CÓD: SL-086AG-22

7908433226093

SME
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE PETRÓPOLIS DO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO

Professor da Educação Básica - Educação

Infantil e Anos Iniciais
EDITAL N.º 001/2022
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou este artigo com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes sobre
seu interesse, conversando com pessoas que já foram aprovadas, absorvendo dicas e experiências, e analisando a banca examinadora do
certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estudados até
o dia da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar? Vai mais uma dica: comece por Língua Portuguesa, é a matéria com maior
requisição nos concursos, a base para uma boa interpretação, indo bem aqui você estará com um passo dado para ir melhor nas outras
disciplinas.

Vida Social
Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, mas sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Nervoso
Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.
 DICA

Motivação
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
Caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir motivação:
• Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
• Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
• Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
• Escreva o porquê que você deseja ser aprovado no concurso. Quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para seguir
focado, tornando o processo mais prazeroso;
• Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irão aparecer.
• Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta felizes
com seu sucesso.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.
A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas chances
de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br

Vamos juntos!
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Compreensão e estruturação de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Coesão e coerência textual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3. Semântica: sinônimos, antônimos, polissemia. Vocábulos homônimos e parônimos. Denotação e conotação. Sentido figurado. 21
4. Sistema ortográfico em vigor: emprego das letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5. Acentuação gráfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
6. Formação de palavras: prefixos e sufixos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7. Flexão nominal de gênero e número. Flexão verbal: verbos regulares e irregulares. Vozes verbais. Emprego dos modos e tempos
verbais. Emprego dos pronomes pessoais e das formas de tratamento. Emprego do pronome relativo. Emprego das conjunções e das
preposições. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
8. Sintaxe de colocação. Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
9. Concordância nominal e verbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
10. Regência nominal e verbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
11. Emprego do acento da crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
12. Nexos semânticos e sintáticos entre as orações, na construção do período. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
13. Emprego dos sinais de pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Conhecimento Pedagógico
1. Aspectos Filosóficos da Educação – o pensamento pedagógico moderno: iluminista, positivista, socialista, escola novista,
fenomenológico - existencialista, antiautoritário, crítico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2. Tendências atuais: liberais e progressistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3. O pensamento pedagógico brasileiro: correntes e tendências na prática escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4. Aspectos Sociológicos da Educação – as bases sociológicas da Educação, a Educação como processo social, as instituições sociais
básicas, educação para o controle e para a transformação social, cultura e organização social, desigualdades sociais, a relação escola
/ família / comunidade. Educação e Sociedade no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5. Aspectos Psicológicos da Educação – a relação desenvolvimento / aprendizagem: diferentes abordagens, a relação pensamento /
linguagem – a formação de conceitos, crescimento e desenvolvimento: o biológico, o psicológico e o social. O desenvolvimento cog-
nitivo e afetivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
6. Aspectos do Cotidiano Escolar – a formação do professor; a avaliação como processo, a relação professor / aluno; a função social do
ensino: os objetivos educacionais, os conteúdos de aprendizagem; as relações interativas em sala de aula: o papel dos professores e
dos alunos; a organização social da classe; os direitos da criança e do adolescente; a sala de aula e sua pluralidade. . . . . . . . . . . 89

História, Geografia, Turismo e Educação para o Trânsito de Petrópolis

1. Antecedentes históricos: as sesmarias no período colonial; os caminhos serra acima: as fazendas: córrego seco, itamarati, padre
correia. A presença de d. Pedro i na região . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2. A fundação de petrópolis, o major de engenheiros júlio frederico koeler e a povoação planejada; a vontade de d. Pedro ii; a dedicação
de paulo barbosa da silva: o decreto imperial nº 155, de 16 de março de 1843 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3. Evolução do povoado: a colonização germânica; povoadores de outras etnias; os serviços, o artesanato, o comércio e a indústria;
formação administrativa e judiciária. A passagem de povoado à cidade em 1857. A criação da câmara municipal . . . . . . . . . . . 135
4. Nos tempos imperiais; sede de verão do governo; evolução urbana e social; as estradas: ferroviária e de rodagem; a expansão
industrial. D. Pedro ii, a princesa isabel e outras personalidades em petrópolis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
5. Tempos de república: o exílio da família imperial. Os governadores e a cidade. A capital fluminense em petrópolis e a retomada,
pelos presidentes, dos veraneios do impera dor. Getúlio vargas e petrópolis: a fundação do museu imperial. Santos-dumont e “a
encantada” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
6. Evolução político-econômica: da câmara municipal à prefeitura: oswaldo cruz, o primeiro prefeito. A indústria têxtil: ápice e de-
créscimo. O hotel quitandinha, o complexo hoteleiro, os palacetes, a vida nos bairros. A ii guerra mundial e a presença dos pracinhas
petropolitanos: honra e glória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
7. A cultura, as artes, o esporte, o pensamento: as agremiações culturais e esportivas, o cinema e o pioneirismo petropolitano; a
imprensa, os monumentos; as personalidades em petrópolis e seus feitos: o barão do rio branco e o “trata do de petrópolis”; raul de
leoni, o poeta; peter bryan medawar, o petropolitano “prêmio nobel de medicina”, antônio cardoso fontes, o cientista de manguin-
hos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
8. O turismo: bens turísticos naturais e históricos: a catedral de petrópolis e a capela imperial e seu significado; a mata atlântica que
resiste; o traçado arquitetônico e a expansão do urbanismo na petrópolis de hoje. Os 5 distritos e a importância na economia e no
turismo do município . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
9. Os bens arquitetônicos e sua utilização contemporânea: o palácio sérgio fadel, o palacete mauá, o fórum, a casa da princesa isabel,
a casario da avenida koeler, o teatro municipal, os prédios escolares: universidade católica, colégios santa isabel e santa catarina; o
 ÍNDICE

paço hermogênio silva; o batalhão d. Pedro ii. O iphan (instituto do patrimônio histórico e artístico nacional) e sua missão de preservar
e cuidar de todos os bens culturais, turismo: gastronomia, ecoturismo em petrópolis: trilhas e caminhadas ecológicas; cachoeiras e
montanhismo; unidades de conservação; apa; turista e os tipos de turismo; um projeto urbanístico preocupado com o meio ambiente;
problemas ambientais e ocupação desordenada; petrópolis e seu mercado turístico; pontos turísticos de petrópolis . . . . . . . . 144
10. Geografia de petrópolis: localização, altitude, clima, fauna, flora, população, principais acidentes geográficos: elevações, rios, aveni-
das e ruas no traçado da primeira cidade planejada do brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
11. A evolução dos meios de transportes; bondes em petrópolis; ônibus e automóveis em petrópolis; regras de trânsito; os tipos
de sinalização de trânsito; trânsito: de mulas e carroças para carros; principais normas de trânsito para pedestres; normas de
comportamento e responsabilidade dos motoristas no trânsito; atenção ciclista; lei seca; trânsito: fiscalização eletrônica e velocidade;
trânsito e cidadania: acessibilidade; acidentes de trânsito; transporte coletivo: atitudes para um trânsito mais humano; semana na-
cional de educação para o trânsito; problemas com o trânsito: congestionamento x transporte público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Legislação (Políticas de Educação Brasileira)

1. Lei nº 9.394/96 (lei de diretrizes e bases da educação nacional) e suas alterações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
2. Estatuto da criança e do adolescente – eca – lei nº 8.069/90 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
3. Lei nº 13.146/2015 - lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (estatuto da pessoa com deficiência) . . . . . . . . . . . . . . 211
4. Leis nº 10.639/03 e 11.645/2008 – história e cultura afro-brasileira e indígena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
5. plano nacional de educação em direitos humanos – 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
6. Parâmetros curriculares nacionais (pcn’s): orientações didáticas, natureza, objetivos e conteúdos propostos . . . . . . . . . . . . . . . 228
7. Plano nacional de educação (lei nº 13.005/2014) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Conhecimentos Específicos
Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
1. Etapas do desenvolvimento infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
2. Aprendendo a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
3. Planejamento curricular centrado na criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
4. Processos de aprendizagem da leitura a da escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
5. Proposta pedagógica. Eixos norteadores e prática pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
6. Função sócio-política e pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
7. Espaço e tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
8. Meio ambiente. Convivência e interação social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
9. O professor como mediador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
10. Novas Tecnologias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
11. A criança e o número . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
12. Jogos e brincadeiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
13. Avaliação da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
14. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (Resolução nº 5 de 17/12/09) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
15. Diretrizes educacionais do Município de PETRÓPOLIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
 LÍNGUA PORTUGUESA

• Linguagem não-verbal é aquela que utiliza somente imagens,

COMPREENSÃO E ESTRUTURAÇÃO DE TEXTOS fotos, gestos... não há presença de nenhuma palavra.

Compreensão e interpretação de textos

Chegamos, agora, em um ponto muito importante para todo o
seu estudo: a interpretação de textos. Desenvolver essa habilidade
é essencial e pode ser um diferencial para a realização de uma boa
prova de qualquer área do conhecimento.
Mas você sabe a diferença entre compreensão e interpretação?
A compreensão é quando você entende o que o texto diz de
forma explícita, aquilo que está na superfície do texto.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz.
Por meio dessa frase, podemos entender que houve um tempo
que Jorge era infeliz, devido ao cigarro.
A interpretação é quando você entende o que está implícito,
nas entrelinhas, aquilo que está de modo mais profundo no texto
ou que faça com que você realize inferências.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz. • Linguagem Mista (ou híbrida) é aquele que utiliza tanto as pa-
Já compreendemos que Jorge era infeliz quando fumava, mas lavras quanto as imagens. Ou seja, é a junção da linguagem verbal
podemos interpretar que Jorge parou de fumar e que agora é feliz. com a não-verbal.
Percebeu a diferença?

Tipos de Linguagem
Existem três tipos de linguagem que precisamos saber para que
facilite a interpretação de textos.
• Linguagem Verbal é aquela que utiliza somente palavras. Ela
pode ser escrita ou oral.

Além de saber desses conceitos, é importante sabermos iden-

tificar quando um texto é baseado em outro. O nome que damos a
este processo é intertextualidade.

Interpretação de Texto
Interpretar um texto quer dizer dar sentido, inferir, chegar a
uma conclusão do que se lê. A interpretação é muito ligada ao su-
bentendido. Sendo assim, ela trabalha com o que se pode deduzir
de um texto.
A interpretação implica a mobilização dos conhecimentos pré-
vios que cada pessoa possui antes da leitura de um determinado
texto, pressupõe que a aquisição do novo conteúdo lido estabeleça
uma relação com a informação já possuída, o que leva ao cresci-
mento do conhecimento do leitor, e espera que haja uma aprecia-
ção pessoal e crítica sobre a análise do novo conteúdo lido, afetan-
do de alguma forma o leitor.

