante observar que essas
respostas variam de criança para criança e a escola deve lidar
de modo atento com essas e muitas outras diferenças. Nossa
experiência na escola mostra-nos que a criança de seis anos
encontra-se no espaço de interseção da educação infantil com
o ensino fundamental. Sendo assim, o planejamento de ensino
deve prever aquelas diferenças e também atividades que alter-
nem movimentos, tempos e espaços.
É importante que não haja rupturas na passagem da edu-
cação infantil para o ensino fundamental, mas que haja conti-
nuidade dos processos de aprendizagem. Em relação às crianças
que não frequentaram espaços educativos de educação infantil,
habituadas, portanto, às atividades do cotidiano de suas casas
e espaços próximos, também aprendendo e dando sentidos à
realidade viva do mundo que as cerca, o mesmo cuidado deve
ser tomado. É essencial que elas possam sentir a escola como
um espaço diferente de seus lares, visto que aquele se organi-
za como um espaço público e não privado como a casa, mas se
sintam acolhidas e também possam continuar aprendendo cria-
tivamente.
A escola potencializa, desse modo, a vivência da infância
pelas crianças, etapa essa tão importante da vida, em que se
aprende tanto. Assim, considerando a participação ativa das
crianças de seis a dez anos de idade na escola, em espaços e
tempos adequados à singularidade dessa fase da vida, a expe-
riência de aprender ganha significado social na perspectiva da
constituição da autonomia e da cidadania, como mencionamos
anteriormente. Na interação com seus pares e com os profes-
sores, por meio de variadas e dinâmicas atividades, as crianças
vivenciam os processos de aprender e também de ensinar, com
empenho, responsabilidade e alegria. Assim, a escola pode ser
(sempre) um lugar de afirmação do que as crianças e os ado-
lescentes já são e sabem, ao mesmo tempo em que os leva a
mudanças significativas, a novos conhecimentos, por meio da
aprendizagem, em relação à compreensão do grupo a que per-
tencem na escola e à compreensão de novas possibilidades de
vida, de modo geral.
Observação: Arquivo completo disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensi-
fund9anobasefinal.pdf
47
BRASIL. LEI FEDERAL Nº 8.069/1990 – DISPÕE SOBRE
O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE E DÁ
OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei fe-
deral (8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os
direitos das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em
partes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais
codificações existentes, os princípios norteadores do Estatuto.
Já a segunda parte estrutura a política de atendimento, medi-
das, conselho tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos
infracionais.
Na presente Lei estão dispostos os procedimentos de ado-
ção (Livro I, capítulo V), a aplicação de medidas socioeducativas
(Livro II, capítulo II), do Conselho Tutelar (Livro II, capítulo V), e
também dos crimes cometidos contra crianças e adolescentes.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18
anos, proporcionando a eles um desenvolvimento físico, men-
tal, moral e social condizentes com os princípios constitucionais
da liberdade e da dignidade, preparando para a vida adulta em
sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária
para meninos e meninas, e também aborda questões de polí-
ticas de atendimento, medidas protetivas ou medidas socioe-
ducativas, entre outras providências. Trata-se de direitos direta-
mente relacionados à Constituição da República de 1988.
Dispõe a Lei 8.069/1990 que nenhuma criança ou adoles-
cente será objeto de qualquer forma de negligência, discrimina-
ção, exploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer
pessoa que seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão
que atente aos seus direitos fundamentais.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e
ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pes-
soa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se ex-
cepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte
e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direi-
tos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades,
a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se
a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nasci-
mento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião
ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e
aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e
local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas,
as famílias ou a comunidade em que vivem.(incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas so-
ciais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas re-
lacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, vio-
lência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar
da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à
vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públi-
cas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e
harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos pro-
gramas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento
reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção huma-
nizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-
-natal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único
de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o O atendimento pré-natal será realizado por profissio-
nais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 2o Os profissionais de saúde de referência da gestante ga-
rantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao es-
tabelecimento em que será realizado o parto, garantido o direito
de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
48
§ 3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado asse-
gurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospi-
talar responsável e contrarreferência na atenção primária, bem
como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamen-
tação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência
psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, in-
clusive como forma de prevenir ou minorar as consequências do
estado puerperal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser
prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e
mães que se encontrem em situação de privação de liberdade.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acom-
panhante de sua preferência durante o período do pré-natal, do
trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 7o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamen-
to materno, alimentação complementar saudável e crescimento
e desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favore-
cer a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvi-
mento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o A gestante tem direito a acompanhamento saudável
durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabele-
cendo-se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgi-
cas por motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da ges-
tante que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-na-
tal, bem como da puérpera que não comparecer às consultas
pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mu-
lher com filho na primeira infância que se encontrem sob custó-
dia em unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda
às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde
para o acolhimento do filho, em articulação com o sistema de
ensino competente, visando ao desenvolvimento integral da
criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Prevenção
da Gravidez na Adolescência, a ser realizada anualmente na se-
mana que incluir o dia 1º de fevereiro, com o objetivo de disse-
minar informações sobre medidas preventivas e educativas que
contribuam para a redução da incidência da gravidez na adoles-
cência. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o dispos-
to no caput deste artigo ficarão a cargo do poder público, em
conjunto com organizações da sociedade civil, e serão dirigidas
prioritariamente ao público adolescente.(Incluído pela Lei nº
13.798, de 2019)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregado-
res propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno,
inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de
liberdade.
§ 1o Os profissionais das unidades primárias de saúde de-
senvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas, visando
ao planejamento, à implementação e à avaliação de ações de
promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à ali-
mentação complementar saudável, de forma contínua. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal
deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta
de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção
à saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de
prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua
impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem
prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade admi-
nistrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêuti-
ca de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem
como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem ne-
cessariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimen-
to do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato
a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação,
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a
mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técni-
co já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017) (Vigência)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do
Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no
acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recupera-
ção da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o A criança e o adolescente com deficiência serão aten-
didos, sem discriminação ou segregação, em suas necessidades
gerais de saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e
outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação
ou reabilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as
linhas de cuidado voltadas às suas necessidades específicas. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou fre-
quente de crianças na primeira infância receberão formação es-
pecífica e permanente para a detecção de sinais de risco para o
desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento
que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, in-
clusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuida-
dos intermediários, deverão proporcionar condições para a per-
manência em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos
casos de internação de criança ou adolescente. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físi-
co, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra
criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de ou-
tras providências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de
2014)
§ 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente enca-
minhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da Ju-
ventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
49
§ 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência Especializado de Assis-
tência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia
de Direitos da Criança e do Adolescente deverão conferir máxi-
ma prioridade ao atendimento das crianças na faixa etária da
primeira infância com suspeita ou confirmação de violência de
qualquer natureza, formulando projeto terapêutico singular que
inclua intervenção em rede e, se necessário, acompanhamento
domiciliar. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas
de assistência médica e odontológica para a prevenção das en-
fermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e
campanhas de educação sanitária para pais, educadores e alu-
nos.
§ 1o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos reco-
mendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do pará-
grafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saú-
de bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, in-
tegral e intersetorial com as demais linhas de cuidado direciona-
das à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer,
por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no
sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre
saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde.(Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus
primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro instru-
mento construído com a finalidade de facilitar a detecção, em
consulta pediátrica de acompanhamento da criança, de ris-
co para o seu desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº
13.438, de 2017)(Vigência)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos
e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes as-
pectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comuni-
tários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimi-
nação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da au-
tonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos
pessoais.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desu-
mano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser edu-
cados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, edu-
cação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes
da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluí-
do pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adoles-
cente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel
de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas so-
cioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los
que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradan-
te como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer
outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções
cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo
com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátri-
co; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento espe-
cializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras provi-
dências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
CAPÍTULO III
DO DIREITO À CONVIVÊNCIA FAMILIAR E COMUNITÁRIA
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e
educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
50
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua situ-
ação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses, devendo a
autoridade judiciária competente, com base em relatório elabo-
rado por equipe interprofissional ou multidisciplinar, decidir de
forma fundamentada pela possibilidade de reintegração familiar
ou pela colocação em família substituta, em quaisquer das mo-
dalidades previstas no art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em progra-
ma de acolhimento institucional não se prolongará por mais de
18 (dezoito meses), salvo comprovada necessidade que atenda
ao seu superior interesse, devidamente fundamentada pela au-
toridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A manutenção ou a reintegração de criança ou ado-
lescente à sua família terá preferência em relação a qualquer
outra providência, caso em que será esta incluída em serviços e
programas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1o
do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos
I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4o Será garantida a convivência da criança e do adolescen-
te com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas
periódicas promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de
acolhimento institucional, pela entidade responsável, indepen-
dentemente de autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962,
de 2014)
§ 5o Será garantida a convivência integral da criança com a
mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe especiali-
zada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em
entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimen-
to, será encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe interprofis-
sional da Justiça da Infância e da Juventude, que apresentará re-
latório à autoridade judiciária, considerando inclusive os even-
tuais efeitos do estado gestacional e puerperal. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá
determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante
sua expressa concordância, à rede pública de saúde e assistên-
cia social para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos ter-
mos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo
máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de
não existir outro representante da família extensa apto a receber
a guarda, a autoridade judiciária competente deverá decretar a
extinção do poder familiar e determinar a colocação da criança
sob a guarda provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou
de entidade que desenvolva programa de acolhimento familiar
ou institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve
ser manifestada na audiência a que se refere o § 1o do art. 166
desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 6º Na hipótese de não comparecerem à audiência nem o
genitor nem representante da família extensa para confirmar a
intenção de exercer o poder familiar ou a guarda, a autoridade
judiciária suspenderá o poder familiar da mãe, e a criança será
colocada sob a guarda provisória de quem esteja habilitado a
adotá-la. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15 (quin-
ze) dias para propor a ação de adoção, contado do dia seguinte
à data do término do estágio de convivência. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - manifes-
tada em audiência ou perante a equipe interprofissional - da en-
trega da criança após o nascimento, a criança será mantida com
os genitores, e será determinado pela Justiça da Infância e da
Juventude o acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento
e oitenta) dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimen-
to, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 10. Serão cadastrados para adoção recém-nascidos e
crianças acolhidas não procuradas por suas famílias no prazo de
30 (trinta) dias, contado a partir do dia do acolhimento. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de acolhi-
mento institucional ou familiar poderão participar de programa
de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e propor-
cionar à criança e ao adolescente vínculos externos à instituição
para fins de convivência familiar e comunitária e colaboração
com o seu desenvolvimento nos aspectos social, moral, físico,
cognitivo, educacional e financeiro. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 2º Podem ser padrinhos ou madrinhas pessoas maiores
de 18 (dezoito) anos não inscritas nos cadastros de adoção, des-
de que cumpram os requisitos exigidos pelo programa de apa-
drinhamento de que fazem parte. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou adoles-
cente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinha-
do será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamen-
to, com prioridade para crianças ou adolescentes com remota
possibilidade de reinserção familiar ou colocação em família
adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento apoia-
dos pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executa-
dos por órgãos públicos ou por organizações da sociedade civil.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os
responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento
deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária compe-
tente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
51
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibi-
das quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a le-
gislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso
de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente
para a solução da divergência. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações
judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm di-
reitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no
cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado o
direito de transmissão familiar de suas crenças e culturas, asse-
gurados os direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não cons-
titui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder
familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a
decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido
em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser
incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e
promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará
a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condena-
ção por crime doloso sujeito à pena de reclusão contra outrem
igualmente titular do mesmo poder familiar ou contra filho, fi-
lha ou outro descendente. (Redação dada pela Lei nº 13.715,
de 2018)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão de-
cretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos ca-
sos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de des-
cumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que alude
o art. 22. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade for-
mada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. (Vide
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou amplia-
da aquela que se estende para além da unidade pais e filhos
ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os
quais a criança ou adolescente convive e mantém vínculos de
afinidade e afetividade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser
reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no pró-
prio termo de nascimento, por testamento, mediante escritura
ou outro documento público, qualquer que seja a origem da fi-
liação.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o nas-
cimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar des-
cendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito
personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser exer-
citado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrição,
observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante
guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação jurí-
dica da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.
§ 1o Sempre que possível, a criança ou o adolescente será
previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado
seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre
as implicações da medida, e terá sua opinião devidamente con-
siderada. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será
necessário seu consentimento, colhido em audiência. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau
de parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim
de evitar ou minorar as consequências decorrentes da medida.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tu-
tela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a com-
provada existência de risco de abuso ou outra situação que jus-
tifique plenamente a excepcionalidade de solução diversa, pro-
curando-se, em qualquer caso, evitar o rompimento definitivo
dos vínculos fraternais. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família subs-
tituta será precedida de sua preparação gradativa e acompa-
nhamento posterior, realizados pela equipe interprofissional a
serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com o apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou
proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ain-
da obrigatório: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade
social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas
instituições, desde que não sejam incompatíveis com os direitos
fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela Constituição Fe-
deral; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio
de sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia; (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão fe-
deral responsável pela política indigenista, no caso de crianças
e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe
interprofissional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
52
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a
pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a
natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a entida-
des governamentais ou não-governamentais, sem autorização
judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira cons-
titui medida excepcional, somente admissível na modalidade de
adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável pres-
tará compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo,
mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência mate-
rial, moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a
seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, po-
dendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedi-
mentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangei-
ros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos
de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir
a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido
o direito de representação para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição
de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive
previdenciários.
§ 4o Salvo expressa e fundamentada determinação em con-
trário, da autoridade judiciária competente, ou quando a me-
dida for aplicada em preparação para adoção, o deferimento
da guarda de criança ou adolescente a terceiros não impede o
exercício do direito de visitas pelos pais, assim como o dever de
prestar alimentos, que serão objeto de regulamentação especí-
fica, a pedido do interessado ou do Ministério Público. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a for-
ma de guarda, de criança ou adolescente afastado do convívio
familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A inclusão da criança ou adolescente em programas
de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento ins-
titucional, observado, em qualquer caso, o caráter temporário e
excepcional da medida, nos termos desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal ca-
dastrado no programa de acolhimento familiar poderá receber a
criança ou adolescente mediante guarda, observado o disposto
nos arts. 28 a 33 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 3o A União apoiará a implementação de serviços de aco-
lhimento em família acolhedora como política pública, os quais
deverão dispor de equipe que organize o acolhimento tempo-
rário de crianças e de adolescentes em residências de famílias
selecionadas, capacitadas e acompanhadas que não estejam no
cadastro de adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 4o Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais,
distritais e municipais para a manutenção dos serviços de aco-
lhimento em família acolhedora, facultando-se o repasse de re-
cursos para a própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Públi-
co.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pes-
soa de até 18 (dezoito) anos incompletos. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a pré-
via decretação da perda ou suspensão do poder familiar e impli-
ca necessariamente o dever de guarda. (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer do-
cumento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do
art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código
Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da su-
cessão, ingressar com pedido destinado ao controle judicial do
ato, observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observa-
dos os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente
sendo deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de úl-
tima vontade, se restar comprovado que a medida é vantajosa
ao tutelando e que não existe outra pessoa em melhores condi-
ções de assumi-la. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art.
24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á se-
gundo o disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se
deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de manu-
tenção da criança ou adolescente na família natural ou extensa,
na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 2o É vedada a adoção por procuração. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses do ado-
tando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos, devem
prevalecer os direitos e os interesses do adotando. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito
anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela
dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado,
com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desli-
gando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impe-
dimentos matrimoniais.
53
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do
outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o
cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus
descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e
colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação here-
ditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, in-
dependentemente do estado civil. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do ado-
tando.
§ 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os ado-
tantes sejam casados civilmente ou mantenham união estável,
comprovada a estabilidade da família. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais
velho do que o adotando.
§ 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-
-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o
estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do
período de convivência e que seja comprovada a existência de
vínculos de afinidade e afetividade com aquele não detentor da
guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que demons-
trado efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guar-
da compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei no
10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após
inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do
procedimento, antes de prolatada a sentença.(Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e sal-
dar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo
ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou
do representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à criança
ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido
destituídos do poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de
idade, será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência
com a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90 (noven-
ta) dias, observadas a idade da criança ou adolescente e as pe-
culiaridades do caso. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o O estágio de convivência poderá ser dispensado se o
adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante
durante tempo suficiente para que seja possível avaliar a con-
veniência da constituição do vínculo. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dis-
pensa da realização do estágio de convivência. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo
pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou
domiciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no mí-
nimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco) dias,
prorrogável por até igual período, uma única vez, mediante deci-
são fundamentada da autoridade judiciária. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo, deve-
rá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe menciona-
da no § 4o deste artigo, que recomendará ou não o deferimento
da adoção à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela equi-
pe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juven-
tude, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política de garantia do direito à convivência
familiar, que apresentarão relatório minucioso acerca da conve-
niência do deferimento da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 5o O estágio de convivência será cumprido no território
nacional, preferencialmente na comarca de residência da crian-
ça ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade limítrofe,
respeitada, em qualquer hipótese, a competência do juízo da
comarca de residência da criança. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença ju-
dicial, que será inscrita no registro civil mediante mandado do
qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como
pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o
registro original do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavra-
do no Cartório do Registro Civil do Município de sua residência.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá
constar nas certidões do registro. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante
e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modifica-
ção do prenome. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o dis-
posto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em
julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no
§ 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data
do óbito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a ele
relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu ar-
mazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida a
sua conservação para consulta a qualquer tempo. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
54
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção
em que o adotando for criança ou adolescente com deficiência
ou com doença crônica. (Incluído pela Lei nº 12.955, de 2014)
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção
será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por
igual período, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem bio-
lógica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual
a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após com-
pletar 18 (dezoito) anos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá
ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a
seu pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e psico-
lógica. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
ou foro regional, um registro de crianças e adolescentes em con-
dições de serem adotados e outro de pessoas interessadas na
adoção. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consul-
ta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não sa-
tisfizer os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses
previstas no art. 29.
§ 3o A inscrição de postulantes à adoção será precedida de
um período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela
equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, preferen-
cialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução
da política municipal de garantia do direito à convivência fami-
liar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Sempre que possível e recomendável, a preparação
referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com crianças e
adolescentes em acolhimento familiar ou institucional em con-
dições de serem adotados, a ser realizado sob a orientação, su-
pervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude, com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa
de acolhimento e pela execução da política municipal de garan-
tia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 5o Serão criados e implementados cadastros estaduais
e nacional de crianças e adolescentes em condições de serem
adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais re-
sidentes fora do País, que somente serão consultados na inexis-
tência de postulantes nacionais habilitados nos cadastros men-
cionados no § 5o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a
troca de informações e a cooperação mútua, para melhoria do
sistema. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes
em condições de serem adotados que não tiveram colocação
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
familiar na comarca de origem, e das pessoas ou casais que tive-
ram deferida sua habilitação à adoção nos cadastros estadual e
nacional referidos no § 5o deste artigo, sob pena de responsabi-
lidade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela ma-
nutenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior
comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de
pretendentes habilitados residentes no País com perfil compatí-
vel e interesse manifesto pela adoção de criança ou adolescente
inscrito nos cadastros existentes, será realizado o encaminha-
mento da criança ou adolescente à adoção internacional. (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado
em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível
e recomendável, será colocado sob guarda de família cadastra-
da em programa de acolhimento familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa
dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Pú-
blico. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de can-
didato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente nos
termos desta Lei quando: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - for formulada por parente com o qual a criança ou ado-
lescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda le-
gal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que
o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de laços de
afinidade e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de
má-fé ou qualquer das situações previstas nos arts. 237 ou 238
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candi-
dato deverá comprovar, no curso do procedimento, que preen-
che os requisitos necessários à adoção, conforme previsto nesta
Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas in-
teressadas em adotar criança ou adolescente com deficiência,
com doença crônica ou com necessidades específicas de saúde,
além de grupo de irmãos. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual
o pretendente possui residência habitual em país-parte da Con-
venção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção das
Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção Internacional,
promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 junho de 1999, e de-
seja adotar criança em outro país-parte da Convenção. (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando
restar comprovado: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada
ao caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
55
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de coloca-
ção da criança ou adolescente em família adotiva brasileira, com
a comprovação, certificada nos autos, da inexistência de adotan-
tes habilitados residentes no Brasil com perfil compatível com a
criança ou adolescente, após consulta aos cadastros menciona-
dos nesta Lei; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi
consultado, por meios adequados ao seu estágio de desenvolvi-
mento, e que se encontra preparado para a medida, mediante
parecer elaborado por equipe interprofissional, observado o dis-
posto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança
ou adolescente brasileiro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção das
Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção
internacional. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento
previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adapta-
ções: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de
habilitação à adoção perante a Autoridade Central em matéria
de adoção internacional no país de acolhida, assim entendido
aquele onde está situada sua residência habitual; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar
que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emiti-
rá um relatório que contenha informações sobre a identidade,
a capacidade jurídica e adequação dos solicitantes para adotar,
sua situação pessoal, familiar e médica, seu meio social, os mo-
tivos que os animam e sua aptidão para assumir uma adoção
internacional; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o re-
latório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autori-
dade Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a documentação ne-
cessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe in-
terprofissional habilitada e cópia autenticada da legislação per-
tinente, acompanhada da respectiva prova de vigência; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - os documentos em língua estrangeira serão devidamen-
te autenticados pela autoridade consular, observados os trata-
dos e convenções internacionais, e acompanhados da respectiva
tradução, por tradutor público juramentado; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências
e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do pos-
tulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de acolhida;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade Cen-
tral Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira com a
nacional, além do preenchimento por parte dos postulantes à
medida dos requisitos objetivos e subjetivos necessários ao seu
deferimento, tanto à luz do que dispõe esta Lei como da legis-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
lação do país de acolhida, será expedido laudo de habilitação à
adoção internacional, que terá validade por, no máximo, 1 (um)
ano; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será
autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da
Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança
ou adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade
Central Estadual. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional
sejam intermediados por organismos credenciados. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o cre-
denciamento de organismos nacionais e estrangeiros encarrega-
dos de intermediar pedidos de habilitação à adoção internacio-
nal, com posterior comunicação às Autoridades Centrais Estadu-
ais e publicação nos órgãos oficiais de imprensa e em sítio pró-
prio da internet. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de organis-
mos que: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção
de Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade
Central do país onde estiverem sediados e no país de acolhida
do adotando para atuar em adoção internacional no Brasil; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - satisfizerem as condições de integridade moral, compe-
tência profissional, experiência e responsabilidade exigidas pe-
los países respectivos e pela Autoridade Central Federal Brasilei-
ra; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua forma-
ção e experiência para atuar na área de adoção internacional;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento ju-
rídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade
Central Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições
e dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do
país onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela Autori-
dade Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas
e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada forma-
ção ou experiência para atuar na área de adoção internacional,
cadastradas pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas
pela Autoridade Central Federal Brasileira, mediante publicação
de portaria do órgão federal competente; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - estar submetidos à supervisão das autoridades compe-
tentes do país onde estiverem sediados e no país de acolhida,
inclusive quanto à sua composição, funcionamento e situação
financeira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira,
a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem
como relatório de acompanhamento das adoções internacionais
efetuadas no período, cuja cópia será encaminhada ao Departa-
mento de Polícia Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
56
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade
Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal
Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do re-
latório será mantido até a juntada de cópia autenticada do regis-
tro civil, estabelecendo a cidadania do país de acolhida para o
adotado; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira
cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira e do
certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o
deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a sus-
pensão de seu credenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou estrangei-
ro encarregado de intermediar pedidos de adoção internacional
terá validade de 2 (dois) anos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser concedi-
da mediante requerimento protocolado na Autoridade Central
Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término
do respectivo prazo de validade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que conce-
deu a adoção internacional, não será permitida a saída do ado-
tando do território nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária
determinará a expedição de alvará com autorização de viagem,
bem como para obtenção de passaporte, constando, obrigato-
riamente, as características da criança ou adolescente adotado,
como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traços peculiares, as-
sim como foto recente e a aposição da impressão digital do seu
polegar direito, instruindo o documento com cópia autenticada
da decisão e certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das
crianças e adolescentes adotados. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos cre-
denciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade
Central Federal Brasileira e que não estejam devidamente com-
provados, é causa de seu descredenciamento. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser
representados por mais de uma entidade credenciada para atu-
ar na cooperação em adoção internacional. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado
fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser
renovada. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de orga-
nismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de
programas de acolhimento institucional ou familiar, assim como
com crianças e adolescentes em condições de serem adotados,
sem a devida autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar
ou suspender a concessão de novos credenciamentos sempre
que julgar necessário, mediante ato administrativo fundamen-
tado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e des-
credenciamento, o repasse de recursos provenientes de organis-
mos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de ado-
ção internacional a organismos nacionais ou a pessoas físicas.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser
efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e
estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de Di-
reitos da Criança e do Adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em
país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção
tenha sido processado em conformidade com a legislação vigen-
te no país de residência e atendido o disposto na Alínea “c” do
Artigo 17 da referida Convenção, será automaticamente recep-
cionada com o reingresso no Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c”
do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser ho-
mologada pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em país
não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no
Brasil, deverá requerer a homologação da sentença estrangeira
pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for
o país de acolhida, a decisão da autoridade competente do país
de origem da criança ou do adolescente será conhecida pela
Autoridade Central Estadual que tiver processado o pedido de
habilitação dos pais adotivos, que comunicará o fato à Autorida-
de Central Federal e determinará as providências necessárias à
expedição do Certificado de Naturalização Provisório. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela de-
cisão se restar demonstrado que a adoção é manifestamente
contrária à ordem pública ou não atende ao interesse superior
da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção, pre-
vista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá imedia-
tamente requerer o que for de direito para resguardar os inte-
resses da criança ou do adolescente, comunicando-se as provi-
dências à Autoridade Central Estadual, que fará a comunicação à
Autoridade Central Federal Brasileira e à Autoridade Central do
país de origem. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o
país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de
origem porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou,
ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o ado-
lescente ser oriundo de país que não tenha aderido à Convenção
referida, o processo de adoção seguirá as regras da adoção na-
cional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
57
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA,
AO ESPORTE E AO LAZER
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegu-
rando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recor-
rer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades es-
tudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua re-
sidência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a
irmãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da
educação básica.(Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das
propostas educacionais.
Art. 53-A.É dever da instituição de ensino, clubes e agremia-
ções recreativas e de estabelecimentos congêneres assegurar
medidas de conscientização, prevenção e enfrentamento ao uso
ou dependência de drogas ilícitas.(Incluído pela Lei nº 13.840,
de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adoles-
cente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306,
de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de pro-
gramas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da au-
toridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricu-
lar seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências
e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, me-
todologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças
e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a in-
fância e a juventude.
CAPÍTULO V
DO DIREITO À PROFISSIONALIZAÇÃO
E À PROTEÇÃO NO TRABALHO
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quator-
ze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Consti-
tuição Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-
-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legisla-
ção de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos se-
guintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino re-
gular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do ado-
lescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é asse-
gurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos,
são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegura-
do trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em enti-
dade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia
e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a fre-
quência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho
educativo, sob responsabilidade de entidade governamental
ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao
adolescente que dele participe condições de capacitação para o
exercício de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral
em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento
pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto pro-
dutivo.
58
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho
efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu traba-
lho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à
proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre
outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvi-
mento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de tra-
balho.
TÍTULO III
DA PREVENÇÃO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça
ou violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios deverão atuar de forma articulada na elaboração de políti-
cas públicas e na execução de ações destinadas a coibir o uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e difundir
formas não violentas de educação de crianças e de adolescen-
tes, tendo como principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes para
a divulgação do direito da criança e do adolescente de serem
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de trata-
mento cruel ou degradante e dos instrumentos de proteção aos
direitos humanos; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do Mi-
nistério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho Tute-
lar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente e
com as entidades não governamentais que atuam na promoção,
proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente; (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos profissio-
nais de saúde, educação e assistência social e dos demais agen-
tes que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da
criança e do adolescente para o desenvolvimento das compe-
tências necessárias à prevenção, à identificação de evidências,
ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas as formas de vio-
lência contra a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de
conflitos que envolvam violência contra a criança e o adolescen-
te; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a
garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a aten-
ção pré-natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com
o objetivo de promover a informação, a reflexão, o debate e a
orientação sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de tra-
tamento cruel ou degradante no processo educativo; (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a arti-
culação de ações e a elaboração de planos de atuação conjunta
focados nas famílias em situação de violência, com participação
de profissionais de saúde, de assistência social e de educação e
de órgãos de promoção, proteção e defesa dos direitos da crian-
ça e do adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes
com deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e
políticas públicas de prevenção e proteção. (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em
seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e comu-
nicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-tratos
praticados contra crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº
13.046, de 2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela comu-
nicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por
razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou ocupação,
do cuidado, assistência ou guarda de crianças e adolescentes,
punível, na forma deste Estatuto, o injustificado retardamento
ou omissão, culposos ou dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046,
de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informa-
ção, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos
e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da
prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela
adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importa-
rá em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos
desta Lei.
CAPÍTULO II
DA PREVENÇÃO ESPECIAL
SEÇÃO I
DA INFORMAÇÃO, CULTURA, LAZER,
ESPORTES, DIVERSÕES E ESPETÁCULOS
Art. 74. O poder público, através do órgão competente, re-
gulará as diversões e espetáculos públicos, informando sobre a
natureza deles, as faixas etárias a que não se recomendem, lo-
cais e horários em que sua apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e espetá-
culos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à
entrada do local de exibição, informação destacada sobre a na-
tureza do espetáculo e a faixa etária especificada no certificado
de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diver-
sões e espetáculos públicos classificados como adequados à sua
faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente
poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil, progra-
mas com finalidades educativas, artísticas, culturais e informa-
tivas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou
anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua transmis-
são, apresentação ou exibição.
59
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários
de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de pro-
gramação em vídeo cuidarão para que não haja venda ou lo-
cação em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão
competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão exi-
bir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a faixa
etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material impró-
prio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser co-
mercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu
conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que
contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam prote-
gidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público in-
fanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legen-
das, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas
e munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da
pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explo-
rem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas
de jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda que
eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a entrada
e a permanência de crianças e adolescentes no local, afixando
aviso para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar dependên-
cia física ou psíquica ainda que por utilização indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que
pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qual-
quer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente
em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo
se autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança ou adolescente menor de 16 (de-
zesseis) anos poderá viajar para fora da comarca onde reside
desacompanhado dos pais ou dos responsáveis sem expressa
autorização judicial. (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança
ou do adolescente menor de 16 (dezesseis) anos, se na mesma
unidade da Federação, ou incluída na mesma região metropoli-
tana; (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
b) a criança ou o adolescente menor de 16 (dezesseis) anos
estiver acompanhado: (Redação dada pela Lei nº 13.812, de
2019)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai,
mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autoriza-
ção é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado expres-
samente pelo outro através de documento com firma reconhe-
cida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhu-
ma criança ou adolescente nascido em território nacional pode-
rá sair do País em companhia de estrangeiro residente ou domi-
ciliado no exterior.
Parte Especial
TÍTULO I
DA POLÍTICA DE ATENDIMENTO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e
do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de
ações governamentais e não-governamentais, da União, dos es-
tados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento: (Vide
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência
social de garantia de proteção social e de prevenção e redução
de violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências;
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico
e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, explora-
ção, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, responsá-
vel, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos di-
reitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abre-
viar o período de afastamento do convívio familiar e a garantir
o efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças
e adolescentes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de
guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar
e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou
de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com
deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional
dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e
controladores das ações em todos os níveis, assegurada a parti-
cipação popular paritária por meio de organizações representa-
tivas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
60
III - criação e manutenção de programas específicos, obser-
vada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais
vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e
do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministé-
rio Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social,
preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização
do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria
de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Minis-
tério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da
execução das políticas sociais básicas e de assistência social,
para efeito de agilização do atendimento de crianças e de ado-
lescentes inseridos em programas de acolhimento familiar ou
institucional, com vista na sua rápida reintegração à família de
origem ou, se tal solução se mostrar comprovadamente inviável,
sua colocação em família substituta, em quaisquer das modali-
dades previstas no art. 28 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável
participação dos diversos segmentos da sociedade. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
VIII - especialização e formação continuada dos profissio-
nais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira
infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e
sobre desenvolvimento infantil;(Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
IX - formação profissional com abrangência dos diversos di-
reitos da criança e do adolescente que favoreça a intersetoriali-
dade no atendimento da criança e do adolescente e seu desen-
volvimento integral;(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvi-
mento infantil e sobre prevenção da violência.(Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante e não
será remunerada.
CAPÍTULO II
DAS ENTIDADES DE ATENDIMENTO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo planeja-
mento e execução de programas de proteção e sócio-educativos
destinados a crianças e adolescentes, em regime de:
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - prestação de serviços à comunidade; (Redação dada
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
§ 1o As entidades governamentais e não governamentais
deverão proceder à inscrição de seus programas, especificando
os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que
fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os recursos destinados à implementação e manuten-
ção dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas
dotações orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das
áreas de Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros,
observando-se o princípio da prioridade absoluta à criança e ao
adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição
Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4o desta Lei. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente,
no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para
renovação da autorização de funcionamento: (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem
como às resoluções relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)Vigência
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, ates-
tadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Jus-
tiça da Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento institucio-
nal ou familiar, serão considerados os índices de sucesso na rein-
tegração familiar ou de adaptação à família substituta, conforme
o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 91. As entidades não-governamentais somente pode-
rão funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o regis-
tro ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva
localidade.
§ 1o Será negado o registro à entidade que: (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas
de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os prin-
cípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adoles-
cente, em todos os níveis. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos, ca-
bendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua renova-
ção, observado o disposto no § 1o deste artigo.(Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)Vigência
61
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de aco-
lhimento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes
princípios: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da rein-
tegração familiar;(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa; (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-edu-
cação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras
entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.
§ 1o O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos
os efeitos de direito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem progra-
mas de acolhimento familiar ou institucional remeterão à au-
toridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório
circunstanciado acerca da situação de cada criança ou adoles-
cente acolhido e sua família, para fins da reavaliação prevista no
§ 1o do art. 19 desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes Exe-
cutivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente
qualificação dos profissionais que atuam direta ou indiretamen-
te em programas de acolhimento institucional e destinados à
colocação familiar de crianças e adolescentes, incluindo mem-
bros do Poder Judiciário, Ministério Público e Conselho Tutelar.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 4o Salvo determinação em contrário da autoridade judici-
ária competente, as entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional, se necessário com o auxílio
do Conselho Tutelar e dos órgãos de assistência social, estimula-
rão o contato da criança ou adolescente com seus pais e parentes,
em cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do caput deste
artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 5o As entidades que desenvolvem programas de acolhi-
mento familiar ou institucional somente poderão receber re-
cursos públicos se comprovado o atendimento dos princípios,
exigências e finalidades desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 6o O descumprimento das disposições desta Lei pelo di-
rigente de entidade que desenvolva programas de acolhimento
familiar ou institucional é causa de sua destituição, sem prejuízo
da apuração de sua responsabilidade administrativa, civil e cri-
minal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos
em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atu-
ação de educadores de referência estáveis e qualitativamente
significativos, às rotinas específicas e ao atendimento das neces-
sidades básicas, incluindo as de afeto como prioritárias. (Incluí-
do pela Lei nº 13.257, de 2016)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhi-
mento institucional poderão, em caráter excepcional e de urgên-
cia, acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação da
autoridade competente, fazendo comunicação do fato em até
24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob
pena de responsabilidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade ju-
diciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o apoio
do Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias para
promover a imediata reintegração familiar da criança ou do
adolescente ou, se por qualquer razão não for isso possível ou
recomendável, para seu encaminhamento a programa de acolhi-
mento familiar, institucional ou a família substituta, observado
o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei.(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)Vigência
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de inter-
nação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto
de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas uni-
dades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito
e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preser-
vação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os
casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos
vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas
de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos
necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequa-
dos à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos
e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem,
de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo má-
ximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade
competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado so-
bre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos
de adolescentes portadores de moléstias infecto-contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos
adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompa-
nhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício
da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e cir-
cunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou
responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamen-
62
to da sua formação, relação de seus pertences e demais dados
que possibilitem sua identificação e a individualização do aten-
dimento.
§ 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes
deste artigo às entidades que mantêm programas de acolhimen-
to institucional e familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este ar-
tigo as entidades utilizarão preferencialmente os recursos da
comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem
ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter
temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais capaci-
tados a reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspeitas
ou ocorrências de maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de
2014)
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamen-
tais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo
Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas se-
rão apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem
das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimen-
to que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem pre-
juízo da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou
prepostos: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por entida-
des de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegu-
rados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Pú-
blico ou representado perante autoridade judiciária competente
para as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades
ou dissolução da entidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2o As pessoas jurídicas de direito público e as organiza-
ções não governamentais responderão pelos danos que seus
agentes causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado
o descumprimento dos princípios norteadores das atividades de
proteção específica. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
TÍTULO II
DAS MEDIDAS DE PROTEÇÃO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei fo-
rem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
CAPÍTULO II
DAS MEDIDAS ESPECÍFICAS DE PROTEÇÃO
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser
aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas
a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as
necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a aplica-
ção das medidas:(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de
direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos
previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Fe-
deral; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplica-
ção de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada
à proteção integral e prioritária dos direitos de que crianças e
adolescentes são titulares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder público:
a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a ado-
lescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos ca-
sos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade
primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo
da municipalização do atendimento e da possibilidade da execu-
ção de programas por entidades não governamentais; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a inter-
venção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos
da criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que
for devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralida-
de dos interesses presentes no caso concreto; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela inti-
midade, direito à imagem e reserva da sua vida privada;(Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo
seja conhecida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida
exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja
indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da
criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
63
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser
a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança
ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é
tomada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efe-
tuada de modo que os pais assumam os seus deveres para com
a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada prevalên-
cia às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua família
natural ou extensa ou, se isso não for possível, que promovam
a sua integração em família adotiva; (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescen-
te, respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de
compreensão, seus pais ou responsável devem ser informados
dos seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção
e da forma como esta se processa; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adoles-
cente, em separado ou na companhia dos pais, de responsável
ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou respon-
sável, têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na defi-
nição da medida de promoção dos direitos e de proteção, sendo
sua opinião devidamente considerada pela autoridade judiciária
competente, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28
desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art.
98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras,
as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante ter-
mo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento
oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitá-
rios de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do
adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiqui-
átrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar
são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma
de transição para reintegração familiar ou, não sendo esta possí-
vel, para colocação em família substituta, não implicando priva-
ção de liberdade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para
proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das providên-
cias a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança
ou adolescente do convívio familiar é de competência exclusiva
da autoridade judiciária e importará na deflagração, a pedido
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse, de
procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos pais
ou ao responsável legal o exercício do contraditório e da ampla
defesa.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser encami-
nhados às instituições que executam programas de acolhimen-
to institucional, governamentais ou não, por meio de uma Guia
de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária, na qual
obrigatoriamente constará, dentre outros: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais
ou de seu responsável, se conhecidos;(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável,
com pontos de referência;(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em
tê-los sob sua guarda;(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao conví-
vio familiar.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Imediatamente após o acolhimento da criança ou do
adolescente, a entidade responsável pelo programa de acolhi-
mento institucional ou familiar elaborará um plano individual
de atendimento, visando à reintegração familiar, ressalvada a
existência de ordem escrita e fundamentada em contrário de
autoridade judiciária competente, caso em que também deve-
rá contemplar sua colocação em família substituta, observadas
as regras e princípios desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 5o O plano individual será elaborado sob a responsabili-
dade da equipe técnica do respectivo programa de atendimento
e levará em consideração a opinião da criança ou do adoles-
cente e a oitiva dos pais ou do responsável.(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Constarão do plano individual, dentre outros: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a
criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsá-
vel, com vista na reintegração familiar ou, caso seja esta vedada
por expressa e fundamentada determinação judicial, as provi-
dências a serem tomadas para sua colocação em família subs-
tituta, sob direta supervisão da autoridade judiciária. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no
local mais próximo à residência dos pais ou do responsável e,
como parte do processo de reintegração familiar, sempre que
identificada a necessidade, a família de origem será incluída
em programas oficiais de orientação, de apoio e de promoção
social, sendo facilitado e estimulado o contato com a criança
ou com o adolescente acolhido.(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 8o Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o
responsável pelo programa de acolhimento familiar ou institu-
cional fará imediata comunicação à autoridade judiciária, que
64
dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco) dias, de-
cidindo em igual prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 9o Em sendo constatada a impossibilidade de reintegra-
ção da criança ou do adolescente à família de origem, após
seu encaminhamento a programas oficiais ou comunitários de
orientação, apoio e promoção social, será enviado relatório fun-
damentado ao Ministério Público, no qual conste a descrição
pormenorizada das providências tomadas e a expressa reco-
mendação, subscrita pelos técnicos da entidade ou responsá-
veis pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar, para a destituição do poder familiar, ou
destituição de tutela ou guarda.(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo
de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de destituição
do poder familiar, salvo se entender necessária a realização de
estudos complementares ou de outras providências indispen-
sáveis ao ajuizamento da demanda. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
ou foro regional, um cadastro contendo informações atualiza-
das sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento
familiar e institucional sob sua responsabilidade, com informa-
ções pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada um, bem
como as providências tomadas para sua reintegração familiar ou
colocação em família substituta, em qualquer das modalidades
previstas no art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Con-
selho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos
Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assis-
tência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a implemen-
tação de políticas públicas que permitam reduzir o número de
crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar
o período de permanência em programa de acolhimento. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil. (Vide Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento
de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos
elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade judi-
ciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de
que trata este artigo são isentos de multas, custas e emolumen-
tos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3o Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme
previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezembro de 1992. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dispen-
sável o ajuizamento de ação de investigação de paternidade
pelo Ministério Público se, após o não comparecimento ou a
recusa do suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuí-
da, a criança for encaminhada para adoção. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 5o Os registros e certidões necessários à inclusão, a qual-
quer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são
isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta
prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação reque-
rida do reconhecimento de paternidade no assento de nasci-
mento e a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
TÍTULO III
DA PRÁTICA DE ATO INFRACIONAL
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita
como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de de-
zoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser conside-
rada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança correspon-
derão as medidas previstas no art. 101.
CAPÍTULO II
DOS DIREITOS INDIVIDUAIS
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberda-
de senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e
fundamentada da autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação
dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado
acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local
onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à
autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à
pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determi-
nada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e ba-
sear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade, de-
monstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será
submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de
proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo
dúvida fundada.
CAPÍTULO III
DAS GARANTIAS PROCESSUAIS
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberda-
de sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as
seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infra-
cional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se
com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessá-
rias à sua defesa;
65
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessita-
dos, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsá-
vel em qualquer fase do procedimento.
CAPÍTULO IV
DAS MEDIDAS SÓCIO-EDUCATIVAS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade
competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medi-
das:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a
sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da
infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admiti-
da a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em lo-
cal adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99
e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II
a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da
autoria e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de
remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre
que houver prova da materialidade e indícios suficientes da au-
toria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal,
que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos pa-
trimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o
adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano,
ou, por outra forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a me-
dida poderá ser substituída por outra adequada.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na
realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período
não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais,
hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem
como em programas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as ap-
tidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada
máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feria-
dos ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a frequência à
escola ou à jornada normal de trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se
afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar,
auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para acom-
panhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade ou
programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revo-
gada ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o
Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervi-
são da autoridade competente, a realização dos seguintes en-
cargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família, forne-
cendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em progra-
ma oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar
do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do adoles-
cente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determinado
desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto,
possibilitada a realização de atividades externas, independente-
mente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização,
devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos exis-
tentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-
-se, no que couber, as disposições relativas à internação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberda-
de, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e res-
peito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
66
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a
critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa determi-
nação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo
sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão fundamenta-
da, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de interna-
ção excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o
adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de semi-li-
berdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de
idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida
de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o poderá
ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária. (Incluí-
do pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações gra-
ves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da medi-
da anteriormente imposta.
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste
artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser de-
cretada judicialmente após o devido processo legal. (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, ha-
vendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade ex-
clusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado
ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade,
compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive
provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade,
entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Mi-
nistério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que
solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela
mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene
e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e
desde que assim o deseje;
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de
local seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles
porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos
pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tempora-
riamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se existirem
motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses
do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e
mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas
de contenção e segurança.
CAPÍTULO V
DA REMISSÃO
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério Pú-
blico poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do
processo, atendendo às circunstâncias e consequências do fato,
ao contexto social, bem como à personalidade do adolescente e