7
 LÍNGUA PORTUGUESA
Sendo assim, podemos dizer que existem diferentes tipos de
leitura: uma leitura prévia, uma leitura seletiva, uma leitura analíti-
ca e, por fim, uma leitura interpretativa.
É muito importante que você:
- Assista os mais diferenciados jornais sobre a sua cidade, esta-
do, país e mundo;
- Se possível, procure por jornais escritos para saber de notícias
(e também da estrutura das palavras para dar opiniões);
- Leia livros sobre diversos temas para sugar informações orto-
gráficas, gramaticais e interpretativas;
- Procure estar sempre informado sobre os assuntos mais po-
lêmicos;
- Procure debater ou conversar com diversas pessoas sobre
qualquer tema para presenciar opiniões diversas das suas.
Dicas para interpretar um texto:
– Leia lentamente o texto todo.
No primeiro contato com o texto, o mais importante é tentar
compreender o sentido global do texto e identificar o seu objetivo.
– Releia o texto quantas vezes forem necessárias.
Assim, será mais fácil identificar as ideias principais de cada pa-
rágrafo e compreender o desenvolvimento do texto.
– Sublinhe as ideias mais importantes.
Sublinhar apenas quando já se tiver uma boa noção da ideia
principal e das ideias secundárias do texto.
– Separe fatos de opiniões.
O leitor precisa separar o que é um fato (verdadeiro, objetivo
e comprovável) do que é uma opinião (pessoal, tendenciosa e mu-
tável).
– Retorne ao texto sempre que necessário.
Além disso, é importante entender com cuidado e atenção os
enunciados das questões.
– Reescreva o conteúdo lido.
Para uma melhor compreensão, podem ser feitos resumos, tó-
picos ou esquemas.
Além dessas dicas importantes, você também pode grifar pa-
lavras novas, e procurar seu significado para aumentar seu vocabu-
lário, fazer atividades como caça-palavras, ou cruzadinhas são uma
distração, mas também um aprendizado.
Não se esqueça, além da prática da leitura aprimorar a compre-
ensão do texto e ajudar a aprovação, ela também estimula nossa
imaginação, distrai, relaxa, informa, educa, atualiza, melhora nos-
so foco, cria perspectivas, nos torna reflexivos, pensantes, além de
melhorar nossa habilidade de fala, de escrita e de memória.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias se-
letas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela
ideia central, argumentação e/ou desenvolvimento e a conclusão
do texto.
O primeiro objetivo de uma interpretação de um texto é a iden-
tificação de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se as ideias
secundárias, ou fundamentações, as argumentações, ou explica-
ções, que levem ao esclarecimento das questões apresentadas na
prova.
Compreendido tudo isso, interpretar significa extrair um signi-
ficado. Ou seja, a ideia está lá, às vezes escondida, e por isso o can-
didato só precisa entendê-la – e não a complementar com algum
valor individual. Portanto, apegue-se tão somente ao texto, e nunca
extrapole a visão dele.
8
IDENTIFICANDO O TEMA DE UM TEXTO
O tema é a ideia principal do texto. É com base nessa ideia
principal que o texto será desenvolvido. Para que você consiga
identificar o tema de um texto, é necessário relacionar as diferen-
tes informações de forma a construir o seu sentido global, ou seja,
você precisa relacionar as múltiplas partes que compõem um todo
significativo, que é o texto.
Em muitas situações, por exemplo, você foi estimulado a ler um
texto por sentir-se atraído pela temática resumida no título. Pois o
título cumpre uma função importante: antecipar informações sobre
o assunto que será tratado no texto.
Em outras situações, você pode ter abandonado a leitura por-
que achou o título pouco atraente ou, ao contrário, sentiu-se atra-
ído pelo título de um livro ou de um filme, por exemplo. É muito
comum as pessoas se interessarem por temáticas diferentes, de-
pendendo do sexo, da idade, escolaridade, profissão, preferências
pessoais e experiência de mundo, entre outros fatores.
Mas, sobre que tema você gosta de ler? Esportes, namoro, se-
xualidade, tecnologia, ciências, jogos, novelas, moda, cuidados com
o corpo? Perceba, portanto, que as temáticas são praticamente in-
finitas e saber reconhecer o tema de um texto é condição essen-
cial para se tornar um leitor hábil. Vamos, então, começar nossos
estudos?
Propomos, inicialmente, que você acompanhe um exercício
bem simples, que, intuitivamente, todo leitor faz ao ler um texto:
reconhecer o seu tema. Vamos ler o texto a seguir?
CACHORROS
Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma
espécie de lobo que vivia na Ásia. Depois os cães se juntaram aos
seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo. Essa ami-
zade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas
precisavam caçar para se alimentar. Os cachorros perceberam que,
se não atacassem os humanos, podiam ficar perto deles e comer a
comida que sobrava. Já os homens descobriram que os cachorros
podiam ajudar a caçar, a cuidar de rebanhos e a tomar conta da
casa, além de serem ótimos companheiros. Um colaborava com o
outro e a parceria deu certo.
Ao ler apenas o título “Cachorros”, você deduziu sobre o pos-
sível assunto abordado no texto. Embora você imagine que o tex-
to vai falar sobre cães, você ainda não sabia exatamente o que ele
falaria sobre cães. Repare que temos várias informações ao longo
do texto: a hipótese dos zoólogos sobre a origem dos cães, a asso-
ciação entre eles e os seres humanos, a disseminação dos cães pelo
mundo, as vantagens da convivência entre cães e homens.
As informações que se relacionam com o tema chamamos de
subtemas (ou ideias secundárias). Essas informações se integram,
ou seja, todas elas caminham no sentido de estabelecer uma unida-
de de sentido. Portanto, pense: sobre o que exatamente esse texto
fala? Qual seu assunto, qual seu tema? Certamente você chegou à
conclusão de que o texto fala sobre a relação entre homens e cães.
Se foi isso que você pensou, parabéns! Isso significa que você foi
capaz de identificar o tema do texto!
Fonte: https://portuguesrapido.com/tema-ideia-central-e-ideias-
-secundarias/
 LÍNGUA PORTUGUESA
IDENTIFICAÇÃO DE EFEITOS DE IRONIA OU HUMOR EM
TEXTOS VARIADOS
Ironia
Ironia  é o recurso pelo qual o emissor diz o contrário do que
está pensando ou sentindo (ou por pudor em relação a si próprio ou
com intenção depreciativa e sarcástica em relação a outrem).
A ironia consiste na utilização de determinada palavra ou ex-
pressão que, em um outro contexto diferente do usual, ganha um
novo sentido, gerando um efeito de humor.
Exemplo:
Na construção de um texto, ela pode aparecer em três mo-
dos: ironia verbal, ironia de situação e ironia dramática (ou satírica).
Ironia verbal
Ocorre quando se diz algo pretendendo expressar outro sig-
nificado, normalmente oposto ao sentido literal. A expressão e a
intenção são diferentes.
Exemplo: Você foi tão bem na prova! Tirou um zero incrível!
Ironia de situação
A intenção e resultado da ação não estão alinhados, ou seja, o
resultado é contrário ao que se espera ou que se planeja.
Exemplo: Quando num texto literário uma personagem planeja
uma ação, mas os resultados não saem como o esperado. No li-
vro “Memórias Póstumas de Brás Cubas”, de Machado de Assis, a
personagem título tem obsessão por ficar conhecida. Ao longo da
vida, tenta de muitas maneiras alcançar a notoriedade sem suces-
so. Após a morte, a personagem se torna conhecida. A ironia é que
planejou ficar famoso antes de morrer e se tornou famoso após a
morte.
9
Ironia dramática (ou satírica)
A ironia dramática é um efeito de sentido que ocorre nos textos
literários quando o leitor, a audiência, tem mais informações do que
tem um personagem sobre os eventos da narrativa e sobre inten-
ções de outros personagens. É um recurso usado para aprofundar
os significados ocultos em diálogos e ações e que, quando captado
pelo leitor, gera um clima de suspense, tragédia ou mesmo comé-
dia, visto que um personagem é posto em situações que geram con-
flitos e mal-entendidos porque ele mesmo não tem ciência do todo
da narrativa.
Exemplo: Em livros com narrador onisciente, que sabe tudo o
que se passa na história com todas as personagens, é mais fácil apa-
recer esse tipo de ironia. A peça como Romeu e Julieta, por exem-
plo, se inicia com a fala que relata que os protagonistas da história
irão morrer em decorrência do seu amor. As personagens agem ao
longo da peça esperando conseguir atingir seus objetivos, mas a
plateia já sabe que eles não serão bem-sucedidos.
Humor
Nesse caso, é muito comum a utilização de situações que pare-
çam cômicas ou surpreendentes para provocar o efeito de humor.
Situações cômicas ou potencialmente humorísticas comparti-
lham da característica do efeito surpresa. O humor reside em ocor-
rer algo fora do esperado numa situação.
Há diversas situações em que o humor pode aparecer. Há as ti-
rinhas e charges, que aliam texto e imagem para criar efeito cômico;
há anedotas ou pequenos contos; e há as crônicas, frequentemente
acessadas como forma de gerar o riso.
Os textos com finalidade humorística podem ser divididos em
quatro categorias: anedotas, cartuns, tiras e charges.
Exemplo:
ANÁLISE E A INTERPRETAÇÃO DO TEXTO SEGUNDO O GÊ-
NERO EM QUE SE INSCREVE
Compreender um texto trata da análise e decodificação do que
de fato está escrito, seja das frases ou das ideias presentes. Inter-
pretar um texto, está ligado às conclusões que se pode chegar ao
conectar as ideias do texto com a realidade. Interpretação trabalha
com a subjetividade, com o que se entendeu sobre o texto.
Interpretar um texto permite a compreensão de todo e qual-
quer texto ou discurso e se amplia no entendimento da sua ideia
principal. Compreender relações semânticas é uma competência
imprescindível no mercado de trabalho e nos estudos.
Quando não se sabe interpretar corretamente um texto pode-
-se criar vários problemas, afetando não só o desenvolvimento pro-
fissional, mas também o desenvolvimento pessoal.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Busca de sentidos
Para a busca de sentidos do texto, pode-se retirar do mesmo
os tópicos frasais presentes em cada parágrafo. Isso auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto.
Isso porque é ali que se fazem necessários, estabelecem uma
relação hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias já
citadas ou apresentando novos conceitos.
Por fim, concentre-se nas ideias que realmente foram explici-
tadas pelo autor. Textos argumentativos não costumam conceder
espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas
entrelinhas. Deve-se ater às ideias do autor, o que não quer dizer
que o leitor precise ficar preso na superfície do texto, mas é fun-
damental que não sejam criadas suposições vagas e inespecíficas.
Importância da interpretação
A prática da leitura, seja por prazer, para estudar ou para se
informar, aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a inter-
pretação. A leitura, além de favorecer o aprendizado de conteúdos
específicos, aprimora a escrita.
Uma interpretação de texto assertiva depende de inúmeros fa-
tores. Muitas vezes, apressados, descuidamo-nos dos detalhes pre-
sentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz sufi-
ciente. Interpretar exige paciência e, por isso, sempre releia o texto,
pois a segunda leitura pode apresentar aspectos surpreendentes
que não foram observados previamente. Para auxiliar na busca de
sentidos do texto, pode-se também retirar dele os tópicos frasais
presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na apre-
ensão do conteúdo exposto. Lembre-se de que os parágrafos não
estão organizados, pelo menos em um bom texto, de maneira alea-
tória, se estão no lugar que estão, é porque ali se fazem necessários,
estabelecendo uma relação hierárquica do pensamento defendido,
retomando ideias já citadas ou apresentando novos conceitos.
Concentre-se nas ideias que de fato foram explicitadas pelo au-
tor: os textos argumentativos não costumam conceder espaço para
divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas entrelinhas.
Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer dizer que você
precise ficar preso na superfície do texto, mas é fundamental que
não criemos, à revelia do autor, suposições vagas e inespecíficas.
Ler com atenção é um exercício que deve ser praticado à exaustão,
assim como uma técnica, que fará de nós leitores proficientes.
Diferença entre compreensão e interpretação
A compreensão de um texto é fazer uma análise objetiva do
texto e verificar o que realmente está escrito nele. Já a interpreta-
ção imagina o que as ideias do texto têm a ver com a realidade. O
leitor tira conclusões subjetivas do texto.
Gêneros Discursivos
Romance: descrição longa de ações e sentimentos de perso-
nagens fictícios, podendo ser de comparação com a realidade ou
totalmente irreal. A diferença principal entre um romance e uma
novela é a extensão do texto, ou seja, o romance é mais longo. No
romance nós temos uma história central e várias histórias secun-
dárias.
Conto: obra de ficção onde é criado seres e locais totalmente
imaginário. Com linguagem linear e curta, envolve poucas perso-
nagens, que geralmente se movimentam em torno de uma única
ação, dada em um só espaço, eixo temático e conflito. Suas ações
encaminham-se diretamente para um desfecho.
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Novela: muito parecida com o conto e o romance, diferencia-
do por sua extensão. Ela fica entre o conto e o romance, e tem a
história principal, mas também tem várias histórias secundárias. O
tempo na novela é baseada no calendário. O tempo e local são de-
finidos pelas histórias dos personagens. A história (enredo) tem um
ritmo mais acelerado do que a do romance por ter um texto mais
curto.
Crônica: texto que narra o cotidiano das pessoas, situações que
nós mesmos já vivemos e normalmente é utilizado a ironia para
mostrar um outro lado da mesma história. Na crônica o tempo não
é relevante e quando é citado, geralmente são pequenos intervalos
como horas ou mesmo minutos.
Poesia: apresenta um trabalho voltado para o estudo da lin-
guagem, fazendo-o de maneira particular, refletindo o momento,
a vida dos homens através de figuras que possibilitam a criação de
imagens.
Editorial: texto dissertativo argumentativo onde expressa a
opinião do editor através de argumentos e fatos sobre um assunto
que está sendo muito comentado (polêmico). Sua intenção é con-
vencer o leitor a concordar com ele.
Entrevista: texto expositivo e é marcado pela conversa de um
entrevistador e um entrevistado para a obtenção de informações.
Tem como principal característica transmitir a opinião de pessoas
de destaque sobre algum assunto de interesse.
Cantiga de roda: gênero empírico, que na escola se materiali-
za em uma concretude da realidade. A cantiga de roda permite as
crianças terem mais sentido em relação a leitura e escrita, ajudando
os professores a identificar o nível de alfabetização delas.
Receita: texto instrucional e injuntivo que tem como objetivo
de informar, aconselhar, ou seja, recomendam dando uma certa li-
berdade para quem recebe a informação.
DISTINÇÃO DE FATO E OPINIÃO SOBRE ESSE FATO
Fato
O fato é algo que aconteceu ou está acontecendo. A existência
do fato pode ser constatada de modo indiscutível. O fato pode é
uma coisa que aconteceu e pode ser comprovado de alguma manei-
ra, através de algum documento, números, vídeo ou registro.
Exemplo de fato:
A mãe foi viajar.
Interpretação
É o ato de dar sentido ao fato, de entendê-lo. Interpretamos
quando relacionamos fatos, os comparamos, buscamos suas cau-
sas, previmos suas consequências.
Entre o fato e sua interpretação há uma relação lógica: se apon-
tamos uma causa ou consequência, é necessário que seja plausível.
Se comparamos fatos, é preciso que suas semelhanças ou diferen-
ças sejam detectáveis.
Exemplos de interpretação:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Opinião
A opinião é a avaliação que se faz de um fato considerando um
juízo de valor. É um julgamento que tem como base a interpretação
que fazemos do fato.
Nossas opiniões costumam ser avaliadas pelo grau de coerên-
cia que mantêm com a interpretação do fato. É uma interpretação
do fato, ou seja, um modo particular de olhar o fato. Esta opinião
pode alterar de pessoa para pessoa devido a fatores socioculturais.
Exemplos de opiniões que podem decorrer das interpretações
anteriores:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país. Ela tomou uma decisão acertada.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha. Ela foi egoísta.
Muitas vezes, a interpretação já traz implícita uma opinião.
Por exemplo, quando se mencionam com ênfase consequên-
cias negativas que podem advir de um fato, se enaltecem previsões
positivas ou se faz um comentário irônico na interpretação, já esta-
mos expressando nosso julgamento.
É muito importante saber a diferença entre o fato e opinião,
principalmente quando debatemos um tema polêmico ou quando
analisamos um texto dissertativo.
Exemplo:
A mãe viajou e deixou a filha só. Nem deve estar se importando
com o sofrimento da filha.
ESTRUTURAÇÃO DO TEXTO E DOS PARÁGRAFOS
Uma boa redação é dividida em ideias relacionadas entre si
ajustadas a uma ideia central que norteia todo o pensamento do
texto. Um dos maiores problemas nas redações é estruturar as
ideias para fazer com que o leitor entenda o que foi dito no texto.
Fazer uma estrutura no texto para poder guiar o seu pensamento
e o do leitor.
Parágrafo
O parágrafo organizado em torno de uma ideia-núcleo, que é
desenvolvida por ideias secundárias. O parágrafo pode ser forma-
do por uma ou mais frases, sendo seu tamanho variável. No texto
dissertativo-argumentativo, os parágrafos devem estar todos rela-
cionados com a tese ou ideia principal do texto, geralmente apre-
sentada na introdução.
Embora existam diferentes formas de organização de parágra-
fos, os textos dissertativo-argumentativos e alguns gêneros jornalís-
ticos apresentam uma estrutura-padrão. Essa estrutura consiste em
três partes: a ideia-núcleo, as ideias secundárias (que desenvolvem
a ideia-núcleo) e a conclusão (que reafirma a ideia-básica). Em pa-
rágrafos curtos, é raro haver conclusão.
Introdução: faz uma rápida apresentação do assunto e já traz
uma ideia da sua posição no texto, é normalmente aqui que você
irá identificar qual o problema do texto, o porque ele está sendo
escrito. Normalmente o tema e o problema são dados pela própria
prova.
Desenvolvimento: elabora melhor o tema com argumentos e
ideias que apoiem o seu posicionamento sobre o assunto. É possí-
vel usar argumentos de várias formas, desde dados estatísticos até
citações de pessoas que tenham autoridade no assunto.
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Conclusão: faz uma retomada breve de tudo que foi abordado
e conclui o texto. Esta última parte pode ser feita de várias maneiras
diferentes, é possível deixar o assunto ainda aberto criando uma
pergunta reflexiva, ou concluir o assunto com as suas próprias con-
clusões a partir das ideias e argumentos do desenvolvimento.
Outro aspecto que merece especial atenção são  os conecto-
res. São responsáveis pela coesão do texto e tornam a leitura mais
fluente, visando estabelecer um encadeamento lógico entre as
ideias e servem de ligação entre o parágrafo, ou no interior do perí-
odo, e o tópico que o antecede.
Saber usá-los com precisão, tanto no interior da frase, quanto
ao passar de um enunciado para outro, é uma exigência também
para a clareza do texto.
Sem os conectores (pronomes relativos, conjunções, advér-
bios, preposições, palavras denotativas) as ideias não fluem, muitas
vezes o pensamento não se completa, e o texto torna-se obscuro,
sem coerência.
Esta estrutura é uma das mais utilizadas em textos argumenta-
tivos, e por conta disso é mais fácil para os leitores.
Existem diversas formas de se estruturar cada etapa dessa es-
trutura de texto, entretanto, apenas segui-la já leva ao pensamento
mais direto.
NÍVEIS DE LINGUAGEM
Definição de linguagem
Linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar ideias
ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos,
gestuais etc. A linguagem é individual e flexível e varia dependendo
da idade, cultura, posição social, profissão etc. A maneira de arti-
cular as palavras, organizá-las na frase, no texto, determina nossa
linguagem, nosso estilo (forma de expressão pessoal).
As inovações linguísticas, criadas pelo falante, provocam, com
o decorrer do tempo, mudanças na estrutura da língua, que só as
incorpora muito lentamente, depois de aceitas por todo o grupo
social. Muitas novidades criadas na linguagem não vingam na língua
e caem em desuso.
Língua escrita e língua falada
A língua escrita não é a simples reprodução gráfica da língua
falada, por que os sinais gráficos não conseguem registrar grande
parte dos elementos da fala, como o timbre da voz, a entonação, e
ainda os gestos e a expressão facial. Na realidade a língua falada é
mais descontraída, espontânea e informal, porque se manifesta na
conversação diária, na sensibilidade e na liberdade de expressão
do falante. Nessas situações informais, muitas regras determinadas
pela língua padrão são quebradas em nome da naturalidade, da li-
berdade de expressão e da sensibilidade estilística do falante.
Linguagem popular e linguagem culta
Podem valer-se tanto da linguagem popular quanto da lingua-
gem culta. Obviamente a linguagem popular é mais usada na fala,
nas expressões orais cotidianas. Porém, nada impede que ela esteja
presente em poesias (o Movimento Modernista Brasileiro procurou
valorizar a linguagem popular), contos, crônicas e romances em que
o diálogo é usado para representar a língua falada.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Linguagem Popular ou Coloquial
Usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-se quase
sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de vícios de lin-
guagem (solecismo – erros de regência e concordância; barbarismo
– erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; cacofonia; pleo-
nasmo), expressões vulgares, gírias e preferência pela coordenação,
que ressalta o caráter oral e popular da língua. A linguagem popular
está presente nas conversas familiares ou entre amigos, anedotas,
irradiação de esportes, programas de TV e auditório, novelas, na
expressão dos esta dos emocionais etc.
A Linguagem Culta ou Padrão
É a ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências em que
se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pessoas ins-
truídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela obediên-
cia às normas gramaticais. Mais comumente usada na linguagem
escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É mais artificial,
mais estável, menos sujeita a variações. Está presente nas aulas,
conferências, sermões, discursos políticos, comunicações científi-
cas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Gíria
A gíria relaciona-se ao cotidiano de certos grupos sociais como
arma de defesa contra as classes dominantes. Esses grupos utilizam
a gíria como meio de expressão do cotidiano, para que as mensa-
gens sejam decodificadas apenas por eles mesmos.
Assim a gíria é criada por determinados grupos que divulgam
o palavreado para outros grupos até chegar à mídia. Os meios de
comunicação de massa, como a televisão e o rádio, propagam os
novos vocábulos, às vezes, também inventam alguns. A gíria pode
acabar incorporada pela língua oficial, permanecer no vocabulário
de pequenos grupos ou cair em desuso.
Ex.: “chutar o pau da barraca”, “viajar na maionese”, “galera”,
“mina”, “tipo assim”.
Linguagem vulgar
Existe uma linguagem vulgar relacionada aos que têm pouco
ou nenhum contato com centros civilizados. Na linguagem vulgar
há estruturas com “nóis vai, lá”, “eu di um beijo”, “Ponhei sal na
comida”.
Linguagem regional
Regionalismos são variações geográficas do uso da língua pa-
drão, quanto às construções gramaticais e empregos de certas pala-
vras e expressões. Há, no Brasil, por exemplo, os falares amazônico,
nordestino, baiano, fluminense, mineiro, sulino.
Tipos e genêros textuais
Os tipos textuais configuram-se como modelos fixos e abran-
gentes que objetivam a distinção e definição da estrutura, bem
como aspectos linguísticos de narração, dissertação, descrição e
explicação. Eles apresentam estrutura definida e tratam da forma
como um texto se apresenta e se organiza. Existem cinco tipos clás-
sicos que aparecem em provas: descritivo, injuntivo, expositivo (ou
dissertativo-expositivo) dissertativo e narrativo. Vejamos alguns
exemplos e as principais características de cada um deles.
Tipo textual descritivo
A descrição é uma modalidade de composição textual cujo
objetivo é fazer um retrato por escrito (ou não) de um lugar, uma
pessoa, um animal, um pensamento, um sentimento, um objeto,
um movimento etc.
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Características principais:
• Os recursos formais mais encontrados são os de valor adje-
tivo (adjetivo, locução adjetiva e oração adjetiva), por sua função
caracterizadora.
• Há descrição objetiva e subjetiva, normalmente numa enu-
meração.
• A noção temporal é normalmente estática.
• Normalmente usam-se verbos de ligação para abrir a defini-
ção.
• Normalmente aparece dentro de um texto narrativo.
• Os gêneros descritivos mais comuns são estes: manual, anún-
cio, propaganda, relatórios, biografia, tutorial.
Exemplo:
Era uma casa muito engraçada
Não tinha teto, não tinha nada
Ninguém podia entrar nela, não
Porque na casa não tinha chão
Ninguém podia dormir na rede
Porque na casa não tinha parede
Ninguém podia fazer pipi
Porque penico não tinha ali
Mas era feita com muito esmero
Na rua dos bobos, número zero
(Vinícius de Moraes)
TIPO TEXTUAL INJUNTIVO
A injunção indica como realizar uma ação, aconselha, impõe,
instrui o interlocutor. Chamado também de texto instrucional, o
tipo de texto injuntivo é utilizado para predizer acontecimentos e
comportamentos, nas leis jurídicas.
Características principais:
• Normalmente apresenta frases curtas e objetivas, com ver-
bos de comando, com tom imperativo; há também o uso do futuro
do presente (10 mandamentos bíblicos e leis diversas).
• Marcas de interlocução: vocativo, verbos e pronomes de 2ª
pessoa ou 1ª pessoa do plural, perguntas reflexivas etc.
Exemplo:
Impedidos do Alistamento Eleitoral (art. 5º do Código Eleito-
ral) – Não podem alistar-se eleitores: os que não saibam exprimir-se
na língua nacional, e os que estejam privados, temporária ou defi-
nitivamente dos direitos políticos. Os militares são alistáveis, desde
que oficiais, aspirantes a oficiais, guardas-marinha, subtenentes ou
suboficiais, sargentos ou alunos das escolas militares de ensino su-
perior para formação de oficiais.
Tipo textual expositivo
A dissertação é o ato de apresentar ideias, desenvolver racio-
cínio, analisar contextos, dados e fatos, por meio de exposição,
discussão, argumentação e defesa do que pensamos. A dissertação
pode ser expositiva ou argumentativa.
A dissertação-expositiva é caracterizada por esclarecer um as-
sunto de maneira atemporal, com o objetivo de explicá-lo de ma-
neira clara, sem intenção de convencer o leitor ou criar debate.
Características principais:
• Apresenta introdução, desenvolvimento e conclusão.
• O objetivo não é persuadir, mas meramente explicar, infor-
mar.
• Normalmente a marca da dissertação é o verbo no presente.
• Amplia-se a ideia central, mas sem subjetividade ou defesa
de ponto de vista.
 LÍNGUA PORTUGUESA
• Apresenta linguagem clara e imparcial. • Normalmente, nos concursos públicos, o texto aparece em
prosa, não em verso.
Exemplo:
O texto dissertativo consiste na ampliação, na discussão, no Exemplo:
questionamento, na reflexão, na polemização, no debate, na ex- Solidão
pressão de um ponto de vista, na explicação a respeito de um de- João era solteiro, vivia só e era feliz. Na verdade, a solidão era
terminado tema. o que o tornava assim. Conheceu Maria, também solteira, só e fe-
Existem dois tipos de dissertação bem conhecidos: a disserta- liz. Tão iguais, a afinidade logo se transforma em paixão. Casam-se.
ção expositiva (ou informativa) e a argumentativa (ou opinativa). Dura poucas semanas. Não havia mesmo como dar certo: ao se uni-
Portanto, pode-se dissertar simplesmente explicando um as- rem, um tirou do outro a essência da felicidade.
sunto, imparcialmente, ou discutindo-o, parcialmente. Nelson S. Oliveira
Fonte: https://www.recantodasletras.com.br/contossurre-
Tipo textual dissertativo-argumentativo ais/4835684
Este tipo de texto — muito frequente nas provas de concur-
sos — apresenta posicionamentos pessoais e exposição de ideias GÊNEROS TEXTUAIS
apresentadas de forma lógica. Com razoável grau de objetividade, Já os gêneros textuais (ou discursivos) são formas diferentes
clareza, respeito pelo registro formal da língua e coerência, seu in- de expressão comunicativa. As muitas formas de elaboração de um
tuito é a defesa de um ponto de vista que convença o interlocutor texto se tornam gêneros, de acordo com a intenção do seu pro-
(leitor ou ouvinte). dutor. Logo, os gêneros apresentam maior diversidade e exercem
funções sociais específicas, próprias do dia a dia. Ademais, são pas-
Características principais: síveis de modificações ao longo do tempo, mesmo que preservan-
• Presença de estrutura básica (introdução, desenvolvimento do características preponderantes. Vejamos, agora, uma tabela que
e conclusão): ideia principal do texto (tese); argumentos (estraté- apresenta alguns gêneros textuais classificados com os tipos textu-
gias argumentativas: causa-efeito, dados estatísticos, testemunho ais que neles predominam.
de autoridade, citações, confronto, comparação, fato, exemplo,
enumeração...); conclusão (síntese dos pontos principais com su- Tipo Textual Predominante Gêneros Textuais
gestão/solução).
• Utiliza verbos na 1ª pessoa (normalmente nas argumentações Descritivo Diário
informais) e na 3ª pessoa do presente do indicativo (normalmente Relatos (viagens, históricos, etc.)
nas argumentações formais) para imprimir uma atemporalidade e Biografia e autobiografia
um caráter de verdade ao que está sendo dito. Notícia
• Privilegiam-se as estruturas impessoais, com certas modali- Currículo
zações discursivas (indicando noções de possibilidade, certeza ou Lista de compras
probabilidade) em vez de juízos de valor ou sentimentos exaltados. Cardápio
• Há um cuidado com a progressão temática, isto é, com o de- Anúncios de classificados
senvolvimento coerente da ideia principal, evitando-se rodeios. Injuntivo Receita culinária
Bula de remédio
Exemplo: Manual de instruções
A maioria dos problemas existentes em um país em desenvol- Regulamento
vimento, como o nosso, podem ser resolvidos com uma eficiente Textos prescritivos
administração política (tese), porque a força governamental certa-
mente se sobrepõe a poderes paralelos, os quais – por negligência Expositivo Seminários
de nossos representantes – vêm aterrorizando as grandes metró- Palestras
poles. Isso ficou claro no confronto entre a força militar do RJ e os Conferências
traficantes, o que comprovou uma verdade simples: se for do desejo Entrevistas
dos políticos uma mudança radical visando o bem-estar da popula- Trabalhos acadêmicos
ção, isso é plenamente possível (estratégia argumentativa: fato- Enciclopédia
-exemplo). É importante salientar, portanto, que não devemos ficar Verbetes de dicionários
de mãos atadas à espera de uma atitude do governo só quando o Dissertativo-argumentativo Editorial Jornalístico
caos se estabelece; o povo tem e sempre terá de colaborar com uma Carta de opinião
cobrança efetiva (conclusão). Resenha
Artigo
Tipo textual narrativo Ensaio
O texto narrativo é uma modalidade textual em que se conta Monografia, dissertação de
um fato, fictício ou não, que ocorreu num determinado tempo e lu- mestrado e tese de doutorado
gar, envolvendo certos personagens. Toda narração tem um enredo,
Narrativo Romance
personagens, tempo, espaço e narrador (ou foco narrativo).
Novela
Crônica
Características principais:
Contos de Fada
• O tempo verbal predominante é o passado.
Fábula
• Foco narrativo com narrador de 1ª pessoa (participa da his-
Lendas
tória – onipresente) ou de 3ª pessoa (não participa da história –
onisciente).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Sintetizando: os tipos textuais são fixos, finitos e tratam da for-
ma como o texto se apresenta. Os gêneros textuais são fluidos, infi-
nitos e mudam de acordo com a demanda social.
INTERTEXTUALIDADE
A  intertextualidade  é um recurso realizado entre textos, ou
seja, é a influência e relação que um estabelece sobre o outro. As-
sim, determina o fenômeno relacionado ao processo de produção
de textos que faz referência (explícita ou implícita) aos elementos
existentes em outro texto, seja a nível de conteúdo, forma ou de
ambos: forma e conteúdo.
Grosso modo, a intertextualidade é o diálogo entre textos, de
forma que essa relação pode ser estabelecida entre as produções
textuais que apresentem diversas linguagens (visual, auditiva, escri-
ta), sendo expressa nas artes (literatura, pintura, escultura, música,
dança, cinema), propagandas publicitárias, programas televisivos,
provérbios, charges, dentre outros.
Tipos de Intertextualidade
• Paródia: perversão do texto anterior que aparece geralmen-
te, em forma de crítica irônica de caráter humorístico. Do grego
(parodès), a palavra “paródia” é formada pelos termos “para” (se-
melhante) e “odes” (canto), ou seja, “um canto (poesia) semelhante
a outro”. Esse recurso é muito utilizado pelos programas humorís-
ticos.
• Paráfrase: recriação de um texto já existente mantendo a
mesma ideia contida no texto original, entretanto, com a utilização
de outras palavras. O vocábulo “paráfrase”, do grego (paraphrasis),
significa a “repetição de uma sentença”.
• Epígrafe: recurso bastante utilizado em obras e textos cientí-
ficos. Consiste no acréscimo de uma frase ou parágrafo que tenha
alguma relação com o que será discutido no texto. Do grego, o ter-
mo “epígrafhe” é formado pelos vocábulos “epi” (posição superior)
e “graphé” (escrita).
• Citação: Acréscimo de partes de outras obras numa produção
textual, de forma que dialoga com ele; geralmente vem expressa
entre aspas e itálico, já que se trata da enunciação de outro autor.
Esse recurso é importante haja vista que sua apresentação sem re-
lacionar a fonte utilizada é considerado “plágio”. Do Latim, o termo
“citação” (citare) significa convocar.
• Alusão: Faz referência aos elementos presentes em outros
textos. Do Latim, o vocábulo “alusão” (alludere) é formado por dois
termos: “ad” (a, para) e “ludere” (brincar).
• Outras formas de intertextualidade menos discutidas são
o pastiche, o sample, a tradução e a bricolagem.
ARGUMENTAÇÃO
O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma informa-
ção a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem positiva
de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado, ou inteligente,
ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz seja admitido como
verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de convencer, ou seja, tem
o desejo de que o ouvinte creia no que o texto diz e faça o que ele
propõe.
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação, todo
texto contém um componente argumentativo. A argumentação é o
conjunto de recursos de natureza linguística destinados a persuadir
a pessoa a quem a comunicação se destina. Está presente em todo
tipo de texto e visa a promover adesão às teses e aos pontos de
vista defendidos.
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As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas
uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar a
veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se disse
acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o interlocu-
tor a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como verdadeiro o
que está sendo transmitido. A argumentação pertence ao domínio
da retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o uso de recur-
sos de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é bom
voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C., numa
obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando se tem de
escolher entre duas ou mais coisas”.
Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e uma des-
vantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos argumentar.
Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher entre duas
coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse caso, pre-
cisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejável. O argu-
mento pode então ser definido como qualquer recurso que torna
uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que ele atua no
domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o interlocutor crer
que, entre duas teses, uma é mais provável que a outra, mais pos-
sível que a outra, mais desejável que a outra, é preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de
um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o
enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação.
O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende
demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das pre-
missas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos postulados
admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não dependem de
crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas apenas do encadea-
mento de premissas e conclusões.
Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a B.
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamente,
que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele,
a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-se
mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais plau-
sível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-se mais
confiável do que os concorrentes porque existe desde a chegada
da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-nos que um
banco com quase dois séculos de existência é sólido e, por isso, con-
fiável. Embora não haja relação necessária entre a solidez de uma
instituição bancária e sua antiguidade, esta tem peso argumentati-
vo na afirmação da confiabilidade de um banco. Portanto é provável
que se creia que um banco mais antigo seja mais confiável do que
outro fundado há dois ou três anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer as
pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante enten-
der bem como eles funcionam.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso
acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o auditó-
rio, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais fácil quanto
mais os argumentos estiverem de acordo com suas crenças, suas
expectativas, seus valores. Não se pode convencer um auditório
pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas que ele abomi-
na. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas que ele considera
positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem com frequência
associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional. Nos Estados Unidos,
essa associação certamente não surtiria efeito, porque lá o futebol
não é valorizado da mesma forma que no Brasil. O poder persuasivo
de um argumento está vinculado ao que é valorizado ou desvalori-
zado numa dada cultura.
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado a fa-
zer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um argu-
mento. Exemplo:
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhecidas
pelo auditório como autoridades em certo domínio do saber, para
servir de apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse recur-
so produz dois efeitos distintos: revela o conhecimento do produtor
do texto a respeito do assunto de que está tratando; dá ao texto a
garantia do autor citado. É preciso, no entanto, não fazer do texto
um amontoado de citações. A citação precisa ser pertinente e ver-
dadeira. Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há conhe-
cimento. Nunca o inverso.
Alex José Periscinoto.
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais impor-
tante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir a ela,
o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo. Se
um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas devem
acreditar que é verdade.
Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior nú-
mero de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior
duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento
desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz
largo uso do argumento de quantidade.
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se
em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como
verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que o
objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia de
que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao indiscu-
tível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que não
desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exemplo, as
afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido e de que
as condições de vida são piores nos países subdesenvolvidos. Ao
confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar dos argu-
mentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos e as frases
carentes de qualquer base científica.
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Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil aceitar
aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é apenas
provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia o ar-
gumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro na mão
do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais
(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas concre-
tas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica. Durante
a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o exérci-
to americano era muito mais poderoso do que o iraquiano. Essa
afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, poderia ser
vista como propagandística. No entanto, quando documentada pela
comparação do número de canhões, de carros de combate, de na-
vios, etc., ganhava credibilidade.
Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como causa
e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios são
chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocínios lógi-
cos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias entre os
elementos, mas sim instituir relações prováveis, possíveis, plausí-
veis. Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é igual a C”, “en-
tão A é igual a C”, estabelece-se uma relação de identidade lógica.
Entretanto, quando se afirma “Amigo de amigo meu é meu amigo”
não se institui uma identidade lógica, mas uma identidade provável.
Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmente
aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que con-
correm para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fugir do
tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que não se
fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações gerais
com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair generalizações
indevidas.
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades típi-
cas daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o mais
raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor que o
que é mais grosseiro, etc.
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência, ce-
lebridades recomendando prédios residenciais, produtos de beleza,
alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o consumidor
tende a associar o produto anunciado com atributos da celebrida-
de.
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da
competência linguística. A utilização da variante culta e formal da
língua que o produtor do texto conhece a norma linguística social-
mente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um texto
em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o modo de
dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de saúde
de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas manei-
ras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente mais ade-
quada para a persuasão do que a segunda, pois esta produziria certa
estranheza e não criaria uma imagem de competência do médico:
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando em
conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica houve
por bem determinar o internamento do governador pelo período
de três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque al-
guns deles são barrapesada, a gente botou o governador no hospi-
tal por três dias.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Como dissemos antes, todo texto tem uma função argumen-
tativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério, para ser
ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de comunicação
deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que pretenda ser, um
texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o falante
traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um
homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-lo
ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos episó-
dios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e não
outras, etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras troca-
vam abraços afetuosos.”
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras
e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse
fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até,
que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando tra-
tamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão am-
plo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu contrá-
rio. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmente, pode ser
usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras podem ter valor
positivo (paz, justiça, honestidade, democracia) ou vir carregadas
de valor negativo (autoritarismo, degradação do meio ambiente,
injustiça, corrupção).
- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas por
um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos são
ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para destruir
o argumento.
- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do con-
texto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-as e
atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o caso, por
exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias não permite
que outras crescam”, em que o termo imperialismo é descabido,
uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado visando a reduzir
outros à sua dependência política e econômica”.
A boa argumentação é aquela que está de acordo com a situa-
ção concreta do texto, que leva em conta os componentes envolvi-
dos na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a comunicação,
o assunto, etc).
Convém ainda alertar que não se convence ninguém com mani-
festações de sinceridade do autor (como eu, que não costumo men-
tir...) ou com declarações de certeza expressas em fórmulas feitas
(como estou certo, creio firmemente, é claro, é óbvio, é evidente,
afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de prometer, em seu texto,
sinceridade e certeza, autenticidade e verdade, o enunciador deve
construir um texto que revele isso. Em outros termos, essas quali-
dades não se prometem, manifestam-se na ação.
A argumentação é a exploração de recursos para fazer parecer
verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar a pessoa a
que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.
Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa um
ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que inclui
a argumentação, questionamento, com o objetivo de persuadir. Ar-
gumentar é o processo pelo qual se estabelecem relações para che-
gar à conclusão, com base em premissas. Persuadir é um processo
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de convencimento, por meio da argumentação, no qual procura-se
convencer os outros, de modo a influenciar seu pensamento e seu
comportamento.
A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão váli-
da, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia ou pro-
posição, e o interlocutor pode questionar cada passo do raciocínio
empregado na argumentação. A persuasão não válida apoia-se em
argumentos subjetivos, apelos subliminares, chantagens sentimen-
tais, com o emprego de “apelações”, como a inflexão de voz, a mí-
mica e até o choro.
Alguns autores classificam a dissertação em duas modalidades,
expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, razões a fa-
vor e contra uma ideia, ao passo que a outra é informativa, apresen-
ta dados sem a intenção de convencer. Na verdade, a escolha dos
dados levantados, a maneira de expô-los no texto já revelam uma
“tomada de posição”, a adoção de um ponto de vista na disserta-
ção, ainda que sem a apresentação explícita de argumentos. Desse
ponto de vista, a dissertação pode ser definida como discussão, de-
bate, questionamento, o que implica a liberdade de pensamento, a
possibilidade de discordar ou concordar parcialmente. A liberdade
de questionar é fundamental, mas não é suficiente para organizar
um texto dissertativo. É necessária também a exposição dos fun-
damentos, os motivos, os porquês da defesa de um ponto de vista.
Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude argu-
mentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo de dis-
curso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se evidencia.
Para discutir um tema, para confrontar argumentos e posições,
é necessária a capacidade de conhecer outros pontos de vista e
seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe, muitas ve-
zes, a análise de argumentos opostos, antagônicos. Como sempre,
essa capacidade aprende-se com a prática. Um bom exercício para
aprender a argumentar e contra-argumentar consiste em desenvol-
ver as seguintes habilidades:
- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de uma
ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição total-
mente contrária;
- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e quais os
argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente apresenta-
ria contra a argumentação proposta;
- refutação: argumentos e razões contra a argumentação opos-
ta.
A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto, ar-
gumentar consiste em estabelecer relações para tirar conclusões
válidas, como se procede no método dialético. O método dialético
não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de polêmicas.
Trata-se de um método de investigação da realidade pelo estudo de
sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno em ques-
tão e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade.
Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou o mé-
todo de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que parte do
simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência são a mes-
ma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a conclusões
verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em partes, co-
meçando-se pelas proposições mais simples até alcançar, por meio
de deduções, a conclusão final. Para a linha de raciocínio cartesiana,
é fundamental determinar o problema, dividi-lo em partes, ordenar
os conceitos, simplificando-os, enumerar todos os seus elementos
e determinar o lugar de cada um no conjunto da dedução.
A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para a
argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs quatro
regras básicas que constituem um conjunto de reflexos vitais, uma
série de movimentos sucessivos e contínuos do espírito em busca
da verdade:
 LÍNGUA PORTUGUESA
- evidência;
- divisão ou análise;
- ordem ou dedução;
- enumeração.
A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omissão
e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode quebrar o
encadeamento das ideias, indispensável para o processo dedutivo.
A forma de argumentação mais empregada na redação acadê-
mica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas, que
contém três proposições: duas premissas, maior e menor, e a con-
clusão. As três proposições são encadeadas de tal forma, que a con-
clusão é deduzida da maior por intermédio da menor. A premissa
maior deve ser universal, emprega todo, nenhum, pois alguns não
caracteriza a universalidade.
Há dois métodos fundamentais de raciocínio: a dedução (silo-
gística), que parte do geral para o particular, e a indução, que vai do
particular para o geral. A expressão formal do método dedutivo é o
silogismo. A dedução é o caminho das consequências, baseia-se em
uma conexão descendente (do geral para o particular) que leva à
conclusão. Segundo esse método, partindo-se de teorias gerais, de
verdades universais, pode-se chegar à previsão ou determinação de
fenômenos particulares. O percurso do raciocínio vai da causa para
o efeito. Exemplo:
Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)
Fulano é homem (premissa menor = particular)
Logo, Fulano é mortal (conclusão)
A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, baseia-
se em uma conexão ascendente, do particular para o geral. Nesse
caso, as constatações particulares levam às leis gerais, ou seja, par-
te de fatos particulares conhecidos para os fatos gerais, desconheci-
dos. O percurso do raciocínio se faz do efeito para a causa. Exemplo:
O calor dilata o ferro (particular)
O calor dilata o bronze (particular)
O calor dilata o cobre (particular)
O ferro, o bronze, o cobre são metais
Logo, o calor dilata metais (geral, universal)
Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido
e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas
também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos fatos,
pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma conclu-
são falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição inexata,
uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa analogia são
algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe má fé, intenção
deliberada de enganar ou levar ao erro; quando o sofisma não tem
essas intenções propositais, costuma-se chamar esse processo de
argumentação de paralogismo. Encontra-se um exemplo simples de
sofisma no seguinte diálogo:
- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?
- Lógico, concordo.
- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?
- Claro que não!
- Então você possui um brilhante de 40 quilates...
Exemplos de sofismas:
Dedução
Todo professor tem um diploma (geral, universal)
Fulano tem um diploma (particular)
Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)
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Indução
O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor. (parti-
cular)
Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particular)
Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.
Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor. (geral
– conclusão falsa)
Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclusão
pode ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são pro-
fessores; nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo Reden-
tor. Comete-se erro quando se faz generalizações apressadas ou
infundadas. A “simples inspeção” é a ausência de análise ou análise
superficial dos fatos, que leva a pronunciamentos subjetivos, base-
ados nos sentimentos não ditados pela razão.
Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não fundamen-
tais, que contribuem para a descoberta ou comprovação da verda-
de: análise, síntese, classificação e definição. Além desses, existem
outros métodos particulares de algumas ciências, que adaptam os
processos de dedução e indução à natureza de uma realidade par-
ticular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu método próprio
demonstrativo, comparativo, histórico etc. A análise, a síntese, a
classificação a definição são chamadas métodos sistemáticos, por-
que pela organização e ordenação das ideias visam sistematizar a
pesquisa.
Análise e síntese são dois processos opostos, mas interligados;
a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes para o
todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo, uma de-
pende da outra. A análise decompõe o todo em partes, enquanto a
síntese recompõe o todo pela reunião das partes. Sabe-se, porém,
que o todo não é uma simples justaposição das partes. Se alguém
reunisse todas as peças de um relógio, não significa que reconstruiu
o relógio, pois fez apenas um amontoado de partes. Só reconstruiria
todo se as partes estivessem organizadas, devidamente combina-
das, seguida uma ordem de relações necessárias, funcionais, então,
o relógio estaria reconstruído.
Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo por
meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num con-
junto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a análise,
que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma decompo-
sição organizada, é preciso saber como dividir o todo em partes. As
operações que se realizam na análise e na síntese podem ser assim
relacionadas:
Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.
Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.
A análise tem importância vital no processo de coleta de ideias
a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da criação
de abordagens possíveis. A síntese também é importante na esco-
lha dos elementos que farão parte do texto.
Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou in-
formal. A análise formal pode ser científica ou experimental; é ca-
racterística das ciências matemáticas, físico-naturais e experimen-
tais. A análise informal é racional ou total, consiste em “discernir”
por vários atos distintos da atenção os elementos constitutivos de
um todo, os diferentes caracteres de um objeto ou fenômeno.
A análise decompõe o todo em partes, a classificação estabe-
lece as necessárias relações de dependência e hierarquia entre as
partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a ponto de se
confundir uma com a outra, contudo são procedimentos diversos:
análise é decomposição e classificação é hierarquisação.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fenôme-
nos por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências naturais, a
classificação pode-se efetuar por meio de um processo mais ou me-
nos arbitrário, em que os caracteres comuns e diferenciadores são
empregados de modo mais ou menos convencional. A classificação,
no reino animal, em ramos, classes, ordens, subordens, gêneros e
espécies, é um exemplo de classificação natural, pelas caracterís-
ticas comuns e diferenciadoras. A classificação dos variados itens
integrantes de uma lista mais ou menos caótica é artificial.
Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, caminhão,
canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo, relógio,
sabiá, torradeira.
Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.
Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.
Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.
Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.
Os elementos desta lista foram classificados por ordem alfabé-
tica e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer critérios de
classificação das ideias e argumentos, pela ordem de importância, é
uma habilidade indispensável para elaborar o desenvolvimento de
uma redação. Tanto faz que a ordem seja crescente, do fato mais
importante para o menos importante, ou decrescente, primeiro
o menos importante e, no final, o impacto do mais importante; é
indispensável que haja uma lógica na classificação. A elaboração
do plano compreende a classificação das partes e subdivisões, ou
seja, os elementos do plano devem obedecer a uma hierarquização.
(Garcia, 1973, p. 302304.)
Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na in-
trodução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para expres-
sar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara e racio-
nalmente as posições assumidas e os argumentos que as justificam.
É muito importante deixar claro o campo da discussão e a posição
adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas também os pontos
de vista sobre ele.
A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da lingua-
gem e consiste na enumeração das qualidades próprias de uma
ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento conforme a
espécie a que pertence, demonstra: a característica que o diferen-
cia dos outros elementos dessa mesma espécie.
Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição
é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências. A
definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui às pa-
lavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a conotativa ou
metafórica emprega palavras de sentido figurado. Segundo a lógica
tradicional aristotélica, a definição consta de três elementos:
- o termo a ser definido;
- o gênero ou espécie;
- a diferença específica.
O que distingue o termo definido de outros elementos da mes-
ma espécie. Exemplo:
Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:
Elemento especie diferença
a ser definidoespecífica
18
É muito comum formular definições de maneira defeituosa,
por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo em par-
tes. Esse tipo de definição é gramaticalmente incorreto; quando é
advérbio de tempo, não representa o gênero, a espécie, a gente é
forma coloquial não adequada à redação acadêmica. Tão importan-
te é saber formular uma definição, que se recorre a Garcia (1973,
p.306), para determinar os “requisitos da definição denotativa”.
Para ser exata, a definição deve apresentar os seguintes requisitos:
- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em
que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’ está
realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou ferramenta
ou instalação”;
- o gênero deve ser suficientemente amplo para incluir todos os
exemplos específicos da coisa definida, e suficientemente restrito
para que a diferença possa ser percebida sem dificuldade;
- deve ser obrigatoriamente afirmativa: não há, em verdade,
definição, quando se diz que o “triângulo não é um prisma”;
- deve ser recíproca: “O homem é um ser vivo” não constitui
definição exata, porque a recíproca, “Todo ser vivo é um homem”
não é verdadeira (o gato é ser vivo e não é homem);
- deve ser breve (contida num só período). Quando a definição,
ou o que se pretenda como tal, é muito longa (séries de períodos
ou de parágrafos), chama-se explicação, e também definição expan-
dida;d
- deve ter uma estrutura gramatical rígida: sujeito (o termo) +
cópula (verbo de ligação ser) + predicativo (o gênero) + adjuntos (as
diferenças).
As definições dos dicionários de língua são feitas por meio de
paráfrases definitórias, ou seja, uma operação metalinguística que
consiste em estabelecer uma relação de equivalência entre a pala-
vra e seus significados.
A força do texto dissertativo está em sua fundamentação. Sem-
pre é fundamental procurar um porquê, uma razão verdadeira e
necessária. A verdade de um ponto de vista deve ser demonstrada
com argumentos válidos. O ponto de vista mais lógico e racional do
mundo não tem valor, se não estiver acompanhado de uma funda-
mentação coerente e adequada.
Os métodos fundamentais de raciocínio segundo a lógica clás-
sica, que foram abordados anteriormente, auxiliam o julgamento
da validade dos fatos. Às vezes, a argumentação é clara e pode reco-
nhecer-se facilmente seus elementos e suas relações; outras vezes,
as premissas e as conclusões organizam-se de modo livre, mistu-
rando-se na estrutura do argumento. Por isso, é preciso aprender a
reconhecer os elementos que constituem um argumento: premis-
sas/conclusões. Depois de reconhecer, verificar se tais elementos
são verdadeiros ou falsos; em seguida, avaliar se o argumento está
expresso corretamente; se há coerência e adequação entre seus
elementos, ou se há contradição. Para isso é que se aprende os pro-
cessos de raciocínio por dedução e por indução. Admitindo-se que
raciocinar é relacionar, conclui-se que o argumento é um tipo espe-
cífico de relação entre as premissas e a conclusão.
Procedimentos Argumentativos: Constituem os procedimentos
argumentativos mais empregados para comprovar uma afirmação:
exemplificação, explicitação, enumeração, comparação.
Exemplificação: Procura justificar os pontos de vista por meio
de exemplos, hierarquizar afirmações. São expressões comuns nes-
se tipo de procedimento: mais importante que, superior a, de maior
relevância que. Empregam-se também dados estatísticos, acompa-
nhados de expressões: considerando os dados; conforme os dados
apresentados. Faz-se a exemplificação, ainda, pela apresentação de
causas e consequências, usando-se comumente as expressões: por-
que, porquanto, pois que, uma vez que, visto que, por causa de, em
virtude de, em vista de, por motivo de.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Explicitação: O objetivo desse recurso argumentativo é expli-
car ou esclarecer os pontos de vista apresentados. Pode-se alcançar
esse objetivo pela definição, pelo testemunho e pela interpreta-
ção. Na explicitação por definição, empregamse expressões como:
quer dizer, denomina-se, chama-se, na verdade, isto é, haja vista,
ou melhor; nos testemunhos são comuns as expressões: conforme,
segundo, na opinião de, no parecer de, consoante as ideias de, no
entender de, no pensamento de. A explicitação se faz também pela
interpretação, em que são comuns as seguintes expressões: parece,
assim, desse ponto de vista.
Enumeração: Faz-se pela apresentação de uma sequência de
elementos que comprovam uma opinião, tais como a enumeração
de pormenores, de fatos, em uma sequência de tempo, em que são
frequentes as expressões: primeiro, segundo, por último, antes, de-
pois, ainda, em seguida, então, presentemente, antigamente, de-
pois de, antes de, atualmente, hoje, no passado, sucessivamente,
respectivamente. Na enumeração de fatos em uma sequência de
espaço, empregam-se as seguintes expressões: cá, lá, acolá, ali, aí,
além, adiante, perto de, ao redor de, no Estado tal, na capital, no
interior, nas grandes cidades, no sul, no leste...
Comparação: Analogia e contraste são as duas maneiras de
se estabelecer a comparação, com a finalidade de comprovar uma
ideia ou opinião. Na analogia, são comuns as expressões: da mesma
forma, tal como, tanto quanto, assim como, igualmente. Para esta-
belecer contraste, empregam-se as expressões: mais que, menos
que, melhor que, pior que.
Entre outros tipos de argumentos empregados para aumentar
o poder de persuasão de um texto dissertativo encontram-se:
Argumento de autoridade: O saber notório de uma autoridade
reconhecida em certa área do conhecimento dá apoio a uma afir-
mação. Dessa maneira, procura-se trazer para o enunciado a credi-
bilidade da autoridade citada. Lembre-se que as citações literais no
corpo de um texto constituem argumentos de autoridade. Ao fazer
uma citação, o enunciador situa os enunciados nela contidos na li-
nha de raciocínio que ele considera mais adequada para explicar ou
justificar um fato ou fenômeno. Esse tipo de argumento tem mais
caráter confirmatório que comprobatório.
Apoio na consensualidade: Certas afirmações dispensam expli-
cação ou comprovação, pois seu conteúdo é aceito como válido por
consenso, pelo menos em determinado espaço sociocultural. Nesse
caso, incluem-se
- A declaração que expressa uma verdade universal (o homem,
mortal, aspira à imortalidade);
- A declaração que é evidente por si mesma (caso dos postula-
dos e axiomas);
- Quando escapam ao domínio intelectual, ou seja, é de nature-
za subjetiva ou sentimental (o amor tem razões que a própria razão
desconhece); implica apreciação de ordem estética (gosto não se
discute); diz respeito a fé religiosa, aos dogmas (creio, ainda que
parece absurdo).
Comprovação pela experiência ou observação: A verdade de
um fato ou afirmação pode ser comprovada por meio de dados con-
cretos, estatísticos ou documentais.
Comprovação pela fundamentação lógica: A comprovação se
realiza por meio de argumentos racionais, baseados na lógica: cau-
sa/efeito; consequência/causa; condição/ocorrência.
Fatos não se discutem; discutem-se opiniões. As declarações,
julgamento, pronunciamentos, apreciações que expressam opini-
ões pessoais (não subjetivas) devem ter sua validade comprovada,
e só os fatos provam. Em resumo toda afirmação ou juízo que ex-
presse uma opinião pessoal só terá validade se fundamentada na
19
evidência dos fatos, ou seja, se acompanhada de provas, validade
dos argumentos, porém, pode ser contestada por meio da contra-
-argumentação ou refutação. São vários os processos de contra-ar-
gumentação:
Refutação pelo absurdo: refuta-se uma afirmação demonstran-
do o absurdo da consequência. Exemplo clássico é a contraargu-
mentação do cordeiro, na conhecida fábula “O lobo e o cordeiro”;
Refutação por exclusão: consiste em propor várias hipóteses
para eliminá-las, apresentando-se, então, aquela que se julga ver-
dadeira;
Desqualificação do argumento: atribui-se o argumento à opi-
nião pessoal subjetiva do enunciador, restringindo-se a universali-
dade da afirmação;
Ataque ao argumento pelo testemunho de autoridade: consis-
te em refutar um argumento empregando os testemunhos de auto-
ridade que contrariam a afirmação apresentada;
Desqualificar dados concretos apresentados: consiste em de-
sautorizar dados reais, demonstrando que o enunciador baseou-se
em dados corretos, mas tirou conclusões falsas ou inconsequentes.
Por exemplo, se na argumentação afirmou-se, por meio de dados
estatísticos, que “o controle demográfico produz o desenvolvimen-
to”, afirma-se que a conclusão é inconsequente, pois baseia-se em
uma relação de causa-feito difícil de ser comprovada. Para contra-
argumentar, propõese uma relação inversa: “o desenvolvimento é
que gera o controle demográfico”.
Apresentam-se aqui sugestões, um dos roteiros possíveis para
desenvolver um tema, que podem ser analisadas e adaptadas ao
desenvolvimento de outros temas. Elege-se um tema, e, em segui-
da, sugerem-se os procedimentos que devem ser adotados para a
elaboração de um Plano de Redação.
Tema: O homem e a máquina: necessidade e riscos da evolução
tecnológica
- Questionar o tema, transformá-lo em interrogação, responder
a interrogação (assumir um ponto de vista); dar o porquê da respos-
ta, justificar, criando um argumento básico;
- Imaginar um ponto de vista oposto ao argumento básico e
construir uma contra-argumentação; pensar a forma de refutação
que poderia ser feita ao argumento básico e tentar desqualificá-la
(rever tipos de argumentação);
- Refletir sobre o contexto, ou seja, fazer uma coleta de ideias
que estejam direta ou indiretamente ligadas ao tema (as ideias po-
dem ser listadas livremente ou organizadas como causa e consequ-
ência);
- Analisar as ideias anotadas, sua relação com o tema e com o
argumento básico;
- Fazer uma seleção das ideias pertinentes, escolhendo as que
poderão ser aproveitadas no texto; essas ideias transformam-se em
argumentos auxiliares, que explicam e corroboram a ideia do argu-
mento básico;
- Fazer um esboço do Plano de Redação, organizando uma se-
quência na apresentação das ideias selecionadas, obedecendo às
partes principais da estrutura do texto, que poderia ser mais ou
menos a seguinte:
Introdução
- função social da ciência e da tecnologia;
- definições de ciência e tecnologia;
- indivíduo e sociedade perante o avanço tecnológico.
Desenvolvimento
- apresentação de aspectos positivos e negativos do desenvol-
vimento tecnológico;
 LÍNGUA PORTUGUESA
- como o desenvolvimento científico-tecnológico modificou as
condições de vida no mundo atual;
- a tecnocracia: oposição entre uma sociedade tecnologica-
mente desenvolvida e a dependência tecnológica dos países sub-
desenvolvidos;
- enumerar e discutir os fatores de desenvolvimento social;
- comparar a vida de hoje com os diversos tipos de vida do pas-
sado; apontar semelhanças e diferenças;
- analisar as condições atuais de vida nos grandes centros ur-
banos;
- como se poderia usar a ciência e a tecnologia para humanizar
mais a sociedade.
Conclusão
- a tecnologia pode libertar ou escravizar: benefícios/consequ-
ências maléficas;
- síntese interpretativa dos argumentos e contra-argumentos
apresentados.
Naturalmente esse não é o único, nem o melhor plano de reda-
ção: é um dos possíveis.
Intertextualidade é o nome dado à relação que se estabelece
entre dois textos, quando um texto já criado exerce influência na
criação de um novo texto. Pode-se definir, então, a intertextualida-
de como sendo a criação de um texto a partir de outro texto já exis-
tente. Dependendo da situação, a intertextualidade tem funções
diferentes que dependem muito dos textos/contextos em que ela
é inserida.
O diálogo pode ocorrer em diversas áreas do conhecimento,
não se restringindo única e exclusivamente a textos literários.
Em alguns casos pode-se dizer que a intertextualidade assume
a função de não só persuadir o leitor como também de difundir a
cultura, uma vez que se trata de uma relação com a arte (pintura,
escultura, literatura etc). Intertextualidade é a relação entre dois
textos caracterizada por um citar o outro.
PONTO DE VISTA
O modo como o autor narra suas histórias provoca diferentes
sentidos ao leitor em relação à uma obra. Existem três pontos de
vista diferentes. É considerado o elemento da narração que com-
preende a perspectiva através da qual se conta a história. Trata-se
da posição da qual o narrador articula a narrativa. Apesar de existir
diferentes possibilidades de Ponto de Vista em uma narrativa, con-
sidera-se dois pontos de vista como fundamentais: O narrador-ob-
servador e o narrador-personagem.
Primeira pessoa
Um personagem narra a história a partir de seu próprio ponto
de vista, ou seja, o escritor usa a primeira pessoa. Nesse caso, lemos
o livro com a sensação de termos a visão do personagem poden-
do também saber quais são seus pensamentos, o que causa uma
leitura mais íntima. Da mesma maneira que acontece nas nossas
vidas, existem algumas coisas das quais não temos conhecimento e
só descobrimos ao decorrer da história.
Segunda pessoa
O autor costuma falar diretamente com o leitor, como um diá-
logo. Trata-se de um caso mais raro e faz com que o leitor se sinta
quase como outro personagem que participa da história.
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Terceira pessoa
Coloca o leitor numa posição externa, como se apenas obser-
vasse a ação acontecer. Os diálogos não são como na narrativa em
primeira pessoa, já que nesse caso o autor relata as frases como al-
guém que estivesse apenas contando o que cada personagem disse.
Sendo assim, o autor deve definir se sua narrativa será transmi-
tida ao leitor por um ou vários personagens. Se a história é contada
por mais de um ser fictício, a transição do ponto de vista de um para
outro deve ser bem clara, para que quem estiver acompanhando a
leitura não fique confuso.
COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAL
Coesão e coerência fazem parte importante da elaboração de
um texto com clareza. Ela diz respeito à maneira como as ideias são
organizadas a fim de que o objetivo final seja alcançado: a compre-
ensão textual. Na redação espera-se do autor capacidade de mobili-
zar conhecimentos e opiniões, argumentar de modo coerente, além
de expressar-se com clareza, de forma correta e adequada.
Coerência
É uma rede de sintonia entre as partes e o todo de um texto.
Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada relação se-
mântica, que se manifesta na compatibilidade entre as ideias. (Na
linguagem popular: “dizer coisa com coisa” ou “uma coisa bate com
outra”).
Coerência é a unidade de sentido resultante da relação que se
estabelece entre as partes do texto. Uma ideia ajuda a compreen-
der a outra, produzindo um sentido global, à luz do qual cada uma
das partes ganha sentido. Coerência é a ligação em conjunto dos
elementos formativos de um texto.
A coerência não é apenas uma marca textual, mas diz respeito
aos conceitos e às relações semânticas que permitem a união dos
elementos textuais.
A coerência de um texto é facilmente deduzida por um falante
de uma língua, quando não encontra sentido lógico entre as propo-
sições de um enunciado oral ou escrito. É a competência linguística,
tomada em sentido lato, que permite a esse falante reconhecer de
imediato a coerência de um discurso.
A coerência:
- assenta-se no plano cognitivo, da inteligibilidade do texto;
- situa-se na subjacência do texto; estabelece conexão concei-
tual;
- relaciona-se com a macroestrutura; trabalha com o todo, com
o aspecto global do texto;
- estabelece relações de conteúdo entre palavras e frases.
Coesão
É um conjunto de elementos posicionados ao longo do texto,
numa linha de sequência e com os quais se estabelece um vínculo
ou conexão sequencial. Se o vínculo coesivo se faz via gramática,
fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do vocabulário,
tem-se a coesão lexical.
A coesão textual é a ligação, a relação, a conexão entre pala-
vras, expressões ou frases do texto. Ela manifesta-se por elementos
gramaticais, que servem para estabelecer vínculos entre os compo-
nentes do texto.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Existem, em Língua Portuguesa, dois tipos de coesão: a lexical, que é obtida pelas relações de sinônimos, hiperônimos, nomes ge-
néricos e formas elididas, e a gramatical, que é conseguida a partir do emprego adequado de artigo, pronome, adjetivo, determinados
advérbios e expressões adverbiais, conjunções e numerais.
A coesão:
- assenta-se no plano gramatical e no nível frasal;
- situa-se na superfície do texto, estabele conexão sequencial;
- relaciona-se com a microestrutura, trabalha com as partes componentes do texto;
- Estabelece relações entre os vocábulos no interior das frases.