sua maior ou menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da
remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou
extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o reco-
nhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem prevale-
ce para efeito de antecedentes, podendo incluir eventualmente
a aplicação de qualquer das medidas previstas em lei, exceto a
colocação em regime de semi-liberdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá
ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido
expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do
Ministério Público.
TÍTULO IV
DAS MEDIDAS PERTINENTES AOS PAIS OU RESPONSÁVEL
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou co-
munitários de proteção, apoio e promoção da família; (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiqui-
átrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar
sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a
tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos in-
cisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e
24.
67
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade
judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o afasta-
mento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a fi-
xação provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou
o adolescente dependentes do agressor. (Incluído pela Lei nº
12.415, de 2011)
TÍTULO V
DO CONSELHO TUTELAR
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autôno-
mo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, defini-
dos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Adminis-
trativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho
Tutelar como órgão integrante da administração pública local,
composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população lo-
cal para mandato de 4 (quatro) anos, permitida recondução por
novos processos de escolha.(Redação dada pela Lei nº 13.824,
de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia
e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quan-
to à remuneração dos respectivos membros, aos quais é asse-
gurado o direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei
nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e
da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao fun-
cionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação
continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei
nº 12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro cons-
tituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de
idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previs-
tas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art.
101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando
as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educa-
ção, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da
criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua com-
petência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade ju-
diciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adoles-
cente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de crian-
ça ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
posta orçamentária para planos e programas de atendimento
dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente jun-
to à família natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o reco-
nhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adoles-
centes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Con-
selho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio
familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público,
prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimen-
to e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a pro-
moção social da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão
ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha
legítimo interesse.
CAPÍTULO III
DA COMPETÊNCIA
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de compe-
tência constante do art. 147.
68
CAPÍTULO IV
DA ESCOLHA DOS CONSELHEIROS
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a
responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança
e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Reda-
ção dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 1o O processo de escolha dos membros do Conselho Tu-
telar ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a
cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro
do ano subsequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela
Lei nº 12.696, de 2012)
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10
de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído
pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3o No processo de escolha dos membros do Conselho Tu-
telar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entre-
gar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza,
inclusive brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
CAPÍTULO V
DOS IMPEDIMENTOS
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho ma-
rido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou
nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, pa-
drasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro,
na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao
representante do Ministério Público com atuação na Justiça da
Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional
ou distrital.
TÍTULO VI
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescen-
te à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciá-
rio, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que
dela necessitarem, através de defensor público ou advogado no-
meado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância
e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada
a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representa-
dos e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos
assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legis-
lação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador espe-
cial à criança ou adolescente, sempre que os interesses destes
colidirem com os de seus pais ou responsável, ou quando care-
cer de representação ou assistência legal ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e
administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a
que se atribua autoria de ato infracional.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não po-
derá identificar a criança ou adolescente, vedando-se fotografia,
referência a nome, apelido, filiação, parentesco, residência e,
inclusive, iniciais do nome e sobrenome. (Redação dada pela Lei
nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se
refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade
judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada
a finalidade.
CAPÍTULO II
DA JUSTIÇA DA INFÂNCIA E DA JUVENTUDE
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas
especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo
ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por nú-
mero de habitantes, dotá-las de infra-estrutura e dispor sobre o
atendimento, inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na
forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à
falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a au-
toridade do lugar da ação ou omissão, observadas as regras de
conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à autori-
dade competente da residência dos pais ou responsável, ou do
local onde sediar-se a entidade que abrigar a criança ou adoles-
cente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão
simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma comar-
ca, será competente, para aplicação da penalidade, a autoridade
judiciária do local da sede estadual da emissora ou rede, tendo a
sentença eficácia para todas as transmissoras ou retransmisso-
ras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente
para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a adolescen-
te, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou ex-
tinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses indi-
viduais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente,
observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infra-
ções contra norma de proteção à criança ou adolescente;
69
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tute-
lar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescen-
te nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da
Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar, per-
da ou modificação da tutela ou guarda; (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna
ou materna, em relação ao exercício do poder familiar; (Expres-
são substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando
faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de
queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais
ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou adoles-
cente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento
dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar, atra-
vés de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente, de-
sacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judi-
ciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou fre-
quência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo
deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as determi-
nações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da In-
fância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, for-
necer subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente,
na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselha-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
mento, orientação, encaminhamento, prevenção e outros, tudo
sob a imediata subordinação à autoridade judiciária, assegurada
a livre manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servidores
públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela reali-
zação dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras espécies
de avaliações técnicas exigidas por esta Lei ou por determinação
judicial, a autoridade judiciária poderá proceder à nomeação de
perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de março
de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
CAPÍTULO III
DOS PROCEDIMENTOS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se
subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação pro-
cessual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade, priorida-
de absoluta na tramitação dos processos e procedimentos pre-
vistos nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências
judiciais a eles referentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus
procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia do
começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em do-
bro para a Fazenda Pública e o Ministério Público. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não correspon-
der a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade
judiciária poderá investigar os fatos e ordenar de ofício as provi-
dências necessárias, ouvido o Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para o
fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua família
de origem e em outros procedimentos necessariamente conten-
ciosos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do
poder familiar terá início por provocação do Ministério Público
ou de quem tenha legítimo interesse. (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do re-
querente e do requerido, dispensada a qualificação em se tra-
tando de pedido formulado por representante do Ministério
Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judici-
ária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do poder
familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamento definitivo
70
da causa, ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa
idônea, mediante termo de responsabilidade. (Expressão substi-
tuída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária de-
terminará, concomitantemente ao despacho de citação e inde-
pendentemente de requerimento do interessado, a realização
de estudo social ou perícia por equipe interprofissional ou mul-
tidisciplinar para comprovar a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar, ressalvado o dispos-
to no § 10 do art. 101 desta Lei, e observada a Lei no 13.431, de
4 de abril de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas,
é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe interprofissio-
nal ou multidisciplinar referida no § 1o deste artigo, de repre-
sentantes do órgão federal responsável pela política indigenista,
observado o disposto no § 6o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias,
oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem produzi-
das e oferecendo desde logo o rol de testemunhas e documen-
tos.
§ 1o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os
meios para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 2o O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver
procurado o citando em seu domicílio ou residência sem o en-
contrar, deverá, havendo suspeita de ocultação, informar qual-
quer pessoa da família ou, em sua falta, qualquer vizinho do dia
útil em que voltará a fim de efetuar a citação, na hora que desig-
nar, nos termos do art. 252 e seguintes da Lei no 13.105, de 16
de março de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local
incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10
(dez) dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios
para a localização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir
advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família,
poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao
qual incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo
a partir da intimação do despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de liber-
dade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da cita-
ção pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor. (Incluído
pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária requisi-
tará de qualquer repartição ou órgão público a apresentação de
documento que interesse à causa, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido conclu-
ído o estudo social ou a perícia realizada por equipe interprofis-
sional ou multidisciplinar, a autoridade judiciária dará vista dos
autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, salvo quando este
for o requerente, e decidirá em igual prazo. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts.
1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil), ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 2o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda, será
obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau
de compreensão sobre as implicações da medida. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem
identificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os ca-
sos de não comparecimento perante a Justiça quando devida-
mente citados. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a
autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva.
(Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo
quando este for o requerente, designando, desde logo, audiên-
cia de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministério Pú-
blico, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente
o parecer técnico, salvo quando apresentado por escrito, ma-
nifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido e o
Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada um,
prorrogável por mais 10 (dez) minutos. (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 3o A decisão será proferida na audiência, podendo a au-
toridade judiciária, excepcionalmente, designar data para sua
leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 4o Quando o procedimento de destituição de poder fami-
liar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá necessidade
de nomeação de curador especial em favor da criança ou adoles-
cente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento
será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de
notória inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir
esforços para preparar a criança ou o adolescente com vistas
à colocação em família substituta. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a sus-
pensão do poder familiar será averbada à margem do registro de
nascimento da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o procedi-
mento para a remoção de tutor previsto na lei processual civil e,
no que couber, o disposto na seção anterior.
71
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de co-
locação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual
cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de
seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente, es-
pecificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de
seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento, ane-
xando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou rendi-
mentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão
também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos
ou suspensos do poder familiar, ou houverem aderido expressa-
mente ao pedido de colocação em família substituta, este pode-
rá ser formulado diretamente em cartório, em petição assinada
pelos próprios requerentes, dispensada a assistência de advoga-
do. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes, devi-
damente assistidas por advogado ou por defensor público, para
verificar sua concordância com a adoção, no prazo máximo de
10 (dez) dias, contado da data do protocolo da petição ou da
entrega da criança em juízo, tomando por termo as declarações;
e (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela
equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude,
em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da me-
dida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade dos de-
tentores do poder familiar e o direito ao sigilo das informações.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá valida-
de se não for ratificado na audiência a que se refere o § 1o deste
artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o O consentimento é retratável até a data da realização
da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os pais podem
exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado
da data de prolação da sentença de extinção do poder familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado após
o nascimento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 7o A família natural e a família substituta receberão a de-
vida orientação por intermédio de equipe técnica interprofissio-
nal a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencial-
mente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da
política municipal de garantia do direito à convivência familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimen-
to das partes ou do Ministério Público, determinará a realização
de estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofis-
sional, decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem
como, no caso de adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória
ou do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será
entregue ao interessado, mediante termo de responsabilidade.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial,
e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-
-se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco
dias, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto
lógico da medida principal de colocação em família substituta,
será observado o procedimento contraditório previsto nas Se-
ções II e III deste Capítulo. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda pode-
rá ser decretada nos mesmos autos do procedimento, observa-
do o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob
a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento fami-
liar será comunicada pela autoridade judiciária à entidade por
este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem ju-
dicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial
competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada
para atendimento de adolescente e em se tratando de ato infra-
cional praticado em co-autoria com maior, prevalecerá a atribui-
ção da repartição especializada, que, após as providências ne-
cessárias e conforme o caso, encaminhará o adulto à repartição
policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido
mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade po-
licial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único, e
107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o
adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à compro-
vação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a lavra-
tura do auto poderá ser substituída por boletim de ocorrência
circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável,
o adolescente será prontamente liberado pela autoridade poli-
cial, sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apre-
72
sentação ao representante do Ministério Público, no mesmo
dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto
quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercussão so-
cial, deva o adolescente permanecer sob internação para garan-
tia de sua segurança pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial
encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do
Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão
ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autori-
dade policial encaminhará o adolescente à entidade de atendi-
mento, que fará a apresentação ao representante do Ministério
Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendi-
mento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta
de repartição policial especializada, o adolescente aguardará a
apresentação em dependência separada da destinada a maio-
res, não podendo, em qualquer hipótese, exceder o prazo referi-
do no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade poli-
cial encaminhará imediatamente ao representante do Ministério
Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indí-
cios de participação de adolescente na prática de ato infracional,
a autoridade policial encaminhará ao representante do Minis-
tério Público relatório das investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em com-
partimento fechado de veículo policial, em condições atentató-
rias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua integridade
física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do
Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreen-
são, boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente
autuados pelo cartório judicial e com informação sobre os ante-
cedentes do adolescente, procederá imediata e informalmente
à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais ou responsável,
vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o represen-
tante do Ministério Público notificará os pais ou responsável
para apresentação do adolescente, podendo requisitar o con-
curso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo an-
terior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de
medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou conce-
dida a remissão pelo representante do Ministério Público, me-
diante termo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos,
os autos serão conclusos à autoridade judiciária para homolo-
gação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a autori-
dade judiciária determinará, conforme o caso, o cumprimento
da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos
autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho fun-
damentado, e este oferecerá representação, designará outro
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
membro do Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o
arquivamento ou a remissão, que só então estará a autoridade
judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Mi-
nistério Público não promover o arquivamento ou conceder a
remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária, pro-
pondo a instauração de procedimento para aplicação da medida
sócio-educativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que con-
terá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracio-
nal e, quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser
deduzida oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade
judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída
da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão
do procedimento, estando o adolescente internado provisoria-
mente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária
designará audiência de apresentação do adolescente, decidin-
do, desde logo, sobre a decretação ou manutenção da interna-
ção, observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão cienti-
ficados do teor da representação, e notificados a comparecer à
audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a au-
toridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade judi-
ciária expedirá mandado de busca e apreensão, determinando o
sobrestamento do feito, até a efetiva apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a
sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou res-
ponsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela autori-
dade judiciária, não poderá ser cumprida em estabelecimento
prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as características
definidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente
transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente
aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em
seção isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não
podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de
responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mes-
mos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a remis-
são, ouvirá o representante do Ministério Público, proferindo
decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de
internação ou colocação em regime de semi-liberdade, a auto-
ridade judiciária, verificando que o adolescente não possui ad-
vogado constituído, nomeará defensor, designando, desde logo,
audiência em continuação, podendo determinar a realização de
diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no
prazo de três dias contado da audiência de apresentação, ofere-
cerá defesa prévia e rol de testemunhas.
73
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas
arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as di-
ligências e juntado o relatório da equipe interprofissional, será
dada a palavra ao representante do Ministério Público e ao de-
fensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para cada
um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação,
a autoridade judiciária designará nova data, determinando sua
condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão
do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do procedi-
mento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer me-
dida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para
o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o ado-
lescente internado, será imediatamente colocado em liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou
responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deve-
rá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investigação de Cri-
mes contra a Dignidade Sexual de Criança e de Adolescente”
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet
com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240, 241,
241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A,
218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro
de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes regras: (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente cir-
cunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da
infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público;
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público
ou representação de delegado de polícia e conterá a demonstra-
ção de sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os
nomes ou apelidos das pessoas investigadas e, quando possível,
os dados de conexão ou cadastrais que permitam a identificação
dessas pessoas; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem
prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda
a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva
necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei
nº 13.441, de 2017)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão
requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes do
término do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste artigo,
consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora, data,
início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP)
utilizado e terminal de origem da conexão; (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e en-
dereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado
para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário
ou código de acesso tenha sido atribuído no momento da co-
nexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão
encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela autorização
da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso
aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao de-
legado de polícia responsável pela operação, com o objetivo de
garantir o sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua
identidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria
e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A,
241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218,
218-A e218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal). (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de
observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos
excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público pode-
rão incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimen-
to sigiloso e requisição da autoridade judicial, as informações
necessárias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta
Seção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos eletrô-
nicos praticados durante a operação deverão ser registrados,
gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e ao Ministé-
rio Público, juntamente com relatório circunstanciado. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no
caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e apen-
sados ao processo criminal juntamente com o inquérito policial,
assegurando-se a preservação da identidade do agente policial
infiltrado e a intimidade das crianças e dos adolescentes envol-
vidos. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
74
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades
em entidade governamental e não-governamental terá início
mediante portaria da autoridade judiciária ou representação do
Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde conste, neces-
sariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a autorida-
de judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmen-
te o afastamento provisório do dirigente da entidade, mediante
decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo
de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documen-
tos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessá-
rio, a autoridade judiciária designará audiência de instrução e
julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Minis-
tério Público terão cinco dias para oferecer alegações finais, de-
cidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo
de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária
oficiará à autoridade administrativa imediatamente superior ao
afastado, marcando prazo para a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade
judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades
verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto,
sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas
de Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança e
ao adolescente terá início por representação do Ministério Pú-
blico, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado por
servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por duas
testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração, po-
derão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a nature-
za e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-
-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos
motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresen-
tação de defesa, contado da data da intimação, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado
na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habilita-
do, que entregará cópia do auto ou da representação ao reque-
rido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a
autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público,
por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária pro-
cederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessá-
rio, designará audiência de instrução e julgamento. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do reque-
rido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável
por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida
proferirá sentença.
Seção VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil,
apresentarão petição inicial na qual conste: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou ca-
samento, ou declaração relativa ao período de união estável;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro
de Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (quaren-
ta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério Público, que
no prazo de 5 (cinco) dias poderá: (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe in-
terprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a que
se refere o art. 197-C desta Lei; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos pos-
tulantes em juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos complementares e
a realização de outras diligências que entender necessárias. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe in-
terprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios
que permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes
para o exercício de uma paternidade ou maternidade responsá-
vel, à luz dos requisitos e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
75
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em progra-
ma oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude, preferen-
cialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução
da política municipal de garantia do direito à convivência fami-
liar e dos grupos de apoio à adoção devidamente habilitados
perante a Justiça da Infância e da Juventude, que inclua prepa-
ração psicológica, orientação e estímulo à adoção inter-racial,
de crianças ou de adolescentes com deficiência, com doenças
crônicas ou com necessidades específicas de saúde, e de grupos
de irmãos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa obrigató-
ria da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá o contato
com crianças e adolescentes em regime de acolhimento fami-
liar ou institucional, a ser realizado sob orientação, supervisão e
avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude
e dos grupos de apoio à adoção, com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pelo programa de acolhimento familiar e institucional
e pela execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora sejam
preparados por equipe interprofissional antes da inclusão em
família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da participa-
ção no programa referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade
judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, decidirá acer-
ca das diligências requeridas pelo Ministério Público e determi-
nará a juntada do estudo psicossocial, designando, conforme o
caso, audiência de instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou
sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a
juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual pra-
zo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito
nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convo-
cação para a adoção feita de acordo com ordem cronológica de
habilitação e conforme a disponibilidade de crianças ou adoles-
centes adotáveis. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente poderá
deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses
previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser
essa a melhor solução no interesse do adotando. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo
trienalmente mediante avaliação por equipe interprofissional.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção,
será dispensável a renovação da habilitação, bastando a avaliação
por equipe interprofissional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil
escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida. (Incluí-
do pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o A desistência do pretendente em relação à guarda para
fins de adoção ou a devolução da criança ou do adolescente de-
pois do trânsito em julgado da sentença de adoção importará
na sua exclusão dos cadastros de adoção (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação
à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade judici-
ária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
CAPÍTULO IV
DOS RECURSOS
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e
da Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas so-
cioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei no 5.869,
de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), com as se-
guintes adaptações: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração,
o prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de
10 (dez) dias; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dispen-
sarão revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de
agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho fundamenta-
do, mantendo ou reformando a decisão, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão re-
meterá os autos ou o instrumento à superior instância dentro
de vinte e quatro horas, independentemente de novo pedido
do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos dependerá de
pedido expresso da parte interessada ou do Ministério Público,
no prazo de cinco dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149
caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito
desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida exclu-
sivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção in-
ternacional ou se houver perigo de dano irreparável ou de difícil
reparação ao adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos
genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá
ser recebida apenas no efeito devolutivo. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de
destituição de poder familiar, em face da relevância das ques-
tões, serão processados com prioridade absoluta, devendo ser
imediatamente distribuídos, ficando vedado que aguardem, em
qualquer situação, oportuna distribuição, e serão colocados em
mesa para julgamento sem revisão e com parecer urgente do
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa
para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, con-
tado da sua conclusão. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
76
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data
do julgamento e poderá na sessão, se entender necessário,
apresentar oralmente seu parecer. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a instau-
ração de procedimento para apuração de responsabilidades se
constatar o descumprimento das providências e do prazo previs-
tos nos artigos anteriores. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
CAPÍTULO V
DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta
Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às
infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os pro-
cedimentos de suspensão e destituição do poder familiar, nome-
ação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como
oficiar em todos os demais procedimentos da competência da
Justiça da Infância e da Juventude; (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados,
a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de
contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de
bens de crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a
proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos rela-
tivos à infância e à adolescência, inclusive os definidos no art.
220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-
-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou escla-
recimentos e, em caso de não comparecimento injustificado,
requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia civil ou mi-
litar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos
de autoridades municipais, estaduais e federais, da administra-
ção direta ou indireta, bem como promover inspeções e diligên-
cias investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e ins-
tituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigató-
rias e determinar a instauração de inquérito policial, para apu-
ração de ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância
e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias le-
gais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as
medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas
corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e
ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade
por infrações cometidas contra as normas de proteção à infância
e à juventude, sem prejuízo da promoção da responsabilidade
civil e penal do infrator, quando cabível;
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de
pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à re-
moção de irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos
serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência
social, públicos ou privados, para o desempenho de suas atri-
buições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis
previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas
hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem
outras, desde que compatíveis com a finalidade do Ministério
Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre
criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será responsável
pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar,
nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII
deste artigo, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instauran-
do o competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou
acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços
públicos e de relevância pública afetos à criança e ao adolescen-
te, fixando prazo razoável para sua perfeita adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for
parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa
dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que
terá vista dos autos depois das partes, podendo juntar docu-
mentos e requerer diligências, usando os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer
caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público acar-
reta a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou
a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante do
Ministério Público deverão ser fundamentadas.
CAPÍTULO VI
DO ADVOGADO
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou responsá-
vel, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na solução
da lide poderão intervir nos procedimentos de que trata esta Lei,
através de advogado, o qual será intimado para todos os atos,
pessoalmente ou por publicação oficial, respeitado o segredo de
justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária integral
e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática
de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será proces-
sado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado
pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro
de sua preferência.
77
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento
de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto,
ainda que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se tra-
tar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido indi-
cado por ocasião de ato formal com a presença da autoridade
judiciária.
CAPÍTULO VII
DA PROTEÇÃO JUDICIAL DOS INTERESSES
INDIVIDUAIS, DIFUSOS E COLETIVOS
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de
responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança
e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irre-
gular: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos portado-
res de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306,
de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
V - de programas suplementares de oferta de material di-
dático-escolar, transporte e assistência à saúde do educando do
ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à fa-
mília, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao
amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes
privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e
promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do
direito à convivência familiar por crianças e adolescentes. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - de programas de atendimento para a execução das me-
didas socioeducativas e aplicação de medidas de proteção. (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
XI - de políticas e programas integrados de atendimento à
criança e ao adolescente vítima ou testemunha de violência.(In-
cluído pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou co-
letivos, próprios da infância e da adolescência, protegidos pela
Constituição e pela Lei. (Renumerado do Parágrafo único pela
Lei nº 11.259, de 2005)
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças ou
adolescentes será realizada imediatamente após notificação aos
órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos portos,
aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte in-
terestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados
necessários à identificação do desaparecido. (Incluído pela Lei
nº 11.259, de 2005)
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propos-
tas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou
omissão, cujo juízo terá competência absoluta para processar a
causa, ressalvadas a competência da Justiça Federal e a compe-
tência originária dos tribunais superiores.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses cole-
tivos ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e
os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos
um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos
interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a auto-
rização da assembleia, se houver prévia autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministé-
rios Públicos da União e dos estados na defesa dos interesses e
direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por as-
sociação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado
poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos
interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às
exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo extra-
judicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos
por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações perti-
nentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas
do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública
ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do po-
der público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei,
caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do
mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de
obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela especí-
fica da obrigação ou determinará providências que assegurem o
resultado prático equivalente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao
juiz conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia,
citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na
sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de pe-
dido do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação,
fixando prazo razoável para o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em julga-
do da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia
em que se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido
pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do res-
pectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito
em julgado da decisão serão exigidas através de execução pro-
movida pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada
igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinhei-
ro ficará depositado em estabelecimento oficial de crédito, em
conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recur-
sos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de
peças à autoridade competente, para apuração da responsabili-
dade civil e administrativa do agente a que se atribua a ação ou
omissão.
78
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado
da sentença condenatória sem que a associação autora lhe pro-
mova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, facultada
igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao
réu os honorários advocatícios arbitrados na conformidade do §
4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código
de Processo Civil), quando reconhecer que a pretensão é mani-
festamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a associa-
ção autora e os diretores responsáveis pela propositura da ação
serão solidariamente condenados ao décuplo das custas, sem
prejuízo de responsabilidade por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público de-
verá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe
informações sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e
indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tri-
bunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a
propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público
para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá
requerer às autoridades competentes as certidões e informa-
ções que julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de
quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua pre-
sidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, orga-
nismo público ou particular, certidões, informações, exames ou
perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior
a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as
diligências, se convencer da inexistência de fundamento para a
propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos autos
do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o funda-
mentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta
grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério
Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de
arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério
público, poderão as associações legitimadas apresentar razões
escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do inqué-
rito ou anexados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame
e deliberação do Conselho Superior do Ministério Público, con-
forme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a promo-
ção de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão do Mi-
nistério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
TÍTULO VII
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
CAPÍTULO I
DOS CRIMES
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados con-
tra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo
do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as nor-
mas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as
pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública
incondicionada
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter re-
gistro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo referidos
no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à parturiente ou a
seu responsável, por ocasião da alta médica, declaração de nas-
cimento, onde constem as intercorrências do parto e do desen-
volvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de es-
tabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar
corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto,
bem como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10
desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberda-
de, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato
infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade judiciária
competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede
à apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela apre-
ensão de criança ou adolescente de fazer imediata comunicação
à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou
à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autori-
dade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997:
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa,
de ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão
logo tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta
Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
79
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade judici-
ária, membro do Conselho Tutelar ou representante do Ministé-
rio Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem
o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o
fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a
terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou
efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado
ao envio de criança ou adolescente para o exterior com inob-
servância das formalidades legais ou com o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça
ou fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou
registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou porno-
gráfica, envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela
Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Re-
dação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, re-
cruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação
de criança ou adolescente nas cenas referidas no caput deste ar-
tigo, ou ainda quem com esses contracena. (Redação dada pela
Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente co-
mete o crime: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de
exercê-la; (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação
ou de hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei nº 11.829, de
2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consanguí-
neo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tutor, curador,
preceptor, empregador da vítima ou de quem, a qualquer outro
título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu consentimento.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou ou-
tro registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Re-
dação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distri-
buir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio
de sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou porno-
gráfica envolvendo criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 1o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento
das fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste
artigo; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de com-
putadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1o deste
artigo são puníveis quando o responsável legal pela prestação
do serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso
ao conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer
meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha
cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou
adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. (In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de
pequena quantidade o material a que se refere o caput deste
artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento tem
a finalidade de comunicar às autoridades competentes a ocor-
rência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C
desta Lei, quando a comunicação for feita por: (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
I – agente público no exercício de suas funções; (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída, que in-
clua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o pro-
cessamento e o encaminhamento de notícia dos crimes referi-
dos neste parágrafo;(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de
computadores, até o recebimento do material relativo à notícia
feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou ao Poder Ju-
diciário. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido. (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adoles-
cente em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de
adulteração, montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou
qualquer outra forma de representação visual: (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende,
expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por
qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material produzi-
do na forma do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por
qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela
praticar ato libidinoso:(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: (Incluí-
do pela Lei nº 11.829, de 2008)
80
I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo
cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela
praticar ato libidinoso;(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com
o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou se-
xualmente explícita.(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a ex-
pressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende
qualquer situação que envolva criança ou adolescente em ati-
vidades sexuais explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos
órgãos genitais de uma criança ou adolescente para fins primor-
dialmente sexuais(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou en-
tregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma, mu-
nição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação dada
pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ain-
da que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a ado-
lescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros produtos
cujos componentes possam causar dependência física ou psíqui-
ca: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o
fato não constitui crime mais grave. (Redação dada pela Lei nº
13.106, de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou en-
tregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de es-
tampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido
potencial, sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em
caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais de-
finidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à explora-
ção sexual: (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da per-
da de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do
Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da
Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o
crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada
pela Lei nº 13.440, de 2017)
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente
ou o responsável pelo local em que se verifique a submissão de
criança ou adolescente às práticas referidas no caput deste arti-
go. (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação
da licença de localização e de funcionamento do estabelecimen-
to. (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de
18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou induzin-
do-o a praticá-la:(Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.(Incluído pela
Lei nº 12.015, de 2009)
§ 1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem
pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer
meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet. (In-
cluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
§ 2o As penas previstas no caput deste artigo são aumen-
tadas de um terço no caso de a infração cometida ou induzida
estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de 25 de julho de
1990. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
CAPÍTULO II
DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental,
pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente
os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade
de atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II,
III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização
devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou do-
cumento de procedimento policial, administrativo ou judicial re-
lativo a criança ou adolescente a que se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcial-
mente, fotografia de criança ou adolescente envolvido em ato
infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga respeito ou se
refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma a permitir sua
identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou emis-
sora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste artigo,
a autoridade judiciária poderá determinar a apreensão da pu-
blicação ou a suspensão da programação da emissora até por
dois dias, bem como da publicação do periódico até por dois
números. (Expressão declara inconstitucional pela ADIN 869-2).
Art. 248. (Revogado pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres
inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda,
bem assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho
Tutelar: (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanha-
do dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses
ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congê-
nere:(Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de mul-
ta, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do
estabelecimento por até 15 (quinze) dias. (Incluído pela Lei nº
12.038, de 2009).
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30
(trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e
terá sua licença cassada. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer
meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta
Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
81
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo
público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do
local de exibição, informação destacada sobre a natureza da di-
versão ou espetáculo e a faixa etária especificada no certificado
de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer re-
presentações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a
que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada
em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de es-
petáculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espetá-
culo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua clas-
sificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplica-
da em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá de-
terminar a suspensão da programação da emissora por até dois
dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere
classificado pelo órgão competente como inadequado às crian-
ças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na rein-
cidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do espe-
táculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de
programação em vídeo, em desacordo com a classificação atri-
buída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fe-
chamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplican-
do-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreen-
são da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso de
criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua par-
ticipação no espetáculo: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fe-
chamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar
a instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art.
50 e no § 11 do art. 101 desta Lei: (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade
que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de adoles-
centes em condições de serem adotadas, de pessoas ou casais
habilitados à adoção e de crianças e adolescentes em regime
de acolhimento institucional ou familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de es-
tabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar ime-
diato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de que
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em entre-
gar seu filho para adoção: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de
programa oficial ou comunitário destinado à garantia do direi-
to à convivência familiar que deixa de efetuar a comunicação
referida no caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II
do art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00
(dez mil reais);(Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento co-
mercial até o recolhimento da multa aplicada. (Redação dada
pela Lei nº 13.106, de 2015)
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da pu-
blicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo sobre
a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da política
de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o Título
V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios promo-
verem a adaptação de seus órgãos e programas às diretrizes e
princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distri-
tal, estaduais ou municipais, devidamente comprovadas, sendo
essas integralmente deduzidas do imposto de renda, obedeci-
dos os seguintes limites:(Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apu-
rado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real;
e(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado
pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o
disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997.
(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1º - (Revogado pela Lei nº 9.532, de 10.12.1997)
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas com
os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e muni-
cipais dos direitos da criança e do adolescente, serão conside-
radas as disposições do Plano Nacional de Promoção, Proteção
e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência
Familiar e Comunitária e as do Plano Nacional pela Primeira In-
fância. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de utiliza-
ção, por meio de planos de aplicação, das dotações subsidiadas
e demais receitas, aplicando necessariamente percentual para
incentivo ao acolhimento, sob a forma de guarda, de crianças e
adolescentes e para programas de atenção integral à primeira
infância em áreas de maior carência socioeconômica e em situa-
ções de calamidade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a compro-
vação das doações feitas aos fundos, nos termos deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
82
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca
a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais re-
feridos neste artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no
9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o
inciso I do caput: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a li-
mite em conjunto com outras deduções do imposto; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa operacional
na apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de
2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o
inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de
Ajuste Anual. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até
os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na
declaração: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o A dedução de que trata o caput: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto
sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do
caput do art. 260; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em
vigor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a data
de vencimento da primeira quota ou quota única do imposto,
observadas instruções específicas da Secretaria da Receita Fede-
ral do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 4o O não pagamento da doação no prazo estabelecido no
§ 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando
a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de impos-
to devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os acrés-
cimos legais previstos na legislação. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
§ 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na
Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-
-calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direi-
tos da Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e
nacional concomitantemente com a opção de que trata o caput,
respeitado o limite previsto no inciso II do art. 260. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 po-
derá ser deduzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas
que apuram o imposto trimestralmente; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para
as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente. (Incluí-
do pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do
período a que se refere a apuração do imposto. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei po-
dem ser efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem
ser depositadas em conta específica, em instituição financeira
pública, vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art.
260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo em
favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo pre-
sidente do Conselho correspondente, especificando: (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e en-
dereço do emitente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do do-
ador; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e (Inclu-
ído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode
ser emitido anualmente, desde que discrimine os valores doa-
dos mês a mês. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve con-
ter a identificação dos bens, mediante descrição em campo pró-
prio ou em relação anexa ao comprovante, informando também
se houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos avalia-
dores. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deve-
rá: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documen-
tação hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de
pessoa jurídica; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados: (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última de-
claração do imposto de renda, desde que não exceda o valor de
mercado; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens. (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será
considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto
se o leilão for determinado por autoridade judiciária. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
83
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D
e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de
5 (cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a
Receita Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais devem: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada exclusiva-
mente a gerir os recursos do Fundo; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal
do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os se-
guintes dados por doador: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou
em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil
dará conhecimento do fato ao Ministério Público. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente nacional, estaduais, distrital e municipais divulgarão
amplamente à comunidade: (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de aten-
dimento à criança e ao adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem
beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e
do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais; (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-calen-
dário e o valor dos recursos previstos para implementação das
ações, por projeto; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação,
por projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de
dados do Sistema de Informações sobre a Infância e a Adoles-
cência; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados
com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Co-
marca, a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos fiscais
referidos no art. 260 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts.
260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação ju-
dicial proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de
ofício, a requerimento ou representação de qualquer cidadão.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidên-
cia da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita
Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo ele-
trônico contendo a relação atualizada dos Fundos dos Direitos
da Criança e do Adolescente nacional, distrital, estaduais e mu-
nicipais, com a indicação dos respectivos números de inscrição
no CNPJ e das contas bancárias específicas mantidas em insti-
tuições financeiras públicas, destinadas exclusivamente a gerir
os recursos dos Fundos. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expe-
dirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos arts.
260 a 260-K. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a
que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão
efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que per-
tencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos es-
tados e municípios, e os estados aos municípios, os recursos
referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão
logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança e do
adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares,
as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade
judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um ter-
ço, se o crime resulta de inobservância de regra técnica de pro-
fissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato
socorro à vítima, não procura diminuir as conseqüências do seu
ato, ou foge para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o ho-
micídio, a pena é aumentada de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer
das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro de
1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União,
da administração direta ou indireta, inclusive fundações institu-
ídas e mantidas pelo poder público federal promoverão edição
popular do texto integral deste Estatuto, que será posto à dispo-
sição das escolas e das entidades de atendimento e de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
84
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla di-
vulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de
comunicação social. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será
veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a
crianças e adolescentes, especialmente às crianças com idade
inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua pu-
blicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão ser
promovidas atividades e campanhas de divulgação e esclareci-
mentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697,
de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais
disposições em contrário.
BRASIL. LEI FEDERAL Nº 9394, DE 20/12/96 – ESTABE-
LECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIO-
NAL.
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no tra-
balho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desen-
volve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições
próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade huma-
na, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de en-
sino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
ticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao
longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos
os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede re-
gular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade própria;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adul-
tos, com características e modalidades adequadas às suas ne-
cessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insu-
mos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Inclu-
ído pela Lei nº 11.700, de 2008).
85
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante
o período de internação, ao aluno da educação básica internado
para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar
por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em
regulamento, na esfera de sua competência federativa. (Incluído
pela Lei nº 13.716, de 2018).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito pú-
blico subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público,
acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência federati-
va, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em ida-
de escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram
a educação básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público as-
segurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos
termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis
e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucio-
nais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste ar-
tigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na
hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gra-
tuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente
para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela
ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de en-
sino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos
diferentes níveis de ensino, independentemente da escolariza-
ção anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se-
guintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e
do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto
no art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-AAo aluno regularmente matriculado em instituição
de ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado,
no exercício da liberdade de consciência e de crença, o direito
de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-se de
prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os precei-
tos de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, de-
vendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e sem custos para
o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos
do inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal: (Inclu-
ído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser rea-
lizada em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em
outro horário agendado com sua anuência expressa; (Incluído
pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de
pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela
instituição de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vi-
gência)
§ 1ºA prestação alternativa deverá observar os parâmetros
curriculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. (In-
cluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 2ºO cumprimento das formas de prestação alternativa de
que trata este artigo substituirá a obrigação original para todos
os efeitos, inclusive regularização do registro de frequência. (In-
cluído pela Lei nº 13.796, de 2019)(Vigência)
§ 3ºAs instituições de ensino implementarão progressiva-
mente, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações
necessárias à adequação de seu funcionamento às medidas pre-
vistas neste artigo.(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigên-
cia)
§ 4ºO disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a
que se refere o art. 83 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796, de
2019)(Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2)
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercen-
do função normativa, redistributiva e supletiva em relação às
demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização
nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de
seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escola-
ridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e suple-
tiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para
identificação, cadastramento e atendimento, na educação bási-
ca e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou
superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a edu-
cação;
86
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimen-
to escolar no ensino fundamental, médio e superior, em cola-
boração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-
-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das institui-
ções de educação superior, com a cooperação dos sistemas que
tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação su-
perior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei
nº 10.870, de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacio-
nal de Educação, com funções normativas e de supervisão e ati-
vidade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
União terá acesso a todos os dados e informações necessários
de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser dele-
gadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham
instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a dis-
tribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a
população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis
em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municí-
pios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação su-
perior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priori-
dade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o
disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061,
de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede esta-
dual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as compe-
tências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimen-
tos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Consti-
tuição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede munici-
pal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-
mas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e fi-
nanceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus fi-
lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência
e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da pro-
posta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013,
de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação
dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30%
(trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Redação
dada pela Lei nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e
de combate a todos os tipos de violência, especialmente a inti-
midação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;(Incluído
pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de
paz nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estraté-
gias de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de
drogas.(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do esta-
belecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a propos-
ta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
87
II - participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades es-
colares públicas de educação básica que os integram progressi-
vos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regula-
mento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Fe-
deral compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Po-
der Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de edu-
cação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, inte-
gram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educa-
ção infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamen-
to) (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão
nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que
são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou ju-
rídicas de direito privado que não apresentem as características
dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas ju-
rídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos,
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídi-
cas que atendem a orientação confessional e ideologia específi-
cas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progre-
dir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de pe-
ríodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de or-
ganização, sempre que o interesse do processo de aprendiza-
gem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quan-
do se tratar de transferências entre estabelecimentos situados
no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares
gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiarida-
des locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do res-
pectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de
horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a pri-
meira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimen-
to e experiência do candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo
sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, o regimento escolar pode admitir formas de progres-
são parcial, desde que preservada a sequência do currículo, ob-
servadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos
de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
88
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguin-
tes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do alu-
no, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantita-
tivos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferên-
cia paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimen-
to escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, confor-
me o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sis-
tema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco
por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos es-
colares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certi-
ficados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I
do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil
horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de edu-
cação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequa-
do às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades respon-
sáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições materiais do estabele-
cimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à
vista das condições disponíveis e das características regionais
e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto
neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fun-
damental e do ensino médio devem ter base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultu-
ra, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemá-
tica, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da edu-
cação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro
de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as con-
tribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana
e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lin-
guagens que constituirão o componente curricular de que trata
o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constitui-
rá componente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de
2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à preven-
ção de todas as formas de violência contra a criança e o adoles-
cente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos
escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz
a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente), observada a produção e distribuição de material
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída en-
tre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei
nº 13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de ca-
ráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá
de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homolo-
gação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o es-
tudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracte-
rizam a formação da população brasileira, a partir desses dois
grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na for-
mação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do
Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
89
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-bra-
sileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica ob-
servarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população ru-
ral, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessá-
rias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às re-
ais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições cli-
máticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indí-
genas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a
justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise
do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comuni-
dade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação bá-
sica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
lectual e social, complementando a ação da família e da comuni-
dade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do de-
senvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mes-
mo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do ci-
dadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
senta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em lín-
gua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utiliza-
ção de suas línguas maternas e processos próprios de aprendi-
zagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino
a distância utilizado como complementação da aprendizagem
ou em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoria-
mente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos ado-
lescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de
1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, obser-
vada a produção e distribuição de material didático adequado.
(Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
(Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamen-
tal, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Bra-
sil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada
pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimen-
tos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabe-
lecerão as normas para a habilitação e admissão dos professo-
res. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
90
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constitu-
ída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição
dos conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475,
de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência
na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das for-
mas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressiva-
mente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológi-
cos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a práti-
ca, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direi-
tos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme di-
retrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas
do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar har-
monizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a
partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cul-
tural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comu-
nidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas
maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria-
mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oi-
tocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho espe-
rados para o ensino médio, que serão referência nos processos
nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curri-
cular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho vol-
tado para a construção de seu projeto de vida e para sua forma-
ção nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avalia-
ção processual e formativa serão organizados nas redes de en-
sino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e
escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma
que ao final do ensino médio o educando demonstre: (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de lingua-
gem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto lo-
cal e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das res-
pectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V
do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
91
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de va-
gas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias
e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos
pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediá-
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for es-
truturada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas ao
inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Na-
cional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade,
do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Edu-
cação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data
de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se
refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em
parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previa-
mente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo
Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de
ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com vali-
dade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao
prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23,
o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curricula-
res do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com instituições de educação
a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra expe-
riência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacio-
nais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais
ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capí-
tulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Inclu-
ído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, fa-
cultativamente, a habilitação profissional poderão ser desen-
volvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em
cooperação com instituições especializadas em educação profis-
sional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio
será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível
médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curricu-
lares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos
de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído
o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a con-
duzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio,
na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única
para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mé-
dio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas
para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao de-
senvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados, terão validade na-
cional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação
superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
92
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técni-
ca de nível médio, nas formas articulada concomitante e sub-
sequente, quando estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qua-
lificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento,
de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos
ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá ins-
trumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.
(Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consi-
deradas as características do alunado, seus interesses, condi-
ções de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integra-
das e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regu-
lamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do cur-
rículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter
regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos edu-
candos por meios informais serão aferidos e reconhecidos me-
diante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumpri-
mento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos di-
ferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº
11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica po-
derão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a
construção de diferentes itinerários formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os se-
guintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profis-
sional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluí-
do pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articu-
lação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de edu-
cação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente
de trabalho. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissio-
nal e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de
2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade
de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolari-
dade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espí-
rito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimen-
to, aptos para a inserção em setores profissionais e para a parti-
cipação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar
na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-
tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e
da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanida-
de e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de
outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultu-
ral e profissional e possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servi-
ços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma
relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da popu-
lação, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes
da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas
na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento
da educação básica, mediante a formação e a capacitação de
profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desen-
volvimento de atividades de extensão que aproximem os dois
níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
93
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos
e programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação
dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham conclu-
ído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados
em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mes-
trado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento
e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de gra-
duação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos re-
quisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º O resultado do processo seletivo referido no inciso II do
caput deste artigo será tornado público pela instituição de ensi-
no superior, sendo obrigatórios a divulgação da relação nominal
dos classificados, a respectiva ordem de classificação e o crono-
grama das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios
para preenchimento das vagas constantes do edital, assegurado
o direito do candidato, classificado ou não, a ter acesso a suas
notas ou indicadores de desempenho em provas, exames e de-
mais atividades da seleção e a sua posição na ordem de classifi-
cação de todos os candidatos. (Redação dada pela Lei nº 13.826,
de 2019)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao
candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez salá-
rios mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de
um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº
13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Co-
mum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições
de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de
abrangência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior,
terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento)
(Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências even-
tualmente identificadas pela avaliação a que se refere este ar-
tigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso,
em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na ins-
tituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autono-
mia, ou em descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento)
(Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo res-
ponsável por sua manutenção acompanhará o processo de sa-
neamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para
a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções pre-
vistas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá re-
sultar em redução de vagas autorizadas e em suspensão tempo-
rária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Lei
nº 13.530, de 2017)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante proce-
dimento específico e com aquiescência da instituição de ensino,
com vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar
as penalidades previstas nos §§ 1oe 3o deste artigo por outras
medidas, desde que adequadas para superação das deficiências
e irregularidades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de
2017)
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal
deverão adotar os critérios definidos pela União para autoriza-
ção de funcionamento de curso de graduação em Medicina. (In-
cluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames fi-
nais, quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de
cada período letivo, os programas dos cursos e demais compo-
nentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos
professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obri-
gando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação
deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas concomitante-
mente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial
da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluí-
do pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a
forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma
finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das in-
formações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua
última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino
superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I;
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido,
observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
renciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início
das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docen-
te até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre
as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei
nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de
ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
94
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele
curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profis-
sional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total,
contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento
nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instru-
mentos de avaliação específicos, aplicados por banca examina-
dora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos,
de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, sal-
vo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no
período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões
de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a
oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária
previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da for-
mação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por
elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições
não-universitárias serão registrados em universidades indicadas
pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que
tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitan-
do-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equipara-
ção.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por
universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhe-
cidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível
equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese
de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na
forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da
ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus
cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de
cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de
seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos
desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulan-
do-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pes-
quisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que
se caracterizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estu-
do sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo inte-
gral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades es-
pecializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e pro-
gramas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo
às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo
sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observa-
das as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade
institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em ge-
ral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos
institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma pre-
vista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coo-
peração financeira resultante de convênios com entidades pú-
blicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das uni-
versidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa
decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Re-
dação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de exten-
são; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doado-
res e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos das
doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com
destinação garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluí-
do pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender
às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento
pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do
regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
95
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas po-
derão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas
as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformida-
de com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de in-
vestimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,
de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder man-
tenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas
peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imó-
veis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras provi-
dências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial neces-
sárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser es-
tendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o
ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo
Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Or-
çamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desen-
volvimento das instituições de educação superior por ela man-
tidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obe-
decerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a exis-
tência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão
os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão
setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e co-
missão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações
estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o
professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de
aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especiali-
zado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clien-
tela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, esco-
las ou serviços especializados, sempre que, em função das con-
dições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns de ensino regular.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao lon-
go da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único
do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e orga-
nização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível mé-
dio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequa-
das para os que não revelarem capacidade de inserção no tra-
balho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino re-
gular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional
de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados
na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar
a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento
pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº
13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimen-
tos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as
entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de
acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento
das potencialidades do alunado de que trata o caput serão defi-
nidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino es-
tabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar
básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei
nº 12.014, de 2009)
96
I – professores habilitados em nível médio ou superior para
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacio-
nais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do
caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementa-
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativi-
dades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e moda-
lidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o co-
nhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas com-
petências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anterio-
res, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fun-
damental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
(Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
em regime de colaboração, deverão promover a formação ini-
cial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magisté-
rio. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissio-
nais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de
educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso
de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela
Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em
cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério para atu-
ar na educação básica pública mediante programa institucional
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em
cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de
educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mí-
nima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino mé-
dio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação
para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Edu-
cação - CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela
lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo téc-
nico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilita-
ções tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de
educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura
será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (In-
cluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput des-
te artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais
e federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo
menos três anos de exercício da profissão e não sejam porta-
dores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de
2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de
cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios
adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames in-
teressados em número superior ao de vagas disponíveis para os
respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem defini-
dos em regulamento pelas universidades, terão prioridade de
ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura
em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa.
(Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
(Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação bá-
sica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do
ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à edu-
cação básica;
III - programas de educação continuada para os profissio-
nais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para ad-
ministração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, será feita em cursos de gra-
duação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério
da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base co-
mum nacional.
97
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação supe-
rior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério supe-
rior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por univer-
sidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a
exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério pú-
blico:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilita-
ção, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos ter-
mos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela
Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no §
8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas fun-
ções de magistério as exercidas por professores e especialistas
em educação no desempenho de atividades educativas, quan-
do exercidas em estabelecimento de educação básica em seus
diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da
docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de
2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públi-
cos para provimento de cargos dos profissionais da educação.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os
originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras trans-
ferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições
sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de de-
zoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e
cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições
ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreen-
didas as transferências constitucionais, na manutenção e desen-
volvimento do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773,
de 2017) (Vigência encerrada)
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para
efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que
a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipa-
ção de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita es-
timada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso,
por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base
no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos
percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorre-
rá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observa-
dos os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo
dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final
de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção
monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades
competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvol-
vimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecu-
ção dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos
os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao en-
sino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão
do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funciona-
mento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas pú-
blicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destina-
das a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção
de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desen-
volvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter
assistencial, desportivo ou cultural;
98
III - formação de quadros especiais para a administração pú-
blica, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência
médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras for-
mas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para bene-
ficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manuten-
ção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol-
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º
do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritaria-
mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumpri-
mento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legis-
lação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de opor-
tunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no
cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino
de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo
será calculado pela União ao final de cada ano, com validade
para o ano subsequente, considerando variações regionais no
custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as
disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade
de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e
a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Fe-
deral ou do Município em favor da manutenção e do desenvol-
vimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmen-
te obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o
custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a
União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada es-
tabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que
efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exer-
cida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios
se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsa-
bilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11
desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo
anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Es-
tados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem
prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam re-
sultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de
seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra esco-
la comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Públi-
co, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebi-
dos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser desti-
nados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da
lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de do-
micílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão po-
derão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive me-
diante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesqui-
sa, para oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos
povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a
recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da socie-
dade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os siste-
mas de ensino no provimento da educação intercultural às co-
munidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de
ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das co-
munidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializa-
do, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de
outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á,
nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de en-
sino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pes-
quisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído pela
Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de
9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novem-
bro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei
nº 10.639, de 9.1.2003)
99
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e
a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Re-
gulamento) (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e re-
gime especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização
de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação
a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de pro-
gramas de educação a distância e a autorização para sua imple-
mentação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, poden-
do haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
(Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferen-
ciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de
comunicação que sejam explorados mediante autorização, con-
cessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei
nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Públi-
co, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições
de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições
desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal
sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº
11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admi-
tida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas
pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas
instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com
seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação pró-
pria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e tí-
tulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que
estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais
de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41
da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucio-
nais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de
instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tec-
nologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um
ano a partir da publicação desta Lei.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação des-
ta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, suple-
tivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330,
de 2006)
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os profes-
sores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da
educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino funda-
mental do seu território ao sistema nacional de avaliação do
rendimento escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a pro-
gressão das redes escolares públicas urbanas de ensino funda-
mental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distri-
to Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus
Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da
Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos go-
vernos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às dispo-
sições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de
sua publicação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respecti-
vos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham
a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publica-
ção desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regi-
me anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo
Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste,
pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a
autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de
20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968,
não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995
e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692,
de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982,
e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer
outras disposições em contrário.
100
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 03, DE 15 DE JUNHO
DE 2010. INSTITUI DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NOS ASPECTOS RE-
LATIVOS À DURAÇÃO DOS CURSOS E IDADE MÍNIMA
PARA INGRESSO NOS CURSOS DE EJA; IDADE MÍNIMA
E CERTIFICAÇÃO NOS EXAMES DE EJA; E EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS DESENVOLVIDA POR MEIO DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 3, DE 15 DE JUNHO DE 2010 (*)
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens
e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade
mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e cer-
tificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos
desenvolvida por meio da Educação a Distância.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, de conformidade com o disposto na alí-
nea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação
dada pela Lei nº 9.131/95, nos artigos 39 a 41 da Lei nº 9.394/96,
no Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/
CEB nº 6/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro
de Estado da Educação, publicado no DOU de 9/6/2010 resolve:
Art. 1º Esta Resolução institui Diretrizes Operacionais para
a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos à
duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos e
exames de EJA, à certificação nos exames de EJA, à Educação de
Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância
(EAD), a serem obrigatoriamente observadas pelos sistemas de
ensino, na oferta e na estrutura dos cursos e exames de Ensino
Fundamental e Ensino Médio que se desenvolvem em institui-
ções próprias integrantes dos Sistemas de Ensino Federal, Esta-
duais, Municipais e do Distrito Federal.
Art. 2º Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a insti-
tucionalização de um sistema educacional público de Educação
Básica de jovens e adultos, como política pública de Estado e não
apenas de governo, assumindo a gestão democrática, contem-
plando a diversidade de sujeitos aprendizes, proporcionando
a conjugação de políticas públicas setoriais e fortalecendo sua
vocação como instrumento para a educação ao longo da vida.
Art. 3º A presente Resolução mantém os princípios, os obje-
tivos e as Diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº 11/2000,
que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação de Jovens e Adultos e, quanto à Resolução CNE/CEB nº
1/2000, amplia o alcance do disposto no artigo 7º para definir
a idade mínima também para a frequência em cursos de EJA,
bem como substitui o termo “supletivo” por “EJA”, no caput do
artigo 8º, que determina idade mínima para o Ensino Médio em
EJA, passando os mesmos a terem, respectivamente, a redação
constante nos artigos 4º, 5º e 6º desta Resolução.
Art. 4º Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA,
mantém-se a formulação do Parecer CNE/CEB nº 29/2006,
acrescentando o total de horas a serem cumpridas, indepen-
dentemente da forma de organização curricular: I - para os anos
iniciais do Ensino Fundamental, a duração deve ficar a critério
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
dos sistemas de ensino; II - para os anos finais do Ensino Funda-
mental, a duração mínima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas)
horas; III - para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de
1.200 (mil e duzentas) horas.
Parágrafo único. Para a Educação Profissional Técnica de Ní-
vel Médio integrada com o Ensino Médio, reafirma-se a duração
de 1.200 (mil e duzentas) horas destinadas à educação geral,
cumulativamente com a carga horária mínima para a respectiva
habilitação profissional de Nível Médio, tal como estabelece a
Resolução CNE/CEB nº 4/2005, e para o ProJovem, a duração
estabelecida no Parecer CNE/CEB nº 37/2006
Art. 5º Obedecidos o disposto no artigo 4º, incisos I e VII,
da Lei nº 9.394/96 (LDB) e a regra da prioridade para o aten-
dimento da escolarização obrigatória, será considerada idade
mínima para os cursos de EJA e para a realização de exames de
conclusão de EJA do Ensino Fundamental a de 15 (quinze) anos
completos.
Parágrafo único. Para que haja oferta variada para o pleno
atendimento dos adolescentes, jovens e adultos situados na fai-
xa de 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade-série, tan-
to sequencialmente no ensino regular quanto na Educação de
Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à formação
profissional, nos termos do § 3º do artigo 37 da Lei nº 9.394/96,
torna-se necessário:
I - fazer a chamada ampliada de estudantes para o Ensino
Fundamental em todas as modalidades, tal como se faz a cha-
mada das pessoas de faixa etária obrigatória do ensino;
II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a es-
tabelecerem, de forma colaborativa, política própria para o
atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17
(dezessete) anos, garantindo a utilização de mecanismos especí-
ficos para esse tipo de alunado que considerem suas potencia-
lidades, necessidades, expectativas em relação à vida, às cultu-
ras juvenis e ao mundo do trabalho, tal como prevê o artigo 37
da Lei nº 9.394/96, inclusive com programas de aceleração da
aprendizagem, quando necessário;
III - incentivar a oferta de EJA nos períodos escolares diurno
e noturno, com avaliação em processo.
Art. 6º Observado o disposto no artigo 4º, inciso VII, da Lei
nº 9.394/96, a idade mínima para matrícula em cursos de EJA de
Ensino Médio e inscrição e realização de exames de conclusão
de EJA do Ensino Médio é 18 (dezoito) anos completos.
Parágrafo único. O direito dos menores emancipados para
os atos da vida civil não se aplica para o da prestação de exames
supletivos.
Art. 7º Em consonância com o Título IV da Lei nº 9.394/96,
que estabelece a forma de organização da educação nacional, a
certificação decorrente dos exames de EJA deve ser competên-
cia dos sistemas de ensino.
§ 1º Para melhor cumprimento dessa competência, os sis-
temas podem solicitar, sempre que necessário, apoio técnico e
financeiro do INEP/MEC para a melhoria de seus exames para
certificação de EJA.
§ 2º Cabe à União, como coordenadora do sistema nacional
de educação:
I - a possibilidade de realização de exame federal como
exercício, ainda que residual, dos estudantes do sistema federal
(cf. artigo 211, § 1º, da Constituição Federal);
101
II - a competência para fazer e aplicar exames em outros
Estados Nacionais (países), podendo delegar essa competência
a alguma unidade da federação;
III - a possibilidade de realizar exame intragovernamental
para certificação nacional em parceria com um ou mais siste-
mas, sob a forma de adesão e como consequência do regime de
colaboração, devendo, nesse caso, garantir a exigência de uma
base nacional comum
IV - garantir, como função supletiva, a dimensão ética da
certificação que deve obedecer aos princípios de legalidade, im-
pessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência;
V - oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados, ainda
como função supletiva, para a oferta de exames de EJA;
VI - realizar avaliação das aprendizagens dos estudantes da
Educação de Jovens e Adultos, integrada às avaliações já exis-
tentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, capaz de
oferecer dados e informações para subsidiar o estabelecimento
de políticas públicas nacionais compatíveis com a realidade, sem
o objetivo de certificar o desempenho de estudantes.
§ 3º Toda certificação decorrente dessas competências pos-
sui validade nacional, garantindo padrão de qualidade.
Art. 8º O poder público deve inserir a EJA no Sistema Na-
cional de Avaliação da Educação Básica e ampliar sua ação para
além das avaliações que visam identificar desempenhos cogni-
tivos e fluxo escolar, incluindo, também, a avaliação de outros
indicadores institucionais das redes públicas e privadas que pos-
sibilitam a universalização e a qualidade do processo educativo,
tais como parâmetros de infraestrutura, gestão, formação e va-
lorização dos profissionais da educação, financiamento, jornada
escolar e organização pedagógica.
Art. 9º Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD,
como reconhecimento do ambiente virtual como espaço de
aprendizagem, serão restritos ao segundo segmento do Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, com as seguintes característi-
cas:
I - a duração mínima dos cursos de EJA, desenvolvidos por
meio da EAD, será de 1.600 (mil e seiscentas) horas, nos anos
finais do Ensino Fundamental, e de 1.200 (mil e duzentas) horas,
no Ensino Médio;
II - a idade mínima para o desenvolvimento da EJA com me-
diação da EAD será a mesma estabelecida para a EJA presencial:
15 (quinze) anos completos para o segundo segmento do En-
sino Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para o Ensi-
no Médio; III - cabe à União, em regime de cooperação com os
sistemas de ensino, o estabelecimento padronizado de normas
e procedimentos para os processos de autorização, reconheci-
mento e renovação de reconhecimento dos cursos a distância e
de credenciamento das instituições, garantindo-se sempre pa-
drão de qualidade;
IV - os atos de credenciamento de instituições para a oferta
de cursos a distância da Educação Básica no âmbito da unidade
federada deve ficar ao encargo dos sistemas de ensino;
V - para a oferta de cursos de EJA a distância fora da unidade
da federação em que estiver sediada, a instituição deverá obter
credenciamento nos Conselhos de Educação das unidades da fe-
deração onde irá atuar;
VI - tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio,
a EAD deve ser desenvolvida em comunidade de aprendizagem
em rede, com aplicação, dentre outras, das Tecnologias de In-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
formação e Comunicação (TIC) na “busca inteligente” e na inte-
ratividade virtual, com garantia de ambiente presencial escolar
devidamente organizado para as práticas relativas à formação
profissional, de avaliação e gestão coletiva do trabalho, conju-
gando as diversas políticas setoriais de governo;
VII - a interatividade pedagógica será desenvolvida por pro-
fessores licenciados na disciplina ou atividade, garantindo rela-
ção adequada de professores por número de estudantes;
VIII - aos estudantes serão fornecidos livros didáticos e de li-
teratura, além de oportunidades de consulta nas bibliotecas dos
polos de apoio pedagógico organizados para tal fim;
IX - infraestrutura tecnológica como polo de apoio pedagó-
gico às atividades escolares que garanta acesso dos estudantes
à biblioteca, rádio, televisão e internet aberta às possibilidades
da chamada convergência digital;
X - haja reconhecimento e aceitação de transferências entre
os cursos de EJA presencial e os desenvolvidos com mediação
da EAD;
XI - será estabelecido, pelos sistemas de ensino, processo de
avaliação de EJA desenvolvida por meio da EAD, no qual:
a) a avaliação da aprendizagem dos estudantes seja contí-
nua, processual e abrangente, com autoavaliação e avaliação em
grupo, sempre presenciais
b) haja avaliação periódica das instituições escolares como
exercício da gestão democrática e garantia do efetivo controle
social de seus desempenhos;
c) seja desenvolvida avaliação rigorosa para a oferta de cur-
sos, descredenciando práticas mercantilistas e instituições que
não zelem pela qualidade de ensino;
XII - os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, au-
torizados antes da vigência desta Resolução, terão o prazo de 1
(um) ano, a partir da data de sua publicação, para adequar seus
projetos político pedagógicos às presentes normas.
Art. 10. O Sistema Nacional Público de Formação de Pro-
fessores deverá estabelecer políticas e ações específicas para a
formação inicial e continuada de professores de Educação Bási-
ca de jovens e adultos, bem como para professores do ensino
regular que atuam com adolescentes, cujas idades extrapolam
a relação idade-série, desenvolvidas em estreita relação com o
Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), com as Universi-
dades Públicas e com os sistemas de ensino.
Art. 11. O aproveitamento de estudos e conhecimentos re-
alizados antes do ingresso nos cursos de EJA, bem como os cri-
térios para verificação do rendimento escolar, devem ser garan-
tidos aos jovens e adultos, tal como prevê a LDB em seu artigo
24, transformados em horas-atividades a serem incorporados ao
currículo escolar do(a) estudante, o que deve ser comunicado ao
respectivo sistema de ensino.
Art. 12. A Educação de Jovens e Adultos e o ensino regu-
lar sequencial para os adolescentes com defasagem idade-série
devem estar inseridos na concepção de escola unitária e poli-
técnica, garantindo a integração dessas facetas educacionais em
todo seu percurso escolar, como consignado nos artigos 39 e 40
da Lei nº 9.394/96 e na Lei nº 11.741/2008, com a ampliação de
experiências tais como os programas PROEJA e ProJovem e com
o incentivo institucional para a adoção de novas experiências
pedagógicas, promovendo tanto a Educação Profissional quanto
a elevação dos níveis de escolaridade dos trabalhadores.
Art. 13. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi-
cação, ficando revogadas as disposições em contrário.
102
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 04/2010 – DIRETRI-
ZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDU-
CAÇÃO BÁSICA. BRASÍLIA: CNE, 2010.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e
de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do ar-
tigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº
9.131/1995, nos artigos 36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40,
41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº
11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e com fun-
damento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Des-
pacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articu-
lado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-
-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à
preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para
o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e
tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado bra-
sileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização
do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso
das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da
obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educa-
ção Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, tradu-
zindo-os em orientações que contribuam para assegurar a for-
mação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsi-
diar a formulação, a execução e a avaliação do projeto político-
-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de
docentes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para
as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar
o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais,
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
educacionais, e a função da educação, na sua relação com um
projeto de Nação, tendo como referência os objetivos constitu-
cionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pes-
soa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversi-
dade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a socieda-
de e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino
ministrado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, perma-
nência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de en-
sino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da
legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce in-
dispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual
depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos,
definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposi-
ções que consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as di-
mensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, bus-
cando recuperar, para a função social desse nível da educação,
a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na
sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucio-
nalização do regime de colaboração entre União, Estados, Dis-
trito Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa
brasileira, em que convivem sistemas educacionais autônomos,
para assegurar efetividade ao projeto da educação nacional,
vencer a fragmentação das políticas públicas e superar a desar-
ticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema
Nacional de Educação, no qual cada ente federativo, com suas
peculiares competências, é chamado a colaborar para transfor-
mar a Educação Básica em um sistema orgânico, sequencial e
articulado.
103
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional
e organicamente concebida, que se justifica pela realização de
atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a con-
cretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as
funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e ava-
liação da educação nacional, respeitada a autonomia dos siste-
mas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA
A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno aces-
so, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na
escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e
da distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da
educação, que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do
processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralida-
de o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento
aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes
espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na
escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das dife-
renças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural,
resgatando e respeitando as várias manifestações de cada co-
munidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instru-
mento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do traba-
lho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo
como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, pro-
fessores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infra-
estrutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva
disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade
VII - integração dos profissionais da educação, dos estudan-
tes, das famílias, dos agentes da comunidade interessados na
educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com progra-
ma de formação continuada, critérios de acesso, permanência,
remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no
projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de as-
sistência social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência
e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio am-
biente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos
de qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer
que a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente,
pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela es-
cola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do re-
conhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indica-
dores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebi-
do e assumido colegiadamente pela comunidade educacional,
respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pe-
los sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos,
respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Quali-
dade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se
um padrão mínimo de insumos, que tem como base um inves-
timento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao
desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos,
que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de
qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestru-
tura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada e
compatível com a de outros profissionais com igual nível de for-
mação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tem-
po integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de
alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens
relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda
às exigências do que se estabelece no projeto político-pedagó-
gico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR:
CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se
ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as
identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a supera-
ção do rito escolar, desde a construção do currículo até os crité-
rios que orientam a organização do trabalho escolar em sua mul-
tidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego,
para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir
o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou
vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e
contraturno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no
mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a am-
plitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico
da Educação Básica, o que requer outra organização e gestão do
trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferen-
tes espaços educativos, nos quais a permanência do estudante
vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de
escolarização quanto à diversidade de atividades de aprendiza-
gens.
104
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica
a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currículo,
de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acom-
panhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabele-
cer metodologia adequada às idades, à maturidade e à experi-
ência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos
em escolarização no tempo regular ou na modalidade de Educa-
ção de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princí-
pios educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo
4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e
práticas que proporcionam a produção, a socialização de signifi-
cados no espaço social e contribuem intensamente para a cons-
trução de identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do
interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito
ao bem comum e à ordem democrática, considerando as condi-
ções de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento,
a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas
formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se asse-
gurar o entendimento de currículo como experiências escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes
com os conhecimentos historicamente acumulados e contri-
buindo para construir as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contex-
tualizado, deve ser construída em função das peculiaridades do
meio e das características, interesses e necessidades dos estu-
dantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais
obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais,
mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada
projeto escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e físico
que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e
equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas,
igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e
esportivo recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curri-
culares que pressuponham profissionais da educação dispostos
a inventar e construir a escola de qualidade social, com respon-
sabilidade compartilhada com as demais autoridades que res-
pondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de
parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsa-
bilidade da família, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola,
que oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto es-
tabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares
e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular, a
definição de eixos temáticos e a constituição de redes de apren-
dizagem;
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
IV - compreensão da matriz curricular entendida como pro-
pulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de
tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se
coadunar com o conjunto de atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como alter-
nativa operacional que embase a gestão do currículo escolar e
represente subsídio para a gestão da escola (na organização do
tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tem-
po dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada
na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos,
mediante interlocução entre os diferentes campos do conheci-
mento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma
de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do
conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem ob-
jetos de estudo, propiciando a concretização da proposta peda-
gógica centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamen-
to das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos
utilizando-se recursos tecnológicos de informação e comunica-
ção, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a
distância entre estudantes que aprendem a receber informação
com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que
dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de ações didático-pedagógicas, com foco
na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela cons-
ciência de que o processo de comunicação entre estudantes e
professores é efetivado por meio de práticas e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como fer-
ramenta didático-pedagógica relevante nos programas de for-
mação inicial e continuada de profissionais da educação, sendo
que esta opção requer planejamento sistemático integrado es-
tabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades
escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didático pedagógico em que temas e eixos
temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas conven-
cionais, de forma a estarem presentes em todas elas
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e am-
bas complementam-se, rejeitando a concepção de conhecimen-
to que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pe-
dagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica
dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica cons-
titui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos cultu-
ralmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas insti-
tuições produtoras do conhecimento científico e tecnológico;
no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas
atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas
formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos
sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
105
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade
social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo
da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluin-
do-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento, dis-
ciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos
diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se
desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cida-
dania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento
integral do cidadão
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não
podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas
específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organi-
camente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de
informação e comunicação perpassem transversalmente a pro-
posta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,
imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a
base nacional comum, prevendo o estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços
curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas ge-
rais, na forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente
pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua es-
trangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha
à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que
deve considerar o atendimento das características locais, regio-
nais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do
mundo do trabalho e da internacionalização de toda ordem de
relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é
obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora facultativa
para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamen-
tal, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, de-
terminam que sejam incluídos componentes não disciplinares,
como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condi-
ção e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, des-
tinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária anual
ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos
criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo
que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam
escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem
e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a ex-
periência
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de
modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a comu-
nidade em que a escola esteja inserida.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem as-
segurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disci-
plinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e propi-
ciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos
do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se ob-
servar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as
suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas
as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolariza-
ção estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articulado,
de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas
ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanças por que
passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas
as especificidades e as diferenças de cada sistema educativo,
sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e as identida-
des que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos educa-
tivos que acompanham as exigências de aprendizagens definidas
em cada etapa do percurso formativo, contínuo e progressivo,
da Educação Básica até a Educação Superior, constituindo-se em
diferentes e insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das
etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas com a
Educação Superior, implica ação coordenada e integradora do
seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas
fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e
sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e ruptu-
ras, a continuidade de seus processos peculiares de aprendiza-
gem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus
princípios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentan-
do-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e
educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto po-
lítico-pedagógico elaborado e executado pela comunidade edu-
cacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,
socioemocionais, culturais e identitários é um princípio orienta-
dor de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sis-
temas a criação de condições para que crianças, adolescentes,
jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade
de receber a formação que corresponda à idade própria de per-
curso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos
constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englo-
bando as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até
3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de
2 (dois) anos;
106
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com du-
ração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a
dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades
próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta
para sujeitos com características que fogem à norma, como é o
caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia aban-
donado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta in-
completa;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou interna-
ção, jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvi-
mento integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psi-
cológico, intelectual, social, complementando a ação da família
e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contex-
tos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem
ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola
e pelos profissionais da educação, com base nos princípios da
individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes
condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-ra-
ciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as
relações sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem
a atenção intensiva dos profissionais da educação, durante o
tempo de desenvolvimento das atividades que lhes são pecu-
liares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser
estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais
da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida social
devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve
ocorrer ao longo da Educação Básica
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promo-
vendo ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil
sejam dotadas de condições para acolher as crianças, em estrei-
ta relação com a família, com agentes sociais e com a socieda-
de, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente
estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna
necessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas
crianças devem ser previamente programadas, com foco nas
motivações estimuladas e orientadas pelos professores e de-
mais profissionais da educação e outros de áreas pertinentes,
respeitados os limites e as potencialidades de cada criança e os
vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de du-
ração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6
(seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caracterís-
ticas próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de
duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de
idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de
11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa
também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendiza-
gem dos conteúdos curriculares, para que o estudante desen-
volva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos
bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na
sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como
produtor valorizado desses bens
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, de-
finidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos
iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e
completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gra-
dativamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) pri-
meiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta
a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabe-
lecer especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino
Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no
geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para
evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de
uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigató-
ria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo forma-
tivo do escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo
da Educação Básica, é orientado por princípios e finalidades que
preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, toma-
do este como princípio educativo, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação
e aperfeiçoamento posteriores;
107
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da au-
tonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecno-
lógicos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a
teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas como prepara-
ção geral para o trabalho ou, facultativamente, para profissões
técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação científica e
tecnológica; na cultura, como ampliação da formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em
uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas singula-
ridades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexí-
veis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a
oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus
interesses, necessidades e aspirações, para que se assegure a
permanência dos jovens na escola, com proveito, até a conclu-
são da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder
uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a
Distância
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos
que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no
nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as ca-
racterísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e
de trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas e com-
plementares entre si, estruturados em um projeto pedagógico
próprio
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação
Profissional articulada com a Educação Básica, devem pautar-se
pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço,
para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e
adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e
conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferen-
tes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem,
mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socia-
lizadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enri-
quecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o tra-
balho;
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos
estudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor
aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada,
destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adul-
tos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte in-
tegrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto
político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular
e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complemen-
tar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recur-
sos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para
que o professor da classe comum possa explorar as potencia-
lidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dia-
lógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o
professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades
dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendi-
zagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensi-
no devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no
ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvol-
vimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e in-
formações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumpri-
mento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos di-
ferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se com o ensino
regular e com outras modalidades educacionais: Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação
Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de forma-
ção inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de
Educação Profissional Técnica de nível médio
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é
desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
108
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organiza-
dos na forma integrada, são cursos de matrícula única, que con-
duzem os educandos à habilitação profissional técnica de nível
médio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da
Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla
certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvi-
mento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Téc-
nica de nível médio, a organização e a estruturação em etapas
que possibilitem qualificação profissional intermediária
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desen-
volvida por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho, incluin-
do os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Conso-
lidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e
Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na identifica-
ção das tecnologias que se encontram na base de uma dada for-
mação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tan-
to nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica, como os
adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosse-
guimento ou conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a
educação para a população rural está prevista com adequações
necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada re-
gião, definindo-se orientações para três aspectos essenciais à
organização da ação pedagógica
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às re-
ais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições cli-
máticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela
vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com pro-
postas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos
os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos,
de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodologias
pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas, como a
pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico
fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
a preservação da vida das futuras gerações, e a pedagogia da
alternância, na qual o estudante participa, concomitante e alter-
nadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o
escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas
as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação
do estudante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm
uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em res-
peito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comuni-
dade e formação específica de seu quadro docente, observados
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princí-
pios que orientam a Educação Básica brasileira
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das
escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de possuidores
de normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino inter-
cultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos
povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade
étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser consi-
derada a participação da comunidade, na definição do modelo
de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos
próprios e métodos de ensino-aprendizagem
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses das
comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se
pela mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnolo-
gias de informação e comunicação, com estudantes e professo-
res desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e progra-
mas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e
de Educação Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica,
na modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de
ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas com-
plementares desses sistemas
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, reque-
rendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-
-cultural de cada comunidade e formação específica de seu qua-
109
dro docente, observados os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica
brasileira
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das
escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconheci-
da e valorizada a diversidade cultural.
Título Vii
Elementos Constitutivos Para A Organização Das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais Para A Educação Básica
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionali-
zação destas Diretrizes o projeto político-pedagógico e o regi-
mento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e
a organização da escola; o professor e o programa de formação
docente.
Capítulo I
O Projeto Político-Pedagógico E O Regimento Escolar
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependente-
mente da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão fi-
nanceira da instituição educacional, representa mais do que um
documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrá-
tica para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na
busca de sua identidade, que se expressa na construção de seu
projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto ma-
nifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e
democrática ordenação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico
com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o
contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de
seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo,
artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e di-
versidade cultural que compõem as ações educativas, a organi-
zação e a gestão curricular são componentes integrantes do pro-
jeto político-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades
institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações
educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas,
de acordo com as especificidades que lhes correspondam, pre-
servando a sua articulação sistêmica
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de constru-
ção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, enten-
didos como cidadãos com direitos à proteção e à participação
social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do pro-
cesso educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação
da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos –
que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de
vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico,
como base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cul-
tura professor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho peda-
gógico;
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por con-
sequência, da escola, no contexto das desigualdades que se re-
fletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada
e participativa (órgãos colegiados e de representação estudan-
til);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de per-
manência dos estudantes e de superação da retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos pro-
fissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resul-
tados do processo de avaliação interna e externa (Sistema de
Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatís-
ticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo
dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substi-
tuam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da institui-
ção escolar de tal modo que este seja compatível com as carac-
terísticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilida-
de, além da natureza e das finalidades da educação, deliberadas
e assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela co-
munidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um
dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico,
com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da
finalidade da instituição, da relação da gestão democrática com
os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos,
das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso,
promoção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos
seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários,
gestores, famílias, representação estudantil e função das suas
instâncias colegiadas.
Capítulo Ii
Avaliação
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3
(três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concep-
ção de educação que norteia a relação professor-estudante-co-
nhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de
reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e
fundamental para se questionar o educar, transformando a mu-
dança em ato, acima de tudo, político
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-
-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o
que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma
avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque
identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é
indissociavelmente ético, social, intelectual.
110
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem
tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, habilida-
des, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo
educativo projetam para si de modo integrado e articulado com
aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimen-
sionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto
político-pedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada median-
te acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança,
sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso
ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental
e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre o
quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso
individual e contínuo que favorece o crescimento do educando,
preservando a qualidade necessária para a sua formação esco-
lar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas
etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamen-
tal e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano,
série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso adotada,
exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerçando-se na
orientação de que a avaliação do rendimento escolar observará
os seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do es-
tudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes
com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries median-
te verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à
recuperação contínua e concomitante de aprendizagem de es-
tudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no
regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes
com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, encontram-
-se em descompasso de idade, por razões como ingresso tardio,
retenção, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou
outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que
esta deve preservar a sequência do currículo e observar as nor-
mas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho
da organização das ações pedagógicas, com previsão de horário
de trabalho e espaço de atuação para professor e estudante,
com conjunto próprio de recursos didáticopedagógicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série po-
dem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação
do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progres-
são, inclusive a de progressão continuada, jamais entendida
como promoção automática, o que supõe tratar o conhecimen-
to como processo e vivência que não se harmoniza com a ideia
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, en-
quanto sujeito da ação, está em processo contínuo de formação,
construindo significados
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista
no projeto políticopedagógico e detalhada no plano de gestão,
realizada anualmente, levando em consideração as orientações
contidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto de
objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos di-
versos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe
delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola,
além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendi-
zagem e da escola
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre pe-
riodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba
os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados
dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta
qualidade suficiente para continuar funcionando como está.
Capítulo Iii
Gestão Democrática E Organização Da Escola
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagó-
gico e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das
pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabi-
lizam o trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em
planos da escola, em que se conformam as condições de traba-
lho definidas pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do
seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e abran-
gentes, que exigem outra concepção de organização do trabalho
pedagógico, como distribuição da carga horária, remuneração,
estratégias claramente definidas para a ação didático-pedagógi-
ca coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens
e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos di-
dáticos adequados às condições da escola e da comunidade em
que esteja ela inserida
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público
e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que
implica decisões coletivas que pressupõem a participação da co-
munidade escolar na gestão da escola e a observância dos prin-
cípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se
empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e da plu-
ralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possível
por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se fun-
damentar em princípio educativo emancipador, expresso na li-
berdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento
de horizontalização das relações, de vivência e convivência co-
legiada, superando o autoritarismo no planejamento e na con-
111