SEMÂNTICA: SINÔNIMOS, ANTÔNIMOS, POLISSEMIA. VOCÁBULOS HOMÔNIMOS E PARÔNIMOS. DENOTAÇÃO E

CONOTAÇÃO. SENTIDO FIGURADO

Significação de palavras
As palavras podem ter diversos sentidos em uma comunicação. E isso também é estudado pela Gramática Normativa: quem cuida
dessa parte é a Semântica, que se preocupa, justamente, com os significados das palavras. Veremos, então, cada um dos conteúdos que
compõem este estudo.

Antônimo e Sinônimo
Começaremos por esses dois, que já são famosos.

O Antônimo são palavras que têm sentidos opostos a outras. Por exemplo, felicidade é o antônimo de tristeza, porque o significado
de uma é o oposto da outra. Da mesma forma ocorre com homem que é antônimo de mulher.

Já o sinônimo são palavras que têm sentidos aproximados e que podem, inclusive, substituir a outra. O uso de sinônimos é muito im-
portante para produções textuais, porque evita que você fique repetindo a mesma palavra várias vezes. Utilizando os mesmos exemplos,
para ficar claro: felicidade é sinônimo de alegria/contentamento e homem é sinônimo de macho/varão.

Hipônimos e Hiperônimos
Estes conceitos são simples de entender: o hipônimo designa uma palavra de sentido mais específico, enquanto que o hiperônimo
designa uma palavra de sentido mais genérico. Por exemplo, cachorro e gato são hipônimos, pois têm sentido específico. E animais domés-
ticos é uma expressão hiperônima, pois indica um sentido mais genérico de animais. Atenção: não confunda hiperônimo com substantivo
coletivo. Hiperônimos estão no ramo dos sentidos das palavras, beleza?!?!

Outros conceitos que agem diretamente no sentido das palavras são os seguintes:

Conotação e Denotação
Observe as frases:
Amo pepino na salada.
Tenho um pepino para resolver.

As duas frases têm uma palavra em comum: pepino. Mas essa palavra tem o mesmo sentido nos dois enunciados? Isso mesmo, não!
Na primeira frase, pepino está no sentido denotativo, ou seja, a palavra está sendo usada no sentido próprio, comum, dicionarizado.
Já na segunda frase, a mesma palavra está no sentindo conotativo, pois ela está sendo usada no sentido figurado e depende do con-
texto para ser entendida.
Para facilitar: denotativo começa com D de dicionário e conotativo começa com C de contexto.

Por fim, vamos tratar de um recurso muito usado em propagandas:

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Ambiguidade
Observe a propaganda abaixo:

https://redacaonocafe.wordpress.com/2012/05/22/ambiguidade-na-propaganda/

Perceba que há uma duplicidade de sentido nesta construção. Podemos interpretar que os móveis não durarão no estoque da loja, por
estarem com preço baixo; ou que por estarem muito barato, não têm qualidade e, por isso, terão vida útil curta.
Essa duplicidade acontece por causa da ambiguidade, que é justamente a duplicidade de sentidos que podem haver em uma palavra,
frase ou textos inteiros.

SISTEMA ORTOGRÁFICO EM VIGOR: EMPREGO DAS LETRAS

ORTOGRAFIA OFICIAL
• Mudanças no alfabeto: O alfabeto tem 26 letras. Foram reintroduzidas as letras k, w e y.
O alfabeto completo é o seguinte: A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
• Trema: Não se usa mais o trema (¨), sinal colocado sobre a letra u para indicar que ela deve ser pronunciada nos grupos gue, gui,
que, qui.

Regras de acentuação
– Não se usa mais o acento dos ditongos abertos éi e ói das palavras paroxítonas (palavras que têm acento tônico na penúltima sílaba)

Como era Como fica

alcatéia alcateia
apóia apoia
apóio apoio

Atenção: essa regra só vale para as paroxítonas. As oxítonas continuam com acento: Ex.: papéis, herói, heróis, troféu, troféus.

– Nas palavras paroxítonas, não se usa mais o acento no i e no u tônicos quando vierem depois de um ditongo.

Como era Como fica

baiúca baiuca
bocaiúva bocaiuva

Atenção: se a palavra for oxítona e o i ou o u estiverem em posição final (ou seguidos de s), o acento permanece. Exemplos: tuiuiú,
tuiuiús, Piauí.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
– Não se usa mais o acento das palavras terminadas em êem Emprego das Iniciais Maiúsculas e Minúsculas
e ôo(s).
1) Utiliza-se inicial maiúscula:
a) No começo de um período, verso ou citação direta.
Como era Como fica
abençôo abençoo Exemplos:
crêem creem Disse o Padre Antonio Vieira: “Estar com Cristo em qualquer
lugar, ainda que seja no inferno, é estar no Paraíso.”
– Não se usa mais o acento que diferenciava os pares pára/ “Auriverde pendão de minha terra,
para, péla(s)/ pela(s), pêlo(s)/pelo(s), pólo(s)/polo(s) e pêra/pera. Que a brisa do Brasil beija e balança,
Estandarte que à luz do sol encerra
Atenção: As promessas divinas da Esperança…”
• Permanece o acento diferencial em pôde/pode. (Castro Alves)
• Permanece o acento diferencial em pôr/por.
• Permanecem os acentos que diferenciam o singular do plural Observações:
dos verbos ter e vir, assim como de seus derivados (manter, deter, - No início dos versos que não abrem período, é facultativo o
reter, conter, convir, intervir, advir etc.). uso da letra maiúscula.
• É facultativo o uso do acento circunflexo para diferenciar as Por Exemplo:
palavras forma/fôrma. “Aqui, sim, no meu cantinho,vendo rir-me o candeeiro, gozo o
bem de estar sozinho e esquecer o mundo inteiro.»
Uso de hífen - Depois de dois pontos,  não  se tratando de citação direta,
Regra básica: usa-se letra minúscula.
Sempre se usa o hífen diante de h: anti-higiênico, super-ho-
mem. Por Exemplo:
“Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas: ouro, incen-
Outros casos so, mirra.” (Manuel Bandeira)
1. Prefixo terminado em vogal: b) Nos antropônimos, reais ou fictícios.
– Sem hífen diante de vogal diferente: autoescola, antiaéreo.
– Sem hífen diante de consoante diferente de r e s: anteprojeto, Exemplos:
semicírculo. Pedro Silva, Cinderela, D. Quixote.
– Sem hífen diante de r e s. Dobram-se essas letras: antirracis- c) Nos topônimos, reais ou fictícios.
mo, antissocial, ultrassom.
– Com hífen diante de mesma vogal: contra-ataque, micro-on- Exemplos: 
das. Rio de Janeiro, Rússia, Macondo.
d) Nos nomes mitológicos.
2. Prefixo terminado em consoante:
– Com hífen diante de mesma consoante: inter-regional, sub- Exemplos: 
-bibliotecário. Dionísio, Netuno.
– Sem hífen diante de consoante diferente: intermunicipal, su- e) Nos nomes de festas e festividades.
persônico.
– Sem hífen diante de vogal: interestadual, superinteressante. Exemplos:
Natal, Páscoa, Ramadã.
Observações: f) Em siglas, símbolos ou abreviaturas internacionais.
• Com o prefixo sub, usa-se o hífen também diante de palavra
iniciada por r: sub-região, sub-raça. Palavras iniciadas por h perdem Exemplos: 
essa letra e juntam-se sem hífen: subumano, subumanidade. ONU, Sr., V. Ex.ª.
• Com os prefixos circum e pan, usa-se o hífen diante de pala- g) Nos nomes que designam altos conceitos religiosos, políti-
vra iniciada por m, n e vogal: circum-navegação, pan-americano. cos ou nacionalistas.
• O prefixo co aglutina-se, em geral, com o segundo elemento,
mesmo quando este se inicia por o: coobrigação, coordenar, coope- Exemplos:
rar, cooperação, cooptar, coocupante. Igreja (Católica, Apostólica, Romana), Estado, Nação, Pátria,
• Com o prefixo vice, usa-se sempre o hífen: vice-rei, vice-al- União, etc.
mirante. Observação: esses nomes escrevem-se com inicial  minúscu-
• Não se deve usar o hífen em certas palavras que perderam la quando são empregados em sentido geral ou indeterminado.
a noção de composição, como girassol, madressilva, mandachuva,
pontapé, paraquedas, paraquedista. Exemplo: 
• Com os prefixos ex, sem, além, aquém, recém, pós, pré, pró, Todos amam sua pátria.
usa-se sempre o hífen: ex-aluno, sem-terra, além-mar, aquém-mar,
recém-casado, pós-graduação, pré-vestibular, pró-europeu. Emprego FACULTATIVO de letra maiúscula:
a) Nos nomes de logradouros públicos, templos e edifícios.
Viu? Tudo muito tranquilo. Certeza que você já está dominando
muita coisa. Mas não podemos parar, não é mesmo?!?! Por isso
vamos passar para mais um ponto importante.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Exemplos: – vogais e consoantes de ligação.
Rua da Liberdade ou rua da Liberdade  Radical: Elemento que contém a base de significação do vocá-
Igreja do Rosário ou igreja do Rosário  bulo.
Edifício Azevedo ou edifício Azevedo Exemplos
VENDer, PARTir, ALUNo, MAR.
ACENTUAÇÃO GRÁFICA Desinências: Elementos que indicam as flexões dos vocábulos.

Acentuação é o modo de proferir um som ou grupo de sons Dividem-se em:

com mais relevo do que outros. Os sinais diacríticos servem para
indicar, dentre outros aspectos, a pronúncia correta das palavras. Nominais
Vejamos um por um: Indicam flexões de gênero e número nos substantivos.
Exemplos
Acento agudo: marca a posição da sílaba tônica e o timbre pequenO, pequenA, alunO, aluna.
aberto. pequenoS, pequenaS, alunoS, alunas.
Já cursei a Faculdade de História.
Acento circunflexo: marca a posição da sílaba tônica e o timbre Verbais
fechado. Indicam flexões de modo, tempo, pessoa e número nos verbos
Meu avô e meus três tios ainda são vivos. Exemplos
Acento grave: marca o fenômeno da crase (estudaremos este vendêSSEmos, entregáRAmos. (modo e tempo)
caso afundo mais à frente). vendesteS, entregásseIS. (pessoa e número)
Sou leal à mulher da minha vida.
Indica, nos verbos, a conjugação a que pertencem.
As palavras podem ser: Exemplos
– Oxítonas: quando a sílaba tônica é a última (ca-fé, ma-ra-cu- 1ª conjugação: – A – cantAr
-já, ra-paz, u-ru-bu...) 2ª conjugação: – E – fazEr
– Paroxítonas: quando a sílaba tônica é a penúltima (me-sa, 3ª conjugação: – I – sumIr
sa-bo-ne-te, ré-gua...)
– Proparoxítonas: quando a sílaba tônica é a antepenúltima Observação
(sá-ba-do, tô-ni-ca, his-tó-ri-co…) Nos substantivos ocorre vogal temática quando ela não indica
oposição masculino/feminino.
As regras de acentuação das palavras são simples. Vejamos: Exemplos
• São acentuadas todas as palavras proparoxítonas (médico, livrO, dentE, paletó.
íamos, Ângela, sânscrito, fôssemos...)
• São acentuadas as palavras paroxítonas terminadas em L, N, Tema: União do radical e a vogal temática.
R, X, I(S), US, UM, UNS, OS, ÃO(S), Ã(S), EI(S) (amável, elétron, éter, Exemplos
fênix, júri, oásis, ônus, fórum, órfão...) CANTAr, CORREr, CONSUMIr.
• São acentuadas as palavras oxítonas terminadas em A(S),
E(S), O(S), EM, ENS, ÉU(S), ÉI(S), ÓI(S) (xarás, convéns, robô, Jô, céu, Vogal e consoante de ligação: São os elementos que se inter-
dói, coronéis...) põem aos vocábulos por necessidade de eufonia.
Exemplos
• São acentuados os hiatos I e U, quando precedidos de vogais chaLeira, cafeZal.
(aí, faísca, baú, juízo, Luísa...)
Afixos
Viu que não é nenhum bicho de sete cabeças? Agora é só trei- Os afixos são elementos que se acrescentam antes ou depois
nar e fixar as regras. do radical de uma palavra para a formação de outra palavra. Divi-
dem-se em:
Prefixo: Partícula que se coloca antes do radical.
FORMAÇÃO DE PALAVRAS: PREFIXOS E SUFIXOS Exemplos
DISpor, EMpobrecer, DESorganizar.
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
As palavras são formadas por estruturas menores, com signifi- Sufixo
cados próprios. Para isso, há vários processos que contribuem para Afixo que se coloca depois do radical.
a formação das palavras. Exemplos
contentaMENTO, reallDADE, enaltECER.
Estrutura das palavras Processos de formação das palavras
As palavras podem ser subdivididas em estruturas significativas Composição: Formação de uma palavra nova por meio da jun-
menores - os morfemas, também chamados de elementos mórfi- ção de dois ou mais vocábulos primitivos. Temos:
cos: 
– radical e raiz; Justaposição: Formação de palavra composta sem alteração na
– vogal temática; estrutura fonética das primitivas.
– tema; Exemplos
– desinências; passa + tempo = passatempo
– afixos; gira + sol = girassol

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Aglutinação: Formação de palavra composta com alteração da
estrutura fonética das primitivas.
Exemplos
em + boa + hora = embora
vossa + merce = você
Derivação:
Formação de uma nova palavra a partir de uma primitiva. Te-
mos:
Prefixação: Formação de palavra derivada com acréscimo de
um prefixo ao radical da primitiva.
Exemplos
CONter, INapto, DESleal.
Sufixação: Formação de palavra nova com acréscimo de um su-
fixo ao radical da primitiva.
Exemplos
cafezAL, meninINHa, loucaMENTE.
Parassíntese: Formação de palavra derivada com acréscimo de
um prefixo e um sufixo ao radical da primitiva ao mesmo tempo.
Exemplos
EMtardECER, DESanimADO, ENgravidAR.
Derivação imprópria: Alteração da função de uma palavra pri-
mitiva.
Exemplo
Todos ficaram encantados com seu  andar: verbo usado com
valor de substantivo.
Derivação regressiva: Ocorre a alteração da estrutura fonética
de uma palavra primitiva para a formação de uma derivada. Em ge-
ral de um verbo para substantivo ou vice-versa.
Exemplos
combater – o combate
chorar – o choro
Prefixos
Os prefixos existentes em Língua Portuguesa são divididos em:
vernáculos, latinos e gregos.
Vernáculos: Prefixos latinos que sofreram modificações ou fo-
ram aportuguesados:  a, além, ante, aquém, bem, des,  em, entre,
mal, menos, sem, sob, sobre, soto.
Nota-se o emprego desses prefixos em palavras como:  abor-
dar, além-mar, bem-aventurado, desleal, engarrafar, maldição, me-
nosprezar, sem-cerimônia, sopé, sobpor, sobre-humano, etc.
Latinos: Prefixos que conservam até hoje a sua forma latina
original:
a, ab, abs – afastamento: aversão, abjurar.
a, ad – aproximação, direção: amontoar.
ambi – dualidade: ambidestro.
bis, bin, bi – repetição, dualidade: bisneto, binário.
centum – cem: centúnviro, centuplicar, centígrado.
circum, circun, circu – em volta de: circumpolar, circunstante.
cis – aquem de: cisalpino, cisgangético.
com, con, co – companhia, concomitância: combater, contem-
porâneo.
contra – oposição, posição inferior: contradizer.
de – movimento de cima para baixo, origem, afastamento: de-
crescer, deportar.
des – negação, separação, ação contrária: desleal, desviar.
dis, di – movimento para diversas partes, ideia contrária: dis-
trair, dimanar.
entre – situação intermediaria, reciprocidade: entrelinha, en-
trevista.
ex, es, e – movimento de dentro para fora, intensidade, priva-
ção, situação cessante: exportar, espalmar, ex-professor.
extra – fora de, além de, intensidade: extravasar, extraordiná-
rio.
im, in, i – movimento para dentro; ideia contraria: importar,
ingrato.
inter – no meio de: intervocálico, intercalado.
intra – movimento para dentro: intravenoso, intrometer.
justa – perto de: justapor.
multi – pluralidade: multiforme.
ob, o – oposição: obstar, opor, obstáculo.
pene – quase: penúltimo, península.
per – movimento através de, acabamento de ação; ideia pejo-
rativa: percorrer.
post, pos – posteridade: postergar, pospor.
pre – anterioridade: predizer, preclaro.
preter – anterioridade, para além: preterir, preternatural.
pro – movimento para diante, a favor de, em vez de: prosseguir,
procurador, pronome.
re – movimento para trás, ação reflexiva, intensidade, repeti-
ção: regressar, revirar.
retro – movimento para trás: retroceder.
satis – bastante: satisdar.
sub, sob, so, sus – inferioridade: subdelegado, sobraçar, sopé.
subter – por baixo: subterfúgio.
super, supra – posição superior, excesso: super-homem, super-
povoado.
trans, tras, tra, tres – para além de, excesso: transpor.
tris, três, tri – três vezes: trisavô, tresdobro.
ultra – para além de, intensidade: ultrapassar, ultrabelo.
uni – um: unânime, unicelular.
Grego: Os principais prefixos de origem grega são:
a, an – privação, negação: ápode, anarquia.
ana – inversão, parecença: anagrama, analogia.
anfi – duplicidade, de um e de outro lado: anfíbio, anfiteatro.
anti – oposição: antipatia, antagonista.
apo – afastamento: apólogo, apogeu.
arqui, arque, arce, arc – superioridade: arcebispo, arcanjo.
caco – mau: cacofonia.
cata – de cima para baixo: cataclismo, catalepsia.
deca – dez: decâmetro.
dia – através de, divisão: diáfano, diálogo.
dis – dualidade, mau: dissílabo, dispepsia.
en – sobre, dentro: encéfalo, energia.
endo – para dentro: endocarpo.
epi – por cima: epiderme, epígrafe.
eu – bom: eufonia, eugênia, eupepsia.
hecto – cem: hectômetro.
hemi – metade: hemistíquio, hemisfério.
hiper – superioridade: hipertensão, hipérbole.
hipo – inferioridade: hipoglosso, hipótese, hipotermia.
homo – semelhança, identidade: homônimo.
meta – união, mudança, além de: metacarpo, metáfase.
míria – dez mil: miriâmetro.
mono – um: monóculo, monoculista.
neo – novo, moderno: neologismo, neolatino.
para – aproximação, oposição: paráfrase, paradoxo.
penta – cinco: pentágono.
peri – em volta de: perímetro.