cepção e organização curricular, educando para a conquista da
cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar
e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser
que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência
social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráti-
cos, assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagó-
gicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades
de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comuni-
dade educacional discutam a própria práxis pedagógica impreg-
nando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua própria
comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relações
sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, ge-
ridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a
conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes,
famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e
expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, propor-
cionando-lhes espaços de convivência e situações de aprendi-
zagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se
organizar em equipes de estudos e de práticas esportivas, artís-
ticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no co-
tidiano da escola e nos espaços com os quais a escola interage,
em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba
desenvolver, com transparência e responsabilidade.
Capítulo Iv
O Professor E A Formação Inicial E Continuada
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação
da ação docente e os programas de formação inicial e continu-
ada dos profissionais da educação instauram, reflete-se na elei-
ção de um ou outro método de aprendizagem, a partir do qual
é determinado o perfil de docente para a Educação Básica, em
atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores, pro-
fessores ou especialistas, deverão incluir em seus currículos e
programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa
que tem a função de promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de in-
vestigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na or-
ganização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à cons-
trução do projeto político pedagógico, mediante trabalho cole-
tivo de que todos os que compõem a comunidade escolar são
responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacio-
nal está a valorização do profissional da educação, com a com-
preensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade
gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vin-
cula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se
associam à exigência de programas de formação inicial e conti-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
nuada de docentes e não docentes, no contexto do conjunto de
múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos, em
que se inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, vinculados às orientações destas Di-
retrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas atribui-
ções, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber
pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpre-
tar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os ins-
trumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econô-
mica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comu-
nidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não
esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e ha-
bilidades referidas, razão pela qual um programa de formação
continuada dos profissionais da educação será contemplado no
projeto político-pedagógico
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educa-
ção, nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social
do professor, assim como da autonomia docente tanto individu-
al como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educa-
ção escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais
da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial
e continuada de docentes, de modo que correspondam às exi-
gências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua pu-
blicação
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 07/2010 – DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDA-
MENTAL DE 9 (NOVE) ANOS. BRASÍLIA: CNE, 2010.
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010 (*)
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, de conformidade com o disposto na
alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a reda-
ção dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei nº 9.394/96,
na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 11/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de
2010, resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem
observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e
de suas unidades escolares.
112
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem
princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Con-
selho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas
educacionais e a elaboração, implementação e avaliação das
orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares
dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos
político-pedagógicos das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais apli-
cam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previs-
tas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como
à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação
Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito
público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da famí-
lia na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fun-
damental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de se-
leção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino de-
verão trabalhar considerando essa etapa da educação como
aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao co-
nhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para o
seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim
como os benefícios de uma formação comum, independente-
mente da grande diversidade da população escolar e das de-
mandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito
inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior destas
Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do
potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políti-
cos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também
um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto
dos bens sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma
educação com qualidade social, igualmente entendida como di-
reito humano.
(*) Resolução CNE/CEB 7/2010. Diário Oficial da União, Bra-
sília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34
§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamen-
tal, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens
significativas do ponto de vista das exigências sociais e de de-
senvolvimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender às
necessidades e às características dos estudantes de diversos
contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e in-
teresses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma dife-
renciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida,
com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equipará-
veis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da po-
breza e das desigualdades, a equidade requer que sejam ofe-
recidos mais recursos e melhores condições às escolas menos
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das
políticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é
preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem
maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade
do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empe-
nhada em garantir esse acesso aos grupos da população em
desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade
social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente
produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o
sucesso na escola, com a consequente redução da evasão, da re-
tenção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como
norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas,
os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia;
de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso
com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater
e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discrimina-
ção.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do
regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da
equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens
culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tra-
tamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos
que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobre-
za e das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com
o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão
e do exercício da criatividade; da valorização das diferentes ma-
nifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da
construção de identidades plurais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade
com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas
curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o edu-
cando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos pre-
vistos para esta etapa da escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a for-
mação de atitudes e valores como instrumentos para uma visão
crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
senta a vida social.
113
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS
E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)
anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14
(quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que,
na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia
31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da
Lei e das normas nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa
data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental
regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em,
pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido,
nesta Resolução, como constituído pelas experiências escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alu-
nos com os conhecimentos historicamente acumulados e contri-
buindo para construir as identidades dos estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as orien-
tações e as propostas curriculares que provêm das diversas ins-
tâncias só terão concretude por meio das ações educativas que
envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos
do ambiente escolar:, aqueles que compõem a parte explícita
do currículo, bem como os que também contribuem, de forma
implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente rele-
vantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de condu-
ta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio
de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela
distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos
materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pe-
las vivências proporcionadas pela escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as dife-
rentes instâncias que produzem orientações sobre o currículo,
as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de
que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em
que servem de elementos para a formação ética, estética e po-
lítica do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COM-
PLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base
nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do
currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado
e não podem ser consideradas como dois blocos distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a
sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do ci-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
dadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as ca-
racterísticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e
perpassa todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao in-
teresse social e à preservação da ordem democrática, os conhe-
cimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos
devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em
que vivem, asseguram a característica unitária das orientações
curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados,
do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pe-
dagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diver-
sificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e
pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currícu-
lo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escola-
res em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum
e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na
cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades
desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam
saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da
cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da expe-
riência docente, do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são cons-
tituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se ar-
ticulam com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas
de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes
conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes,
mas permitem que os referenciais próprios de cada componente
curricular sejam preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino Fun-
damental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26
da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da Mate-
mática, o conhecimento do mundo físico e natural e da reali-
dade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o
ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino
Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de
conhecimento:
I – Linguagens:
Língua Portuguesa;
Língua Materna, para populações indígenas;
Língua Estrangeira moderna;
Arte; e Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
História;
Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua
portuguesa, assegurada também às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da Constituição Fe-
deral.
114
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as con-
tribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
européia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira, pre-
sentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no âm-
bito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de
Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da
África, deverão assegurar o conhecimento e o reconhecimento
desses povos para a constituição da nação (conforme art. 26-A
da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua inclu-
são possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda
a população escolar e contribui para a mudança das suas con-
cepções de mundo, transformando os conhecimentos comuns
veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de
identidades mais plurais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende
também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do
art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do currículo
do Ensino Fundamental, integra a proposta político-pedagógica
da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias
previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é
parte integrante da formação básica do cidadão e constitui com-
ponente curricular dos horários normais das escolas públicas de
Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultu-
ral e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitis-
mo, conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conheci-
mento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibi-
lidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em
escala global, regional e local, bem como na esfera individual.
Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social,
assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo
com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90),
preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional
de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o con-
sumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversi-
dade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos
da base nacional comum e da parte diversificada do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº
9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas relativos
à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e à
educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de tra-
balhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento
e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete
a produção e a disseminação de materiais subsidiários ao traba-
lho docente, que contribuam para a eliminação de discrimina-
ções, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que
conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e solidá-
rios em relação aos outros e ao meio ambiente.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino Fun-
damental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o
ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja
escolha ficará a cargo da comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas,
a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da Lei nº
11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove)
anos de duração exige a estruturação de um projeto educativo
coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de
ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes nos diferen-
tes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a que
se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos
e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos
9 (nove) anos de duração do Ensino Fundamental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto político-peda-
gógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta
do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos
participativos relacionados à gestão democrática.
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a pro-
posta educativa construída pela comunidade escolar no exercí-
cio de sua autonomia, com base nas características dos alunos,
nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência
as orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas
de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais
da escola, da família, dos alunos e da comunidade local na de-
finição das orientações imprimidas aos processos educativos e
nas formas de implementá-las, tendo como apoio um processo
contínuo de avaliação das ações, a fim de garantir a distribuição
social do conhecimento e contribuir para a construção de uma
sociedade democrática e igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições ins-
titucionais adequadas para a execução do projeto político-pe-
dagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com qualidade
social, igualmente garantida a ampla participação da comunida-
de escolar na sua elaboração.
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento escolar,
em conformidade com a legislação e as normas vigentes, con-
ferirão espaço e tempo para que os profissionais da escola e,
em especial, os professores, possam participar de reuniões de
trabalho coletivo, planejar e executar as ações educativas de
modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte
em ações de formação continuada e estabelecer contatos com
a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-pedagógi-
co, as escolas se articularão com as instituições formadoras com
vistas a assegurar a formação continuada de seus profissionais.
Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Funda-
mental e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento
curricular, será considerado como sujeito que atribui sentidos à
natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia, produ-
zindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social.
115
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno tomará
parte ativa na discussão e na implementação das normas que
regem as formas de relacionamento na escola, fornecerá indica-
ções relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currí-
culo e será incentivado a participar das organizações estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve
empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora
e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alu-
nos atendendo as suas diferenças e necessidades específicas, de
modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de
todos à educação.
Art. 23 Na implementação do projeto político-pedagógico,
o cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, resultarão
em ações integradas que buscam articular-se, pedagogicamen-
te, no interior da própria instituição, e também externamente,
com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as
políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o
bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas di-
mensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABORDA-
GENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos escola-
res no currículo favorece a sua contextualização e aproxima o
processo educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências
assentadas em diversas concepções de currículo integrado e in-
terdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver
propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho
colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componen-
tes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração
do currículo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas
em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisci-
plinares com base em temas geradores formulados a partir de
questões da comunidade e articulados aos componentes curri-
culares e às áreas de conhecimento, currículos em rede, pro-
postas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos
nucleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e as
questões culturais numa perspectiva transversal, e projetos de
trabalho com diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes
e sistemas de ensino serão articulados ao desenvolvimento dos
componentes curriculares e às áreas de conhecimento, observa-
das as disposições contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010,
art. 17) e nos termos do Parecer que dá base à presente Reso-
lução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade so-
ciocultural da população escolar, as desigualdades de acesso
ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses
e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento
de metodologias e estratégias variadas que melhor respondam
às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas de-
mandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão ade-
quadas condições de trabalho aos seus profissionais e o provi-
mento de outros insumos, de acordo com os padrões mínimos
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96
e em normas específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação, com vistas à criação de um ambiente propício à
aprendizagem, com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso individual
e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com
a aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de aprendi-
zagem de cada um mediante abordagens apropriadas;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos
espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando que a
aprendizagem seja relevante e socialmente significativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as
famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pedagógi-
cas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no reconhecimento
e valorização da experiência do aluno e da cultura local que con-
tribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de
lhes fornecer instrumentos mais complexos de análise da reali-
dade que possibilitem o acesso a níveis universais de explicação
dos fenômenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre
a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes
esferas da vida social, econômica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores,
com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão esforços
para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere
ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens
significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e
criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória
escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessárias
para que a operacionalização do princípio da continuidade não
seja traduzida como “promoção automática” de alunos de um
ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à re-
petência não se transforme em descompromisso com o ensino
e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a mo-
bilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a di-
versidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens
artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes lite-
rários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes in-
vestigativas, as abordagens complementares e as atividades de
reforço, a articulação entre a escola e a comunidade, e o acesso
aos espaços de expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos
das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currí-
culo contribui para o importante papel que tem a escola como
ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnolo-
gias da informação e comunicação, requerendo o aporte dos sis-
temas de ensino no que se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em número
suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profissionais
da escola.
116
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percur-
so contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de
todas as etapas da educação, especialmente do Ensino Funda-
mental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos fi-
nais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino
Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade da
Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam an-
tes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do
caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar a
ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos anos iniciais
dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do
Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta
educativa dos alunos transferidos das redes municipais para as
estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas específicas
feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os
estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante
das solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem
assegurar:
I – a alfabetização e o letramento;
II– o desenvolvimento das diversas formas de expressão,
incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a
Música e demais artes, a Educação Física, assim como o apren-
dizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a
complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a
repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo
e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo
ano de escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no
uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será
necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não pas-
sível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as
oportunidades de sistematização e aprofundamento das apren-
dizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos
estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvimento
dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que
proporcionem maior mobilidade das crianças nas salas de aula
e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens
artísticas, a começar pela literatura, a utilizar materiais que ofe-
reçam oportunidades de raciocinar, manuseando-os e exploran-
do as suas características e propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os com-
ponentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a
cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual
os alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de
professores licenciados nos respectivos componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter
licenciatura específica no componente curricular.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares se-
jam desenvolvidos por professores com licenciatura específica
(conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada a
integração com os demais componentes trabalhados pelo pro-
fessor de referência da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos profes-
sores e pela escola como parte integrante da proposta curricular
e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação
pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e participativo,
ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendiza-
gem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e
abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar
condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo
para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos alu-
nos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os
resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à es-
cola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações fo-
rem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como
a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos in-
dividuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questio-
nários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa
etária e às características de desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendiza-
gem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal com
determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alu-
nos com menor rendimento tenham condições de ser devida-
mente atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei
nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conte-
údos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com fre-
quência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção
por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com
defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos pro-
fessores e pela escola serão articulados às avaliações realiza-
das em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e
Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de
ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da
educação e da aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos in-
dicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sis-
temas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as
práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resulta-
dos.
117
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-
-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas es-
colas, de sorte que as referências para o currículo devem conti-
nuar sendo as contidas nas propostas político-pedagógicas das
escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos
sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos
testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos políti-
co-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que
é esperado dos alunos em relação à sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem
ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores, ten-
do em conta os parâmetros de referência dos insumos básicos
necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa
da educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi),
consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferen-
ciadas de atendimento como a Educação do Campo, a Educação
Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de
tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendiza-
gem dos alunos e da qualidade da educação obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos
da carreira e de condições de exercício e valorização do magis-
tério e dos demais profissionais da educação e a oferecerem os
recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais
para melhorar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das oportuni-
dades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforçando
a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e
incentivos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada
escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo,
perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil
e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas
de ensino, conjugarão esforços objetivando o progressivo au-
mento da carga horária mínima diária e, consequentemente, da
carga horária anual, com vistas à maior qualificação do processo
de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento
escolar em período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral
promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades
educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar
entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias
e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus
professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da apren-
dizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de aces-
so ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as
populações socialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliação da
jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de ativida-
des como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o apro-
fundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa
científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias
da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direi-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
tos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da
saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e
às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço es-
colar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em es-
paços distintos da cidade ou do território em que está situada a
unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais
e culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com
órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo
projeto político-pedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem
à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a
construção de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos sis-
temas estaduais e municipais de educação assegurarão que o
atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua in-
fraestrutura adequada e pessoal qualificado, além do que, esse
atendimento terá caráter obrigatório e será passível de avalia-
ção em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural
na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pe-
cuária, das minas e da agricultura e se estende, também, aos es-
paços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme
as Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/
CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer CNE/
CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar
Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades edu-
cacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas po-
pulações, estão assegurados direitos específicos na Constituição
Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas
e reafirmar o seu pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e ordena-
mentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais
específicas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas à
afirmação e à manutenção da diversidade étnica e linguística,
assegurarão a participação da comunidade no seu modelo de
edificação, organização e gestão, e deverão contar com mate-
riais didáticos produzidos de acordo com o contexto cultural de
cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº
3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deve-
rá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação por meio de
Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo, po-
vos indígenas e quilombolas requer respeito às suas peculiares
condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com
as suas formas próprias de produzir conhecimentos, observa-
das as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos indí-
genas e dos quilombolas, ao contar com a participação ativa das
comunidades locais nas decisões referentes ao currículo, esta-
rão ampliando as oportunidades de:
118
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas
culturas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais
para a constituição da identidade das crianças, adolescentes e
adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas populações
na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente
natural e cultural, assim como as práticas ambientalmente sus-
tentáveis que utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das co-
munidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da
língua materna na escola para estes últimos, como elementos
importantes de construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das
rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às
atividades econômicas e culturais, mantido o total de horas anu-
ais obrigatórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares que afe-
tam essas populações, tendo por garantia o direito à educação;
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo,
indígenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos
seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos, éticos e
estéticos, de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações deverão
ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais
didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversi-
dade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o aces-
so a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato
com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode também
subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à
produção e à oferta de materiais escolares e no que diz respeito
a transporte e a equipamentos que atendam as características
ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades
locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o regimen-
to escolar, amparados na legislação vigente, deverão contem-
plar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, inten-
sificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas
e buscando a universalização do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles
que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de ma-
teriais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos
sistemas de comunicação e informação, dos transportes e ou-
tros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alu-
nos da Educação Especial será promovido e expandido com o
apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a escolarização,
mas contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao proporcio-
nar independência aos educandos para a realização de tarefas e
favorecer a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008,
Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado
poderá ser oferecido no contraturno, em salas de recursos mul-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
tifuncionais na própria escola, em outra escola ou em centros
especializados e será implementado por professores e profissio-
nais com formação especializada, de acordo com plano de aten-
dimento aos alunos que identifique suas necessidades educacio-
nais específicas, defina os recursos necessários e as atividades a
serem desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente,
aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na
idade própria, oportunidades educacionais adequadas às suas
características, interesses, condições de vida e de trabalho me-
diante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, § 1º, da
Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a ga-
rantia de formação integral, da alfabetização às diferentes eta-
pas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em si-
tuação de privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela
qualidade social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe assegure
isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a apropria-
ção e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento e ava-
liação;
IV – uma política de formação permanente de seus profes-
sores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada por
docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Edu-
cação de Jovens e Adultos e para a realização de exames de con-
clusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/
CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento
à escolarização obrigatória, para que haja oferta capaz de con-
templar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adul-
tos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/
série, tanto na sequência do ensino regular, quanto em Educa-
ção de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à
formação profissional, torna-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as
modalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem
política própria para o atendimento desses estudantes, que con-
sidere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em
relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, in-
clusive com programas de aceleração da aprendizagem, quando
necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos nos
períodos diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adul-
tos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial e
a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos
termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o Pa-
recer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos
anos finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser
presenciais ou a distância, devidamente credenciados, e terão
1.600 (mil e seiscentas) horas de duração.
119
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e
as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto
político-pedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão
um modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino
que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais, assegurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de apren-
der dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização de seus
conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de modo a
proporcionar um patamar igualitário de formação, bem como a
sua disposição adequada nos tempos e espaços educativos, em
face das necessidades específicas dos estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluindo, além
da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de indicado-
res institucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para
a universalização e a melhoria da qualidade do processo edu-
cativo
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO
SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes,
cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e espa-
ços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição
de materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais profis-
sionais da escola em estreita articulação com as instituições res-
ponsáveis pela formação inicial, dispensando especiais esforços
quanto à formação dos docentes das modalidades específicas
do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do
campo, indígenas e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação do currí-
culo, evitando a fragmentação dos projetos educativos no inte-
rior de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e
ações educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento
das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com os
Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar
ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta públi-
ca nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos co-
nhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em
diferentes estágios do Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º, desta
Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação
elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a imple-
mentação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de
sua publicação, revogando- se as disposições em contrário, es-
pecialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 4/2009 – INSTITUI
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSI-
CA, MODALIDADE EDUCAÇÃO ESPECIAL. BRASÍLIA:
CNE, 2009.
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)
Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Bási-
ca, modalidade Educação Especial.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de
conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei
nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995,
bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do ar-
tigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Fe-
deral de 1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a
Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº
5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007;
o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publi-
cado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os
sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Aten-
dimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de
recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educa-
cional Especializado da rede pública ou de instituições comuni-
tárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suple-
mentar a formação do aluno por meio da disponibilização de
serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem
as barreiras para sua plena participação na sociedade e desen-
volvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se
recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram
condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou
mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais di-
dáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipa-
mentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos trans-
portes e dos demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis,
etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte inte-
grante do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo
do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos
de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou senso-
rial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento:
aqueles que apresentam um quadro de alterações no desen-
volvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se
120
nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de As-
perger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles
que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento
com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combina-
das: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de re-
cursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de
ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo
substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também,
em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filan-
trópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de
Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou
dos Municípios.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado
em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos,
pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma
complementar ou suplementar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão
suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no
âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com
os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e
com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao
desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos es-
portes.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do
FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos
matriculados em classe comum de ensino regular público que
tiverem matrícula concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é
condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública,
conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior,
sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos mul-
tifuncionais da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos mul-
tifuncionais de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendi-
mento Educacional
Especializado de instituição de Educação Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendi-
mento Educacional Especializado de instituições de Educação
Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de
competência dos professores que atuam na sala de recursos
multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os de-
mais professores do ensino regular, com a participação das fa-
mílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde,
da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular
deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organi-
zação:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliá-
rio, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilida-
de e equipamentos específicos;
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino re-
gular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacio-
nais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e
das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérpre-
te de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que
atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação,
higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da
formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recur-
sos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o
AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atu-
am com os alunos públicoalvo da Educação Especial em todas as
atividades escolares nas quais se fizerem necessários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógi-
co do centro de Atendimento Educacional Especializado público
ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade,
deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou ór-
gão equivalente, contemplando a organização disposta no artigo
10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional
Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas
pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino,
quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento
e organização, em consonância com as orientações preconiza-
das nestas Diretrizes Operacionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação
inicial que o habilite para o exercício da docência e formação
específica para a Educação Especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Edu-
cacional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recur-
sos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando
as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educa-
ção Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alu-
nos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos re-
cursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum
do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na
elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de
acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos peda-
gógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a am-
pliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia
e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de
aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recur-
sos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que pro-
movem a participação dos alunos nas atividades escolares.
121
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua pu-
blicação, revogadas as disposições em contrário.
BRASIL/MEC. BASE NACIONAL COMUM CURRI-
CULAR. ENSINO INFANTIL; ENSINO FUNDAMENTAL.
DISPONÍVEL EM: <HTTP://BASENACIONALCOMUM.
MEC.GOV.BR/IMAGES/BNCC_EI_EF_110518_VERSAOFI-
NAL_SITE.PDF> BRASIL/MEC.
1. INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progres-
sivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documen-
to normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal
como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996),e está orientado pe-
los princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação
humana integral e à construção de uma sociedade justa, demo-
crática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais da Educação Básica (DCN)
Referência nacional para a formulação dos currículos dos
sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições
escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica
e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações,
em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação
de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educa-
cionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada
para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a
fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimen-
to do regime de colaboração entre as três esferas de governo
e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além
da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário
que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de
aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC
é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estu-
dantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que con-
substanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendiza-
gem e desenvolvimento. Na BNCC, competência é definida como
a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a
“educação deve afirmar valores e estimular ações que contri-
buam para a transformação da sociedade, tornando-a mais hu-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
mana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação
da natureza” (BRASIL, 2013)3, mostrando-se também alinhada à
Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais da
Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e
desdobram-se no tratamento didático proposto para as três eta-
pas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimen-
tos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitu-
des e valores, nos termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e cola-
borar para a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à aborda-
gem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar cau-
sas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas
e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conheci-
mentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cul-
turais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática
e científica, para se expressar e partilhar informações, experi-
ências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibili-
tem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsa-
bilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsá-
vel em âmbito local, regional e global, com posicionamento éti-
co em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reco-
nhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e ca-
pacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
122
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsa-
bilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando de-
cisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reco-
nhece a educação como direito fundamental compartilhado en-
tre Estado, família e sociedade ao determinar que a educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da ci-
dadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação esco-
lar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a neces-
sidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”
(BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso
IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fun-
damental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica co-
mum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos
para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O
primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação
entre o que é básico-comum e o que é diverso em matéria curri-
cular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são
diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que
os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento
de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens
essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensina-
dos. Essas são duas noções fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é
retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos
da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mé-
dio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos
(BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento cur-
ricular contextualizado pela realidade local, social e individual da
escola e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares
traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da
década de 1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organi-
zando o conceito de contextualização como “a inclusão, a valo-
rização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversi-
dade cultural resgatando e respeitando as várias manifestações
de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº
7/20106.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacio-
nal de Educação (PNE), que reitera a necessidade de estabelecer
e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Esta-
dos, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para
a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as)
alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental e Médio,
respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL,
2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o
PNE afirma a importância de uma base nacional comum curri-
cular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia
para fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as eta-
pas e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº
13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, concomitan-
temente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades da
educação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direi-
tos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme di-
retrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas
do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita de acordo
com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL,
20178; ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiá-
veis para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudan-
tes devem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os
saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a
discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser
inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem
as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
(Artigos 32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo
deste início do século XXI9, o foco no desenvolvimento de com-
petências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios bra-
sileiros e diferentes países na construção de seus currículos10. É
esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais
da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econô-
mico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avalia-
ção de Alunos (Pisa, na sigla em inglês)11, e da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco,
na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano
de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina
(LLECE, na sigla em espanhol)12.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pe-
dagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de
competências.
Por meio da indicação clara do que os alunos devem “sa-
ber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilida-
des, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fa-
123
zer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habili-
dades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho), a explicitação das competências oferece referências
para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens
essenciais definidas na BNCC.
O compromisso com a educação integral
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e in-
clusivo a questões centrais do processo educativo: o que apren-
der, para que aprender, como ensinar, como promover redes de
aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto
histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico,
participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo
e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informa-
ções. Requer o desenvolvimento de competências para apren-
der a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais
disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos
contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para re-
solver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proa-
tivo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções,
conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
compromisso com a educação integral13. Reconhece, assim,
que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvi-
mento humano global, o que implica compreender a comple-
xidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo
com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelec-
tual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e inte-
gral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – consi-
derando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma
educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desen-
volvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além
disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia
inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discrimi-
nação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o con-
ceito de educação integral com o qual a BNCC está comprome-
tida se refere à construção intencional de processos educativos
que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessida-
des, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também,
com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe con-
siderar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas
juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radical-
mente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação
na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que
se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendiza-
gem e na construção de seu projeto de vida.
O pacto interfederativo e a implementação da BNCC Base
Nacional Comum Curricular: igualdade, diversidade e equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes
federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigual-
dades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir
currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógi-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
cas que considerem as necessidades, as possibilidades e os inte-
resses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas,
étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental,
pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudan-
tes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educa-
cional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e
atendidas. Essa igualdade deve valer também para as oportuni-
dades de ingresso e permanência em uma escola de Educação
Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades
educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos
estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas
as enormes desigualdades entre os grupos de estudantes defini-
dos por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pe-
dagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do tra-
balho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos
do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessida-
de de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e
redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar
com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que
as necessidades dos estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equida-
de também exige um claro compromisso de reverter a situação
de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos
indígenas originários e as populações das comunidades rema-
nescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as pes-
soas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade
na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os
alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas
pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme
estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defici-
ência (Lei nº 13.146/2015)14.
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de prin-
cípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as
DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um com-
promisso com a formação e o desenvolvimento humano global,
em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral
e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares
para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada
etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam
o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as pro-
posições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia
dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escola-
res, como também o contexto e as características dos alunos.
Essas decisões, que resultam de um processo de envolvimento
e participação das famílias e da comunidade, referem-se, entre
outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curricula-
res, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base
na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens
estão situadas;
124
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos
componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógi-
ca das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas,
interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da
aprendizagem; selecionar e aplicar metodologias e estratégias
didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos dife-
renciados e a conteúdos complementares, se necessário, para
trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos,
suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus gru-
pos de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos
para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa
de processo ou de resultado que levem em conta os contextos
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da escola, dos profes-
sores e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e
tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os pro-
fessores, bem como manter processos permanentes de forma-
ção docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos
processos de ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre ges-
tão pedagógica e curricular para os demais educadores, no âm-
bito das escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na
organização de currículos e propostas adequados às diferentes
modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens
e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena,
Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância), aten-
dendo-se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais.
No caso da Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso signifi-
ca assegurar competências específicas com base nos princípios
da coletividade, reciprocidade, integralidade, espiritualidade
e alteridade indígena, a serem desenvolvidas a partir de suas
culturas tradicionais reconhecidas nos currículos dos sistemas
de ensino e propostas pedagógicas das instituições escolares.
Significa também, em uma perspectiva intercultural, conside-
rar seus projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas,
seus valores e princípios pedagógicos próprios (em consonân-
cia com a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais
da OIT – Convenção 169 e com documentos da ONU e Unesco
sobre os direitos indígenas) e suas referências específicas, tais
como: construir currículos interculturais, diferenciados e bilín-
gues, seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem, tanto
dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos indígenas,
bem como o ensino da língua indígena como primeira língua15.
É também da alçada dos entes federados responsáveis pela
implementação da BNCC o reconhecimento da experiência cur-
ricular existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas
décadas, mais da metade dos Estados e muitos Municípios vêm
elaborando currículos para seus respectivos sistemas de ensino,
inclusive para atender às especificidades das diferentes modali-
dades. Muitas escolas públicas e particulares também acumula-
ram experiências de desenvolvimento curricular e de criação de
materiais de apoio ao currículo, assim como instituições de ensi-
no superior construíram experiências de consultoria e de apoio
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
técnico ao desenvolvimento curricular. Inventariar e avaliar toda
essa experiência pode contribuir para aprender com acertos e
erros e incorporar práticas que propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às
escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competên-
cia, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abor-
dagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana
em escala local, regional e global, preferencialmente de forma
transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: di-
reitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), edu-
cação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambien-
tal (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução
CNE/CP nº 2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº
11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e valo-
rização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em direitos
humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e
Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das relações étnico-
-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e
indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP
nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saú-
de, vida familiar e social, educação para o consumo, educação
financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade
cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº
7/201023). Na BNCC, essas temáticas são contempladas em ha-
bilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas
de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-
-las de forma contextualizada. Base Nacional Comum Curricular
e regime de colaboração
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº
13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do ade-
quado funcionamento do regime de colaboração para alcançar
seus objetivos.
Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com a par-
ticipação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, depois
de ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade, con-
forme consta da apresentação do presente documento.
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas
particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos,
com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC,
passando, assim, do plano normativo propositivo para o plano
da ação e da gestão curricular que envolve todo o conjunto de
decisões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e
das redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão
exigir que União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem
esforços.
Nesse regime de colaboração, as responsabilidades dos
entes federados serão diferentes e complementares, e a União
continuará a exercer seu papel de coordenação do processo e de
correção das desigualdades.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será
a revisão da formação inicial e continuada dos professores para
alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa,
já que se trata da esfera que responde pela regulação do ensino
superior, nível no qual se prepara grande parte desses profissio-
nais. Diante das evidências sobre a relevância dos professores e
demais membros da equipe escolar para o sucesso dos alunos,
essa é uma ação fundamental para a implementação eficaz da
BNCC.
125
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado,
promover e coordenar ações e políticas em âmbito federal, es-
tadual e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de ma-
teriais pedagógicos e aos critérios para a oferta de infraestrutura
adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Por se constituir em uma política nacional, a implementa-
ção da BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em co-
laboração com os organismos nacionais da área – CNE, Consed e
Undime. Em um país com a dimensão e a desigualdade do Brasil,
a permanência e a sustentabilidade de um projeto como a BNCC
dependem da criação e do fortalecimento de instâncias técni-
co-pedagógicas nas redes de ensino, priorizando aqueles com
menores recursos, tanto técnicos quanto financeiros. Essa fun-
ção deverá ser exercida pelo MEC, em parceria com o Consed e a
Undime, respeitada a autonomia dos entes federados.
A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve
incluir também o fomento a inovações e a disseminação de ca-
sos de sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras;
a criação de oportunidades de acesso a conhecimentos e expe-
riências de outros países; e, ainda, o fomento de estudos e pes-
quisas sobre currículos e temas afins.
A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até
a década de 1980, expressava o entendimento de que a Educa-
ção Infantil era uma etapa anterior, independente e preparatória
para a escolarização, que só teria seu começo no Ensino Funda-
mental. Situava-se, portanto, fora da educação formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em
creche e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de idade tor-
na-se dever do Estado. Posteriormente, com a promulgação da
LDB, em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte integrante
da Educação Básica, situando-se no mesmo patamar que o En-
sino Fundamental e o Ensino Médio. E a partir da modificação
introduzida na LDB em 2006, que antecipou o acesso ao Ensino
Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil passa
a atender a faixa etária de zero a 5 anos.
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as
crianças e dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obri-
gatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda
Constitucional nº 59/200926, que determina a obrigatoriedade
da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da obriga-
toriedade é incluída na LDB em 2013, consagrando plenamen-
te a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5
anos em instituições de Educação Infantil.
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um im-
portante passo é dado nesse processo histórico de sua integra-
ção ao conjunto da Educação Básica.
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação In-
fantil é o início e o fundamento do processo educacional. A en-
trada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes,
a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos
familiares para se incorporarem a uma situação de socialização
estruturada.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação In-
fantil, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o
cuidado como algo indissociável do processo educativo. Nesse
contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os
conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da fa-
mília e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas
propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo
de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças,
diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando
de maneira complementar à educação familiar – especialmen-
te quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem
pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois
contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia
e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o de-
senvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o comparti-
lhamento de responsabilidades entre a instituição de Educação
Infantil e a família são essenciais. Além disso, a instituição preci-
sa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com
a riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)27, em seu Artigo 4º,
definem a criança como sujeito histórico e de direitos, que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, de-
seja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e cons-
trói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos
estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação
Básica são as interações e a brincadeira, experiências nas quais
as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos
por meio de suas ações e interações com seus pares e com os
adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e so-
cialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da in-
fância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para
o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as intera-
ções e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é
possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a me-
diação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação
das emoções.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas peda-
gógicas e as competências gerais da Educação Básica propostas
pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento as-
seguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças
aprendam em situações nas quais possam desempenhar um pa-
pel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e
a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam cons-
truir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e
grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e
às diferenças entre as pessoas.
126
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais,
seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas ex-
periências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cogni-
tivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tan-
to do planejamento da gestão da escola e das atividades propos-
tas pelo educador quanto da realização das atividades da vida
cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais
e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elabo-
rando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, co-
res, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, his-
tórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela,
ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas mo-
dalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, des-
cobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes
linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e
cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus gru-
pos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados,
interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição
escolar e em seu contexto familiar e comunitário
Essa concepção de criança como ser que observa, questio-
na, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores
e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento
sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo
físico e social não deve resultar no confinamento dessas apren-
dizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espon-
tâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir intencio-
nalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil,
tanto na creche quanto na pré-escola.
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição,
pelo educador, de experiências que permitam às crianças co-
nhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações
com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que
se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se,
vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações
com materiais variados, na aproximação com a literatura e no
encontro com as pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organi-
zar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e inte-
rações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o
desenvolvimento pleno das crianças.
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as
aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetó-
ria de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços,
possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros,
feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto
pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, dese-
nhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida du-
rante o período observado, sem intenção de seleção, promoção
ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas”
ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir
elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que ga-
rantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
3.1. OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens
e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes
as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de
conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-
-se, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC está
estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos
quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento. Os campos de experiências constituem um arranjo cur-
ricular que acolhe as situações e as experiências concretas da
vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.
A definição e a denominação dos campos de experiências
também se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos
saberes e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às
crianças e associados às suas experiências. Considerando esses
saberes e conhecimentos, os campos de experiências em que se
organiza a BNCC são:
O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com
adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de
agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros mo-
dos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista.
Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família,
na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções
e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se
e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e
sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e
de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e
senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência
com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar
oportunidades para que as crianças entrem em contato com
outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferen-
tes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo,
costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas
podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro,
valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as di-
ferenças que nos constituem como seres humanos.
Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos
sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coor-
denados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram
o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem
relações, expressam- -se, brincam e produzem conhecimentos
sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tor-
nando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade.
Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o
teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se
expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e lingua-
gem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e fun-
ções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo
tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um
risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das
crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado
das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a
emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a
instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para
que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico
e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo
127
repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com
o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do
espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, en-
gatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas
e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas,
alongar-se etc.).
Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes ma-
nifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais,
no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por
meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas
de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, mo-
delagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e
o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas
se expressam por várias linguagens, criando suas próprias pro-
duções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e
individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encena-
ções, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos
materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências contri-
buem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvol-
vam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos
outros e da realidade que as cerca. Portanto, a Educação Infantil
precisa promover a participação das crianças em tempos e es-
paços para a produção, manifestação e apreciação artística, de
modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da cria-
tividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se
apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e po-
tencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e inter-
pretar suas experiências e vivências artísticas.
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o nascimen-
to, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas
com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de
interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a
postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que
ganham sentido com a interpretação do outro. Progressivamen-
te, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário
e demais recursos de expressão e de compreensão, aproprian-
do-se da língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu ve-
ículo privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é impor-
tante promover experiências nas quais as crianças possam falar
e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é
na escuta de histórias, na participação em conversas, nas des-
crições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo
e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se
constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um
grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação
à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao
observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, co-
munitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua
escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gê-
neros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão
na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e
das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com
a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador entre
os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do
gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do
conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias,
contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade
com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com
textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida
que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema
de representação da língua.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes
dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em
diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre
o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes
tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as
pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas
etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos
matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos,
avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais
etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam
fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para bus-
car respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem
seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.