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poli – muitos: polígono, polimorfo. SUBSTANTIVOS COMUNS: biscoitos/ruídos/estrelas/
pro – antes de: prótese, prólogo, profeta. referem-se qualquer ser de cachorro/prima
Sufixos uma mesma espécie.
Os sufixos podem ser: nominais, verbais e adverbial.
SUBSTANTIVOS CONCRETOS: Leão/corrente
Nominais nomeiam seres com existência /estrelas/fadas
Coletivos: -aria, -ada, -edo, -al, -agem, -atro, -alha, -ama. própria. Esses seres podem /lobisomem
Aumentativos e diminutivos: -ão, -rão, -zão, -arrão, -aço, -as- ser animadoso ou inanimados, /saci-pererê
tro, -az. reais ou imaginários.
Agentes: -dor, -nte, -ário, -eiro, -ista. SUBSTANTIVOS ABSTRATOS: Mistério/
Lugar: -ário, -douro, -eiro, -ório. nomeiam ações, estados, bondade/
Estado: -eza, -idade, -ice, -ência, -ura, -ado, -ato. qualidades e sentimentos que confiança/
Pátrios: -ense, -ista, -ano, -eiro, -ino, -io, -eno, -enho, -aico. não tem existência própria, ou lembrança/
Origem, procedência: -estre, -este, -esco. seja, só existem em função de amor/
um ser. alegria
Verbais
Comuns: -ar, -er, -ir. SUBSTANTIVOS COLETIVOS: Elenco (de atores)/
Frequentativos: -açar, -ejar, -escer, -tear, -itar. referem-se a um conjunto acervo (de obras artísticas)/
Incoativos: -escer, -ejar, -itar. de seres da mesma espécie, buquê (de flores)
Diminutivos: -inhar, -itar, -icar, -iscar. mesmo quando empregado
no singular e constituem um
Adverbial = há apenas um substantivo comum.
MENTE: mecanicamente, felizmente etc. NÃO DEIXE DE PESQUISAR A REGÊNCIA DE OUTRAS PALAVRAS
QUE NÃO ESTÃO AQUI!
FLEXÃO NOMINAL DE GÊNERO E NÚMERO. FLEXÃO Flexão dos Substantivos
VERBAL: VERBOS REGULARES E IRREGULARES. VOZES • Gênero: Os gêneros em português podem ser dois: masculi-
VERBAIS. EMPREGO DOS MODOS E TEMPOS VERBAIS. no e feminino. E no caso dos substantivos podem ser biformes ou
EMPREGO DOS PRONOMES PESSOAIS E DAS FORMAS uniformes
DE TRATAMENTO. EMPREGO DO PRONOME RELATIVO.
– Biformes: as palavras tem duas formas, ou seja, apresenta
EMPREGO DAS CONJUNÇÕES E DAS PREPOSIÇÕES
uma forma para o masculino e uma para o feminino: tigre/tigresa, o
presidente/a presidenta, o maestro/a maestrina
CLASSES DE PALAVRAS – Uniformes: as palavras tem uma só forma, ou seja, uma única
forma para o masculino e o feminino. Os uniformes dividem-se em
Substantivo epicenos, sobrecomuns e comuns de dois gêneros.
São as palavras que atribuem nomes aos seres reais ou imagi- a) Epicenos: designam alguns animais e plantas e são invariá-
nários (pessoas, animais, objetos), lugares, qualidades, ações e sen- veis: onça macho/onça fêmea, pulga macho/pulga fêmea, palmeira
timentos, ou seja, que tem existência concreta ou abstrata.  macho/palmeira fêmea.
b) Sobrecomuns: referem-se a seres humanos; é pelo contexto
Classificação dos substantivos que aparecem que se determina o gênero: a criança (o criança), a
testemunha (o testemunha), o individuo (a individua).
SUBSTANTIVO SIMPLES: Olhos/água/ c) Comuns de dois gêneros: a palavra tem a mesma forma tanto
apresentam um só radical em muro/quintal/caderno/ para o masculino quanto para o feminino: o/a turista, o/a agente,
sua estrutura. macaco/sabão o/a estudante, o/a colega.
• Número: Podem flexionar em singular (1) e plural (mais de 1).
SUBSTANTIVOS COMPOSTOS: Macacos-prego/ – Singular: anzol, tórax, próton, casa.
são formados por mais de um porta-voz/ – Plural: anzóis, os tórax, prótons, casas.
radical em sua estrutura. pé-de-moleque
SUBSTANTIVOS PRIMITIVOS: Casa/ • Grau: Podem apresentar-se no grau aumentativo e no grau
são os que dão origem a mundo/ diminutivo.
outras palavras, ou seja, ela é população – Grau aumentativo sintético: casarão, bocarra.
a primeira. /formiga – Grau aumentativo analítico: casa grande, boca enorme.
– Grau diminutivo sintético: casinha, boquinha
SUBSTANTIVOS DERIVADOS: Caseiro/mundano/
– Grau diminutivo analítico: casa pequena, boca minúscula. 
são formados por outros populacional/formigueiro
radicais da língua.
Adjetivo
SUBSTANTIVOS PRÓPRIOS: Rodrigo É a palavra variável que especifica e caracteriza o substantivo:
designa determinado ser /Brasil imprensa livre, favela ocupada. Locução adjetiva é expressão com-
entre outros da mesma /Belo Horizonte/Estátua da posta por substantivo (ou advérbio) ligado a outro substantivo por
espécie. São sempre iniciados Liberdade preposição com o mesmo valor e a mesma função que um adjetivo:
por letra maiúscula. golpe de mestre (golpe magistral), jornal da tarde (jornal vesper-
tino).

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Flexão do Adjetivos
• Gênero:
– Uniformes: apresentam uma só para o masculino e o feminino: homem feliz, mulher feliz.
– Biformes: apresentam uma forma para o masculino e outra para o feminino: juiz sábio/ juíza sábia, bairro japonês/ indústria japo-
nesa, aluno chorão/ aluna chorona. 

• Número:
– Os adjetivos simples seguem as mesmas regras de flexão de número que os substantivos: sábio/ sábios, namorador/ namoradores,
japonês/ japoneses.
– Os adjetivos compostos têm algumas peculiaridades: luvas branco-gelo, garrafas amarelo-claras, cintos da cor de chumbo.

• Grau:
– Grau Comparativo de Superioridade: Meu time é mais vitorioso (do) que o seu.
– Grau Comparativo de Inferioridade: Meu time é menos vitorioso (do) que o seu.
– Grau Comparativo de Igualdade: Meu time é tão vitorioso quanto o seu.
– Grau Superlativo Absoluto Sintético: Meu time é famosíssimo.
– Grau Superlativo Absoluto Analítico: Meu time é muito famoso.
– Grau Superlativo Relativo de Superioridade: Meu time é o mais famoso de todos.
– Grau Superlativo Relativo de Inferioridade; Meu time é menos famoso de todos.

Artigo
É uma palavra variável em gênero e número que antecede o substantivo, determinando de modo particular ou genérico.
• Classificação e Flexão do Artigos
– Artigos Definidos: o, a, os, as.
O menino carregava o brinquedo em suas costas.
As meninas brincavam com as bonecas.
– Artigos Indefinidos: um, uma, uns, umas.
Um menino carregava um brinquedo.
Umas meninas brincavam com umas bonecas.

Numeral
É a palavra que indica uma quantidade definida de pessoas ou coisas, ou o lugar (posição) que elas ocupam numa série.
• Classificação dos Numerais
– Cardinais: indicam número ou quantidade:
Trezentos e vinte moradores.
– Ordinais: indicam ordem ou posição numa sequência:
Quinto ano. Primeiro lugar.
– Multiplicativos: indicam o número de vezes pelo qual uma quantidade é multiplicada:
O quíntuplo do preço.
– Fracionários: indicam a parte de um todo:
Dois terços dos alunos foram embora.

Pronome
É a palavra que substitui os substantivos ou os determinam, indicando a pessoa do discurso.
• Pronomes pessoais vão designar diretamente as pessoas em uma conversa. Eles indicam as três pessoas do discurso.

Pronomes Retos Pronomes Oblíquos

Pessoas do Discurso
Função Subjetiva Função Objetiva
1º pessoa do singular Eu Me, mim, comigo
2º pessoa do singular Tu Te, ti, contigo
3º pessoa do singular Ele, ela,  Se, si, consigo, lhe, o, a
1º pessoa do plural Nós Nos, conosco
2º pessoa do plural Vós Vos, convosco
3º pessoa do plural Eles, elas Se, si, consigo, lhes, os, as

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• Pronomes de Tratamento são usados no trato com as pessoas, normalmente, em situações formais de comunicação.

Pronomes de Tratamento Emprego

Você
Senhor (es) e Senhora (s)
Vossa Excelência
Vossa Magnificência
Vossa Senhoria
Vossa Majestade
Vossa Alteza
Vossa Santidade
Vossa Eminência
Vossa Reverendíssima
Utilizado em situações informais.
Tratamento para pessoas mais velhas.
Usados para pessoas com alta autoridade
Usados para os reitores das Universidades.
Empregado nas correspondências e textos escritos.
Utilizado para Reis e Rainhas
Utilizado para príncipes, princesas, duques.
Utilizado para o Papa
Usado para Cardeais.
Utilizado para sacerdotes e religiosos em geral.

• Pronomes Possessivos referem-se às pessoas do discurso, atribuindo-lhes a posse de alguma coisa.

Pessoa do Discurso Pronome Possessivo

1º pessoa do singular Meu, minha, meus, minhas
2º pessoa do singular teu, tua, teus, tuas
3º pessoa do singular seu, sua, seus, suas
1º pessoa do plural Nosso, nossa, nossos, nossas
2º pessoa do plural Vosso, vossa, vossos, vossas
3º pessoa do plural Seu, sua, seus, suas

• Pronomes Demonstrativos são utilizados para indicar a posição de algum elemento em relação à pessoa seja no discurso, no tempo
ou no espaço.

Pronomes Demonstrativos Singular Plural

Feminino esta, essa, aquela estas, essas, aquelas
Masculino este, esse, aquele estes, esses, aqueles

• Pronomes Indefinidos referem-se à 3º pessoa do discurso, designando-a de modo vago, impreciso, indeterminado. Os pronomes
indefinidos podem ser variáveis (varia em gênero e número) e invariáveis (não variam em gênero e número).

Classificação Pronomes Indefinidos

algum, alguma, alguns, algumas, nenhum, nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito, muita, muitos, muitas, pouco,
pouca, poucos, poucas, todo, toda, todos, todas, outro, outra, outros, outras, certo, certa, certos, certas, vário, vá-
Variáveis
ria, vários, várias, tanto, tanta, tantos, tantas, quanto, quanta, quantos, quantas, qualquer, quaisquer, qual, quais,
um, uma, uns, umas.
Invariáveis quem, alguém, ninguém, tudo, nada, outrem, algo, cada.

• Pronomes Interrogativos são palavras variáveis e invariáveis utilizadas para formular perguntas diretas e indiretas.

Classificação Pronomes Interrogativos

Variáveis qual, quais, quanto, quantos, quanta, quantas.
Invariáveis quem, que.

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• Pronomes Relativos referem-se a um termo já dito anteriormente na oração, evitando sua repetição. Eles também podem ser va-
riáveis e invariáveis.

Classificação Pronomes Relativos

Variáveis o qual, a qual, os quais, as quais, cujo, cuja, cujos, cujas, quanto, quanta, quantos, quantas.
Invariáveis quem, que, onde.

Verbos
São as palavras que exprimem ação, estado, fenômenos meteorológicos, sempre em relação ao um determinado tempo.

• Flexão verbal
Os verbos podem ser flexionados de algumas formas.
– Modo: É a maneira, a forma como o verbo se apresenta na frase para indicar uma atitude da pessoa que o usou. O modo é dividido
em três: indicativo (certeza, fato), subjuntivo (incerteza, subjetividade) e imperativo (ordem, pedido).
– Tempo: O tempo indica o momento em que se dá o fato expresso pelo verbo. Existem três tempos no modo indicativo: presente,
passado (pretérito perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito) e futuro (do presente e do pretérito). No subjuntivo, são três: presente, pre-
térito imperfeito e futuro.
– Número: Este é fácil: singular e plural.
– Pessoa: Fácil também: 1ª pessoa (eu amei, nós amamos); 2º pessoa (tu amaste, vós amastes); 3ª pessoa (ele amou, eles amaram).

• Formas nominais do verbo

Os verbos têm três formas nominais, ou seja, formas que exercem a função de nomes (normalmente, substantivos). São elas infinitivo
(terminado em -R), gerúndio (terminado em –NDO) e particípio (terminado em –DA/DO).

• Voz verbal
É a forma como o verbo se encontra para indicar sua relação com o sujeito. Ela pode ser ativa, passiva ou reflexiva.
– Voz ativa: Segundo a gramática tradicional, ocorre voz ativa quando o verbo (ou locução verbal) indica uma ação praticada pelo
sujeito. Veja:
João pulou da cama atrasado
– Voz passiva: O sujeito é paciente e, assim, não pratica, mas recebe a ação. A voz passiva pode ser analítica ou sintética. A voz passiva
analítica é formada por:
Sujeito paciente + verbo auxiliar (ser, estar, ficar, entre outros) + verbo principal da ação conjugado no particípio + preposição por/
pelo/de + agente da passiva.
A casa foi aspirada pelos rapazes

A voz passiva sintética, também chamada de voz passiva pronominal (devido ao uso do pronome se) é formada por:
Verbo conjugado na 3.ª pessoa (no singular ou no plural) + pronome apassivador «se» + sujeito paciente.
Aluga-se apartamento.

Advérbio
É a palavra invariável que modifica o verbo, adjetivo, outro advérbio ou a oração inteira, expressando uma determinada circunstância.
As circunstâncias dos advérbios podem ser:
– Tempo: ainda, cedo, hoje, agora, antes, depois, logo, já, amanhã, tarde, sempre, nunca, quando, jamais, ontem, anteontem, breve-
mente, atualmente, à noite, no meio da noite, antes do meio-dia, à tarde, de manhã, às vezes, de repente, hoje em dia, de vez em quando,
em nenhum momento, etc.
– Lugar: Aí, aqui, acima, abaixo, ali, cá, lá, acolá, além, aquém, perto, longe, dentro, fora, adiante, defronte, detrás, de cima, em cima,
à direita, à esquerda, de fora, de dentro, por fora, etc.
– Modo: assim, melhor, pior, bem, mal, devagar, depressa, rapidamente, lentamente, apressadamente, felizmente, às pressas, às ocul-
tas, frente a frente, com calma, em silêncio, etc.
– Afirmação: sim, deveras, decerto, certamente, seguramente, efetivamente, realmente, sem dúvida, com certeza, por certo, etc. 
– Negação: não, absolutamente, tampouco, nem, de modo algum, de jeito nenhum, de forma alguma, etc.
– Intensidade: muito, pouco, mais, menos, meio, bastante, assaz, demais, bem, mal, tanto, tão, quase, apenas, quanto, de pouco, de
todo, etc.
– Dúvida: talvez, acaso, possivelmente, eventualmente, porventura, etc.

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Preposição
É a palavra que liga dois termos, de modo que o segundo complete o sentido do primeiro. As preposições são as seguintes:

Conjunção
É palavra que liga dois elementos da mesma natureza ou uma oração a outra. As conjunções podem ser coordenativas (que ligam
orações sintaticamente independentes) ou subordinativas (que ligam orações com uma relação hierárquica, na qual um elemento é de-
terminante e o outro é determinado).

• Conjunções Coordenativas

Tipos Conjunções Coordenativas

Aditivas e, mas ainda, mas também, nem...
Adversativas contudo, entretanto, mas, não obstante, no entanto, porém, todavia...
Alternativas já…, já…, ou, ou…, ou…, ora…, ora…, quer…, quer…
Conclusivas assim, então, logo, pois (depois do verbo), por conseguinte, por isso, portanto...
Explicativas pois (antes do verbo), porquanto, porque, que...

• Conjunções Subordinativas

Tipos Conjunções Subordinativas

Causais Porque, pois, porquanto, como, etc.
Concessivas Embora, conquanto, ainda que, mesmo que, posto que, etc.
Condicionais Se, caso, quando, conquanto que, salvo se, sem que, etc.
Conformativas Conforme, como (no sentido de conforme), segundo, consoante, etc.
Finais Para que, a fim de que, porque (no sentido de que), que, etc.
Proporcionais À medida que, ao passo que, à proporção que, etc.
Temporais Quando, antes que, depois que, até que, logo que, etc.
Comparativas Que, do que (usado depois de mais, menos, maior, menor, melhor, etc.
Consecutivas Que (precedido de tão, tal, tanto), de modo que, De maneira que, etc.
Integrantes Que, se.

Interjeição
É a palavra invariável que exprime ações, sensações, emoções, apelos, sentimentos e estados de espírito, traduzindo as reações das
pessoas.
• Principais Interjeições
Oh! Caramba! Viva! Oba! Alô! Psiu! Droga! Tomara! Hum!

Dez classes de palavras foram estudadas agora. O estudo delas é muito importante, pois se você tem bem construído o que é e a fun-
ção de cada classe de palavras, não terá dificuldades para entender o estudo da Sintaxe.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Colocação do pronome átono nas locuções verbais
SINTAXE DE COLOCAÇÃO. COLOCAÇÃO PRONOMINAL Verbo principal no infinitivo ou gerúndio: Se a locução verbal
não vier precedida de um fator de próclise, o pronome átono deve-
A colocação do pronome átono está relacionada à harmonia da rá ficar depois do auxiliar ou depois do verbo principal.
frase. A tendência do português falado no Brasil é o uso do prono- Exemplos:
me antes do verbo – próclise. No entanto, há casos em que a norma Devo-lhe dizer a verdade.
culta prescreve o emprego do pronome no meio – mesóclise – ou Devo dizer-lhe a verdade.
após o verbo – ênclise.
De acordo com a norma culta, no português escrito não se ini- Havendo fator de próclise, o pronome átono deverá ficar antes
cia um período com pronome oblíquo átono. Assim, se na lingua- do auxiliar ou depois do principal.
gem falada diz-se “Me encontrei com ele”, já na linguagem escrita, Exemplos:
formal, usa-se “Encontrei-me’’ com ele. Não lhe devo dizer a verdade.
Sendo a próclise a tendência, é aconselhável que se fixem bem Não devo dizer-lhe a verdade.
as poucas regras de mesóclise e ênclise. Assim, sempre que estas
não forem obrigatórias, deve-se usar a próclise, a menos que preju- Verbo principal no particípio: Se não houver fator de próclise,
dique a eufonia da frase. o pronome átono ficará depois do auxiliar.
Exemplo: Havia-lhe dito a verdade.
Próclise
Na próclise, o pronome é colocado antes do verbo. Se houver fator de próclise, o pronome átono ficará antes do
auxiliar.
Palavra de sentido negativo: Não me falou a verdade. Exemplo: Não lhe havia dito a verdade.
Advérbios sem pausa em relação ao verbo: Aqui te espero pa-
cientemente. Haver de e ter de + infinitivo: Pronome átono deve ficar depois
Havendo pausa indicada por vírgula, recomenda-se a ênclise: do infinitivo.
Ontem, encontrei-o no ponto do ônibus. Exemplos:
Pronomes indefinidos: Ninguém o chamou aqui. Hei de dizer-lhe a verdade.
Pronomes demonstrativos: Aquilo lhe desagrada. Tenho de dizer-lhe a verdade.
Orações interrogativas: Quem lhe disse tal coisa?
Orações optativas (que exprimem desejo), com sujeito ante- Observação
posto ao verbo: Deus lhe pague, Senhor! Não se deve omitir o hífen nas seguintes construções:
Orações exclamativas: Quanta honra nos dá sua visita! Devo-lhe dizer tudo.
Orações substantivas, adjetivas e adverbiais, desde que não se- Estava-lhe dizendo tudo.
jam reduzidas: Percebia que o observavam. Havia-lhe dito tudo.
Verbo no gerúndio, regido de preposição em: Em se plantando,
tudo dá.
Verbo no infinitivo pessoal precedido de preposição: Seus in- CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL
tentos são para nos prejudicarem.
Concordância Nominal
Ênclise Os adjetivos, os pronomes adjetivos, os numerais e os artigos
Na ênclise, o pronome é colocado depois do verbo. concordam em gênero e número com os substantivos aos quais se
referem.
Verbo no início da oração, desde que não esteja no futuro do Os nossos primeiros contatos começaram de maneira amisto-
indicativo: Trago-te flores. sa.
Verbo no imperativo afirmativo: Amigos, digam-me a verdade!
Verbo no gerúndio, desde que não esteja precedido pela pre- Casos Especiais de Concordância Nominal
posição em: Saí, deixando-a aflita. • Menos e alerta são invariáveis na função de advérbio:
Verbo no infinitivo impessoal regido da preposição a. Com Colocou menos roupas na mala./ Os seguranças continuam
outras preposições é facultativo o emprego de ênclise ou próclise: alerta.
Apressei-me a convidá-los.
• Pseudo e todo são invariáveis quando empregados na forma-
Mesóclise ção de palavras compostas:
Na mesóclise, o pronome é colocado no meio do verbo. Cuidado com os pseudoamigos./ Ele é o chefe todo-poderoso.