3.2. OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto
vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a
brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento.
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, aproxi-
madamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura
a seguir. Todavia, esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no
desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica.

128
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS”

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 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS”

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LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

131
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”

132
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ORALIDADE E ESCRITA”

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LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

134
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”

135
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças in-
troduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e
as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se
necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova
etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo.
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros que evidenciem os processos vivenciados pelas
crianças ao longo de sua trajetória na Educação Infantil podem contribuir para a compreensão da história de vida escolar de cada
aluno do Ensino Fundamental. Conversas ou visitas e troca de materiais entre os professores das escolas de Educação Infantil e de
Ensino Fundamental – Anos Iniciais também são importantes para facilitar a inserção das crianças nessa nova etapa da vida escolar.
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os
educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico.

136
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

Nessa direção, considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apresenta-se a síntese das apren-
dizagens esperadas em cada campo de experiências. Essa síntese deve ser compreendida como elemento balizador e indicativo de
objetivos a ser explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental,
e não como condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental.

137
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental no contexto da Educação Básica

O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14
anos.
Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse período, passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos
físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. Como já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)28, essas mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa
etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica,
mas também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária arti-
culação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil.
Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de
novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-
-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos.

138
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças
importantes em seu processo de desenvolvimento que repercu-
tem em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o
mundo.
Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior
autonomia nos movimentos e deslocamentos ampliam suas
interações com o espaço; a relação com múltiplas linguagens,
incluindo os usos sociais da escrita e da matemática, permite a
participação no mundo letrado e a construção de novas apren-
dizagens, na escola e para além dela; a afirmação de sua iden-
tidade em relação ao coletivo no qual se inserem resulta em
formas mais ativas de se relacionarem com esse coletivo e com
as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e fora
da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo
acolhimento e pela valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o desenvolvi-
mento da oralidade e dos processos de percepção, compreen-
são e representação, elementos importantes para a apropriação
do sistema de escrita alfabética e de outros sistemas de repre-
sentação, como os signos matemáticos, os registros artísticos,
midiáticos e científicos e as formas de representação do tempo
e do espaço. Os alunos se deparam com uma variedade de situ-
ações que envolvem conceitos e fazeres científicos, desenvol-
vendo observações, análises, argumentações e potencializando
descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar, so-
cial e cultural, suas memórias, seu pertencimento a um grupo
e sua interação com as mais diversas tecnologias de informação
e comunicação são fontes que estimulam sua curiosidade e a
formulação de perguntas.
O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por
meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fa-
zer perguntas e de avaliar respostas, de argumentar, de interagir
com diversas produções culturais, de fazer uso de tecnologias
de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua
compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das rela-
ções dos seres humanos entre si e com a natureza.
As características dessa faixa etária demandam um trabalho
no ambiente escolar que se organize em torno dos interesses
manifestos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para
que, com base nessas vivências, elas possam, progressivamente,
ampliar essa compreensão, o que se dá pela mobilização de ope-
rações cognitivas cada vez mais complexas e pela sensibilidade
para apreender o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pe-
dagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir
amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do siste-
ma de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimen-
to de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvi-
mento em práticas diversificadas de letramentos. Como aponta
o Parecer CNE/CEB nº 11/201029, “os conteúdos dos diversos
componentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o
conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes ofere-
cem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo
mais significativo” (BRASIL, 2010).
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progres-
são do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendiza-
gens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da
experiência estética e intercultural das crianças, considerando
139
tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda
precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a com-
preensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes
possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito
às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história,
com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao desen-
volvimento, na elaboração dos currículos e das propostas peda-
gógicas devem ainda ser consideradas medidas para assegurar
aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens entre as
duas fases do Ensino Fundamental, de modo a promover uma
maior integração entre elas.
Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças pedagó-
gicas na estrutura educacional, decorrentes principalmente da
diferenciação dos componentes curriculares. Como bem desta-
ca o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do
professor generalista dos anos iniciais para os professores es-
pecialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam
se ressentir diante das muitas exigências que têm de atender,
feitas pelo grande número de docentes dos anos finais” (BRASIL,
2010). Realizar as necessárias adaptações e articulações, tanto
no 5º quanto no 6º ano, para apoiar os alunos nesse processo
de transição, pode evitar ruptura no processo de aprendizagem,
garantindo-lhes maiores condições de sucesso
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudan-
tes se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo
devido à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas
de organização dos conhecimentos relacionados às áreas. Ten-
do em vista essa maior especialização, é importante, nos vários
componentes curriculares, retomar e ressignificar as aprendi-
zagens do Ensino Fundamental– Anos Iniciais no contexto das
diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de
repertórios dos estudantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a auto-
nomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e fer-
ramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes
conhecimentos e fontes de informação.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária
que corresponde à transição entre infância e adolescência, mar-
cada por intensas mudanças decorrentes de transformações
biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse período
de vida, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, am-
pliam-se os vínculos sociais e os laços afetivos, as possibilidades
intelectuais e a capacidade de raciocínios mais abstratos. Os es-
tudantes tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo
ponto de vista do outro, exercendo a capacidade de descentra-
ção, “importante na construção da autonomia e na aquisição de
valores morais e éticos” (BRASIL, 2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a com-
preensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento,
com singularidades e formações identitárias e culturais próprias,
que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de
contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção
social. Conforme reconhecem as DCN,
“é frequente, nessa etapa, observar forte adesão aos pa-
drões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é
evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem
utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
para entender e dialogar com as formas próprias de expressão
das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo,
nas áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).”
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem pro-
movido mudanças sociais significativas nas sociedades contem-
porâneas.
Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecno-
logias de informação e comunicação e do crescente acesso a
elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones
celulares, tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente
inseridos nessa cultura, não somente como consumidores. Os
jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da
cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de
interação multimidiática e multimodal e de atuação social em
rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez,
essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz
ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações,
privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas
de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e
argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimen-
to do seu papel em relação à formação das novas gerações. É
importante que a instituição escolar preserve seu compromis-
so de estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua
para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica
em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas
e digitais. Contudo, também é imprescindível que a escola com-
preenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos de
funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e
também de manipulação), e que eduque para usos mais demo-
cráticos das tecnologias e para uma participação mais conscien-
te na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação
do universo digital, a escola pode instituir novos modos de pro-
mover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de
significados entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de
propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos huma-
nos e princípios democráticos, é preciso considerar a necessida-
de de desnaturalizar qualquer forma de violência nas socieda-
des contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos
sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos
como universais e que não estabelecem diálogo entre as dife-
rentes culturas presentes na comunidade e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial
entre os estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses
fatores frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a
aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não
raro, à agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a culturas
distintas, não uniformes nem contínuas dos estudantes dessa
etapa, é necessário que a escola dialogue com a diversidade de
formação e vivências para enfrentar com sucesso os desafios
de seus propósitos educativos. A compreensão dos estudantes
como sujeitos com histórias e saberes construídos nas intera-
ções com outras pessoas, tanto do entorno social mais próxi-
mo quanto do universo da cultura midiática e digital, fortalece
o potencial da escola como espaço formador e orientador para a
cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a es-
cola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida
dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente
140
com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como
também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse
processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro,
e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode re-
presentar mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal
e social.
4.1. A ÁREA DE LINGUAGENS
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, me-
diadas por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contempora-
neamente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas intera-
gem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como
sujeitos sociais. Nessas interações, estão imbricados conheci-
mentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos.
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação
Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa.
A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas
de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas
capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais
e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas
linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educa-
ção Infantil.
As linguagens, antes articuladas, passam a ter status pró-
prios de objetos de conhecimento escolar. O importante, assim,
é que os estudantes se apropriem das especificidades de cada
linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas estão inseri-
das. Mais do que isso, é relevante que compreendam que as lin-
guagens são dinâmicas, e que todos participam desse processo
de constante transformação.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os componentes
curriculares tematizam diversas práticas, considerando especial-
mente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e con-
temporâneas. Nesse conjunto de práticas, nos dois primeiros
anos desse segmento, o processo de alfabetização deve ser o
foco da ação pedagógica.
Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes
algo novo e surpreendente: amplia suas possibilidades de cons-
truir conhecimentos nos diferentes componentes, por sua inser-
ção na cultura letrada, e de participar com maior autonomia e
protagonismo na vida social.
Por sua vez, no Ensino Fundamental – Anos Finais, as apren-
dizagens, nos componentes curriculares dessa área, ampliam as
práticas de linguagem conquistadas no Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, incluindo a aprendizagem de Língua Inglesa. Nesse
segmento, a diversificação dos contextos permite o aprofunda-
mento de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísti-
cas que se constituem e constituem a vida social.
É importante considerar, também, o aprofundamento da re-
flexão crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área,
dada a maior capacidade de abstração dos estudantes. Essa di-
mensão analítica é proposta não como fim, mas como meio para
a compreensão dos modos de se expressar e de participar no
mundo, constituindo práticas mais sistematizadas de formula-
ção de questionamentos, seleção, organização, análise e apre-
sentação de descobertas e conclusões.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica, a área de Linguagens
deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências
específicas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana,
histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecen-
do-as e valorizando-as como formas de significação da realidade
e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artís-
ticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilida-
des de participação na vida social e colaborar para a construção
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de
vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âm-
bito local, regional e global, atuando criticamente frente a ques-
tões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e
respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das lo-
cais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio
cultural da humanidade, bem como participar de práticas diver-
sificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural,
com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e éti-
ca nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se
comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos au-
torais e coletivos.
4.1.1. LÍNGUA PORTUGUESA
O componente Língua Portuguesa da BNCC dialoga com do-
cumentos e orientações curriculares produzidos nas últimas dé-
cadas, buscando atualizá-los em relação às pesquisas recentes
da área e às transformações das práticas de linguagem ocorri-
das neste século, devidas em grande parte ao desenvolvimento
das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC).
Assume-se aqui a perspectiva enunciativo-discursiva de lingua-
gem, já assumida em outros documentos, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), para os quais a linguagem é “uma
forma de ação interindividual orientada para uma finalidade es-
pecífica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas
sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de
sua história” (BRASIL, 1998, p. 20).
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade
de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na aborda-
gem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de
141
produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significati-
vo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de
textos em várias mídias e semioses.
Ao mesmo tempo que se fundamenta em concepções e
conceitos já disseminados em outros documentos e orientações
curriculares e em contextos variados de formação de profes-
sores, já relativamente conhecidos no ambiente escolar – tais
como práticas de linguagem, discurso e gêneros discursivos/
gêneros textuais, esferas/campos de circulação dos discursos –,
considera as práticas contemporâneas de linguagem, sem o que
a participação nas esferas da vida pública, do trabalho e pessoal
pode se dar de forma desigual. Na esteira do que foi proposto
nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o texto ganha centrali-
dade na definição dos conteúdos, habilidades e objetivos, con-
siderado a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo
que circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/
comunicação/uso da linguagem. Os conhecimentos sobre os gê-
neros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, so-
bre as diferentes linguagens (semioses) devem ser mobilizados
em favor do desenvolvimento das capacidades de leitura, pro-
dução e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem es-
tar a serviço da ampliação das possibilidades de participação em
práticas de diferentes esferas/ campos de atividades humanas.
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, propor-
cionar aos estudantes experiências que contribuam para a am-
pliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação
significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/
constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens.
As práticas de linguagem contemporâneas não só envol-
vem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e
multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de
configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas
ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam
acessíveis a qualquer um a produção e disponibilização de tex-
tos multissemióticos nas redes sociais e outros ambientes da
Web. Não só é possível acessar conteúdos variados em dife-
rentes mídias, como também produzir e publicar fotos, vídeos
diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias colaborativas,
revistas e livros digitais etc. Depois de ler um livro de literatu-
ra ou assistir a um filme, pode-se postar comentários em redes
sociais específicas, seguir diretores, autores, escritores, acom-
panhar de perto seu trabalho; podemos produzir playlists, vlogs,
vídeos-minuto, escrever fanfics, produzir e-zines, nos tornar um
booktuber, dentre outras muitas possibilidades. Em tese, a Web
é democrática: todos podem acessá-la e alimentá-la continua-
mente. Mas se esse espaço é livre e bastante familiar para crian-
ças, adolescentes e jovens de hoje, por que a escola teria que,
de alguma forma, considerá-lo?
Ser familiarizado e usar não significa necessariamente levar
em conta as dimensões ética, estética e política desse uso, nem
tampouco lidar de forma crítica com os conteúdos que circulam
na Web. A contrapartida do fato de que todos podem postar
quase tudo é que os critérios editoriais e seleção do que é ade-
quado, bom, fidedigno não estão “garantidos” de início. Passa-
mos a depender de curadores ou de uma curadoria própria, que
supõe o desenvolvimento de diferentes habilidades.
A viralização de conteúdos/publicações fomenta fenôme-
nos como o da pós-verdade, em que as opiniões importam mais
do que os fatos em si. Nesse contexto, torna-se menos impor-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
tante checar/verificar se algo aconteceu do que simplesmente
acreditar que aconteceu (já que isso vai ao encontro da própria
opinião ou perspectiva). As fronteiras entre o público e o pri-
vado estão sendo recolocadas. Não se trata de querer impor a
tradição a qualquer custo, mas de refletir sobre as redefinições
desses limites e de desenvolver habilidades para esse trato, in-
clusive refletindo sobre questões envolvendo o excesso de ex-
posição nas redes sociais. Em nome da liberdade de expressão,
não se pode dizer qualquer coisa em qualquer situação. Se, po-
tencialmente, a internet seria o lugar para a divergência e o di-
ferente circularem, na prática, a maioria das interações se dá em
diferentes bolhas, em que o outro é parecido e pensa de forma
semelhante. Assim, compete à escola garantir o trato, cada vez
mais necessário, com a diversidade, com a diferença.
Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: contem-
plar de forma crítica essas novas práticas de linguagem e pro-
duções, não só na perspectiva de atender às muitas demandas
sociais que convergem para um uso qualificado e ético das TDIC
– necessário para o mundo do trabalho, para estudar, para a vida
cotidiana etc. –, mas de também fomentar o debate e outras de-
mandas sociais que cercam essas práticas e usos. É preciso saber
reconhecer os discursos de ódio, refletir sobre os limites entre
liberdade de expressão e ataque a direitos, aprender a debater
ideias, considerando posições e argumentos contrários.
Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem
de deixar de considerar gêneros e práticas consagrados pela
escola30, tais como notícia, reportagem, entrevista, artigo de
opinião, charge, tirinha, crônica, conto, verbete de enciclopédia,
artigo de divulgação científica etc., próprios do letramento da
letra e do impresso, mas de contemplar também os novos letra-
mentos, essencialmente digitais.
Como resultado de um trabalho de pesquisa sobre produ-
ções culturais, é possível, por exemplo, supor a produção de
um ensaio e de um vídeo-minuto. No primeiro caso, um maior
aprofundamento teórico-conceitual sobre o objeto parece ne-
cessário, e certas habilidades analíticas estariam mais em evi-
dência. No segundo caso, ainda que um nível de análise pos-
sa/tenha que existir, as habilidades mobilizadas estariam mais
ligadas à síntese e percepção das potencialidades e formas de
construir sentido das diferentes linguagens. Ambas as habilida-
des são importantes. Compreender uma palestra é importante,
assim como ser capaz de atribuir diferentes sentidos a um gif
ou meme. Da mesma forma que fazer uma comunicação oral
adequada e saber produzir gifs e memes significativos também
podem sê-lo.
Uma parte considerável das crianças e jovens que estão na
escola hoje vai exercer profissões que ainda nem existem e se
deparar com problemas de diferentes ordens e que podem re-
querer diferentes habilidades, um repertório de experiências e
práticas e o domínio de ferramentas que a vivência dessa diver-
sificação pode favorecer. O que pode parecer um gênero menor
(no sentido de ser menos valorizado, relacionado a situações
tidas como pouco sérias, que envolvem paródias, chistes, remi-
xes ou condensações e narrativas paralelas), na verdade, pode
favorecer o domínio de modos de significação nas diferentes lin-
guagens, o que a análise ou produção de uma foto convencional,
por exemplo, pode não propiciar.
Essa consideração dos novos e multiletramentos; e das prá-
ticas da cultura digital no currículo não contribui somente para
que uma participação mais efetiva e crítica nas práticas contem-
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porâneas de linguagem por parte dos estudantes possa ter lugar,
mas permite também que se possa ter em mente mais do que
um “usuário da língua/das linguagens”, na direção do que alguns
autores vão denominar de designer: alguém que toma algo que
já existe (inclusive textos escritos), mescla, remixa, transforma,
redistribui, produzindo novos sentidos, processo que alguns au-
tores associam à criatividade. Parte do sentido de criatividade
em circulação nos dias atuais (“economias criativas”, “cidades
criativas” etc.) tem algum tipo de relação com esses fenômenos
de reciclagem, mistura, apropriação e redistribuição.
Dessa forma, a BNCC procura contemplar a cultura digital,
diferentes linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles
basicamente lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até
aqueles que envolvem a hipermídia.
Da mesma maneira, imbricada à questão dos multiletra-
mentos, essa proposta considera, como uma de suas premissas,
a diversidade cultural. Sem aderir a um raciocínio classificatório
reducionista, que desconsidera as hibridizações, apropriações e
mesclas, é importante contemplar o cânone, o marginal, o culto,
o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura di-
gital, as culturas infantis e juvenis, de forma a garantir uma am-
pliação de repertório e uma interação e trato com o diferente.
Ainda em relação à diversidade cultural, cabe dizer que se
estima que mais de 250 línguas são faladas no país – indígenas,
de imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do por-
tuguês e de suas variedades. Esse patrimônio cultural e linguís-
tico é desconhecido por grande parte da população brasileira.
No Brasil com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, oficia-
lizou-se também a Língua Brasileira de Sinais (Libras), tornando
possível, em âmbito nacional, realizar discussões relacionadas à
necessidade do respeito às particularidades linguísticas da co-
munidade surda e do uso dessa língua nos ambientes escolares.
Assim, é relevante no espaço escolar conhecer e valorizar as
realidades nacionais e internacionais da diversidade linguística
e analisar diferentes situações e atitudes humanas implicadas
nos usos linguísticos, como o preconceito linguístico. Por outro
lado, existem muitas línguas ameaçadas de extinção no país e
no mundo, o que nos chama a atenção para a correlação entre
repertórios culturais e linguísticos, pois o desaparecimento de
uma língua impacta significativamente a cultura.
Muitos representantes de comunidades de falantes de dife-
rentes línguas, especialistas e pesquisadores vêm demandando
o reconhecimento de direitos linguísticos31. Por isso, já temos
municípios brasileiros que cooficializaram línguas indígenas –
tukano, baniwa, nheengatu, akwe xerente, guarani, macuxi – e
línguas de migração – talian, pomerano, hunsrickisch -, existem
publicações e outras ações expressas nessas línguas (livros, jor-
nais, filmes, peças de teatro, programas de radiodifusão) e pro-
gramas de educação bilíngue.
Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos,
os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portu-
guesa são aqueles já consagrados nos documentos curriculares
da Área, correspondentes às práticas de linguagem: oralidade,
leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise
linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos –
sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão
–, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os
elementos de outras semioses). Cabe ressaltar, reiterando o mo-
vimento metodológico de documentos curriculares anteriores,
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

que estudos de natureza teórica e metalinguística – sobre a língua, sobre a literatura, sobre a norma padrão e outras variedades da
língua – não devem nesse nível de ensino ser tomados como um fim em si mesmo, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão
que permitam aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens (em leitura e em produção) em práticas situ-
adas de linguagem.
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos
escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias;
pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate
sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que
permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades.
Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também
a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música),
que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais.
O tratamento das práticas leitoras compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como as apresen-
tadas a seguir.

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Como já ressaltado, na perspectiva da BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas
por meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Daí que, em cada
campo que será apresentado adiante, serão destacadas as habilidades de leitura, oralidade e escrita, de forma contextualizada pelas
práticas, gêneros e diferentes objetos do conhecimento em questão. A demanda cognitiva das atividades de leitura deve aumentar
progressivamente desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Esta complexidade se expressa pela articulação:
• da diversidade dos gêneros textuais escolhidos e das práticas consideradas em cada campo;
• da complexidade textual que se concretiza pela temática, estruturação sintática, vocabulário, recursos estilísticos utilizados,
orquestração de vozes e linguagens presentes no texto;
• do uso de habilidades de leitura que exigem processos mentais necessários e progressivamente mais demandantes, passando
de processos de recuperação de informação (identificação, reconhecimento, organização) a processos de compreensão (comparação,
distinção, estabelecimento de relações e inferência) e de reflexão sobre o texto (justificação, análise, articulação, apreciação e valora-
ções estéticas, éticas, políticas e ideológicas);
• da consideração da cultura digital e das TDIC;
• da consideração da diversidade cultural, de maneira a abranger produções e formas de expressão diversas, a literatura infantil
e juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garantir ampliação
de repertório, além de interação e trato com o diferente.
A participação dos estudantes em atividades de leitura com demandas crescentes possibilita uma ampliação de repertório de
experiências, práticas, gêneros e conhecimentos que podem ser acessados diante de novos textos, configurando-se como conheci-
mentos prévios em novas situações de leitura.
Por conta dessa natureza repertorial, é possível tratar de gêneros do discurso sugeridos em outros anos que não os indicados.
Embora preveja certa progressão, a indicação no ano visa antes garantir uma distribuição adequada em termos de diversidades. As-
sim, se fizer mais sentido que um gênero mencionado e/ou habilidades a ele relacionadas no 9º ano sejam trabalhados no 8º, isso não
configura um problema, desde que ao final do nível a diversidade indicada tenha sido contemplada.
Mesmo em relação à progressão das habilidades, seu desenvolvimento não se dá em curto espaço de tempo, podendo supor
diferentes graus e ir se complexificando durante vários anos.
Durante a leitura, as habilidades operam de forma articulada. Dado o desenvolvimento de uma autonomia de leitura em termos
de fluência e progressão, é difícil discretizar um grau ou mesmo uma habilidade, não existindo muitos pré-requisitos (a não ser em
termos de conhecimentos prévios), pois os caminhos para a construção dos sentidos são diversos. O interesse por um tema pode ser
tão grande que mobiliza para leituras mais desafiadoras, que, por mais que possam não contar com uma compreensão mais fina do
texto, podem, em função de relações estabelecidas com conhecimentos ou leituras anteriores, possibilitar entendimentos parciais
que respondam aos interesses/objetivos em pauta. O grau de envolvimento com uma personagem ou um universo ficcional, em fun-
ção da leitura de livros e HQs anteriores, da vivência com filmes e games relacionados, da participação em comunidades de fãs etc.,
pode ser tamanho que encoraje a leitura de trechos de maior extensão e complexidade lexical ou sintática dos que os em geral lidos.
O Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva)
do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de
personagens famosas, de heróis/heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunida-
de; narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções cultu-
rais por meio de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay
ou vlog; escrever verbetes de curiosidades científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de
campo; divulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar fatos relevantes para
a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar
posição em uma carta de leitor ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem,
fotodenúncia, poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros.
O tratamento das práticas de produção de textos compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais
como:

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Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica
e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos
campos de atividade humana. Os mesmos princípios de organização e progressão curricular valem aqui, resguardadas a mudança de
papel assumido frente às práticas discursivas em questão, com crescente aumento da informatividade e sustentação argumentativa,
do uso de recursos estilísticos e coesivos e da autonomia para planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas.
Aqui, também, a escrita de um texto argumentativo no 7º ano, em função da mobilização frente ao tema ou de outras circunstân-
cias, pode envolver análise e uso de diferentes tipos de argumentos e movimentos argumentativos, que podem estar previstos para
o 9º ano. Da mesma forma, o manuseio de uma ferramenta ou a produção de um tipo de vídeo proposto para uma apresentação oral
no 9º ano pode se dar no 6º ou 7º anos, em função de um interesse que possa ter mobilizado os alunos para tanto. Nesse sentido,
o manuseio de diferentes ferramentas – de edição de texto, de vídeo, áudio etc. – requerido pela situação e proposto ao longo dos
diferentes anos pode se dar a qualquer momento, mas é preciso garantir a diversidade sugerida ao longo dos anos.
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como
aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, de-
clamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas,
vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em
situações socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos
diferentes campos de atuação. O tratamento das práticas orais compreende:

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 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

Se uma face do aprendizado da Língua Portuguesa decorre da efetiva atuação do estudante em práticas de linguagem que envol-
vem a leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, situadas em campos de atuação específicos, a outra
face provém da reflexão/análise sobre/da própria experiência de realização dessas práticas. Temos aí, portanto, o eixo da análise lin-
guística/semiótica, que envolve o conhecimento sobre a língua, sobre a norma-padrão e sobre as outras semioses, que se desenvolve
transversalmente aos dois eixos – leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica – e que envolve análise textual, gramatical,
lexical, fonológica e das materialidades das outras semioses.
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente,
durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsá-
veis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos

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 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos
de sentido. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão,
coerência e organização da progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gênero
em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da fala – como ritmo, altura, intensidade,
clareza de articulação, variedade linguística adotada, estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura,
expressão facial, gestualidade etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística ou
estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, a forma e o estilo de gênero
Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das
linguagens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais
estáticas, acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração,
distribuição no espaço, sincronização com outras linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento,
melodia, harmonia, timbres, instrumentos, sampleamento, na música.
Os conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos
que operam nas análises linguísticas e semióticas necessárias à compreensão e à produção de linguagens estarão, concomitante-
mente, sendo construídos durante o Ensino Fundamental. Assim, as práticas de leitura/escuta e de produção de textos orais, escritos
e multissemióticos oportunizam situações de reflexão sobre a língua e as linguagens de uma forma geral, em que essas descrições,
conceitos e regras operam e nas quais serão concomitantemente construídos: comparação entre definições que permitam observar
diferenças de recortes e ênfases na formulação de conceitos e regras; comparação de diferentes formas de dizer “a mesma coisa” e
análise dos efeitos de sentido que essas formas podem trazer/ suscitar; exploração dos modos de significar dos diferentes sistemas
semióticos etc.
Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística, inerentes a qualquer sistema
linguístico, e que podem ser observados em quaisquer níveis de análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto
de reflexão e o valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos
sociais, deve ser tematizado.
Esses conhecimentos linguísticos operam em todos os campos/esferas de atuação. Em função do privilégio social e cultural dado
à escrita, tendemos a tratar as outras linguagens como tratamos o linguístico – buscando a narrativa/relato/exposição, a relação com
o verbal –, os elementos presentes, suas formas de combinação, sem muitas vezes prestarmos atenção em outras características das
outras semioses que produzem sentido, como variações de graus de tons, ritmos, intensidades, volumes, ocupação no espaço (pre-
sente também no escrito, mas tradicionalmente pouco explorado) etc. Por essa razão, em cada campo é destacado o que pode/deve
ser trabalhado em termos de semioses/modalidades, de forma articulada com as práticas de leitura/ escuta e produção, já mencio-
nadas nos quadros dessas práticas, para que a análise não se limite aos elementos dos diferentes sistemas e suas relações, mas seja
relacionada a situações de uso.
O que seria comum em todas essas manifestações de linguagem é que elas sempre expressam algum conteúdo ou emoção – nar-
ram, descrevem, subvertem, (re)criam, argumentam, produzem sensações etc. –, veiculam uma apreciação valorativa, organizando
diferentes elementos e/ou graus/intensidades desses diferentes elementos, dentre outras possibilidades. A questão que se coloca é
como articular essas dimensões na leitura e produção de textos, no que uma organização do tipo aqui proposto poderá ajudar.
A separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para fins de organização curricular, já que em muitos casos (o que
é comum e desejável), essas práticas se interpenetram e se retroalimentam (quando se lê algo no processo de produção de um texto
ou quando alguém relê o próprio texto; quando, em uma apresentação oral, conta-se com apoio de slides que trazem imagens e texto
escrito; em um programa de rádio, que embora seja veiculado oralmente, parte-se de um roteiro escrito; quando roteirizamos um
podcast; ou quando, na leitura de um texto, pensa-se que a escolha daquele termo não foi gratuita; ou, ainda, na escrita de um texto,
passa-se do uso da 1ª pessoa do plural para a 3ª pessoa, após se pensar que isso poderá ajudar a conferir maior objetividade ao texto).
Assim, para fins de organização do quadro de habilidades do componente, foi considerada a prática principal (eixo), mas uma mesma
habilidade incluída no eixo Leitura pode também dizer respeito ao eixo Produção de textos e vice-versa.
O mesmo cabe às habilidades de análise linguística/semiótica, cuja maioria foi incluída de forma articulada às habilidades relativas
às práticas de uso – leitura/escuta e produção de textos. São apresentados em quadro referente a todos os campos os conhecimentos
linguísticos relacionados a ortografia, pontuação, conhecimentos gramaticais (morfológicos, sintáticos, semânticos), entre outros:

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 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

Como já destacado, os eixos apresentados relacionam-se com práticas de linguagem situadas. Em função disso, outra categoria
organizadora do currículo que se articula com as práticas são os campos de atuação em que essas práticas se realizam. Assim, na BNCC,
a organização das práticas de linguagem (leitura de textos, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica) por campos
de atuação aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de
situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudantes.

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 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

São cinco os campos de atuação considerados: Campo da vida cotidiana (somente anos iniciais), Campo artístico-literário, Campo
das práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos
aparecem fundidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação Campo da vida pública:

A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam dimensões formativas impor-
tantes de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia,
no espaço familiar e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que
envolve, por exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas de discussão e solu-
ções de problemas, como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação estética, vinculada à experiência de
leitura e escrita do texto literário e à compreensão e produção de textos artísticos multissemióticos.
Os campos de atuação considerados em cada segmento já contemplam um movimento de progressão que parte das práticas mais
cotidianas em que a circulação de gêneros orais e menos institucionalizados é maior (Campo da vida cotidiana), em direção a práticas
e gêneros mais institucionalizados, com predomínio da escrita e do oral público (demais campos). A seleção de gêneros, portadores e
exemplares textuais propostos também organizam a progressão, como será detalhado mais adiante.
Os campos de atuação orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um deles. Diferentes recor-
tes são possíveis quando se pensa em campos. As fronteiras entre eles são tênues, ou seja, reconhece-se que alguns gêneros incluídos
em um determinado campo estão também referenciados a outros, existindo trânsito entre esses campos. Práticas de leitura e produ-
ção escrita ou oral do campo jornalístico-midiático se conectam com as de atuação na vida pública. Uma reportagem científica transita
tanto pelo campo jornalístico-midiático quanto pelo campo de divulgação científica; uma resenha crítica pode pertencer tanto ao
campo jornalístico quanto ao literário ou de investigação. Enfim, os exemplos são muitos. É preciso considerar, então, que os campos
se interseccionam de diferentes maneiras. Mas o mais importante a se ter em conta e que justifica sua presença como organizador do
componente é que os campos de atuação permitem considerar as práticas de linguagem – leitura e produção de textos orais e escritos
– que neles têm lugar em uma perspectiva situada, o que significa, nesse contexto, que o conhecimento metalinguístico e semiótico
em jogo – conhecimento sobre os gêneros, as configurações textuais e os demais níveis de análise linguística e semiótica – deve poder
ser revertido para situações significativas de uso e de análise para o uso.
Compreende-se, então, que a divisão por campos de atuação tem também, no componente Língua Portuguesa, uma função di-
dática de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a
necessária organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares.
A pesquisa, além de ser mais diretamente focada em um campo, perpassa todos os outros em ações de busca, seleção, validação,
tratamento e organização de informação envolvidas na curadoria de informação, podendo/devendo também estar presente no tra-
tamento metodológico dos conteúdos. A cultura digital perpassa todos os campos, fazendo surgir ou modificando gêneros e práticas.
Por essa razão, optou-se por um tratamento transversal da cultura digital, bem como das TDIC, articulado a outras dimensões nas
práticas em que aparecem. De igual forma, procurou-se contemplar formas de expressão das culturas juvenis, que estão mais eviden-
tes nos campos artístico-literário e jornalístico-midiático, e menos evidentes nos campos de atuação na vida pública e das práticas
de estudo e pesquisa, ainda que possam, nesse campo, ser objeto de pesquisa e ainda que seja possível pensar em um vídeo-minuto
para apresentar resultados de pesquisa, slides de apresentação que simulem um game ou em formatos de apresentação dados por
um número mínimo de imagens que condensam muitas ideias e relações, como acontece em muitas das formas de expressão das
culturas juvenis.
Os direitos humanos também perpassam todos os campos de diferentes formas: seja no debate de ideias e organização de formas
de defesa dos direitos humanos (campo jornalístico-midiático e campo de atuação na vida pública), seja no exercício desses direitos –
direito à literatura e à arte, direito à informação e aos conhecimentos disponíveis.
Para cada campo de atuação, os objetos de conhecimento e as habilidades estão organizados a partir das práticas de linguagem
e distribuídos pelos nove anos em dois segmentos (Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Finais), dadas as
especificidades de cada segmento.
As habilidades são apresentadas segundo a necessária continuidade das aprendizagens ao longo dos anos, crescendo progressi-
vamente em complexidade. Acrescente-se que, embora as habilidades estejam agrupadas nas diferentes práticas, essas fronteiras são
tênues, pois, no ensino, e também na vida social, estão intimamente interligadas.
Assim, as habilidades devem ser consideradas sob as perspectivas da continuidade das aprendizagens e da integração dos eixos
organizadores e objetos de conhecimento ao longo dos anos de escolarização.
Por esses motivos, optou-se por apresentar os quadros de habilidades em seis blocos (1º ao 5º ano; 1º e 2º anos; 3º ao 5º ano; 6º
ao 9º ano; 6º e 7º anos; e 8º e 9º anos), sem que isso represente qualquer tipo de normatização de organização em ciclos.