É obrigatória somente com verbos no futuro do presente ou no • Mesmo, próprio, anexo, incluso, quite e obrigado variam de
futuro do pretérito que iniciam a oração. acordo com o substantivo a que se referem:
Dir-lhe-ei toda a verdade. Elas mesmas cozinhavam./ Guardou as cópias anexas.
Far-me-ias um favor?
• Muito, pouco, bastante, meio, caro e barato variam quando
Se o verbo no futuro vier precedido de pronome reto ou de pronomes indefinidos adjetivos e numerais e são invariáveis quan-
qualquer outro fator de atração, ocorrerá a próclise. do advérbios:
Eu lhe direi toda a verdade. Muitas vezes comemos muito./ Chegou meio atrasada./ Usou
Tu me farias um favor? meia dúzia de ovos.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
• Só varia quando adjetivo e não varia quando advérbio: Situado a, em, entre
Os dois andavam sós./ A respostas só eles sabem.
Ajudar (a fazer algo) a
• É bom, é necessário, é preciso, é proibido variam quando o Aludir (referir-se) a
substantivo estiver determinado por artigo:
É permitida a coleta de dados./ É permitido coleta de dados. Aspirar (desejar, pretender) a
Assistir (dar assistência) Não usa preposição
Concordância Verbal
Deparar (encontrar) com
O verbo concorda com seu sujeito em número e pessoa:
O público aplaudiu o ator de pé./ A sala e quarto eram enor- Implicar (consequência) Não usa preposição
mes. Lembrar Não usa preposição
Concordância ideológica ou silepse Pagar (pagar a alguém) a
• Silepse de gênero trata-se da concordância feita com o gêne- Precisar (necessitar) de
ro gramatical (masculino ou feminino) que está subentendido no
contexto. Proceder (realizar) a
Vossa Excelência parece satisfeito com as pesquisas. Responder a
Blumenau estava repleta de turistas.
Visar ( ter como objetivo a
• Silepse de número trata-se da concordância feita com o nú-
pretender)
mero gramatical (singular ou plural) que está subentendido no con-
texto. NÃO DEIXE DE PESQUISAR A REGÊNCIA DE OUTRAS PALAVRAS
O elenco voltou ao palco e [os atores] agradeceram os aplau- QUE NÃO ESTÃO AQUI!
sos.
• Silepse de pessoa trata-se da concordância feita com a pes-
soa gramatical que está subentendida no contexto. EMPREGO DO ACENTO DA CRASE
O povo temos memória curta em relação às promessas dos po-
líticos. A crase é a fusão de duas vogais idênticas. A primeira vogal a
é uma preposição, a segunda vogal a é um artigo ou um pronome
demonstrativo.
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL a (preposição) + a(s) (artigo) = à(s)

• Regência Nominal  • Devemos usar crase:

A regência nominal estuda os casos em que nomes (substan- – Antes palavras femininas:
tivos, adjetivos e advérbios) exigem outra palavra para completar- Iremos à festa amanhã
-lhes o sentido. Em geral a relação entre um nome e o seu comple- Mediante à situação.
mento é estabelecida por uma preposição. O Governo visa à resolução do problema.

• Regência Verbal – Locução prepositiva implícita “à moda de, à maneira de”

A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre o Devido à regra, o acento grave é obrigatoriamente usado nas
verbo (termo regente) e seu complemento (termo regido).  locuções prepositivas com núcleo feminino iniciadas por a:
Isto pertence a todos. Os frangos eram feitos à moda da casa imperial.
Às vezes, porém, a locução vem implícita antes de substanti-
Regência de algumas palavras vos masculinos, o que pode fazer você pensar que não rola a crase.
Mas... há crase, sim!
Depois da indigestão, farei uma poesia à Drummond, vestir-
Esta palavra combina com Esta preposição
-me-ei à Versace e entregá-la-ei à tímida aniversariante.
Acessível a
Apto a, para – Expressões fixas
Existem algumas expressões em que sempre haverá o uso de
Atencioso com, para com crase:
Coerente com à vela, à lenha, à toa, à vista, à la carte, à queima-roupa, à von-
tade, à venda, à mão armada, à beça, à noite, à tarde, às vezes, às
Conforme a, com pressas, à primeira vista, à hora certa, àquela hora, à esquerda, à
Dúvida acerca de, de, em, sobre direita, à vontade, às avessas, às claras, às escuras, à mão, às escon-
didas, à medida que, à proporção que.
Empenho de, em, por
• NUNCA devemos usar crase:
Fácil a, de, para, – Antes de substantivos masculinos:
Junto a, de Andou a cavalo pela cidadezinha, mas preferiria ter andado a
pé.
Pendente de
Preferível a
Próximo a, de
Respeito a, com, de, para com, por

32
 LÍNGUA PORTUGUESA
– Antes de substantivo (masculino ou feminino, singular ou plural) usado em sentido generalizador:
Depois do trauma, nunca mais foi a festas.
Não foi feita menção a mulher, nem a criança, tampouco a homem.

– Antes de artigo indefinido “uma”

Iremos a uma reunião muito importante no domingo.

– Antes de pronomes
Obs.: A crase antes de pronomes possessivos é facultativa.

Fizemos referência a Vossa Excelência, não a ela.

A quem vocês se reportaram no Plenário?
Assisto a toda peça de teatro no RJ, afinal, sou um crítico.

– Antes de verbos no infinitivo

A partir de hoje serei um pai melhor, pois voltei a trabalhar.

NEXOS SEMÂNTICOS E SINTÁTICOS ENTRE AS ORAÇÕES, NA CONSTRUÇÃO DO PERÍODO

Agora chegamos no assunto que causa mais temor em muitos estudantes. Mas eu tenho uma boa notícia para te dar: o estudo da
sintaxe é mais fácil do que parece e você vai ver que sabe muita coisa que nem imagina. Para começar, precisamos de classificar algumas
questões importantes:

• Frase: Enunciado que estabelece uma comunicação de sentido completo. 

Os jornais publicaram a notícia.
Silêncio! 

• Oração: Enunciado que se forma com um verbo ou com uma locução verbal.
Este filme causou grande impacto entre o público.
A inflação deve continuar sob controle.

• Período Simples: formado por uma única oração.

O clima se alterou muito nos últimos dias.

• Período Composto: formado por mais de uma oração.

O governo prometeu/ que serão criados novos empregos.

Bom, já está a clara a diferença entre frase, oração e período. Vamos, então, classificar os elementos que compõem uma oração:
• Sujeito: Termo da oração do qual se declara alguma coisa.
O problema da violência preocupa os cidadãos.
• Predicado: Tudo que se declara sobre o sujeito.
A tecnologia permitiu o resgate dos operários.
• Objeto Direto: Complemento que se liga ao verbo transitivo direto ou ao verbo transitivo direto e indireto sem o auxílio da prepo-
sição.
A tecnologia tem possibilitado avanços notáveis.
Os pais oferecem ajuda financeira ao filho.
• Objeto Indireto: Complemento que se liga ao verbo transitivo indireto ou ao verbo transitivo direto e indireto por meio de preposi-
ção. 
Os Estados Unidos resistem ao grave momento.
João gosta de beterraba.
• Adjunto Adverbial: Termo modificador do verbo que exprime determinada circunstância (tempo, lugar, modo etc.) ou intensifica um
verbo, adjetivo ou advérbio.
O ônibus saiu à noite quase cheio, com destino a Salvador.
Vamos sair do mar.
• Agente da Passiva: Termo da oração que exprime quem pratica a ação verbal quando o verbo está na voz passiva.
Raquel foi pedida em casamento por seu melhor amigo.
• Adjunto Adnominal: Termo da oração que modifica um substantivo, caracterizando-o ou determinando-o sem a intermediação de
um verbo.
Um casal de médicos eram os novos moradores do meu prédio.
• Complemento Nominal: Termo da oração que completa nomes, isto é, substantivos, adjetivos e advérbios, e vem preposicionado.
A realização do torneio teve a aprovação de todos.
• Predicativo do Sujeito: Termo que atribui característica ao sujeito da oração.

33
 LÍNGUA PORTUGUESA
A especulação imobiliária me parece um problema.
• Predicativo do Objeto: Termo que atribui características ao objeto direto ou indireto da oração.
O médico considerou o paciente hipertenso.
• Aposto: Termo da oração que explica, esclarece, resume ou identifica o nome ao qual se refere (substantivo, pronome ou equivalen-
tes). O aposto sempre está entre virgulas ou após dois-pontos.
A praia do Forte, lugar paradisíaco, atrai muitos turistas.
• Vocativo: Termo da oração que se refere a um interlocutor a quem se dirige a palavra.
Senhora, peço aguardar mais um pouco.

Tipos de orações
As partes de uma oração já está fresquinha aí na sua cabeça, não é?!?! Estudar os tipos de orações que existem será moleza, moleza.
Vamos comigo!!!
Temos dois tipos de orações: as coordenadas, cuja as orações de um período são independentes (não dependem uma da outra para
construir sentido completo); e as subordinadas, cuja as orações de um período são dependentes (dependem uma da outra para construir
sentido completo).
As orações coordenadas podem ser sindéticas (conectadas uma a outra por uma conjunção) e assindéticas (que não precisam da
conjunção para estar conectadas. O serviço é feito pela vírgula).

Tipos de orações coordenadas

Orações Coordenadas Sindéticas Orações Coordenadas Assindéticas

Aditivas Fomos para a escola e fizemos o exame final. • Lena estava triste, cansada, decepcionada.
Adversativas Pedro Henrique estuda muito, porém não passa •
no vestibular. • Ao chegar à escola conversamos, estudamos,
lanchamos.
Alternativas Manuela  ora  quer comer hambúrguer,  ora quer
comer pizza. Alfredo está chateado, pensando em se mudar.
Conclusivas Não gostamos do restaurante,  portanto  não
iremos mais lá. Precisamos estar com cabelos arrumados, unhas feitas.

Explicativas Marina não queria falar,  ou seja, ela estava de João Carlos e Maria estão radiantes, alegria que dá inveja.
mau humor.

Tipos de orações subordinadas

As orações subordinadas podem ser substantivas, adjetivas e adverbiais. Cada uma delas tem suas subclassificações, que veremos
agora por meio do quadro seguinte.

Orações Subordinadas
Subjetivas
Exercem a função de sujeito
Completivas Nominal
Exercem a função de complemento
nominal
Predicativas
Orações Subordinadas Substantivas Exercem a função de predicativo
Apositivas
Exercem a função de aposto
Objetivas Direta
Exercem a função de objeto direto
Objetivas Indireta
Exercem a função de objeto indireto
É certo que ele trará os a sobremesa do
jantar.
Estou convencida de que ele é solteiro.
O problema é que ele não entregou a
refeição no lugar.
Eu lhe disse apenas isso: que não se
aborrecesse com ela.
Espero que você seja feliz.
Lembrou-se da dívida que tem com ele.

34
 LÍNGUA PORTUGUESA

Explicativas Os alunos, que foram mal na prova de

Explicam um termo dito anteriormente. quinta, terão aula de reforço.
SEMPRE serão acompanhadas por
vírgula.
Orações Subordinadas Adjetivas
Restritivas Os alunos que foram mal na prova de quinta
Restringem o sentido de um termo terão aula de reforço.
dito anteriormente. NUNCA serão
acompanhadas por vírgula.

Causais Estou vestida assim porque vou sair.

Assumem a função de advérbio de causa
Consecutivas Falou tanto que ficou rouca o resto do dia.
Assumem a função de advérbio de
consequência
Comparativas A menina comia como um adulto come.
Assumem a função de advérbio de
comparação
Condicionais Desde que ele participe, poderá entrar na
Assumem a função de advérbio de reunião.
condição
Conformativas O shopping fechou, conforme havíamos
Assumem a função de advérbio de previsto.
Orações Subordinadas Adverbiais
conformidade
Concessivas Embora eu esteja triste, irei à festa mais
Assumem a função de advérbio de tarde.
concessão
Finais Vamos direcionar os esforços para que todos
Assumem a função de advérbio de tenham acesso aos benefícios.
finalidade
Proporcionais Quanto mais eu dormia, mais sono tinha.
Assumem a função de advérbio de
proporção
Temporais Quando a noite chega, os morcegos saem de
Assumem a função de advérbio de suas casas.
tempo

Olha como esse quadro facilita a vida, não é?! Por meio dele, conseguimos ter uma visão geral das classificações e subclassificações
das orações, o que nos deixa mais tranquilos para estudá-las.

EMPREGO DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO

Pontuação
Com Nina Catach, entendemos por pontuação um “sistema de reforço da escrita, constituído de sinais sintáticos, destinados a organi-
zar as relações e a proporção das partes do discurso e das pausas orais e escritas. Estes sinais também participam de todas as funções da
sintaxe, gramaticais, entonacionais e semânticas”. (BECHARA, 2009, p. 514)
A partir da definição citada por Bechara podemos perceber a importância dos sinais de pontuação, que é constituída por alguns sinais
gráficos assim distribuídos: os separadores (vírgula [ , ], ponto e vírgula [ ; ], ponto final [ . ], ponto de exclamação [ ! ], reticências [ ...
]), e os de comunicação ou “mensagem” (dois pontos [ : ], aspas simples [‘ ’], aspas duplas [ “ ” ], travessão simples [ – ], travessão duplo
[ — ], parênteses [ ( ) ], colchetes ou parênteses retos [ [ ] ], chave aberta [ { ], e chave fechada [ } ]).

Ponto ( . )
O ponto simples final, que é dos sinais o que denota maior pausa, serve para encerrar períodos que terminem por qualquer tipo de
oração que não seja a interrogativa direta, a exclamativa e as reticências.
Estaremos presentes na festa.

35
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ponto de interrogação ( ? )
Põe-se no fim da oração enunciada com entonação interrogati-
va ou de incerteza, real ou fingida, também chamada retórica.
Você vai à festa?
Ponto de exclamação ( ! )
Põe-se no fim da oração enunciada com entonação exclama-
tiva.
Ex: Que bela festa!
Reticências ( ... )
Denotam interrupção ou incompletude do pensamento (ou
porque se quer deixar em suspenso, ou porque os fatos se dão com
breve espaço de tempo intervalar, ou porque o nosso interlocutor
nos toma a palavra), ou hesitação em enunciá-lo.
Ex: Essa festa... não sei não, viu.
Dois-pontos ( : )
Marcam uma supressão de voz em frase ainda não concluída.
Em termos práticos, este sinal é usado para: Introduzir uma citação
(discurso direto) e introduzir um aposto explicativo, enumerativo,
distributivo ou uma oração subordinada substantiva apositiva.
Ex: Uma bela festa: cheia de alegria e comida boa.
Ponto e vírgula ( ; )
Representa uma pausa mais forte que a vírgula e menos que o
ponto, e é empregado num trecho longo, onde já existam vírgulas,
para enunciar pausa mais forte, separar vários itens de uma enume-
ração (frequente em leis), etc.
Ex: Vi na festa os deputados, senadores e governador; vi tam-
bém uma linda decoração e bebidas caras.
Travessão ( — )
Não confundir o travessão com o traço de união ou hífen e com
o traço de divisão empregado na partição de sílabas (ab-so-lu-ta-
-men-te) e de palavras no fim de linha. O travessão pode substituir
vírgulas, parênteses, colchetes, para assinalar uma expressão inter-
calada e pode indicar a mudança de interlocutor, na transcrição de
um diálogo, com ou sem aspas.
Ex: Estamos — eu e meu esposo — repletos de gratidão.
Parênteses e colchetes ( ) – [ ]
Os parênteses assinalam um isolamento sintático e semântico
mais completo dentro do enunciado, além de estabelecer maior in-
timidade entre o autor e o seu leitor. Em geral, a inserção do parên-
tese é assinalada por uma entonação especial. Intimamente ligados
aos parênteses pela sua função discursiva, os colchetes são utiliza-
dos quando já se acham empregados os parênteses, para introduzi-
rem uma nova inserção.
Ex: Vamos estar presentes na festa (aquela organizada pelo go-
vernador)
Aspas ( “ ” )
As aspas são empregadas para dar a certa expressão sentido
particular (na linguagem falada é em geral proferida com entoação
especial) para ressaltar uma expressão dentro do contexto ou para
apontar uma palavra como estrangeirismo ou gíria. É utilizada, ain-
da, para marcar o discurso direto e a citação breve.
Ex: O “coffe break” da festa estava ótimo.
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Vírgula
São várias as regras que norteiam o uso das vírgulas. Eviden-
ciaremos, aqui, os principais usos desse sinal de pontuação. Antes
disso, vamos desmistificar três coisas que ouvimos em relação à
vírgula:
1º – A vírgula não é usada por inferência. Ou seja: não “senti-
mos” o momento certo de fazer uso dela.
2º – A vírgula não é usada quando paramos para respirar. Em
alguns contextos, quando, na leitura de um texto, há uma vírgula, o
leitor pode, sim, fazer uma pausa, mas isso não é uma regra. Afinal,
cada um tem seu tempo de respiração, não é mesmo?!?!
3º – A vírgula tem sim grande importância na produção de tex-
tos escritos. Não caia na conversa de algumas pessoas de que ela é
menos importante e que pode ser colocada depois.
Agora, precisamos saber que a língua portuguesa tem uma or-
dem comum de construção de suas frases, que é Sujeito > Verbo >
Objeto > Adjunto, ou seja, (SVOAdj).
Maria foi à padaria ontem.
Sujeito Verbo Objeto Adjunto
Perceba que, na frase acima, não há o uso de vírgula. Isso ocor-
re por alguns motivos:
1) NÃO se separa com vírgula o sujeito de seu predicado.
2) NÃO se separa com vírgula o verbo e seus complementos.
3) Não é aconselhável usar vírgula entre o complemento do
verbo e o adjunto.
Podemos estabelecer, então, que se a frase estiver na ordem
comum (SVOAdj), não usaremos vírgula. Caso contrário, a vírgula
é necessária:
Ontem, Maria foi à padaria.
Maria, ontem, foi à padaria.
À padaria, Maria foi ontem.
Além disso, há outros casos em que o uso de vírgulas é neces-
sário:
• Separa termos de mesma função sintática, numa enumera-
ção.
Simplicidade, clareza, objetividade, concisão são qualidades a
serem observadas na redação oficial.
• Separa aposto.
Aristóteles, o grande filósofo, foi o criador da Lógica.
• Separa vocativo.
Brasileiros, é chegada a hora de votar.
• Separa termos repetidos.
Aquele aluno era esforçado, esforçado.
• Separa certas expressões explicativas, retificativas, exempli-
ficativas, como: isto é, ou seja, ademais, a saber, melhor dizendo,
ou melhor, quer dizer, por exemplo, além disso, aliás, antes, com
efeito, digo.
O político, a meu ver, deve sempre usar uma linguagem clara,
ou seja, de fácil compreensão.
• Marca a elipse de um verbo (às vezes, de seus complemen-
tos).
O decreto regulamenta os casos gerais; a portaria, os particula-
res. (= ... a portaria regulamenta os casos particulares)
• Separa orações coordenadas assindéticas.
Levantava-me de manhã, entrava no chuveiro, organizava as
ideias na cabeça...
 LÍNGUA PORTUGUESA
• Isola o nome do lugar nas datas.
Rio de Janeiro, 21 de julho de 2006.
• Isolar conectivos, tais como: portanto, contudo, assim, dessa
forma, entretanto, entre outras. E para isolar, também, expressões
conectivas, como: em primeiro lugar, como supracitado, essas infor-
mações comprovam, etc.
Fica claro, portanto, que ações devem ser tomadas para ame-
nizar o problema.
EXERCÍCIOS
1. (FEMPERJ – VALEC – JORNALISTA – 2012) Intertextualidade é
a presença de um texto em outro; o pensamento abaixo que NÃO
se fundamenta em intertextualidade é:
(A) “Se tudo o que é bom dura pouco, eu já deveria ter morrido
há muito tempo.”
(B) “Nariz é essa parte do corpo que brilha, espirra, coça e se
mete onde não é chamada.”
(C) “Une-te aos bons e será um deles. Ou fica aqui com a gente
mesmo!”
(D) “Vamos fazer o feijão com arroz. Se puder botar um ovo,
tudo bem.”
(E) “O Neymar é invendável, inegociável e imprestável.”
Leia o texto abaixo para responder a questão.
A lama que ainda suja o Brasil
Fabíola Perez(fabiola.perez@istoe.com.br)
A maior tragédia ambiental da história do País escancarou um
dos principais gargalos da conjuntura política e econômica brasilei-
ra: a negligência do setor privado e dos órgãos públicos diante de
um desastre de repercussão mundial. Confirmada a morte do Rio
Doce, o governo federal ainda não apresentou um plano de recu-
peração efetivo para a área (apenas uma carta de intenções). Tam-
pouco a mineradora Samarco, controlada pela brasileira Vale e pela
anglo-australiana BHP Billiton. A única medida concreta foi a aplica-
ção da multa de R$ 250 milhões – sendo que não há garantias de
que ela será usada no local. “O leito do rio se perdeu e a calha pro-
funda e larga se transformou num córrego raso”, diz Malu Ribeiro,
coordenadora da rede de águas da Fundação SOS Mata Atlântica,
sobre o desastre em Mariana, Minas Gerais. “O volume de rejeitos
se tornou uma bomba relógio na região.”
Para agravar a tragédia, a empresa declarou que existem ris-
cos de rompimento nas barragens de Germano e de Santarém. Se-
gundo o Departamento Nacional de Produção Mineral, pelo menos
16 barragens de mineração em todo o País apresentam condições
de insegurança. “O governo perdeu sua capacidade de aparelhar
órgãos técnicos para fiscalização”, diz Malu. Na direção oposta
Ao caminho da segurança, está o projeto de lei 654/2015,
do senador Romero Jucá (PMDB-RR) que prevê licença única em um
tempo exíguo para obras consideradas estratégicas. O novo marco
regulatório da mineração, por sua vez, também concede priorida-
de à ação de mineradoras. “Ocorrerá um aumento dos conflitos ju-
diciais, o que não será interessante para o setor empresarial”, diz
Maurício Guetta, advogado do Instituto Sócio Ambiental (ISA). Com
o avanço dessa legislação outros danos irreversíveis podem ocorrer.
FONTE: http://www.istoe.com.br/reportagens/441106_A+LA MA+-
QUE+AINDA+SUJA+O+BRASIL
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2. Observe as assertivas relacionadas ao texto lido:
I. O texto é predominantemente narrativo, já que narra um
fato.
II. O texto é predominantemente expositivo, já que pertence ao
gênero textual editorial.
III. O texto é apresenta partes narrativas e partes expositivas, já
que se trata de uma reportagem.
IV. O texto apresenta partes narrativas e partes expositivas, já
se trata de um editorial.
Analise as assertivas e responda:
(A) Somente a I é correta.
(B) Somente a II é incorreta.
(C) Somente a III é correta
(D) A III e IV são corretas.
3. Observe as assertivas relacionadas ao texto “A lama que ain-
da suja o Brasil”:
I- O texto é coeso, mas não é coerente, já que tem problemas
no desenvolvimento do assunto.
II- O texto é coerente, mas não é coeso, já que apresenta pro-
blemas no uso de conjunções e preposições.
III- O texto é coeso e coerente, graças ao bom uso das classes
de palavras e da ordem sintática.
IV- O texto é coeso e coerente, já que apresenta progressão
temática e bom uso dos recursos coesivos.
Analise as assertivas e responda:
(A) Somente a I é correta.
(B) Somente a II é incorreta.
(C) Somente a III é correta.
(D) Somente a IV é correta.
Leia o texto abaixo para responder as questões.
UM APÓLOGO
Machado de Assis.
Era uma vez uma agulha, que disse a um novelo de linha:
— Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda enrola-
da, para fingir que vale alguma coisa neste mundo?
— Deixe-me, senhora.
— Que a deixe? Que a deixe, por quê? Porque lhe digo que está
com um ar insuportável? Repito que sim, e falarei sempre que me
der na cabeça.
— Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha.
Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar? Cada qual tem
o ar que Deus lhe deu. Importe-se com a sua vida e deixe a dos
outros.
— Mas você é orgulhosa.
— Decerto que sou.
— Mas por quê?
— É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa
ama, quem é que os cose, senão eu?
— Você? Esta agora é melhor. Você é que os cose? Você ignora
que quem os cose sou eu, e muito eu?
— Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um pe-
daço ao outro, dou feição aos babados…
— Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante,
puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu faço e
mando…
— Também os batedores vão adiante do imperador.
— Você é imperador?
— Não digo isso. Mas a verdade é que você faz um papel su-
balterno, indo adiante; vai só mostrando o caminho, vai fazendo o
trabalho obscuro e ínfimo. Eu é que prendo, ligo, ajunto…
 LÍNGUA PORTUGUESA
Estavam nisto, quando a costureira chegou à casa da baronesa.
Não sei se disse que isto se passava em casa de uma baronesa, que
tinha a modista ao pé de si, para não andar atrás dela. Chegou a
costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou da linha, en-
fiou a linha na agulha, e entrou a coser. Uma e outra iam andando
orgulhosas, pelo pano adiante, que era a melhor das sedas, entre
os dedos da costureira, ágeis como os galgos de Diana — para dar a
isto uma cor poética. E dizia a agulha:
— Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?
Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo; eu é
que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando abaixo
e acima…
A linha não respondia nada; ia andando. Buraco aberto pela
agulha era logo enchido por ela, silenciosa e ativa, como quem sabe
o que faz, e não está para ouvir palavras loucas. A agulha vendo que
ela não lhe dava resposta, calou-se também, e foi andando. E era
tudo silêncio na saleta de costura; não se ouvia mais que o plic-pli-
c-plic-plic da agulha no pano. Caindo o sol, a costureira dobrou a
costura, para o dia seguinte; continuou ainda nesse e no outro, até
que no quarto acabou a obra, e ficou esperando o baile.
Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que
a ajudou a vestir-se, levava a agulha espetada no corpinho, para
dar algum ponto necessário. E enquanto compunha o vestido da
bela dama, e puxava a um lado ou outro, arregaçava daqui ou dali,
alisando, abotoando, acolchetando, a linha, para mofar da agulha,
perguntou-lhe:
— Ora agora, diga-me, quem é que vai ao baile, no corpo da
baronesa, fazendo parte do vestido e da elegância? Quem é que
vai dançar com ministros e diplomatas, enquanto você volta para
a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas?
Vamos, diga lá.
Parece que a agulha não disse nada; mas um alfinete, de ca-
beça grande e não menor experiência, murmurou à pobre agulha:
— Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela é
que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de costura. Faze
como eu, que não abro caminho para ninguém. Onde me espetam,
fico.
Contei esta história a um professor de melancolia, que me dis-
se, abanando a cabeça: — Também eu tenho servido de agulha a
muita linha ordinária!
4. De acordo com o texto “Um Apólogo” de Machado de Assis
e com a ilustração abaixo, e levando em consideração as persona-
gens presentes nas narrativas tanto verbal quanto visual, indique
a opção em que a fala não é compatível com a associação entre os
elementos dos textos:
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(A) “- Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda en-
rolada, para fingir que vale alguma coisa neste mundo?” (L.02)
(B) “- Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha.
Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar?” (L.06)
(C) “- Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante,
puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu faço
e mando...” (L.14-15)
(D) “- Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?
Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo;
eu é que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando
abaixo e acima.” (L.25-26)
(E) “- Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela
e ela é que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de
costura. Faze como eu, que não abro caminho para ninguém.
Onde me espetam, fico.” (L.40-41)
5. (CESGRANRIO – SEPLAG/BA – PROFESSOR PORTUGUÊS –
2010) Estabelece relação de hiperonímia/hiponímia, nessa ordem,
o seguinte par de palavras:
(A) estrondo – ruído;
(B) pescador – trabalhador;
(C) pista – aeroporto;
(D) piloto – comissário;
(E) aeronave – jatinho.
6. (FDC – PROFESSOR DE PORTUGUÊS II – 2005) Marque a série
em que o hífen está corretamente empregado nas cinco palavras:
(A) pré-nupcial, ante-diluviano, anti-Cristo, ultra-violeta, infra-
-vermelho.
(B) vice-almirante, ex-diretor, super-intendente, extrafino, in-
fra-assinado.
(C) anti-alérgico, anti-rábico, ab-rupto, sub-rogar, antihigiênico.
(D) extraoficial, antessala, contrassenso, ultrarrealismo, con-
trarregra.
(E) co-seno, contra-cenar, sobre-comum, sub-humano, infra-
-mencionado.
7. (FUNIVERSA – CEB – ADVOGADO – 2010) Assinale a alterna-
tiva em que todas as palavras são acentuadas pela mesma razão.
(A) “Brasília”, “prêmios”, “vitória”.
(B) “elétrica”, “hidráulica”, “responsáveis”.
(C) “sérios”, “potência”, “após”.
(D) “Goiás”, “já”, “vários”.
(E) “solidária”, “área”, “após”.
8. (IMA – PREF. BOA HORA/PI – PROCURADOR MUNICIPAL –
2010) No verso “Para desentristecer, leãozinho”, Caetano Veloso
cria um neologismo. A opção que contém o processo de formação
utilizado para formar a palavra nova e o tipo de derivação que a
palavra primitiva foi formada respectivamente é:
(A) derivação prefixal (des + entristecer); derivação parassinté-
tica (en + trist + ecer);
(B) derivação sufixal (desentriste + cer); derivação imprópria
(en + triste + cer);
(C) derivação regressiva (des + entristecer); derivação parassin-
tética (en + trist + ecer);
(D) derivação parassintética (en + trist + ecer); derivação prefi-
xal (des + entristecer);
(E) derivação prefixal (en + trist + ecer); derivação parassintéti-
ca (des + entristecer).
 LÍNGUA PORTUGUESA
9. Em relação à classe e ao emprego de palavras no texto, na
oração “A abordagem social constitui-se em um processo de traba-
lho planejado de aproximação” (linhas 1 e 2), os vocábulos subli-
nhados classificam-se, respectivamente, em
(A) preposição, pronome, artigo, adjetivo e substantivo.
(B) pronome, preposição, artigo, substantivo e adjetivo.
(C) conjunção, preposição, numeral, substantivo e pronome.
(D) pronome, conjunção, artigo, adjetivo e adjetivo.
(E) conjunção, conjunção, numeral, substantivo e advérbio.
10. (FCC – TRE/MG – TÉCNICO JUDICIÁRIO – 2005) As liberda-
des ...... se refere o autor dizem respeito a direitos ...... se ocupa a
nossa Constituição. Preenchem de modo correto as lacunas da frase
acima, na ordem dada, as expressões:
(A) a que – de que;
(B) de que – com que;
(C) a cujas – de cujos;
(D) à que – em que;
(E) em que – aos quais.
11. (VUNESP – TJ/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO –
2011) Assinale a alternativa em que a concordância verbal está cor-
reta.
(A) Haviam cooperativas de catadores na cidade de São Paulo.
(B) O lixo de casas e condomínios vão para aterros.
(C) O tratamento e a destinação corretos do lixo evitaria que
35% deles fosse despejado em aterros.
(D) Fazem dois anos que a prefeitura adia a questão do lixo.
(E) Somos nós quem paga a conta pelo descaso com a coleta
de lixo.
12. (FDC – MAPA – ANALISTA DE SISTEMAS – 2010) Na oração
“Eles nos deixaram À VONTADE” e no trecho “inviabilizando o ata-
que, que, naturalmente, deveria ser feito À DISTÂNCIA”, observa-se
a ocorrência da crase nas locuções adverbiais em caixa-alta. Nas
locuções das frases abaixo também ocorre a crase, que deve ser
marcada com o acento, EXCETO em:
(A) Todos estavam à espera de uma solução para o problema.
(B) À proporção que o tempo passava, maior era a angústia do
eleitorado pelo resultado final.
(C) Um problema à toa emperrou o funcionamento do sistema.
(D) Os técnicos estavam face à face com um problema insolú-
vel.
(E) O Tribunal ficou à mercê dos hackers que invadiram o sis-
tema.
13. (AOCP – PREF. DE CATU/BA – BIBLIOTECÁRIO – 2007) Leia
a seguinte sentença: Não precisaremos voltar ao médico nem fazer
exames. Assinale a alternativa que classifica corretamente as duas
orações.
(A) Oração coordenada assindética e oração coordenada adver-
sativa.
(B) Oração principal e oração coordenada sindética aditiva.
(C) Oração coordenada assindética e oração coordenada adi-
tiva.
(D) Oração principal e oração subordinada adverbial consecu-
tiva.
(E) Oração coordenada assindética e oração coordenada adver-
bial consecutiva.
39
14. (EMPASIAL – TJ/SP – ESCREVENTE JUDICIÁRIO – 1999) Ana-
lise sintaticamente a oração em destaque:
“Bem-aventurados os que ficam, porque eles serão recompen-
sados” (Machado de Assis).
(A) oração subordinada substantiva completiva nominal.
(B) oração subordinada adverbial causal.
(C) oração subordinada adverbial temporal desenvolvida.
(D) oração coordenada sindética conclusiva.
(E) oração coordenada sindética explicativa.
15. (FCC – INFRAERO – ADMINISTRADOR – 2011) Está inteira-
mente correta a pontuação do seguinte período:
(A) Os personagens principais de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem, muitas vezes, de peque-
nas providências que, tomadas por figurantes aparentemente
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
(B) Os personagens principais, de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem muitas vezes, de pequenas
providências que tomadas por figurantes, aparentemente sem
importância, ditam o rumo de toda a história.
(C) Os personagens principais de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela dependem muitas vezes de pequenas
providências, que, tomadas por figurantes aparentemente,
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
(D) Os personagens principais, de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem, muitas vezes de pequenas
providências, que tomadas por figurantes aparentemente sem
importância, ditam o rumo de toda a história.
(E) Os personagens principais de uma história, responsáveis,
pelo sentido maior dela, dependem muitas vezes de peque-
nas providências, que tomadas por figurantes, aparentemente,
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
GABARITO
1 E
2 C
3 D
4 E
5 E
6 D
7 A
8 A
9 B
10 A
11 E
12 D
13 C
14 E
15 A
 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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40
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
ASPECTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO – O PEN-
SAMENTO PEDAGÓGICO MODERNO: ILUMINISTA,
POSITIVISTA, SOCIALISTA, ESCOLA NOVISTA, FENO-
MENOLÓGICO - EXISTENCIALISTA, ANTIAUTORITÁRIO,
CRÍTICO
A Filosofia é um estudo relacionado à existência, ao conheci-
mento, a verdade, aos valores morais e estéticos, a mente e a lin-
guagem. Seus métodos estão caracterizados pela argumentação.
Sua importância para a compreensão da sociedade e do mundo
é para quebrar barreiras para que o indivíduo através de seu esforço
obtenha um estado pleno de satisfação, ocasionando um momento
de felicidade.
Através da argumentação podemos quebrar as barreiras dos
nossos preconceitos, ideias erradas, de nossa realidade que não
queremos mudar. Melhoramos nossas ideias, decisões e agimos
melhor, já que nossas ações se baseiam naquilo que pensamos.
Já os problemas que a filosofia apresenta ajudam-nos a com-
preender melhor o mundo, fazendo-nos ter uma atitude critica em
relação às respostas e soluções apresentadas para os problemas da
sociedade, com o objetivo de termos um mundo cada vez melhor
para todos.
Mas enfrentamos grandes dificuldades para implementar esta
disciplina no currículo escolar por diversos motivos.
Por parecer ser uma disciplina de resultados substancias, por
acreditar ser uma disciplina especulativa, que lida com problemas
que ninguém sabe resolver. Então o que ensinar? Como lidar com a
diversidade de teorias defendidas? Qual a competência e conteúdo
central?
Temos também a cultura autoritária, onde encontramos dificul-
dade em questionar os grandes filósofos do passado, onde apenas
poderemos estudar e expor as ideias de tal filosofo, sendo assim,
estaremos estudando a historia da filosofia.
Filosofar não é fazer relatórios sobre o que os filósofos pensam,
e sim, fazer o que os filósofos fazem.
O contexto da Educação no século XXI e as desigualdades so-
ciais
A educação no século XXI tem como objetivo a transformação
social, onde o educador provocará no educando o busca pela des-
coberta, pela pesquisa, por solucionar problemas.
Mas essa realidade ainda está longe do alcance de todos os
alunos. Percebemos claramente a desigualdade na educação entre
os que têm um poder aquisitivo maior e os que dependem de uma
educação custeada pelo governo.
Já temos salas de aulas interativas, onde o aluno é um desco-
bridor, um solucionador de problemas, um pesquisador e critico.
Enquanto em outros lugares, a realidade é que muitas escolas
nem tem carteiras e cadeiras escolares adequadas, salas de aula
equipadas, livros didáticos, professores preparados.
41
Essa desigualdade absurda é reflexo de um governo que não
tem princípios com a educação. Vem de uma cultura onde o gover-
no é favorecido com a ignorância de seu povo. Onde a educação
acaba por fazer o que a classe dominante lhes impõe.
A Indústria Cultural e sua interferência na realidade da Edu-
cação contemporânea
A educação brasileira tem seus pontos altos e baixos, infeliz-
mente a educação não é de qualidade para todo o indivíduo, pois
a realidade social em que cada individuo se insere é diferente, a
desigualdade social faz com que uns tenham uma educação de nível
e outros não, ou seja, educação de qualidade é para poucos.
Segundo Otaíza de O. Romanelli (1986, p. 23), a educação no
Brasil é profundamente marcada por desníveis e, por isso, a ação
educativa se processa de acordo com a compreensão que se tem
da realidade social em que se está submerso. Nesse processo, dois
aspectos se distinguem: o gesto criador – que resulta do fato de o
homem “estar-no-mundo e com ele relacionar-se” transformando-
-o e transformando-se; e o gesto comunicador– que o homem exe-
cuta e, assim, transmite a outros os resultados de sua experiência.
Como podemos ver a educação brasileira sofre muitos impac-
tos, dentre eles o da política, onde quem quer entender a educação
não poderá jamais ignorar tais questões, pois estão diretamente
envolvidas no processo educativo, já que se apresenta como um
jogo que mostra uma realidade deturpada, colocando-se assim aci-
ma de prioridades educativas, pois os interesses dos poderosos me-
nosprezam o que realmente tem valor no contexto social em que o
homem é inserido.
Outro fator não menos importante e cada dia mais real no meio
educativo que deve ser levado em conta, mas ainda não é reconhe-
cido é a indústria Cultural que a cada dia que passa com a globaliza-
ção vem sendo inserida em várias áreas sociais, invadindo também
o contexto escolar e não percebemos tal influência por que tam-
bém já fomos dominados pela indústria cultural.
Indústria Cultural é um termo concebido pelos teóricos Ador-
no e Horkheimer
Segundo Adorno e Horkheimer o produto cultural perde seu
brilho, sua unicidade, sua especificidade de valor de uso quando se
transforma em valor de troca, assim dissolvendo a verdadeira arte
ou cultura, portanto acaba por cegar os homens da modernidade
de massa, ocupando assim o espaço vazio que ficou deixado para o
lazer, fazendo-nos ser irracionais e não percebermos a injustiça do
sistema capitalista. Para que a população tenha fácil acesso a Indús-
tria Cultural tem-se a televisão, ela chega ás escolas quer através de
programas do governo ou levada pelos próprios gestores, professo-
res, alunos e funcionários escolares.
Em fim a Indústria Cultural já esta inserida no cotidiano do ser
humano, e este não cosegue mais viver sem consumir tudo que lhe
é oferecido através da mídia.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Com isso a própria escola acaba criando pequenos consumido-
res, fazendo-os querer cadernos, agendas de marcas renomadas,
Hello Kit, Xuxa, Justin Beaber entre outros, isso quando a própria
escola, no caso, as particulares adotam o uso obrigatório de agen-
das.
Com tudo isso esquecemo-nos de fazer uso da Filosofia da Edu-
cação que aprendemos nos cursos de formação, esquecemo-nos
de colocar em prática os ensinamentos aprendidos nos tornando
pessoas manipuláveis sem que saibamos dialogar com aquilo que
lemos e fazemos deixando de refletir e analisar profundamente
nosso comportamento.
A teoria de Pierre Boudieu vem mostrar a realidade da edu-
cação no Brasil
Até que ponto a teoria do autor se aplica à nossa realidade?
A desigualdade na educação cada vez mais vem se destacando
a olhos vistos, devido a vários motivos descritos por Pierre Boudieu,
realmente sendo o papel da escola não transformar, e sim, reprodu-
zir e reforçar as desigualdades sociais.
Sem incentivo e investimento por parte do governo, as escolas
e educadores enfrentam a realidade de cada aluno e comunidade
onde está localizada a escola, fazendo com que o conhecimento,
postura e habilidades que o aluno traz da vida sejam reproduzidos
na sala de aula, ao invés da escola começar do zero e superar as
deficiências de conhecimento de cada aluno.
Temos salas de aulas superlotadas, poucos professores e pro-
fessores com muitas disciplinas, sem tempo ou condição de investi-
rem melhor em suas atuações em sala de aula.
Hoje em dia temos ONGs e movimentos de pessoas com po-
der aquisição melhor, para incentivar pequena parte de crianças a
terem aulas de reforço e complementação curricular, para diminuir
a desigualdade, lembrando que a parte atingida é muito pequena.
Vemos que a cada dia as famílias que tem condições financei-
ras estáveis, transferirem seus filhos para escolas particulares, para
terem uma educação melhor.
Realmente o pessimismo de Bourdieu tem fundamentos con-
cretos de que a competição escolar tomou âmbito incontornável,
sem perspectivas de superação, por motivos culturais e governa-
mentais.1