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 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Cumpre destacar que os critérios de organização das habili-
dades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimen-
to aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
práticas de linguagem e campos de atuação) expressam um ar-
ranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos pro-
postos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o
desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica e com as competências
específicas da área de Linguagens, o componente curricular de
Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvi-
mento de competências específicas. Vale ainda destacar que tais
competências perpassam todos os componentes curriculares do
Ensino Fundamental e são essenciais para a ampliação das pos-
sibilidades de participação dos estudantes em práticas de dife-
rentes campos de atividades humanas e de pleno exercício da
cidadania.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, históri-
co, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso,
reconhecendo-a como meio de construção de identidades de
seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como
forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida
social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de parti-
cipar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonis-
mo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemi-
óticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias,
com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sen-
timentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, de-
monstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas
e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de
linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocu-
tor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifesta-
dos em interações sociais e nos meios de comunicação, posicio-
nando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discrimi-
natórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e nego-
ciação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo
com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação
pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibi-
litem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valo-
rizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais
como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e
encantamento, reconhecendo o potencial transformador e hu-
manizador da experiência com a literatura.
153
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes lingua-
gens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de
produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção),
aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos
autorais.
4.1.1.1. LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL
– ANOS INICIAIS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CO-
NHECIMENTO E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, aprofundam-se as
experiências com a língua oral e escrita já iniciadas na família e
na Educação Infantil.
Assim, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no eixo Ora-
lidade, aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua oral,
as características de interações discursivas e as estratégias de
fala e escuta em intercâmbios orais; no eixo Análise Linguística/
Semiótica, sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos
dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos
seguintes, a observação das regularidades e a análise do funcio-
namento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos dis-
cursos; no eixo Leitura/Escuta, amplia-se o letramento, por meio
da progressiva incorporação de estratégias de leitura em textos
de nível de complexidade crescente, assim como no eixo Produ-
ção de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias de
produção de textos de diferentes gêneros textuais.
As diversas práticas letradas em que o aluno já se inseriu na
sua vida social mais ampla, assim como na Educação Infantil, tais
como cantar cantigas e recitar parlendas e quadrinhas, ouvir e
recontar contos, seguir regras de jogos e receitas, jogar games,
relatar experiências e experimentos, serão progressivamente
intensificadas e complexificadas, na direção de gêneros secun-
dários com textos mais complexos.
Preserva-se, nesses eventos de letramento, mesmo em
situação escolar, sua inserção na vida, como práticas situadas
em eventos motivados, embora se preserve também a análise
de aspectos desses enunciados orais e escritos que viabilizam a
consciência e o aperfeiçoamento de práticas situadas.
O processo de alfabetização
Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança
esteja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é nos
anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se espera
que ela se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser o
foco da ação pedagógica.
Nesse processo, é preciso que os estudantes conheçam o
alfabeto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam
a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar
e decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico
(grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma
consciência fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de
sua organização em segmentos sonoros maiores como sílabas e
palavras) e o conhecimento do alfabeto do português do Brasil
em seus vários formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e
minúsculas), além do estabelecimento de relações grafofônicas
entre esses dois sistemas de materialização da língua.
Dominar o sistema de escrita do português do Brasil não é
uma tarefa tão simples: trata-se de um processo de construção
de habilidades e capacidades de análise e de transcodificação
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
linguística. Um dos fatos que frequentemente se esquece é que
estamos tratando de uma nova forma ou modo (gráfico) de re-
presentar o português do Brasil, ou seja, estamos tratando de
uma língua com suas variedades de fala regionais, sociais, com
seus alofones35, e não de fonemas neutralizados e despidos de
sua vida na língua falada local. De certa maneira, é o alfabeto
que neutraliza essas variações na escrita.
Assim, alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno
da ortografia do português do Brasil escrito, compreendendo
como se dá este processo (longo) de construção de um conjunto
de conhecimentos sobre o funcionamento fonológico da língua
pelo estudante. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-
-ortográficas, isto é, as relações entre sons (fonemas) do por-
tuguês oral do Brasil em suas variedades e as letras (grafemas)
do português brasileiro escrito. Dito de outro modo, conhecer
a “mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabética para
ler e escrever significa, principalmente, perceber as relações
bastante complexas que se estabelecem entre os sons da fala
(fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que envolve cons-
ciência fonológica da linguagem: perceber seus sons, como se
separam e se juntam em novas palavras etc. Ocorre que essas
relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de
alfabetização fazem parecer. Não há uma regularidade nessas
relações e elas são construídas por convenção. Não há, como
diria Saussure, “motivação” nessas relações, ou seja, diferente
dos desenhos, as letras da escrita não representam proprieda-
des concretas desses sons.
A humanidade levou milênios para estabelecer a relação
entre um grafismo e um som. Durante esse período, a repre-
sentação gráfica deixou de ser motivada pelos objetos e ocorreu
um deslocamento da representação do significado das palavras
para a representação convencional de sons dessas palavras. No
alfabeto ugarítico, por exemplo, as consoantes, mais salientes
sonoramente e em maior número, foram isoladas primeiro.
Pesquisas sobre a construção da língua escrita pela criança
mostram que, nesse processo, é preciso:
• diferenciar desenhos/grafismos (símbolos) de grafemas/
letras (signos);
• desenvolver a capacidade de reconhecimento global de
palavras (que chamamos de leitura “incidental”, como é o caso
da leitura de logomarcas em rótulos), que será depois responsá-
vel pela fluência na leitura;
• construir o conhecimento do alfabeto da língua em ques-
tão;
• perceber quais sons se deve representar na escrita e
como;
• construir a relação fonema-grafema: a percepção de que
as letras estão representando certos sons da fala em contextos
precisos;
• perceber a sílaba em sua variedade como contexto fono-
lógico desta representação;
• até, finalmente, compreender o modo de relação entre
fonemas e grafemas, em uma língua específica.
Esse processo básico (alfabetização) de construção do co-
nhecimento das relações fonografêmicas em uma língua especí-
fica, que pode se dar em dois anos, é, no entanto, complemen-
tado por outro, bem mais longo, que podemos chamar de or-
tografização, que complementará o conhecimento da ortografia
do português do Brasil. Na construção desses conhecimentos,
154
há três relações que são muito importantes: a) as relações entre
a variedade de língua oral falada e a língua escrita (perspecti-
va sociolinguística); b) os tipos de relações fono-ortográficas do
português do Brasil; e c) a estrutura da sílaba do português do
Brasil (perspectiva fonológica).
Mencionamos a primeira relação ao dizer que a criança está
relacionando com as letras não propriamente os fonemas (enti-
dades abstratas da língua), mas fones e alofones de sua varieda-
de linguística (entidades concretas da fala).
O segundo tipo de relações – as relações fono-ortográficas
do português do Brasil – é complexo, pois, diferente do finlandês
e do alemão, por exemplo, há muito pouca regularidade de re-
presentação entre fonemas e grafemas no português do Brasil.
No português do Brasil, há uma letra para um som (regularidade
biunívoca) apenas em poucos casos. Há, isso sim, várias letras
para um som – /s/ s, c, ç, x, ss, sc, z, xc; /j/ g, j; /z/ x, s, z e assim
por diante –; vários sons para uma letra: s - /s/ e /z/; z - /s/, /z/;
x - /s/, /z/, /∫/, /ks/ e assim por diante; e até nenhum som para
uma letra – h, além de vogais abertas, fechadas e nasalizadas
(a/ã; e/é; o/ó/õ).
Dos 26 grafemas de nosso alfabeto, apenas sete – p, b, t,
d36, f, v, k – apresentam uma relação regular direta entre fone-
ma e grafema e essas são justamente as consoantes bilabiais,
linguodentais e labiodentais surdas e sonoras. Essas são as re-
gulares diretas.
Há, ainda, outros tipos de regularidades de representação:
as regulares contextuais e as regulares morfológico-gramaticais,
para as quais o aluno, ao longo de seu aprendizado, pode ir
construindo “regras”.
As regulares contextuais têm uma escrita regular (regrada) pelo
contexto fonológico da palavra; é o caso de: R/RR; S/SS; G+A,O,U/
GU+E,I; C+A,O,U/QU+E,I; M+P,B/N+outras, por exemplo.
As regulares morfológico-gramaticais, para serem constru-
ídas, dependem de que o aluno já tenha algum conhecimento
de gramática, pois as regras a serem construídas dependem
desse conhecimento, isto é, são definidas por aspectos ligados à
categoria gramatical da palavra, envolvendo morfemas (deriva-
ção, composição), tais como: adjetivos de origem com S; subs-
tantivos derivados de adjetivos com Z; coletivos em /au/ com
L; substantivos terminados com o sufixo /ise/ com C (chatice,
mesmice); formas verbais da 3ª pessoa do singular do passado
com U; formas verbais da 3ª pessoa do plural do futuro com ÃO
e todas as outras com M; flexões do Imperfeito do Subjuntivo
com SS; Infinitivo com R; derivações mantêm a letra do radical,
dentre outras. Algumas dessas regularidades são apresentadas
por livros didáticos nos 3º a 5º anos e depois.
Todo o restante das relações é irregular. São definidas por
aspectos históricos da evolução da ortografia e nada, a não ser
a memória, assegura seu uso. Ou seja, dependem de memoriza-
ção a cada nova palavra para serem construídas. É, pois, de se
supor que o processo de construção dessas relações irregulares
leve longo tempo, se não a vida toda.
Por fim, temos a questão de como é muitas vezes errone-
amente tratada a estrutura da sílaba do português do Brasil na
alfabetização. Normalmente, depois de apresentadas as vogais,
as famílias silábicas são apresentadas sempre com sílabas sim-
ples consoante/vogal (CV). Esse processo de apresentação dura
cerca de um ano letivo e as sílabas não CV (somente V; CCV; CVC;
CCVC; CVV) somente são apresentadas ao final do ano.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
As sílabas deveriam ser apresentadas como o que são, isto
é, grupos de fonemas pronunciados em uma só emissão de voz,
organizados em torno de um núcleo vocálico obrigatório, mas
com diversos arranjos consonantais/vocálicos em torno da vogal
núcleo. Em resumo, podemos definir as capacidades/habilida-
des envolvidas na alfabetização/ como sendo capacidades de
(de)codificação, que envolvem:
• Compreender diferenças entre escrita e outras formas
gráficas (outros sistemas de representação);
• Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e mi-
núsculas, cursiva e script);
• Conhecer o alfabeto;
• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de
escrita;
• Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
• Saber decodificar palavras e textos escritos;
• Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;
• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto
que meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de
leitura (fatiamento).
É preciso também ter em mente que este processo de orto-
grafização em sua completude pode tomar até mais do que os
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Evidentemente, os processos de alfabetização e ortografi-
zação terão impacto nos textos em gêneros abordados nos anos
iniciais. Em que pese a leitura e a produção compartilhadas com
o docente e os colegas, ainda assim, os gêneros propostos para
leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica, nos
primeiros anos iniciais, serão mais simples, tais como listas (de
chamada, de ingredientes, de compras), bilhetes, convites, foto-
legenda, manchetes e lides, listas de regras da turma etc., pois
favorecem um foco maior na grafia, complexificando-se confor-
me se avança nos anos iniciais. Nesse sentido, ganha destaque o
campo da vida cotidiana, em que circulam gêneros mais familia-
res aos alunos, como as cantigas de roda, as receitas, as regras
de jogo etc. Do mesmo modo, os conhecimentos e a análise lin-
guística e multissemiótica avançarão em outros aspectos nota-
cionais da escrita, como pontuação e acentuação e introdução
das classes morfológicas de palavras a partir do 3º ano.
4.1.1.2. LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL
– ANOS FINAIS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CO-
NHECIMENTO E HABILIDADES
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o adolescente/jo-
vem participa com maior criticidade de situações comunicativas
diversificadas, interagindo com um número de interlocutores
cada vez mais amplo, inclusive no contexto escolar, no qual se
amplia o número de professores responsáveis por cada um dos
componentes curriculares.
Essa mudança em relação aos anos iniciais favorece não só
o aprofundamento de conhecimentos relativos às áreas, como
também o surgimento do desafio de aproximar esses múltiplos
conhecimentos. A continuidade da formação para a autonomia
se fortalece nessa etapa, na qual os jovens assumem maior pro-
tagonismo em práticas de linguagem realizadas dentro e fora da
escola.
155
No componente Língua Portuguesa, amplia-se o contato
dos estudantes com gêneros textuais relacionados a vários cam-
pos de atuação e a várias disciplinas, partindo-se de práticas de
linguagem já vivenciadas pelos jovens para a ampliação dessas
práticas, em direção a novas experiências.
Como consequência do trabalho realizado em etapas ante-
riores de escolarização, os adolescentes e jovens já conhecem
e fazem uso de gêneros que circulam nos campos das práticas
artístico-literárias, de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático,
de atuação na vida pública e campo da vida pessoal, cidadãs,
investigativas.
Aprofunda-se, nessa etapa, o tratamento dos gêneros que
circulam na
esfera pública, nos campos jornalístico-midiático e de atua-
ção na vida pública. No primeiro campo, os gêneros jornalísticos
– informativos e opinativos – e os publicitários são privilegiados,
com foco em estratégias linguístico-discursivas e semióticas vol-
tadas para a argumentação e persuasão. Para além dos gêneros,
são consideradas práticas contemporâneas de curtir, comentar,
redistribuir, publicar notícias, curar etc. e tematizadas questões
polêmicas envolvendo as dinâmicas das redes sociais e os inte-
resses que movem a esfera jornalística-midiática. A questão da
confiabilidade da informação, da proliferação de fake news, da
manipulação de fatos e opiniões tem destaque e muitas das ha-
bilidades se relacionam com a comparação e análise de notícias
em diferentes fontes e mídias, com análise de sites e serviços
checadores de notícias e com o exercício da curadoria, estando
previsto o uso de ferramentas digitais de curadoria. A prolife-
ração do discurso de ódio também é tematizada em todos os
anos e habilidades relativas ao trato e respeito com o diferente
e com a participação ética e respeitosa em discussões e deba-
tes de ideias são consideradas. Além das habilidades de leitura
e produção de textos já consagradas para o impresso são con-
templadas habilidades para o trato com o hipertexto e também
com ferramentas de edição de textos, áudio e vídeo e produ-
ções que podem prever postagem de novos conteúdos locais
que possam ser significativos para a escola ou comunidade ou
apreciações e réplicas a publicações feitas por outros. Trata-se
de promover uma formação que faça frente a fenômenos como
o da pós-verdade, o efeito bolha e proliferação de discursos de
ódio, que possa promover uma sensibilidade para com os fatos
que afetam drasticamente a vida de pessoas e prever um trato
ético com o debate de ideias.
Como já destacado, além dos gêneros jornalísticos, também
são considerados nesse campo os publicitários, estando previsto
o tratamento de diferentes peças publicitárias, envolvidas em
campanhas, para além do anúncio publicitário e a propaganda
impressa, o que supõe habilidades para lidar com a multissemio-
se dos textos e com as várias mídias. Análise dos mecanismos
e persuasão ganham destaque, o que também pode ajudar a
promover um consumo consciente.
No campo de atuação da vida pública ganham destaque os
gêneros legais e normativos – abrindo-se espaço para aqueles
que regulam a convivência em sociedade, como regimentos (da
escola, da sala de aula) e estatutos e códigos (Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente e Código de Defesa do Consumidor, Código
Nacional de Trânsito etc.), até os de ordem mais geral, como a
Constituição e a Declaração dos Direitos Humanos, sempre to-
mados a partir de seus contextos de produção, o que contextua-
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
liza e confere significado a seus preceitos. Trata-se de promover
uma consciência dos direitos, uma valorização dos direitos hu-
manos e a formação de uma ética da responsabilidade (o outro
tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).
Ainda nesse campo, estão presentes gêneros reivindicató-
rios e propositivos e habilidades ligadas a seu trato. A explora-
ção de canais de participação, inclusive digitais, também é pre-
vista. Aqui também a discussão e o debate de ideias e propostas
assume um lugar de destaque.
Assim, não se trata de promover o silenciamento de vozes
dissonantes, mas antes de explicitá-las, de convocá-las para o
debate, analisá-las, confrontá-las, de forma a propiciar uma au-
tonomia de pensamento, pautada pela ética, como convém a
Estados democráticos. Nesse sentido, também são propostas
análises linguísticas e semióticas de textos vinculados a formas
políticas não institucionalizadas, movimentos de várias nature-
zas, coletivos, produções artísticas, intervenções urbanas etc.
No campo das práticas investigativas, há uma ênfase nos
gêneros didático-expositivos, impressos ou digitais, do 6º ao 9º
ano, sendo a progressão dos conhecimentos marcada pela in-
dicação do que se operacionaliza na leitura, escrita, oralidade.
Nesse processo, procedimentos e gêneros de apoio à compre-
ensão são propostos em todos os anos.
Esses textos servirão de base para a reelaboração de co-
nhecimentos, a partir da elaboração de textos-síntese, como
quadro-sinópticos, esquemas, gráficos, infográficos, tabelas,
resumos, entre outros, que permitem o processamento e a or-
ganização de conhecimentos em práticas de estudo e de dados
levantados em diferentes fontes de pesquisa. Será dada ênfase
especial a procedimentos de busca, tratamento e análise de da-
dos e informações e a formas variadas de registro e socializa-
ção de estudos e pesquisas, que envolvem não só os gêneros
já consagrados, como apresentação oral e ensaio escolar, como
também outros gêneros da cultura digital – relatos multimidiáti-
cos, verbetes de enciclopédias colaborativas, vídeos-minuto etc.
Trata-se de fomentar uma formação que possibilite o trato
crítico e criterioso das informações e dados.
No âmbito do Campo artístico-literário, trata-se de possi-
bilitar o contato com as manifestações artísticas em geral, e, de
forma particular e especial, com a arte literária e de oferecer
as condições para que se possa reconhecer, valorizar e fruir es-
sas manifestações. Está em jogo a continuidade da formação do
leitor literário, com especial destaque para o desenvolvimento
da fruição, de modo a evidenciar a condição estética desse tipo
de leitura e de escrita. Para que a função utilitária da literatura
– e da arte em geral – possa dar lugar à sua dimensão huma-
nizadora, transformadora e mobilizadora, é preciso supor – e,
portanto, garantir a formação de – um leitor-fruidor, ou seja, de
um sujeito que seja capaz de se implicar na leitura dos textos, de
“desvendar” suas múltiplas camadas de sentido, de responder
às suas demandas e de firmar pactos de leitura. Para tanto, as
habilidades, no que tange à formação literária, envolvem conhe-
cimentos de gêneros narrativos e poéticos que podem ser de-
senvolvidos em função dessa apreciação e que dizem respeito,
no caso da narrativa literária, a seus elementos (espaço, tempo,
personagens); às escolhas que constituem o estilo nos textos,
na configuração do tempo e do espaço e na construção dos per-
sonagens; aos diferentes modos de se contar uma história (em
primeira ou terceira pessoa, por meio de um narrador perso-
156
nagem, com pleno ou parcial domínio dos acontecimentos); à
polifonia própria das narrativas, que oferecem níveis de com-
plexidade a serem explorados em cada ano da escolaridade; ao
fôlego dos textos. No caso da poesia, destacam-se, inicialmente,
os efeitos de sentido produzidos por recursos de diferentes na-
turezas, para depois se alcançar a dimensão imagética, constitu-
ída de processos metafóricos e metonímicos muito presentes na
linguagem poética.
Ressalta-se, ainda, a proposição de objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento que concorrem para a capacidade dos
estudantes de relacionarem textos, percebendo os efeitos de
sentidos decorrentes da intertextualidade temática e da polifo-
nia resultante da inserção – explícita ou não – de diferentes vo-
zes nos textos. A relação entre textos e vozes se expressa, tam-
bém, nas práticas de compartilhamento que promovem a escuta
e a produção de textos, de diferentes gêneros e em diferentes
mídias, que se prestam à expressão das preferências e das apre-
ciações do que foi lido/ouvido/assistido.
Por fim, destaque-se a relevância desse campo para o exer-
cício da empatia e do diálogo, tendo em vista a potência da arte
e da literatura como expedientes que permitem o contato com
diversificados valores, comportamentos, crenças, desejos e con-
flitos, o que contribui para reconhecer e compreender modos
distintos de ser e estar no mundo e, pelo reconhecimento do
que é diverso, compreender a si mesmo e desenvolver uma ati-
tude de respeito e valorização do que é diferente.
Outros gêneros, além daqueles cuja abordagem é sugerida
na BNCC, podem e devem ser incorporados aos currículos das
escolas e, assim como já salientado, os gêneros podem ser con-
templados em anos diferentes dos indicados.
Também, como já mencionado, nos Anos Finais do Ensino
Fundamental, os conhecimentos sobre a língua, sobre as demais
semioses e sobre a norma-padrão se articulam aos demais eixos
em que se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento de Língua Portuguesa. Dessa forma, as abordagens lin-
guística, metalinguística e reflexiva ocorrem sempre a favor da
prática de linguagem que está em evidência nos eixos de leitura,
escrita ou oralidade.
Os conhecimentos sobre a língua, as demais semioses e a
norma-padrão não devem ser tomados como uma lista de con-
teúdos dissociados das práticas de linguagem, mas como propi-
ciadores de reflexão a respeito do funcionamento da língua no
contexto dessas práticas. A seleção de habilidades na BNCC está
relacionada com aqueles conhecimentos fundamentais para
que o estudante possa apropriar-se do sistema linguístico que
organiza o português brasileiro.
Alguns desses objetivos, sobretudo aqueles que dizem res-
peito à norma, são transversais a toda a base de Língua Portu-
guesa. O conhecimento da ortografia, da pontuação, da acentu-
ação, por exemplo, deve estar presente ao longo de toda escola-
ridade, abordados conforme o ano da escolaridade. Assume-se,
na BNCC de Língua Portuguesa, uma perspectiva de progressão
de conhecimentos que vai das regularidades às irregularidades e
dos usos mais frequentes e simples aos menos habituais e mais
complexos.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
4.1.2. ARTE
No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está
centrado nas seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a
Música e o Teatro. Essas linguagens articulam saberes referen-
tes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de
criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas
artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções
e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no
processo de aprendizagem em Arte.
O componente curricular contribui, ainda, para a interação
crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favo-
recer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriét-
nico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A
Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento
de semelhanças e diferenças entre elas.
Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser
reduzidas às produções legitimadas pelas instituições culturais
e veiculadas pela mídia, tampouco a prática artística pode ser
vista como mera aquisição de códigos e técnicas. A aprendiza-
gem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas
como prática social, permitindo que os alunos sejam protago-
nistas e criadores.
A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes
e de produções entre os alunos por meio de exposições, saraus,
espetáculos, performances, concertos, recitais, intervenções e
outras apresentações e eventos artísticos e culturais, na escola
ou em outros locais. Os processos de criação precisam ser com-
preendidos como tão relevantes quanto os eventuais produtos.
Além disso, o compartilhamento das ações artísticas produzidas
pelos alunos, em diálogo com seus professores, pode acontecer
não apenas em eventos específicos, mas ao longo do ano, sendo
parte de um trabalho em processo.
A prática investigativa constitui o modo de produção e or-
ganização dos conhecimentos em Arte. É no percurso do fazer
artístico que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e
percebem uma poética pessoal. Os conhecimentos, processos e
técnicas produzidos e acumulados ao longo do tempo em Artes
visuais, Dança, Música e Teatro contribuem para a contextua-
lização dos saberes e das práticas artísticas. Eles possibilitam
compreender as relações entre tempos e contextos sociais dos
sujeitos na sua interação com a arte e a cultura.
A BNCC propõe que a abordagem das linguagens articule
seis dimensões do conhecimento que, de forma indissociável
e simultânea, caracterizam a singularidade da experiência ar-
tística. Tais dimensões perpassam os conhecimentos das Artes
visuais, da Dança, da Música e do Teatro e as aprendizagens
dos alunos em cada contexto social e cultural. Não se trata de
eixos temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis que se
interpenetram, constituindo a especificidade da construção do
conhecimento em Arte na escola. Não há nenhuma hierarquia
entre essas dimensões, tampouco uma ordem para se trabalhar
com cada uma no campo pedagógico.
As dimensões são:
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos
criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude inten-
cional e investigativa que confere materialidade estética a sen-
timentos, ideias, desejos e representações em processos, acon-
tecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa
157
dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer
artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves,
desafios, conflitos, negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujei-
tos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem,
com base no estabelecimento de relações, por meio do estu-
do e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifesta-
ções artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão
articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos
estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e
culturais.
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em
relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao
próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula
a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhe-
cer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totali-
dade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é
o protagonista da experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e
manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos
artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa di-
mensão emerge da experiência artística com os elementos cons-
titutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e
das suas materialidades.
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento
e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práti-
cas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade
dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas
e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos
sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos
e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos
criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar
e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como
criador, seja como leitor.
A referência a essas dimensões busca facilitar o processo
de ensino e aprendizagem em Arte, integrando os conhecimen-
tos do componente curricular. Uma vez que os conhecimentos
e as experiências artísticas são constituídos por materialidades
verbais e não verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e
sonoras, é importante levar em conta sua natureza vivencial, ex-
periencial e subjetiva.
As Artes visuais são os processos e produtos artísticos e cul-
turais, nos diversos tempos históricos e contextos sociais, que
têm a expressão visual como elemento de comunicação. Essas
manifestações resultam de explorações plurais e transforma-
ções de materiais, de recursos tecnológicos e de apropriações
da cultura cotidiana.
As Artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas
culturas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros
espaços e possibilidades inventivas e expressivas, de modo a
ampliar os limites escolares e criar novas formas de interação
artística e de produção cultural, sejam elas concretas, sejam elas
simbólicas.
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamen-
to e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos
cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimen-
to dançado. Os processos de investigação e produção artística
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
da dança centram- -se naquilo que ocorre no e pelo corpo, dis-
cutindo e significando relações entre corporeidade e produção
estética.
Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e for-
mais do movimento dançado ao seu próprio contexto, os alunos
problematizam e transformam percepções acerca do corpo e da
dança, por meio de arranjos que permitem novas visões de si e
do mundo.
Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades e
binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria
versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de
práticas.
A Música é a expressão artística que se materializa por meio
dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito
tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais,
como resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no
domínio de cada cultura.
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais pas-
sam pela percepção, experimentação, reprodução, manipulação
e criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos
mais distantes da cultura musical dos alunos. Esse processo lhes
possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e
desenvolver saberes musicais fundamentais para sua inserção e
participação crítica e ativa na sociedade.
O Teatro instaura a experiência artística multissensorial de
encontro com o outro em performance. Nessa experiência, o
corpo é lócus de criação ficcional de tempos, espaços e sujeitos
distintos de si próprios, por meio do verbal, não verbal e da ação
física. Os processos de criação teatral passam por situações de
criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, impro-
visações, atuações e encenações, caracterizados pela interação
entre atuantes e espectadores.
O fazer teatral possibilita a intensa troca de experiências en-
tre os alunos e aprimora a percepção estética, a imaginação, a
consciência corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a emo-
ção.
Ainda que, na BNCC, as linguagens artísticas das Artes vi-
suais, da Dança, da Música e do Teatro sejam consideradas em
suas especificidades, as experiências e vivências dos sujeitos em
sua relação com a Arte não acontecem de forma compartimen-
tada ou estanque.
Assim, é importante que o componente curricular Arte leve
em conta o diálogo entre essas linguagens, o diálogo com a li-
teratura, além de possibilitar o contato e a reflexão acerca das
formas estéticas híbridas, tais como as artes circenses, o cinema
e a performance.
Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e des-
fragmentado entre as linguagens artísticas podem construir
uma rede de interlocução, inclusive, com a literatura e com ou-
tros componentes curriculares. Temas, assuntos ou habilidades
afins de diferentes componentes podem compor projetos nos
quais saberes se integrem, gerando experiências de aprendiza-
gem amplas e complexas.
Em síntese, o componente Arte no Ensino Fundamental
articula manifestações culturais de tempos e espaços diversos,
incluindo o entorno artístico dos alunos e as produções artísti-
cas e culturais que lhes são contemporâneas. Do ponto de vista
histórico, social e político, propicia a eles o entendimento dos
158
costumes e dos valores constituintes das culturas, manifestados
em seus processos e produtos artísticos, o que contribui para
sua formação integral.
Ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem expan-
dir seu repertório e ampliar sua autonomia nas práticas artísti-
cas, por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os
conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e também
sobre as experiências de pesquisa, invenção e criação.
Para tanto, é preciso reconhecer a diversidade de saberes,
experiências e práticas artísticas como modos legítimos de pen-
sar, de experienciar e de fruir a Arte, o que coloca em evidência
o caráter social e político dessas práticas.
Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do com-
ponente curricular – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – cons-
titui uma unidade temática que reúne objetos de conhecimento
e habilidades articulados às seis dimensões apresentadas ante-
riormente. Além dessas, uma última unidade temática, Artes in-
tegradas, explora as relações e articulações entre as diferentes
linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo
uso das novas tecnologias de informação e comunicação.
Nessas unidades, as habilidades são organizadas em dois
blocos (1º ao 5º ano e 6º ao 9º ano), com o intuito de permitir
que os sistemas e as redes de ensino, as escolas e os professores
organizem seus currículos e suas propostas pedagógicas com a
devida adequação aos seus contextos. A progressão das apren-
dizagens não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa
com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas
propõe um movimento no qual cada nova experiência se rela-
ciona com as anteriores e as posteriores na aprendizagem de
Arte.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habili-
dades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimen-
to aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre ou-
tros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser to-
mados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com
as competências gerais da Educação Básica e as competências
específicas da área de Linguagens, o componente curricular de
Arte deve garantir aos alunos o desenvolvimento de algumas
competências específicas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e
produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos
indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diver-
sas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer
a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a
diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e
suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo
uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo
cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produ-
ção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e cultu-
rais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas
que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifes-
tações contemporâneas, reelaborando--as nas criações em Arte.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade
e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela
no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro,
pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consu-
mo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, mo-
dos de produção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas,
científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, pro-
duções, intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho
coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e in-
ternacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes
visões de mundo.
4.1.2.1. ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILI-
DADES
Ao ingressar no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alu-
nos vivenciam a transição de uma orientação curricular estrutu-
rada por campos de experiências da Educação Infantil, em que
as interações, os jogos e as brincadeiras norteiam o processo
de aprendizagem e desenvolvimento, para uma organização cur-
ricular estruturada por áreas de conhecimento e componentes
curriculares.
Nessa nova etapa da Educação Básica, o ensino de Arte
deve assegurar aos alunos a possibilidade de se expressar cria-
tivamente em seu fazer investigativo, por meio da ludicidade,
propiciando uma experiência de continuidade em relação à Edu-
cação Infantil.
Dessa maneira, é importante que, nas quatro linguagens da
Arte – integradas pelas seis dimensões do conhecimento artísti-
co –, as experiências e vivências artísticas estejam centradas nos
interesses das crianças e nas culturas infantis.
Tendo em vista o compromisso de assegurar aos alunos o
desenvolvimento das competências relacionadas à alfabetização
e ao letramento, o componente Arte, ao possibilitar o acesso à
leitura, à criação e à produção nas diversas linguagens artísticas,
contribui para o desenvolvimento de habilidades relacionadas
tanto à linguagem verbal quanto às linguagens não verbais.
4.1.2.2. ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILI-
DADES
No Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso assegurar
aos alunos a ampliação de suas interações com manifestações
artísticas e culturais nacionais e internacionais, de diferentes
épocas e contextos.
Essas práticas podem ocupar os mais diversos espaços da
escola, espraiando-se para o seu entorno e favorecendo as rela-
ções com a comunidade.
Além disso, o diferencial dessa fase está na maior sistemati-
zação dos conhecimentos e na proposição de experiências mais
diversificadas em relação a cada linguagem, considerando as
culturas juvenis.
159
Desse modo, espera-se que o componente Arte contri-
bua com o aprofundamento das aprendizagens nas diferentes
linguagens – e no diálogo entre elas e com as outras áreas do
conhecimento –, com vistas a possibilitar aos estudantes maior
autonomia nas experiências e vivências artísticas.
4.1.3. EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física é o componente curricular que tematiza
as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e
significação social, entendidas como manifestações das possibi-
lidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos
sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento
humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se li-
mita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento cor-
poral ou de um corpo todo.
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como
fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional,
singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos
alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que
permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimen-
tos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvol-
ver autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal
de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo
sua participação de forma confiante e autoral na sociedade.
É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma sé-
rie de possibilidades para enriquecer a experiência das crianças,
jovens e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um
vasto universo cultural. Esse universo compreende saberes cor-
porais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que
se inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica dos
saberes científicos que, comumente, orienta as práticas pedagó-
gicas na escola. Experimentar e analisar as diferentes formas de
expressão que não se alicerçam apenas nessa racionalidade é
uma das potencialidades desse componente na Educação Bási-
ca. Para além da vivência, a experiência efetiva das práticas cor-
porais oportuniza aos alunos participar, de forma autônoma, em
contextos de lazer e saúde.
Há três elementos fundamentais comuns às práticas corpo-
rais: movimento corporal como elemento essencial; organização
interna (de maior ou menor grau), pautada por uma lógica espe-
cífica; e produto cultural vinculado com o lazer/entretenimento
e/ ou o cuidado com o corpo e a saúde.
Portanto, entende-se que essas práticas corporais são aque-
las realizadas fora das obrigações laborais, domésticas, higiêni-
cas e religiosas, nas quais os sujeitos se envolvem em função de
propósitos específicos, sem caráter instrumental.
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma di-
mensão de conhecimentos e de experiências aos quais ele não
teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de ge-
rar um tipo de conhecimento muito particular e insubstituível e,
para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnatu-
ralizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados
que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da
cultura corporal de movimento. Logo, as práticas corporais são
textos culturais passíveis de leitura e produção.
Esse modo de entender a Educação Física permite articulá-
-la à área de Linguagens, resguardadas as singularidades de cada
um dos seus componentes, conforme reafirmado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos
(Resolução CNE/CEB nº 7/2010)37.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Na BNCC, cada uma das práticas corporais tematizadas
compõe uma das seis unidades temáticas abordadas ao longo
do Ensino Fundamental. Cabe destacar que a categorização
apresentada não tem pretensões de universalidade, pois se tra-
ta de um entendimento possível, entre outros, sobre as deno-
minações das (e as fronteiras entre as) manifestações culturais
tematizadas na Educação Física escolar.
A unidade temática Brincadeiras e jogos explora aquelas
atividades voluntárias exercidas dentro de determinados limites
de tempo e espaço, caracterizadas pela criação e alteração de
regras, pela obediência de cada participante ao que foi combina-
do coletivamente, bem como pela apreciação do ato de brincar
em si. Essas práticas não possuem um conjunto estável de regras
e, portanto, ainda que possam ser reconhecidos jogos similares
em diferentes épocas e partes do mundo, esses são recriados,
constantemente, pelos diversos grupos culturais. Mesmo assim,
é possível reconhecer que um conjunto grande dessas brinca-
deiras e jogos é difundido por meio de redes de sociabilidade
informais, o que permite denominá-los populares.
É importante fazer uma distinção entre jogo como conteúdo
específico e jogo como ferramenta auxiliar de ensino. Não é raro
que, no campo educacional, jogos e brincadeiras sejam inven-
tados com o objetivo de provocar interações sociais específicas
entre seus participantes ou para fixar determinados conheci-
mentos. O jogo, nesse sentido, é entendido como meio para
se aprender outra coisa, como no jogo dos “10 passes” quando
usado para ensinar retenção coletiva da posse de bola, concep-
ção não adotada na organização dos conhecimentos de Educa-
ção Física na BNCC. Neste documento, as brincadeiras e os jogos
têm valor em si e precisam ser organizados para ser estudados.
São igualmente relevantes os jogos e as brincadeiras presentes
na memória dos povos indígenas e das comunidades tradicio-
nais, que trazem consigo formas de conviver, oportunizando o
reconhecimento de seus valores e formas de viver em diferentes
contextos ambientais e socioculturais brasileiros.
Por sua vez, a unidade temática Esportes reúne tanto as ma-
nifestações mais formais dessa prática quanto as derivadas. O
esporte como uma das práticas mais conhecidas da contempo-
raneidade, por sua grande presença nos meios de comunicação,
caracteriza-se por ser orientado pela comparação de um deter-
minado desempenho entre indivíduos ou grupos (adversários),
regido por um conjunto de regras formais, institucionalizadas
por organizações (associações, federações e confederações es-
portivas), as quais definem as normas de disputa e promovem o
desenvolvimento das modalidades em todos os níveis de com-
petição. No entanto, essas características não possuem um úni-
co sentido ou somente um significado entre aqueles que o pra-
ticam, especialmente quando o esporte é realizado no contexto
do lazer, da educação e da saúde.
Como toda prática social, o esporte é passível de recriação
por quem se envolve com ele.
As práticas derivadas dos esportes mantêm, essencial-
mente, suas características formais de regulação das ações,
mas adaptam as demais normas institucionais aos interesses
dos participantes, às características do espaço, ao número de
jogadores, ao material disponível etc. Isso permite afirmar, por
exemplo, que, em um jogo de dois contra dois em uma cesta de
basquetebol, os participantes estão jogando basquetebol, mes-
mo não sendo obedecidos os 50 artigos que integram o regula-
mento oficial da modalidade.
160
Para a estruturação dessa unidade temática, é utilizado um
modelo de classificação baseado na lógica interna, tendo como
referência os critérios de cooperação, interação com o adver-
sário, desempenho motor e objetivos táticos da ação. Esse mo-
delo possibilita a distribuição das modalidades esportivas em
categorias, privilegiando as ações motoras intrínsecas, reunin-
do esportes que apresentam exigências motrizes semelhantes
no desenvolvimento de suas práticas. Assim, são apresentadas
sete categorias de esportes (note-se que as modalidades citadas
na descrição das categorias servem apenas para facilitar a com-
preensão do que caracteriza cada uma das categorias. Portanto,
não são prescrições das modalidades a ser obrigatoriamente te-
matizadas na escola):
• Marca: conjunto de modalidades que se caracterizam por
comparar os resultados registrados em segundos, metros ou
quilos (patinação de velocidade, todas as provas do atletismo,
remo, ciclismo, levantamento de peso etc.).
• Precisão: conjunto de modalidades que se caracterizam
por arremessar/lançar um objeto, procurando acertar um alvo
específico, estático ou em movimento, comparando-se o núme-
ro de tentativas empreendidas, a pontuação estabelecida em
cada tentativa (maior ou menor do que a do adversário) ou a
proximidade do objeto arremessado ao alvo (mais perto ou mais
longe do que o adversário conseguiu deixar), como nos seguin-
tes casos: bocha, curling, golfe, tiro com arco, tiro esportivo etc.
• Técnico-combinatório: reúne modalidades nas quais o re-
sultado da ação motora comparado é a qualidade do movimen-
to segundo padrões técnico-combinatórios (ginástica artística,
ginástica rítmica, nado sincronizado, patinação artística, saltos
ornamentais etc.).
• Rede/quadra dividida ou parede de rebote: reúne moda-
lidades que se caracterizam por arremessar, lançar ou rebater
a bola em direção a setores da quadra adversária nos quais o
rival seja incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o
adversário a cometer um erro dentro do período de tempo em
que o objeto do jogo está em movimento. Alguns exemplos de
esportes de rede são voleibol, vôlei de praia, tênis de campo,
tênis de mesa, badminton e peteca. Já os esportes de parede
incluem pelota basca, raquetebol, squash etc.
• Campo e taco: categoria que reúne as modalidades que se
caracterizam por rebater a bola lançada pelo adversário o mais
longe possível, para tentar percorrer o maior número de vezes
as bases ou a maior distância possível entre as bases, enquanto
os defensores não recuperam o controle da bola, e, assim, so-
mar pontos (beisebol, críquete, softbol etc.).
• Invasão ou territorial: conjunto de modalidades que se ca-
racterizam por comparar a capacidade de uma equipe introduzir
ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou setor da
quadra/ campo defendida pelos adversários (gol, cesta, touch-
down etc.), protegendo, simultaneamente, o próprio alvo, meta
ou setor do campo (basquetebol, frisbee, futebol, futsal, futebol
americano, handebol, hóquei sobre grama, polo aquático, rúgbi
etc.).
• Combate: reúne modalidades caracterizadas como dis-
putas nas quais o oponente deve ser subjugado, com técnicas,
táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou
exclusão de um determinado espaço, por meio de combinações
de ações de ataque e defesa (judô, boxe, esgrima, tae kwon do
etc.).
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Na unidade temática Ginásticas, são propostas práticas com
formas de organização e significados muito diferentes, o que
leva à necessidade de explicitar a classificação adotada38: (a)
ginástica geral; (b) ginásticas de condicionamento físico; e (c) gi-
násticas de conscientização corporal.
A ginástica geral39, também conhecida como ginástica
para todos, reúne as práticas corporais que têm como elemento
organizador a exploração das possibilidades acrobáticas e ex-
pressivas do corpo, a interação social, o compartilhamento do
aprendizado e a não competitividade. Podem ser constituídas
de exercícios no solo, no ar (saltos), em aparelhos (trapézio, cor-
da, fita elástica), de maneira individual ou coletiva, e combinam
um conjunto bem variado de piruetas, rolamentos, paradas de
mão, pontes, pirâmides humanas etc. Integram também essa
prática os denominados jogos de malabar ou malabarismo40.
As ginásticas de condicionamento físico se caracterizam
pela exercitação corporal orientada à melhoria do rendimento,
à aquisição e à manutenção da condição física individual ou à
modificação da composição corporal. Geralmente, são organiza-
das em sessões planejadas de movimentos repetidos, com fre-
quência e intensidade definidas.
Podem ser orientadas de acordo com uma população espe-
cífica, como a ginástica para gestantes, ou atreladas a situações
ambientais determinadas, como a ginástica laboral.
As ginásticas de conscientização corporal41 reúnem prá-
ticas que empregam movimentos suaves e lentos, tal como a
recorrência a posturas ou à conscientização de exercícios res-
piratórios, voltados para a obtenção de uma melhor percepção
sobre o próprio corpo.
Algumas dessas práticas que constituem esse grupo têm
origem em práticas corporais milenares da cultura oriental.
Por sua vez, a unidade temática Danças explora o conjunto
das práticas corporais caracterizadas por movimentos rítmicos,
organizados em passos e evoluções específicas, muitas vezes
também integradas a coreografias. As danças podem ser re-
alizadas de forma individual, em duplas ou em grupos, sendo
essas duas últimas as formas mais comuns. Diferentes de ou-
tras práticas corporais rítmico-expressivas, elas se desenvolvem
em codificações particulares, historicamente constituídas, que
permitem identificar movimentos e ritmos musicais peculiares
associados a cada uma delas.
A unidade temática Lutas42 focaliza as disputas corporais,
nas quais os participantes empregam técnicas, táticas e estraté-
gias específicas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir
o oponente de um determinado espaço, combinando ações de
ataque e defesa dirigidas ao corpo do adversário. Dessa forma,
além das lutas presentes no contexto comunitário e regional,
podem ser tratadas lutas brasileiras (capoeira, huka-huka, luta
marajoara etc.), bem como lutas de diversos países do mundo
(judô, aikido, jiu-jítsu, muay thai, boxe, chinese boxing, esgrima,
kendo etc.).
Por fim, na unidade temática Práticas corporais de aventu-
ra, exploram-se expressões e formas de experimentação corpo-
ral centradas nas perícias e proezas provocadas pelas situações
de imprevisibilidade que se apresentam quando o praticante
interage com um ambiente desafiador. Algumas dessas práticas
costumam receber outras denominações, como esportes de ris-
co, esportes alternativos e esportes extremos. Assim como as
demais práticas, elas são objeto também de diferentes classi-
161
ficações, conforme o critério que se utilize. Neste documento,
optou-se por diferenciá-las com base no ambiente de que ne-
cessitam para ser realizadas: na natureza e urbanas. As práticas
de aventura na natureza se caracterizam por explorar as incer-
tezas que o ambiente físico cria para o praticante na geração
da vertigem e do risco controlado, como em corrida orientada,
corrida de aventura, corridas de mountain bike, rapel, tirolesa,
arborismo etc. Já as práticas de aventura urbanas exploram a
“paisagem de cimento” para produzir essas condições (vertigem
e risco controlado) durante a prática de parkour, skate, patins,
bike etc.
Em princípio, todas as práticas corporais podem ser obje-
to do trabalho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de
ensino.
Ainda assim, alguns critérios de progressão do conhecimen-
to devem ser atendidos, tais como os elementos específicos das
diferentes práticas corporais, as características dos sujeitos e os
contextos de atuação, sinalizando tendências de organização
dos conhecimentos. Na BNCC, as unidades temáticas de Brinca-
deiras e jogos, Danças e Lutas estão organizadas em objetos de
conhecimento conforme a ocorrência social dessas práticas cor-
porais, das esferas sociais mais familiares (localidade e região)
às menos familiares (esferas nacional e mundial). Em Ginásticas,
a organização dos objetos de conhecimento se dá com base na
diversidade dessas práticas e nas suas características. Em Espor-
tes, a abordagem recai sobre a sua tipologia (modelo de classifi-
cação), enquanto Práticas corporais de aventura se estrutura nas
vertentes urbana e na natureza.
Ainda que não tenham sido apresentadas como uma das
práticas corporais organizadoras da Educação Física na BNCC,
é importante sublinhar a necessidade e a pertinência dos estu-
dantes do País terem a oportunidade de experimentar práticas
corporais no meio líquido, dado seu inegável valor para a segu-
rança pessoal e seu potencial de fruição durante o lazer. Essa
afirmação não se vincula apenas à ideia de vivenciar e/ou apren-
der, por exemplo, os esportes aquáticos (em especial, a natação
em seus quatro estilos competitivos), mas também à proposta
de experimentar “atividades aquáticas”. São, portanto, práticas
centradas na ambientação dos estudantes ao meio líquido que
permitem aprender, entre outros movimentos básicos, o con-
trole da respiração, a flutuação em equilíbrio, a imersão e os
deslocamentos na água.
Ressalta-se que as práticas corporais na escola devem ser
reconstruídas com base em sua função social e suas possibili-
dades materiais. Isso significa dizer que as mesmas podem ser
transformadas no interior da escola. Por exemplo, as práticas
corporais de aventura devem ser adaptadas às condições da es-
cola, ocorrendo de maneira simulada, tomando-se como refe-
rência o cenário de cada contexto escolar.
É importante salientar que a organização das unidades te-
máticas se baseia na compreensão de que o caráter lúdico está
presente em todas as práticas corporais, ainda que essa não seja
a finalidade da Educação Física na escola. Ao brincar, dançar, jo-
gar, praticar esportes, ginásticas ou atividades de aventura, para
além da ludicidade, os estudantes se apropriam das lógicas in-
trínsecas (regras, códigos, rituais, sistemáticas de funcionamen-
to, organização, táticas etc.) a essas manifestações, assim como
trocam entre si e com a sociedade as representações e os signi-
ficados que lhes são atribuídos. Por essa razão, a delimitação das
habilidades privilegia oito dimensões de conhecimento:
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
• Experimentação: refere-se à dimensão do conhecimento
que se origina pela vivência das práticas corporais, pelo envolvi-
mento corporal na realização das mesmas. São conhecimentos
que não podem ser acessados sem passar pela vivência corpo-
ral, sem que sejam efetivamente experimentados. Trata-se de
uma possibilidade única de apreender as manifestações cultu-
rais tematizadas pela Educação Física e do estudante se perce-
ber como sujeito “de carne e osso”. Faz parte dessa dimensão,
além do imprescindível acesso à experiência, cuidar para que as
sensações geradas no momento da realização de uma determi-
nada vivência sejam positivas ou, pelo menos, não sejam desa-
gradáveis a ponto de gerar rejeição à prática em si.
• Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que possi-
bilita ao estudante ter condições de realizar de forma autônoma
uma determinada prática corporal. Trata-se do mesmo tipo de
conhecimento gerado pela experimentação (saber fazer), mas
dele se diferencia por possibilitar ao estudante a competência43
necessária para potencializar o seu envolvimento com práticas
corporais no lazer ou para a saúde. Diz respeito àquele rol de
conhecimentos que viabilizam a prática efetiva das manifesta-
ções da cultura corporal de movimento não só durante as aulas,
como também para além delas.
• Fruição: implica a apreciação estética das experiências
sensíveis geradas pelas vivências corporais, bem como das dife-
rentes práticas corporais oriundas das mais diversas épocas, lu-
gares e grupos. Essa dimensão está vinculada com a apropriação
de um conjunto de conhecimentos que permita ao estudante
desfrutar da realização de uma determinada prática corporal e/
ou apreciar essa e outras tantas quando realizadas por outros.
• Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos ori-
ginados na observação e na análise das próprias vivências cor-
porais e daquelas realizadas por outros. Vai além da reflexão es-
pontânea, gerada em toda experiência corporal. Trata-se de um
ato intencional, orientado a formular e empregar estratégias de
observação e análise para: (a) resolver desafios peculiares à prá-
tica realizada; (b) apreender novas modalidades; e (c) adequar
as práticas aos interesses e às possibilidades próprios e aos das
pessoas com quem compartilha a sua realização.
• Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos
originados em discussões e vivências no contexto da temati-
zação das práticas corporais, que possibilitam a aprendizagem
de valores e normas voltadas ao exercício da cidadania em prol
de uma sociedade democrática. A produção e partilha de ati-
tudes, normas e valores (positivos e negativos) são inerentes a
qualquer processo de socialização. No entanto, essa dimensão
está diretamente associada ao ato intencional de ensino e de
aprendizagem e, portanto, demanda intervenção pedagógica
orientada para tal fim. Por esse motivo, a BNCC se concentra
mais especificamente na construção de valores relativos ao res-
peito às diferenças e no combate aos preconceitos de qualquer
natureza. Ainda assim, não se pretende propor o tratamento
apenas desses valores, ou fazê-lo só em determinadas etapas
do componente, mas assegurar a superação de estereótipos e
preconceitos expressos nas práticas corporais.
• Análise: está associada aos conceitos necessários para en-
tender as características e o funcionamento das práticas corpo-
rais (saber sobre). Essa dimensão reúne conhecimentos como a
classificação dos esportes, os sistemas táticos de uma modalida-
de, o efeito de determinado exercício físico no desenvolvimento
de uma capacidade física, entre outros.
162
• Compreensão: está também associada ao conhecimento
conceitual, mas, diferentemente da dimensão anterior, refere-
-se ao esclarecimento do processo de inserção das práticas cor-
porais no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibi-
litam compreender o lugar das práticas corporais no mundo. Em
linhas gerais, essa dimensão está relacionada a temas que per-
mitem aos estudantes interpretar as manifestações da cultura
corporal de movimento em relação às dimensões éticas e estéti-
cas, à época e à sociedade que as gerou e as modificou, às razões
da sua produção e transformação e à vinculação local, nacional e
global. Por exemplo, pelo estudo das condições que permitem o
surgimento de uma determinada prática corporal em uma dada
região e época ou os motivos pelos quais os esportes praticados
por homens têm uma visibilidade e um tratamento midiático di-
ferente dos esportes praticados por mulheres.
• Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações
e conhecimentos necessários para os estudantes participarem
de forma confiante e autoral em decisões e ações orientadas
a democratizar o acesso das pessoas às práticas corporais, to-
mando como referência valores favoráveis à convivência social.
Contempla a reflexão sobre as possibilidades que eles e a comu-
nidade têm (ou não) de acessar uma determinada prática no lu-
gar em que moram, os recursos disponíveis (públicos e privados)
para tal, os agentes envolvidos nessa configuração, entre outros,
bem como as iniciativas que se dirigem para ambientes além da
sala de aula, orientadas a interferir no contexto em busca da
materialização dos direitos sociais vinculados a esse universo.
Vale ressaltar que não há nenhuma hierarquia entre essas
dimensões, tampouco uma ordem necessária para o desenvol-
vimento do trabalho no âmbito didático. Cada uma delas exige
diferentes abordagens e graus de complexidade para que se tor-
nem relevantes e significativas.
Considerando as características dos conhecimentos e das
experiências próprias da Educação Física, é importante que cada
dimensão seja sempre abordada de modo integrado com as ou-
tras, levando-se em conta sua natureza vivencial, experiencial e
subjetiva.
Assim, não é possível operar como se as dimensões pudes-
sem ser tratadas de forma isolada ou sobreposta.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habili-
dades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimen-
to aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos
em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre
outros).
Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser toma-
dos como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com
as competências gerais da Educação Básica e as competências
específicas da área de Linguagens, o componente curricular de
Educação Física deve garantir aos alunos o desenvolvimento de
competências específicas.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento
e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e
aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas cor-
porais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo
cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização
das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive
no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho,
saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os
modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas
e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, com-
preender seus efeitos e combater posicionamentos discrimina-
tórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significa-
dos atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos
sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos consti-
tutivos da identidade cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para
potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as
redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito
do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua reali-
zação no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brin-
cadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas
corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o pro-
tagonismo.
4.1.3.1. EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL –
ANOS INICIAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECI-
MENTO E HABILIDADES
Os alunos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais possuem
modos próprios de vida e múltiplas experiências pessoais e so-
ciais, o que torna necessário reconhecer a existência de infân-
cias no plural e, consequentemente, a singularidade de qual-
quer processo escolar e sua interdependência com as caracte-
rísticas da comunidade local. É importante reconhecer, também,
a necessária continuidade às experiências em torno do brincar,
desenvolvidas na Educação Infantil. As crianças possuem conhe-
cimentos que precisam ser, por um lado, reconhecidos e pro-
blematizados nas vivências escolares com vistas a proporcionar
a compreensão do mundo e, por outro, ampliados de maneira
a potencializar a inserção e o trânsito dessas crianças nas várias
esferas da vida social.
Diante do compromisso com a formação estética, sensível
e ética, a Educação Física, aliada aos demais componentes cur-
riculares, assume compromisso claro com a qualificação para a
leitura, a produção e a vivência das práticas corporais. Ao mes-
mo tempo, pode colaborar com os processos de letramento e al-
fabetização dos alunos, ao criar oportunidades e contextos para
ler e produzir textos que focalizem as distintas experiências e
163
vivências nas práticas corporais tematizadas. Para tanto, os pro-
fessores devem buscar formas de trabalho pedagógico pautadas
no diálogo, considerando a impossibilidade de ações uniformes.
Além disso, para aumentar a flexibilidade na delimitação
dos currículos e propostas curriculares, tendo em vista a ade-
quação às realidades locais, as habilidades de Educação Física
para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais estão sendo propos-
tas na BNCC organizadas em dois blocos (1º e 2º anos; 3º ao 5º
ano) e se referem aos seguintes objetos de conhecimento em
cada unidade temática:
4.1.3.2. EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
– ANOS FINAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECI-
MENTO E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se de-
param com diversos docentes, o que torna mais complexas as
interações e a sistemática de estudos. Ainda assim, os alunos
nessa fase de escolarização têm maior capacidade de abstração
e de acessar diferentes fontes de informação. Essas característi-
cas permitem aos estudantes maior aprofundamento nos estu-
dos das práticas corporais na escola.
Nesse contexto, e para aumentar a flexibilidade na delimi-
tação dos currículos e propostas curriculares, tendo em vista a
adequação às realidades locais, as habilidades de Educação Fí-
sica para o Ensino Fundamental – Anos Finais, assim como no
Ensino Fundamental – Anos Iniciais, estão sendo propostas na
BNCC organizadas em dois blocos (6º e 7º anos; 8º e 9º anos)
e se referem aos seguintes objetos de conhecimento, em cada
unidade temática.
4.1.4. LÍNGUA INGLESA
Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas for-
mas de engajamento e participação dos alunos em um mundo
social cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras
entre países e interesses pessoais, locais, regionais, nacionais
e transnacionais estão cada vez mais difusas e contraditórias.
Assim, o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o
acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e
participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos es-
tudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar
as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos per-
cursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos
estudos. É esse caráter formativo que inscreve a aprendizagem
de inglês em uma perspectiva de educação linguística, conscien-
te e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas estão
intrinsecamente ligadas.
Ensinar inglês com essa finalidade tem, para o currículo,
três implicações importantes. A primeira é que esse caráter for-
mativo obriga a rever as relações entre língua, território e cultu-
ra, na medida em que os falantes de inglês já não se encontram
apenas nos países em que essa é a língua oficial. Esse fato provo-
ca uma série de indagações, dentre elas, “Que inglês é esse que
ensinamos na escola?”.
Alguns conceitos parecem já não atender as perspectivas de
compreensão de uma língua que “viralizou” e se tornou “misci-
genada”, como é o caso do conceito de língua estrangeira, forte-
mente criticado por seu viés eurocêntrico. Outras terminologias,
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
mais recentemente propostas, também provocam um intenso
debate no campo, tais como inglês como língua internacional,
como língua global, como língua adicional, como língua franca,
dentre outras. Em que pese as diferenças entre uma terminolo-
gia e outra, suas ênfases, pontos de contato e eventuais sobre-
posições, o tratamento dado ao componente na BNCC prioriza o
foco da função social e política do inglês e, nesse sentido, passa
a tratá-la em seu status de língua franca. O conceito não é novo
e tem sido recontextualizado por teóricos do campo em estudos
recentes que analisam os usos da língua inglesa no mundo con-
temporâneo. Nessa proposta, a língua inglesa não é mais aquela
do “estrangeiro”, oriundo de países hegemônicos, cujos falan-
tes servem de modelo a ser seguido, nem tampouco trata-se de
uma variante da língua inglesa. Nessa perspectiva, são acolhidos
e legitimados os usos que dela fazem falantes espalhados no
mundo inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e cultu-
rais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão de que o
único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por
estadunidenses ou britânicos.
Mais ainda, o tratamento do inglês como língua franca o
desvincula da noção de pertencimento a um determinado ter-
ritório e, consequentemente, a culturas típicas de comunida-
des específicas, legitimando os usos da língua inglesa em seus
contextos locais. Esse entendimento favorece uma educação
linguística voltada para a interculturalidade, isto é, para o reco-
nhecimento das (e o respeito às) diferenças, e para a compre-
ensão de como elas são produzidas nas diversas práticas sociais
de linguagem, o que favorece a reflexão crítica sobre diferentes
modos de ver e de analisar o mundo, o(s) outro(s) e a si mesmo.
A segunda implicação diz respeito à ampliação da visão de
letramento, ou melhor, dos multiletramentos, concebida tam-
bém nas práticas sociais do mundo digital – no qual saber a
língua inglesa potencializa as possibilidades de participação e
circulação – que aproximam e entrelaçam diferentes semioses
e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual), em um con-
tínuo processo de significação contextualizado, dialógico e ide-
ológico. Concebendo a língua como construção social, o sujeito
“interpreta”, “reinventa” os sentidos de modo situado, criando
novas formas de identificar e expressar ideias, sentimentos e
valores. Nesse sentido, ao assumir seu status de língua franca
– uma língua que se materializa em usos híbridos, marcada pela
fluidez e que se abre para a invenção de novas formas de dizer,
impulsionada por falantes pluri/multilíngues e suas característi-
cas multiculturais –, a língua inglesa torna-se um bem simbólico
para falantes do mundo todo.
Por fim, a terceira implicação diz respeito a abordagens de
ensino. Situar a língua inglesa em seu status de língua franca im-
plica compreender que determinadas crenças – como a de que
há um “inglês melhor” para se ensinar, ou um “nível de profici-
ência” específico a ser alcançado pelo aluno – precisam ser rela-
tivizadas. Isso exige do professor uma atitude de acolhimento e
legitimação de diferentes formas de expressão na língua, como
o uso de ain’t para fazer a negação, e não apenas formas “pa-
drão” como isn’t ou aren’t. Em outras palavras, não queremos
tratar esses usos como uma exceção, uma curiosidade local da
língua, que foge ao “padrão” a ser seguido. Muito pelo contrá-
rio – é tratar usos locais do inglês e recursos linguísticos a eles
relacionados na perspectiva de construção de um repertório lin-
guístico, que deve ser analisado e disponibilizado ao aluno para
164
dele fazer uso observando sempre a condição de inteligibilidade
na interação linguística. Ou seja, o status de inglês como língua
franca implica deslocá-la de um modelo ideal de falante, consi-
derando a importância da cultura no ensino-aprendizagem da
língua e buscando romper com aspectos relativos à “correção”,
“precisão” e “proficiência” linguística.
Essas três implicações orientam os eixos organizadores pro-
postos para o componente Língua Inglesa, apresentados a se-
guir.
O eixo Oralidade envolve as práticas de linguagem em situ-
ações de uso oral da língua inglesa, com foco na compreensão
(ou escuta) e na produção oral (ou fala), articuladas pela nego-
ciação na construção de significados partilhados pelos interlo-
cutores e/ou participantes envolvidos, com ou sem contato face
a face. Assim, as práticas de linguagem oral presenciais, com
contato face a face – tais como debates, entrevistas, conversas/
diálogos, entre outras –, constituem gêneros orais nas quais as
características dos textos, dos falantes envolvidos e seus “mo-
dos particulares de falar a língua”, que, por vezes, marcam suas
identidades, devem ser considerados. Itens lexicais e estruturas
linguísticas utilizados, pronúncia, entonação e ritmo emprega-
dos, por exemplo, acrescidos de estratégias de compreensão
(compreensão global, específica e detalhada), de acomodação
(resolução de conflitos) e de negociação (solicitação de esclare-
cimentos e confirmações, uso de paráfrases e exemplificação)
constituem aspectos relevantes na configuração e na exploração
dessas práticas. Em outros contextos, nos quais as práticas de
uso oral acontecem sem o contato face a face – como assistir a
filmes e programações via web ou TV ou ouvir músicas e mensa-
gens publicitárias, entre outras –, a compreensão envolve escuta
e observação atentas de outros elementos, relacionados princi-
palmente ao contexto e aos usos da linguagem, às temáticas e
a suas estruturas.
Além disso, a oralidade também proporciona o desenvolvi-
mento de uma série de comportamentos e atitudes – como arris-
car-se e se fazer compreender, dar voz e vez ao outro, entender
e acolher a perspectiva do outro, superar mal-entendidos e lidar
com a insegurança, por exemplo. Para o trabalho pedagógico,
cabe ressaltar que diferentes recursos midiáticos verbo-visuais
(cinema, internet, televisão, entre outros) constituem insumos
autênticos e significativos, imprescindíveis para a instauração de
práticas de uso/interação oral em sala de aula e de exploração
de campos em que tais práticas possam ser trabalhadas.
Nessas práticas, que articulam aspectos diversos das lingua-
gens para além do verbal (tais como o visual, o sonoro, o gestual
e o tátil), os estudantes terão oportunidades de vivência e refle-
xão sobre os usos orais/ oralizados da língua inglesa.
O eixo Leitura aborda práticas de linguagem decorrentes
da interação do leitor com o texto escrito, especialmente sob o
foco da construção de significados, com base na compreensão e
interpretação dos gêneros escritos em língua inglesa, que circu-
lam nos diversos campos e esferas da sociedade.
As práticas de leitura em inglês promovem, por exemplo, o
desenvolvimento de estratégias de reconhecimento textual (o
uso de pistas verbais e não verbais para formulação de hipóte-
ses e inferências) e de investigação sobre as formas pelas quais
os contextos de produção favorecem processos de significação e
reflexão crítica/problematização dos temas tratados.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
O trabalho com gêneros verbais e híbridos, potencializa-
dos principalmente pelos meios digitais, possibilita vivenciar, de
maneira significativa e situada, diferentes modos de leitura (ler
para ter uma ideia geral do texto, buscar informações específi-
cas, compreender detalhes etc.), bem como diferentes objetivos
de leitura (ler para pesquisar, para revisar a própria escrita, em
voz alta para expor ideias e argumentos, para agir no mundo,
posicionando-se de forma crítica, entre outras). Além disso, as
práticas leitoras em língua inglesa compreendem possibilidades
variadas de contextos de uso das linguagens para pesquisa e am-
pliação de conhecimentos de temáticas significativas para os es-
tudantes, com trabalhos de natureza interdisciplinar ou fruição
estética de gêneros como poemas, peças de teatro etc.
A vivência em leitura a partir de práticas situadas, envolven-
do o contato com gêneros escritos e multimodais variados, de
importância para a vida escolar, social e cultural dos estudantes,
bem como as perspectivas de análise e problematização a partir
dessas leituras, corroboram para o desenvolvimento da leitura
crítica e para a construção de um percurso criativo e autônomo
de aprendizagem da língua.
Do ponto de vista metodológico, a apresentação de situa-
ções de leitura organizadas em pré-leitura, leitura e pós-leitu-
ra deve ser vista como potencializadora dessas aprendizagens
de modo contextualizado e significativo para os estudantes, na
perspectiva de um (re) dimensionamento das práticas e compe-
tências leitoras já existentes, especialmente em língua materna.
As práticas de produção de textos propostas no eixo Escrita
consideram dois aspectos do ato de escrever. Por um lado, en-
fatizam sua natureza processual e colaborativa. Esse processo
envolve movimentos ora coletivos, ora individuais, de planeja-
mento-produção-revisão, nos quais são tomadas e avaliadas as
decisões sobre as maneiras de comunicar o que se deseja, tendo
em mente aspectos como o objetivo do texto, o suporte que lhe
permitirá circulação social e seus possíveis leitores. Por outro
lado, o ato de escrever é também concebido como prática so-
cial e reitera a finalidade da escrita condizente com essa prática,
oportunizando aos alunos agir com protagonismo.
Trata-se, portanto, de uma escrita autoral, que se inicia
com textos que utilizam poucos recursos verbais (mensagens,
tirinhas, fotolegendas, adivinhas, entre outros) e se desenvolve
para textos mais elaborados (autobiografias, esquetes, notícias,
relatos de opinião, chat, fôlder, entre outros), nos quais recursos
linguístico-discursivos variados podem ser trabalhados. Essas
vivências contribuem para o desenvolvimento de uma escrita
autêntica, criativa e autônoma.
O eixo Conhecimentos linguísticos consolida-se pelas prá-
ticas de uso, análise e reflexão sobre a língua, sempre de modo
contextualizado, articulado e a serviço das práticas de oralidade,
leitura e escrita. O estudo do léxico e da gramática, envolvendo
formas e tempos verbais, estruturas frasais e conectores discur-
sivos, entre outros, tem como foco levar os alunos, de modo in-
dutivo, a descobrir o funcionamento sistêmico do inglês. Para
além da definição do que é certo e do que é errado, essas des-
cobertas devem propiciar reflexões sobre noções como “ade-
quação”, “padrão”, “variação linguística” e “inteligibilidade”,
levando o estudante a pensar sobre os usos da língua inglesa,
questionando, por exemplo:
“Essa forma de usar o inglês estaria ‘adequada’ na perspec-
tiva de quem?
165
Quem define o que é o ‘correto’ na língua? Quem estaria
incluído nesses usos da linguagem? Quem estaria silenciado?”
De modo contrastivo, devem também explorar relações de se-
melhança e diferença entre a língua inglesa, a língua portuguesa
e outras línguas que porventura os alunos também conheçam.
Para além de uma comparação trivial, com vistas à mera curio-
sidade, o transitar por diferentes línguas pode se constituir um
exercício metalinguístico frutífero, ao mesmo tempo em que dá
visibilidade a outras línguas, que não apenas o inglês.
A proposição do eixo Dimensão intercultural nasce da com-
preensão de que as culturas, especialmente na sociedade con-
temporânea, estão em contínuo processo de interação e (re)
construção. Desse modo, diferentes grupos de pessoas, com in-
teresses, agendas e repertórios linguísticos e culturais diversos,
vivenciam, em seus contatos e fluxos interacionais, processos de
constituição de identidades abertas e plurais. Este é o cenário
do inglês como língua franca, e, nele, aprender inglês implica
problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa no
mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações
entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contem-
porânea quanto em uma perspectiva histórica. Nesse sentido, o
tratamento do inglês como língua franca impõe desafios e novas
prioridades para o ensino, entre os quais o adensamento das
reflexões sobre as relações entre língua, identidade e cultura, e
o desenvolvimento da competência intercultural.
É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de
forma separada na explicitação da BNCC, estão intrinsecamente
ligados nas práticas sociais de usos da língua inglesa e devem ser
assim trabalhados nas situações de aprendizagem propostas no
contexto escolar.
Em outras palavras, é a língua em uso, sempre híbrida, po-
lifônica e multimodal que leva ao estudo de suas características
específicas, não devendo ser nenhum dos eixos, sobretudo o
de Conhecimentos linguísticos, tratado como pré-requisito para
esse uso.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habili-
dades na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimen-
to aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre ou-
tros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser to-
mados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com
as competências gerais da Educação Básica e as competências
específicas da área de Linguagens, o componente curricular de
Língua Inglesa deve garantir aos alunos o desenvolvimento de
competências específicas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plu-
rilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a
aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos
sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao
mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado
de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-
-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos são obrigatórias. O Referencial foi organizado em três volumes,
valores e interesses de outras culturas e para o exercício do pro- sendo que o primeiro livro, denominado de Introdução, apre-
tagonismo social. senta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua ingle- Na parte “Algumas considerações sobre creches e pré-esco-
sa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos las”, é apresentado um breve histórico sobre as creches e pré-
sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre -escolas. Reforça-se a idéia da necessidade de integração entre
língua, cultura e identidade. educar/cuidar.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua in- Na parte denominada A criança, comenta-se sobre as di-
glesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos ferentes concepções de infância. Outra parte é sobre “Educar”,
dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade que significa “propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbri- aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam
dos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâne- contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis”.
as. Sobre “As aprendizagens em situações orientadas”, o Re-
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos ferencial apresenta as seguintes condições gerais relativas às
de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicio- aprendizagens infantis: interação; diversidade e individualidade;
nar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua aprendizagem significativa e conhecimentos prévios; resolução
inglesa, de forma ética, crítica e responsável. de problemas; proximidade com as práticas sociais reais; educar
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e crianças com necessidades especiais.
imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício Na parte “O professor de Educação Infantil”, afirma-se que
da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com dife- muitos dos profissionais ainda têm formação adequada, rece-
rentes manifestações artístico-culturais. bem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante
precárias. A estrutura do Referencial Curricular Nacional foi pen-
4.1.4.1. LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – sada na intenção de tornar visível esta articulação, relacionando
ANOS FINAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECI- objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáti-
MENTO E HABILIDADES cas, conforme apresentamos abaixo.
· Organização por idade – 0 a 3 e 4 a 6 anos.
A BNCC de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental – · Organização em âmbitos – de caráter instrumental e di-
Anos Finais está organizada por eixos, unidades temáticas, obje- dático.
tos de conhecimento e habilidades. As unidades temáticas, em Formação pessoal e social
sua grande maioria, repetem-se e são ampliadas as habilidades Identidade e autonomia
a elas correspondentes. Para cada unidade temática, foram sele- 0 a 3 anos
cionados objetos de conhecimento e habilidades a ser enfatiza- 4 a 6 anos
dos em cada ano de escolaridade (6º, 7º, 8º e 9º anos), servindo Auto-estima
de referência para a construção dos currículos e planejamentos Escolha
de ensino, que devem ser complementados e/ou redimensiona- Faz-de-conta
dos conforme as especificidades dos contextos locais. Interação
Tal opção de apresentação da BNCC permite, por exemplo, Imagem
que determinadas habilidades possam ser trabalhadas em ou- Cuidados
tros anos, se assim for conveniente e significativo para os estu- Segurança
dantes, o que também atende a uma perspectiva de currículo Cuidados pessoais
espiralado.
Nome
O conteúdo na íntegra encontra-se no endereço eletrôni- Imagem
co: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ Independência e autonomia
EF_110518_versaofinal_site.pdf Respeito à diversidade
Identidade de gênero
Interação
Jogos e brincadeiras
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDU-
CAÇÃO INFANTIL. BRASÍLIA: MEC/SEF, 1998. VOLUMES Conhecimentos de mundo
1, 2, 3.
Motivo
Expressividade
É uma referência para estruturação de currículo, de caráter Equilíbrio e coordenação
nacional, para a Educação Infantil. Música
O Referencial acabou sendo um marco, em termos de re- O fazer musical
forçar a importância da Educação Infantil. É necessário ressaltar Apreciação musical
que todas as idéias e propostas contidas no Referencial são tão- Artes visuais
-somente sugestões. Não há obrigação de segui-las. As Diretrizes O fazer artístico

166
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

Apreciação em artes visuais Na parte denominada A criança, comenta-se sobre as di-

Linguagem oral e escrita ferentes concepções de infância. Outra parte é sobre “Educar”,
(4 a 6 anos) que significa “propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
Falar e escutar aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam
Práticas de leitura contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis”.
Práticas de escrita Sobre “As aprendizagens em situações orientadas”, o Re-
ferencial apresenta as seguintes condições gerais relativas às
Natureza e sociedade aprendizagens infantis: interação; diversidade e individualidade;
(4 a 6 anos) aprendizagem significativa e conhecimentos prévios; resolução
Organização de grupos de problemas; proximidade com as práticas sociais reais; educar
Os lugares e suas paisagens crianças com necessidades especiais.
Objetos e processos de transformação Na parte “O professor de Educação Infantil”, afirma-se que
Os seres vivos muitos dos profissionais ainda têm formação adequada, rece-
Os fenômenos da natureza bem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante
precárias. A estrutura do Referencial Curricular Nacional foi pen-
Matemática (4 a 6 anos) sada na intenção de tornar visível esta articulação, relacionando
Números e sistema de numeração objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáti-
Grandezas e medidas cas, conforme apresentamos abaixo.
Espaço e formas · Organização por idade – 0 a 3 e 4 a 6 anos.
· Componentes curriculares – apresentam-se por meio dos · Organização em âmbitos – de caráter instrumental e di-
objetivos, dos conteúdos e das orientações didáticas. dático.
Os objetivos explicitam as intenções educativas e estabe- Formação pessoal e social
lecem capacidades que as crianças poderão desenvolver como Identidade e autonomia
conseqüência de ações intencionais do professor; auxiliam na 0 a 3 anos
seleção de conteúdos e meios didáticos. 4 a 6 anos
Os conteúdos significam que as diferentes aprendizagens se Auto-estima
dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento. Escolha
Nesses termos, há: Faz-de-conta
· Conteúdos conceituais – conhecimento de conceitos, fatos Interação
e princípios; Imagem
· Conteúdos procedimentais – significa saber fazer; Cuidados
· Conteúdos atitudinais – valores, atitudes e normas. Segurança
Sobre a seleção de conteúdos, é destacado o fato de eles Cuidados pessoais
devem estar ligados ao grau de significado que têm para as
crianças e para o professor. O documento também destaca a in- Nome
tegração dos conteúdos. Imagem
Independência e autonomia
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO Respeito à diversidade
INFANTIL Identidade de gênero
PEDAGOGIA Interação
Referencial curricular nacional para a educação infantil, Co- Jogos e brincadeiras
nhecimentos de mundo, Identidade e autonomia, Referencial
Curricular, Organização do tempo, Formação do coletivo insti- Conhecimentos de mundo
tucional.
http://brasilesco.la/m555 Motivo
Expressividade
É uma referência para estruturação de currículo, de caráter Equilíbrio e coordenação
nacional, para a Educação Infantil. Música
O Referencial acabou sendo um marco, em termos de re- O fazer musical
forçar a importância da Educação Infantil. É necessário ressaltar Apreciação musical
que todas as idéias e propostas contidas no Referencial são tão- Artes visuais
-somente sugestões. Não há obrigação de segui-las. As Diretrizes O fazer artístico
são obrigatórias. O Referencial foi organizado em três volumes, Apreciação em artes visuais
sendo que o primeiro livro, denominado de Introdução, apre- Linguagem oral e escrita
senta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil. (4 a 6 anos)
Na parte “Algumas considerações sobre creches e pré-esco- Falar e escutar
las”, é apresentado um breve histórico sobre as creches e pré- Práticas de leitura
-escolas. Reforça-se a idéia da necessidade de integração entre Práticas de escrita
educar/cuidar.

167
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
Natureza e sociedade
(4 a 6 anos)
Organização de grupos
Os lugares e suas paisagens
Objetos e processos de transformação
Os seres vivos
Os fenômenos da natureza
Matemática (4 a 6 anos)
Números e sistema de numeração
Grandezas e medidas
Espaço e formas
· Componentes curriculares – apresentam-se por meio dos
objetivos, dos conteúdos e das orientações didáticas.
Os objetivos explicitam as intenções educativas e estabe-
lecem capacidades que as crianças poderão desenvolver como
conseqüência de ações intencionais do professor; auxiliam na
seleção de conteúdos e meios didáticos.
Os conteúdos significam que as diferentes aprendizagens se
dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento.
Nesses termos, há:
· Conteúdos conceituais – conhecimento de conceitos, fatos
e princípios;
· Conteúdos procedimentais – significa saber fazer;
· Conteúdos atitudinais – valores, atitudes e normas.
Sobre a seleção de conteúdos, é destacado o fato de eles
devem estar ligados ao grau de significado que têm para as
crianças e para o professor. O documento também destaca a in-
tegração dos conteúdos.
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Com relação às orientações didáticas, remete-se ao “como
fazer”. Assim, são explicitadas algumas considerações:
· Organização do tempo;
· Organização do espaço e seleção dos materiais;
· Observação, registro e avaliação formativa.
No capítulo dos “Objetivos Gerais da Educação Infantil” são
apresentadas oito diferentes capacidades que as crianças devem
desenvolver a partir da prática da Educação Infantil. São elas:
· Desenvolver uma imagem positiva de si (independência e
confiança);
· Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo,
suas potencialidades e seus limites (hábitos de cuidado com a
saúde e o bem-estar);
· Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e
crianças (comunicação e interação social);
· Estabelecer e ampliar as relações sociais (atitudes de ajuda
e colaboração);
· Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosida-
de (participante ativo do ambiente);
· Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamen-
tos, desejos e necessidades;
· Desenvolver e utilizar suas diferentes linguagens (corporal,
musical, plástica, oral e escrita);
· Conhecer manifestações culturais demonstrando interes-
se, respeito e participação, valorizando a diversidade.
Em outro capítulo, “A Instituição e o Projeto Educativo” é
afirmado que, para a elaboração do projeto educativo de ins-
tituições de Educação Infantil, é preciso estar atento a duas di-
mensões complementares:
168
· Condições externas – são as características socioculturais
da comunidade e as necessidades e expectativas da população
atendida;
· Condições internas – são a estrutura de funcionamento
(horário,turmas que atende etc.) e a proposta curricular (um dos
elementos do projeto educativo e deve ser realizada coletiva-
mente). Nas “Condições Internas”, há outros aspectos de grande
relevância para o desenvolvimento do projeto pedagógico, que
são:
1. Ambiente institucional – cooperação e respeito entre
profissionais e entre esses e as famílias;
2. Formação do coletivo institucional;
3. Espaço para formação continuada;
4. Espaço físico e recursos materiais;
5. Versatilidade do espaço;
Critérios para formação de grupos de crianças: no Referen-
cial, aconselha-se esta relação criança/adulto:
0 a 12 meses – 6 crianças para 1 adulto (com ajudante);
1 a 2 anos – 8 crianças para 1 adulto (com ajudante);
2 a 3 anos – 15 crianças para 1 adulto;
3 a 6 anos – 25 crianças para 1 adulto.
6. Organização do tempo;
7. Ambientes de cuidados;
8. Parceria com as famílias;
· Respeito aos vários tipos de estruturas familiares;
· Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças;
· Estabelecimento de canais de comunicação;
· Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo;
· Acolhimento das famílias e das crianças na instituição;
· Substituição de professor (deve ser pensado como projeto
educacional);
· Acolhimento de famílias com necessidades especiais.
São estas as questões fundamentais apresentadas no im-
portante documento do MEC, Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, que precisam servir de balizamento
mínimo à prática na Educação Infantil no nosso país.
Fonte: https://monografias.brasilescola.uol.com.br/peda-
gogia/referencial-curricular-nacional-para-educacao-infantil.
htm
QUESTÕES
1. A Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) em vigor apresentam os
princípios e os fins da educação nacional, assim como o dever
do Estado e dos pais em relação à educação. De acordo com
essas informações, julgue os itens subsequentes. É função do
Estado garantir o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas
na educação pública e(ou) privada.
C. Certo
E. Errado
2. A Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) em vigor apresentam os prin-
cípios e os fins da educação nacional, assim como o dever do
Estado e dos pais em relação à educação. De acordo com essas
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
informações, julgue os itens subsequentes. O Estado tem o de-
ver de garantir educação escolar pública, obrigatória e gratuita,
em todos os níveis de ensino.
C. Certo
E. Errado
3. De acordo com a legislação que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, o dever do Estado com a educação
escolar pública será efetivado mediante a garantia de
A. educação básica, obrigatória e gratuita, em creches, para
crianças de zero a seis anos de idade.
B. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um.
C. atendimento educacional gratuito aos educandos com
deficiência, de preferência em escolas exclusivamente destina-
das à educação especial.
D. atendimento ao educando por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, garantidos somente aos
alunos da pré-escola e do ensino fundamental.
E. acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e mé-
dio exclusivamente àqueles educandos que estejam na idade
apropriada para tais níveis.
4. Na Lei de Diretrizes da Educação Nacional (nº 9394/1996),
encontramos nos artigos 70 e 71 as especificações sobre as des-
pesas para a manutenção e desenvolvimento do ensino e à con-
secução dos objetivos básicos das instituições educacionais de
todos os níveis. São apresentadas, respectivamente, o que são
as despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino e o
que não o são.
Sobre as despesas apresentadas nos artigos supracitados
assinale a alternativa que contemple de forma correta as despe-
sas com manutenção e desenvolvimento do ensino:
A. remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação; concessão de bolsas de estu-
do a alunos de escolas públicas e privadas; obras de infraestru-
tura realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede
escolar.
B. aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino; formação de
quadros especiais para a administração pública, sejam militares
ou civis, inclusive diplomáticos; aquisição de material didático-
-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.
C. remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação; concessão de bolsas de estu-
do a alunos de escolas públicas e privadas; amortização e cus-
teio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto
nos incisos do artigo 70 da lei nº 9394/1996.
D. remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação; programas suplementares de
alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e
psicológica, e outras formas de assistência social; uso e manu-
tenção de bens e serviços vinculados ao ensino.
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5. À luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as-
sinale a alternativa que não apresenta possibilidade de trabalho
do psicólogo escolar na educação superior.
A. atividades de avaliação, aconselhamento, prevenção e
remediação de problemas psicológicos nas instituições de nível
superior
B. auxílio no processo de seleção, orientação e planejamen-
to da carreira dos alunos para que possam atender às necessida-
des do mercado e às próprias
C. atuar como pesquisador e participar de equipe de pla-
nejamento e avaliação de programas e objetivos educacionais
D. participar do planejamento administrativo e pedagógico
da instituição, visando a ações que reduzam a evasão escolar e
forneçam indicadores de risco e êxito acadêmico
E. realizar atividade clínica, na forma de terapia individual,
com professores e alunos, de modo a melhorar a saúde mental
na instituição
6. No Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 4o, des-
tacam-se os seguintes aspectos:
É dever da ...... , da comunidade, da sociedade em geral e do
...... assegurar, com absoluta prioridade a efetivação dos direitos
referentes à ...... , à saúde , à alimentação, à educação [...] e à
convivência familiar e ...... .
Preenchem as lacunas da frase acima, correta e respectiva-
mente,
A. família − poder público − moradia escolar − religiosa
B. escola − SUS − educação − habitacional
C. escola − conselho tutelar − vida − comunitária
D. família − conselho tutelar − moradia − escolar
E. família − poder público − vida − comunitária
7. Carla, de 11 anos de idade, com os pais destituídos do
poder familiar, cresce em entidade de acolhimento institucional
faz dois anos, sem nenhum interessado em sua adoção habilita-
do nos cadastros nacional ou internacional. Sensibilizado com
a situação da criança, um advogado, que já possui três filhos,
sendo um adotado, deseja acompanhar o desenvolvimento de
Carla, auxiliando-a nos estudos e, a fim de criar vínculos com
sua família, levando-a para casa nos feriados e férias escolares.
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, de que
forma o advogado conseguirá obter a convivência temporária
externa de Carla com sua família?
A. Acolhimento familiar.
B. Guarda estatutária.
C. Tutela.
D. Apadrinhamento.
8. A vice-diretora, substituindo a diretora da unidade, ini-
ciou a reunião com os pais apresentando a concepção de criança
que norteia as ações da entidade. De acordo com a Resolução nº
5/09, criança é
A. ser único e universal, abstrato e generalizável. Cabe ao
educador ou cuidador legitimá-la enquanto um ser em cresci-
mento, incapaz de agir, interagir, descobrir e transformar o mun-
do. Essas são habilidades dos adolescentes e adultos.
 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

B. um ser passivo, desatento, incapaz de criar hipóteses so- III. Compatibilidade entre a proposta curricular e a infra-
bre o seu ambiente, por isso precisa ser tutelado, dirigido, con- estrutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva
dicionado, ensinado. A construção do conhecimento e da auto- disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade.
nomia se processa do individual para o social. IV. Valorização dos profissionais da educação, com progra-
C. um sujeito que aprende sem ser ensinado, aprende so- ma de formação continuada, critérios de acesso, permanência,
zinho, pela descoberta. Mas a descoberta não é solução para o remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no
problema de educação. Para fortalecer a cultura, é preciso trans- projeto político-pedagógico.
mitir, passar às crianças seu acúmulo de conhecimento, aptidões
e práticas sociais e éticas. A instituição de Educação Infantil foi Quais estão corretas?
estabelecida para servir a esse propósito. A. Apenas I e II.
D. sujeito histórico e de direito que, nas interações, relações B. Apenas III e IV.
e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pes- C. Apenas I, II e III.
soal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, ob- D. Apenas II, III e IV.
serva, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a E. I, II, III e IV.
natureza e a sociedade, produzindo cultura.
11. Sobre a formação básica comum e a parte diversificada,
9. Entendendo a proposta pedagógica da unidade ou pro- na Educação Básica, a Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010,
jeto político-pedagógico como o plano orientador das ações da estabelece que:
instituição, que define as metas que se pretende para a aprendi-
zagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educados A. A base nacional comum e a parte diversificada se consti-
e cuidados, a diretora criou estratégias para que ele fosse um tuem em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para
processo de elaboração coletiva da comunidade escolar. Numas cada uma dessas partes.
das reuniões para sua elaboração, foi necessária a conceituação B. A parte diversificada enriquece e complementa a base
de currículo. Sendo assim, é correto afirmar que, de acordo com nacional comum, prevendo o estudo das características regio-
nais e locais da sociedade, exclusivamente no Ensino Médio.
a Resolução nº 5/09, currículo é
C. A parte diversificada pode ser organizada em temas ge-
rais, na forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente
A. um guia de orientação que deve servir de base para dis-
pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
cussões entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou
D. A Língua Espanhola faz parte da base nacional comum e
no interior da instituição, na elaboração de seus projetos educa-
é componente curricular obrigatório no Ensino Fundamental e
tivos; é um rol de conteúdos a serem desenvolvidos.
no Ensino Médio.
B. o conjunto de práticas que buscam articular as experiên-
E. O conhecimento da realidade social e política, especial-
cias e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
mente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e Afro-Brasileira e Indígena, deve ser incluído na parte diversifica-
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral da do Ensino Fundamental.
de crianças de 0 a 5 anos de idade.
C. um programa de conteúdos de disciplinas a serem segui- GABARITO
das pelos professores nas instituições educacionais. O objetivo
de definir um currículo bem planejado é garantir a melhor oferta
cultural que o sistema educacional possa apresentar aos alunos, 1 CERTO
priorizando os saberes historicamente elaborados. 2 ERRADO
D. uma palavra que derivada do terno latino currus carro,
3 B
carruagem, significando um lugar no qual se corre. Seu uso me-
tafórico em educação seria a busca de um caminho, uma dire- 4 C
ção, que orientaria o percurso para atingir certas finalidades. É 5 E
um grupo sistemático de cursos ou sequência de matérias ne-
6 E
cessárias ao desenvolvimento cognitivo da criança.
7 D
10. A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as 8 D
diretrizes curriculares nacionais gerais para a Educação Básica,
9 B
no Artigo 9º, determina que a escola de qualidade social adote
como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressu- 10 E
põe atendimento aos seguintes requisitos: 11 C
I. Foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela apren-
dizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de
contínua progressão dos estudantes.
II. Inter-relação entre organização do currículo, do trabalho
pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como
objetivo a aprendizagem do estudante.

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