Pensamento Pedagógico Moderno
O pensamento pedagógico moderno caracteriza-se pelo realis-
mo.
A educação e a ciência eram consideradas um fim em si mes-
mo.
O Pensamento Pedagógico Moderno foi sendo estruturado
num contexto de transformações sob diferentes dimensões da vida
social. Estariam lançadas as primeiras idéias culturais e científicas
que comporiam um conjunto de instituições de socialização e de
produção do conhecimento que nos acostumamos a compreender
como estruturas do mundo moderno.
Do ponto de vista epistemológico, de uma filosofia do conhe-
cimento, pode-se dizer que o primado da razão e da luz, naquele
tempo/espaço estabeleceu-se a partir de idéias literárias e científi-
cas Renascentistas. Séculos após, o pensamento iluminista (huma-
nista moderno) europeu está pautado em processos significantes
de transformações no setor de produção, mas também dos estilos
de consumo de grupos sociais burgueses. Entre os séculos XVII e
XIX as Revoluções Científicas, Burguesas conduziriam o imaginário
coletivo para a adoção de uma perspectiva racional de progresso,
1 Fonte: www.portaleducacao.com.br
42
cuja tônica dar-se-ia pelo desenvolvimento técnico e burocrático,
de produção e científico das sociedades européias modernas e da
América do Norte no século XIX, ainda o pensamento racional. Para
Narodowski: a revolução industrial necessita tornar suas a física de
Galileu, os princípios matemáticos newtonianos, a química de La-
voisier e a astronomia de Kepler, pois são esses os princípios teóricos
que se encontram em condições de acudir para resolver as questões
de tecnologia aplicada que irão se suscitando com base nos pro-
blemas gerados pela produção de mercadorias em grande escala.
Os fundamentos dessas ciências haviam preexistido a seu uso tec-
nológico concreto durante dois séculos, mas foi necessário que um
sujeito social - nesse caso, a burguesia industrial européia - pudes-
se absorvê-los e ressignificá-los de um modo particular e conforme
suas necessidades históricas (p.2).
O mundo Ocidental gradativamente passou a substituir a fé, as
trocas simbólicas graciosamente vindas das dádivas da natureza,
ou vindas de dádivas da Igreja pela ordem política, cultural, cien-
tífica e de trabalho do projeto de modernidade fundamentado no
contrato social entre homens livres visando o bem comum. As re-
presentações da pedagogia moderna estão nesse espaço/tempo de
idéias das primeiras descobertas de um humanismo europeu que
aos poucos romperia com o humanismo católico. Na verdade desde
os Trezentos e Quatrocentos, segundo Manacorda (1992), a socie-
dade ensaiava mudanças, pois já estavam instalados os alicerces da
modernidade, por exemplo, o progresso científico vindo das primei-
ras Escolas que originaram as primeiras Universidades, em 1300,
mesmo essas tendo sido orientada pelo catolicismo. É esse o marco
temporal que repousavam os primeiros mestres livres, localizados
em cidades comunais que protagonizaram a instrução dos artesãos
e mercadores, da aprendizagem matemática pelos livros de conta-
bilidade, cuja prática pedagógica livre visava à formação escolástica
e ainda a profissionalizante. Estaria nesse período, sobretudo o es-
pírito do humanismo moderno (Capítulo VI a VII), um humanismo
que, segundo Manacorda, fazia
“autocrítica dos seus aspectos pedantescos e fossilizantes, liga-
dos ao mero culto formal das letras e das palavras, ao novo confor-
mismo gramatical e estilístico (...) amplia-se o próprio quadro de
atenção das palavras às coisas, do mundo antigo à atualidade, ou
como diz Machiavelli, da ‘contínua lição dos antigos’ à “observação
da realidade efetiva’ e interferem autorizadamente junto ao poder
político para sugerir uma nova e diferente organização da cultura e
da instrução (p.185).
Para Sacristán (1999) a educação é tida como ideal de progres-
so. Como utopia de modernidade cultural e material, a educação
ganha discussão central em meio intelectual, cuja defesa pela esco-
larização das massas em bases da ciência era o mote para as socie-
dades modernas alcançarem a melhoria nas condições produtivas
e de existência. Portanto, tornou-se uma perspectiva da sociedade
entre os séculos XVII a XIX alcançar o ideal de universalização da
educação como pressuposto de avanços nos conhecimentos téc-
nicocientíficos, mas também no desenvolvimento tanto material
quanto espiritual da humanidade. (p.151).
A Educação na Modernidade: algumas ideias
Objetivamos nesse trabalho demonstrar as raízes/relações
históricosociais do pensamento pedagógico moderno. A história
das idéias pedagógicas associa-se à idéia de progresso pela via da
educação como fator de desenvolvimento social, que se daria pela
inclusão dos indivíduos, obviamente respeitando um sistema de
hierarquização nos processos de produção capitalista, (industriali-
zação). A racionalização das estruturas (instituições burocráticas)
dependia da disseminação de idéias que consolidariam um imagi-
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
nário coletivo de progresso pelo avanço técnico-científico. Assim, a
Educação Geral ou Profissionalizante passaram a ser uma “atividade
instrucional e instrumental” universalizada para atender os traba-
lhadores livres e filhos, mas não como prática social formadora de
homens partícipes do projeto societário moderno.
Gadotti (2001), em seu livro sobre as idéias pedagógicas, res-
salta que o período compreendido como predominante de uma
pedagogia moderna (Capítulo 6) representa um estágio em que a
educação se configuraria na perspectiva de caráter intencional ou
instrucional. Um processo sociocultural de muitas mudanças nas
instituições tradicionais, pois o que era ensinado em muitos locais
fora considerado obsoleto ou tendencioso, uma vez que no início a
educação intencional esteve a serviço da classe dominante, o clero
e a monarquia.
Na visão de Moacir Gadotti a mudança deu-se por descobertas
dos primeiros humanistas mais desapegados do humanismo católi-
co, tais como os ligados às ciências, dentre outros, René Descartes e
a sua grande obra o “Discurso do Método”, que remete aos quatro
grandes princípios, tais como: “jamais tomar alguma decisão sem
conhecê-la evidentemente como tal; dividir todas as dificuldades
quantas vezes forem necessários antes de resolvê-las; organizar os
pensamentos começando pelas mais simples até as mais difíceis;
e fazer uma revisão geral para não omitir nada”. Essas premissas
de Descartes constituem hoje como uma visão científica que pode
ser relativizada, porque estando fora do contexto natural ou social
daquela época, na atualidade podemos flexibilizar com mais outros
princípios metodológicos, o que nos leva a crer que de acordo com
os demais fundamentos científicos das diversas áreas das ciências
naturais, o paradigma cartesiano não serve como único modelo
analítico.
Em Manacorda (1992) estão entre os séculos XVI e XVIII as
idéias que corroboraram para a organização de um pensamento
moderno no âmbito da educação. Muitas dessas idéias surgiram em
meio a Reforma (Luterana) e a Contra-Reforma Católica, fato que
acabou por consolidar alguns conhecimentos sobre ensino e apren-
dizagem. Não tardou para que os processos educacionais entre os
séculos XVII e XVIII balizassem os ensinamentos por meio da ado-
ção de livros e textos literários de, por exemplo, Rabelais, Diderot,
Rousseau, Bacon e Locke3. Tal literatura contribuiu para a educação
das crianças fora da visão disciplinador-moralista, o que propiciou
a abertura para uma estrutura pedagógica tal como pressupunha
Rousseau em Emílio. Também contribuiu com a propagação de pro-
postas educacionais envolvendo aspectos formativos de natureza
mais científica voltada para a instrução-trabalho, como foi o caso da
profissionalização dos droguistas, herborístas, contadores e boticá-
rios, por exemplo.
Em Libâneo (1992), o protagonista do pensamento pedagógico
moderno está representado por João Amos Comênio, do século XVII.
Como pastor protestante, ligado aos ensinamentos de seu rebanho,
interessou-se pela teoria didática ao associar processos de ensi-
no aos de aprendizagem. Ele ficou reconhecido pela obra Didacta
Magna, tida não apenas como um método pedagógico para ensinar
com rapidez as letras e às ciências, mas, sobretudo, como uma obra
de princípios pedagógicos, psicológicos e filosóficos. Libâneo reme-
te as idéias de Comênio tangenciando um período de avanços no
campo da Filosofia e das Ciências, como as grandes transformações
nas técnicas de produção, em contraposição às “idéias conservado-
ras da nobreza e do clero. O sistema capitalista, ainda insuficiente,
já influenciava a organização da vida social, política e cultural (...) a
Didática de Amos Comênio se assentava nos seguintes princípios: 1)
a finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus,
pois é uma força poderosa de regeneração da vida humana. Todos
os homens merecem a sabedoria (...) o homem deve ser educado
43
de acordo com o seu desenvolvimento natural (...) a assimilação de
conhecimentos não se dá instantaneamente, como se o aluno regis-
trasse de forma mecânica (...) o método intuitivo consiste, assim,
na observação direta, pelos órgãos dos sentidos, das coisas, para o
registro das impressões” (p. 58)
Segundo Gadotti (2001) a idéia central de Comênio era a de
que: a escola ao invés de ensinar palavras, deveria ensinar o co-
nhecimento das coisas. Na visão de Manacorda (1992) no plano do
pensamento pedagógico e da prática didática, o mérito de Comê-
nio estivera na pesquisa e na valorização de todas as metodologias
de ensino que na atualidade chamaríamos de método ativo e que
desde os primeiros passos do humanismo começaram a ser expe-
rimentadas.
Neste contexto, é que John Loke é tido como um dos importan-
tes pensadores da política e da sociedade moderna, combatendo o
inatismo, segundo Manacorda, ele disse que nada existe em nossa
mente que não tenha origem em nossa própria mente. Por isso va-
lorizava a educação das crianças, na medida em que ele entendia
ser essa prática educativa infantil uma forma de preparar os adul-
tos, que poderiam ser profissionais ou dirigentes, o que para Locke
remetia a presença do professor numa ação ativa sobre a mente
do educando. Para Manacorda “o espírito das novas classes diri-
gentes encontrava sua expressão no pensamento de Locke que se
preocupava com a educação do gentleman (...) quanto às classes
populares, ele se preocupava em prover as crianças, que viviam
dos subsídios paroquiais com base na lei de pobres, com escolas
tradicionais que preparavam para as atividades relacionadas com a
indústria fundamental do país” (p.225).
Para Moacir Gadotti, o pensamento pedagógico moderno ca-
racterizava-se pelo realismo, o que pressupunha a universalização
da educação para manter o funcionamento das estruturas racio-
nais. Assim, as idéias de Francis Bacon dividem as ciências e ainda
ressaltavam que saber é poder sobre tudo.
Ainda, no dizer de Gadotti, de “humanista a educação tornou-
-se científica (...) o conhecimento só tinha valor quando preparava
para a vida e para a ação”. (p.154). O século XVII traria a luta das
camadas populares pelo acesso à escola, portanto, a classe traba-
lhadora que surgia como livre para vender a sua força de trabalho,
podia e devia ter um papel na mudança social. Também neste perí-
odo, surgiram várias ordens religiosas católicas que se dedicavam à
educação popular. Muitas dessas escolas ofereciam ensino gratuito
na forma de internato. Tratava-se de uma educação filantrópica e
assistencial.
Tangenciando o século XIX e início do século XX, por lá o po-
sitivismo comtiano (Conte) e spenceriano (Spencer) era focado na
produção dos homens europeus e brasileiros de ciência, letras e
filosofia. A missão desses homens primava pela organização das
instituições sociais e políticoburocráticas de ensino-pesquisa. Após
algumas buscas em autores e dicionários da área de ciências hu-
manas e sociais, percebemos que, embora muitos dos “Homens de
ciência e da política” tivessem se apoiado em Stuart Mill, H. Spen-
cer e C. Darwin, foi principalmente em August Comte onde eles
encontraram a matriz de suas formulações empírico-teóricas, que
sustentaram a pesquisa e ensino das Escolas positivistas do Brasil.
No Dicionário de Ciências Sociais da Fundação Getúlio Vargas
(1986) encontra-se a explicação sobre a obra de Comte, segunda
a qual ele chegou à Lei da Classificação, especulando sobre uma
visão paradigmática de ciências, ordenadamente compreendida em
termos de uma crescente complexidade, indo da matemática, as-
tronomia, física, química, biologia e sociologia à moral.
Pode-se destacar como um aspecto interessante na lógica de
Comte o fato dele considerar que algumas ciências complexas,
como a biologia, possuíam laços estreitos com a matemática, a quí-
mica, a sociologia e a moral. No entanto, os laços que as uniam só
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
poderiam ser explicados cientificamente pela “superioridade” de
alguns fenômenos em relação aos outros, considerados inferiores.
Segundo Comte, não se reduz a sociedade apenas pelo viés da eco-
nomia política ou a elucubrações metafísicas; metodologicamente
a racionalidade positiva se instala no raciocínio dedutivo-indutivo,
daí vimos germinar o experimentalismo. Para Comte, portanto, é
necessário “induzir para deduzir a fim de construir. A construção
constitui a síntese total dos conhecimentos humanos” (p.938).
A partir das informações do Dicionário, pudemos constatar que
Comte acreditava no progresso científico como um fator distintivo
da Modernidade e as suas instituições, pois pressupunha que corro-
boraria, entre outras coisas, para o progresso da indústria e do co-
mércio com vistas à continuidade da vida humana. Naquela época
Comte entendia que “o espírito positivo e a noção de humanidade
poderão criar uma comunhão intelectual que dê novas bases à con-
dição humana. Cheio de otimismo, ele propõe a instituição de um
comitê positivo, destinado a organizar a república ocidental, o que
corresponde hoje à comunidade européia” (p.938).
Muitos teóricos, literatos e cientistas contribuíram para o pen-
samento pedagógico moderno nas sociedades Ocidentais, contudo
neste trabalho tratamos a nossa abordagem a partir de uma breve
história das idéias.
No Brasil e no mundo Ocidental como um todo, para Libâ-
neo as idéias pedagógicas de Comênio, Rousseau, Locke e outros
formaram a base do pensamento pedagógico europeu moderno,
difundido depois por todo o mundo, demarcando as concepções
pedagógicas que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e
Pedagogia Renovada. Mas a pedagogia Renovada agrupa correntes
que advogariam pela renovação da Pedagogia Tradicional. A peda-
gogia ocidental de meados e fins do século XIX resolveria os proble-
mas colocados pelas discussões com as distintas alternativas e se
encaminharia a configurar naquela época o futuro das disciplinas
e campos de estudo pedagógico da escolarização. Nesse proces-
so de uma pedagogia que inicia na modernidade, as experiências
e teorias precursoras originárias nos três séculos (XVI, XVII, XVIII)
deram características típicas à consolidação da pedagogia moderna
instalada no século XIX e XX, mas que ainda têm representações em
pleno século XXI.
A Escola Nova no Brasil (defendida por Anísio Teixeira) e na
América do Norte teve muita influência de John Dewey (1859-
1952), que fora um educador e filósofo americano motivado pelo
movimento de renovação da educação. Ele teve inspirações nas
idéias de Rousseau, por exemplo. No entendimento de Dewey a
escola não é uma preparação para a vida social e produtiva, é a
própria vida, é o resultado da interação entre a vida do indivíduo e
a experiência de estar vivendo. Segundo Libâneo (1992) tal inspira-
ção deveu-se pela abordagem de ensino centrada numa concepção
nova baseada nas necessidades e interesses imediatos das crianças.
A luta de Rousseau se contrapunha as práticas escolares moralistas,
disciplinadoras e de memorização baseada na educação da Idade
Média, cuja objetividade era voltada para o poder da religião se in-
filtrando nas diversas esferas da vida social.
Para Manacorda “a emancipação das classes populares e das
mulheres e expansão da instrução seguem, pois, pari passu”. Nesse
contexto, os sujeitos exigiam mudanças nas condições sociais para
criação de sistemas de ensino e instrução gratuitos e laicos. A rela-
ção educação-sociedade pressupunha dois aspectos fundamentais
“na prática e na reflexão pedagógica moderna: o
primeiro é a presença do trabalho no processo de instrução
técnicoprofissional, que tenderia para todos (...) o segundo foi à
descoberta da psicologia infantil com as suas experiências ‘ativas’“
(p.305). Então a “nova escola” moderna estaria no século XIX e XX
centrada nas possibilidades de preparar homens para o desenvol-
vimento objetivo das capacidades produtivas da Revolução Indus-
44
trial, onde a idéia de investir na educação da criança exaltaria a
natureza espontânea (Rousseau viu isso) para que a sua psique ao
longo da escolarização aderisse à perspectiva de uma valorização
de instrução para a revolução democrática e científica. A pedagogia
moderna caminhou com a idéia de uma nova escola que, por conse-
guinte, seria um laboratório da pedagogia ativa, uma contribuição
do positivismo e do pragmatismo científico que tal dogma (corrente
filosófica) preconizaria contra a doxa (popular). A “instrução públi-
ca” ou a “educação popular” se convertem nos conceitos que farão
referência a esta nova fase, já definitivamente consolidada, da es-
colaridade moderna.
Todo o enfoque de caráter mais histórico e social aqui aborda-
do caracteriza-se como uma tentativa de demonstrarmos algumas
das influências de idéias que circulavam na sociedade Ocidental
daqueles séculos para a organização do pensamento pedagógico
moderno. O estudo dos fundamentos da educação vale para que
possamos compreender que mesmo na alta modernidade do sé-
culo XXI ainda se fazem presentes nos processos instrucionais do
ensino superior algumas concepções e ações didáticopedagógicas
cunhadas nas bases das Revoluções científicas e sociais.2
Vejamos agora algumas correntes pedagógicas do pensamento
moderno.
Pensamento Pedagógico Iluminista
A Idade Moderna (453-1789), período no qual predominou o
regime absolutista, que concentrava o poder no clero e na nobreza,
teve fim com a Revolução Francesa que já se encontrava no discurso
dos grandes pensadores e iluministas (ilustrados-enciclopedistas)
contra o obscurantismo da Igreja e a prepotência dos governantes.
Destaques Iluministas- JEAN-JACQUES ROUSSEAU
(1712-1778)-Inaugurou uma nova era na história da educação,
constituindo um marco entre a velha e nova escola, suas obras são
lidas até hoje: Sobre a desigualdade entre os homens, o Contrato
Social e Emílio.Cabe a Rosseau a relação entre a educação e a po-
lítica. Centraliza pela primeira vez o tema da infância na educação.
A partir dele a criança não seria mais considerada um adulto em
miniatura, considerando ainda que a criança nasce boa, o adulto
com sua falsa concepção, é que perverte a criança.Coloca o autor
que o século XVIII é político-pedagógico por excelência, pois neste
momento as camadas populares reivindicam ostensivamente mais
saber e educação pública. Pela primeira vez o estado instituiu a
obrigatoriedade escolar (Prússia 1717).
Na Alemanha cresce a intervenção do Estado na educação,
criam-seEscolas Normais, princípios e planos que desembocam na
grande revolução pedagógica nacional francesa no final do século.
Foi durante os seis anos de Revolução Francesa que se discutiua
formação do cidadão através de escolas.A escola pública é filha da
revolução francesa. Mesmo assim, com o intuito de ser para todos
,ainda era elitista:Só os mais capazes podiam prosseguir até a uni-
versidade. O iluminismo procurou libertar o pensamento da repres-
são, acentuou o movimento pela liberdade individual buscando
refúgio na natureza: O ideal da vida era o “bom selvagem”, livre de
todos os condicionamentos sociais. É evidente que essa liberdade
só podia ser praticada por uns poucos, aqueles que, de fato,, livres
do trabalho material, tinham sua sobrevivência garantida por um
regime econômico de exploração do trabalho.
A idéia da volta ao estado natural do homem é demonstrada
pelo espaço que Rosseau dedica à descrição imaginária da socie-
dade existente entre os homens primitivos, usando como exemplo
os índios que viviam nas Américas. A educação não deveria apenas
instruir, mas permitir que a natureza desabrochasse na criança; não
deveria reprimir ou modelar. Assim, Rosseau é o precursor da es-
2 Fonte: www.ia.ufrrj.br
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
cola nova, que inicia no século XIX e teve grande êxito na primeira
metade do século XX, sendo ainda hoje muito viva, tendo influen-
ciado educadores da época como Froebel.É de Rosseau a idéia de
dividir a educação em três momentos: o da infância(idade da natu-
reza - até 12 anos), o da adolescência(idade da força, da razão e das
paixões-12 aos 20 anos) e o da maturidade(idade da sabedoria e do
casamento dos 20 aos 25 anos). É através de Rosseau que a escola
passa do controle da Igreja para o Estado. Foi através do crescente
poder da sociedade econômica que a burguesia estabeleceu o con-
trole civil, não religioso da educação.
Exigências populares fizeram parte da Revolução francesa, en-
tre elas um sistema educacional, a Assembléia Constituinte de 1789
elaborou o projeto de CONDORCET (1743-1794) que propôs o ensi-
no universal para eliminar a desigualdade. Porém a educação pro-
posta não era exatamente a mesma para todos, pois considerava
a desigualdade natural entre os homens. Condorcet foi partidário
da autonomia do ensino: cada indivíduo deveria conduzir-se por
si mesmo, era ardoroso defensor da educação feminina para que
as mães pudessem educar seus filhos. Ele considerava as mulheres
mestras naturais. A educação impulsionada pela Revolução France-
sa, através da burguesia tinha clareza do que queria da educação:
trabalhadores com formação de cidadãos partícipes de uma nova
sociedade liberal e democrática. No final a própria revolução recu-
sou o programa de educação universal criada por ela mesma.
O idealizador dos jardins de infância foi FROEBEL (1782-1852).
Para ele o desenvolvimento da criança dependia de uma atividade
espontânea (o jogo), uma atividade construtiva (o trabalho manual)
e um estudo da natureza. Através da expressão corporal, o dese-
nho, o brinquedo, o gesto, enfim a auto-atividade representava o
método e a base de toda a instrução. Froebel inspirou fabricantes
de brinquedos, bem como a expansão de jardins de infância fora da
Europa. John Dewey, um dos fundadores do pensamento escalono-
vista, também foi por ele influenciado.
Mas nesta escola européia, a burguesia percebeu a necessida-
de de oferecer instrução mínima, para a massa trabalhadora, sendo
que a educação se dirigiu para a formação do cidadão disciplinado.
EMANUEL KANT, alemão, (1724-1804) outro grande teórico
que obteve nesse período reconhecimento, foi Descartes susten-
tando que todo o conhecimento era inato e Locke que todo saber
era adquirido pela experiência. Kant supera essa contradição, mes-
mo negando a tória platônico-cartesiana das idéias inatas, mostrou
que algumas coisas eram inatas, como a noção de tempo e espaço,
que não existem como realidade fora da mente, mas apenas como
formas para pensar as coisas apresentadas pelos sentidos. Kant era
um admirador de Rousseau, acreditava que o homem é o que a
educação faz dele através da disciplina, da didática, da formação
moral e da cultura.
Kant (descobriu o que a ciência moderna considera como acul-
turação, socialização e personalização) não considerava espaço,
tempo, causalidade e outras relações como realidades exteriores.
Outros filósofos como HEGEL (1770-1831) acabaram negando a
existência de qualquer objeto fora da mente: é o idealismo subjeti-
vo e absoluto que mais tarde será rebatido por Karl Marx. Para Kant
era o sujeito que devia cultivar-se, civilizar-se para assim responder
à natureza. Assim para atingir a perfeição o homem precisa de dis-
ciplina, que domina as tendências instintivas, da formação cultural,
da moralização, que forma a consciência do dever e da civilização
como segurança social. Kant era menos otimista que Rosseau, sus-
tentava que o home não pode ser considerado inteiramente bom,
mas é capaz de elevar-se mediante esforço intelectual contínuo e
respeito às leis morais.
45
PESTALOZZI (1746-1827) desejava a reforma da sociedade atra-
vés da educação das classes populares, mas ele não foi apenas um
teórico, pois ele mesmo colocou-se aserviço de suas idéias criando
um instituo para crianças órfãsdas camadas populares, onde mi-
nistrava uma educação em contato com o ambiente imediato, se-
guindo objetiva, progressivae gradualmente um método natural e
harmonioso .Mas ele fracassou em seu propósito, não obteve os
resultados esperados, mas suas idéias são debatidas até hoje e al-
gumas foram incorporadas à pedagogia contemporânea.
HERBART (1776-1841) foi professor universitário, mais teórico
do que prático, é considerado um dos pioneiros da psicologia cientí-
fica. Dividiu o processo de ensino em quatro passos formais:
1º) Clareza na apresentação do conteúdo(demonstração do
objeto);
2º) Associação de um conteúdo com outro assimilado anterior-
mente pelo aluno(etapa da comparação);
3º) Ordenação e sistematização dos conteúdos(etapa da gene-
ralização);
4º) Aplicação a situações concretas dos conhecimentos adqui-
ridos(etapa da aplicação);
E ainda os objetos deveriam ser apresentados segundo os in-
teresses dos alunos e segundo suas diferenças individuais, por isso
seriam múltiplos e variados.
Embora a doutrina francesa tenha ascendido com idéias de li-
berdade, para a burguesia nascente a liberdade servia para outro
fim: a acumulação de riqueza. Se de um lado havia a idéia dos ilu-
ministas intelectuais que fundamentavam a noção de liberdade na
própria essência do homem, de outro Aldo a burguesia entendia
como a liberdade em relação aos outros homens. Surge a idéia da
livre iniciativa sempre associada a idéia de liberdade.Para os libe-
rais os homens tem diferentes níveis de riqueza, pois são diferentes,
pois basta ter talento e aptidão, associados ao trabalho individual,
para adquirir propriedade e riqueza.
Embora constituída de grandes idéias, a nova classe mostrou
muito cedo, ao apagar das luzes das Revoluções de 1789, que não
estava de todo sem eu projeto a igualdade os homens na sociedade
e na educação. Uns acabaram recebendo mais educação do que ou-
tros. Aos trabalhadores diriam ADAM SMITH (1723-1790), econo-
mista político burguês, será preciso ministrar educação apenas em
conta-gotas. A educação popular deveria fazer com que os pobres
aceitassem de bom grado a pobreza, como afirmara o PESTALOZZI.
Assim, essa concepção dualista: à classe dirigente a instrução pra
governar e à classe trabalhadora a educação para o trabalho, dando
origem no século XIX ao pensamento pedagógico positivista.3
No Pensamento Pedagógico Iluminista Jean Jacques Rousseau
(1712-1778) resgata a relação entre a educação e a política. Centra-
liza, pela primeira vez, o tema da infância na educação.
A partir dele, a criança não seria mais considerada um adulto
em miniatura: ela vive em um mundo próprio que é preciso com-
preender.
A criança nasce boa, o adulto, com sua falsa concepção da vida,
é que perverte a criança.
No pensamento pedagógico Positivista Augusto Comte e Karl
Marx foram dois expoentes, a tendência cientificista ganhou força
na educação como desenvolvimento da sociologia em geral, e da
sociologia da educação. Um dos principais teóricos da sociologia da
educação foi Emile Durkheim.
3 Fonte: www.webartigos.com
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Pensamento Pedagógico Positivismo
Comte foi o pai do Positivismo, corrente filosófica que busca
explicar as leis do mundo social com critérios das ciências exatas e
biológicas. Foi também o grande sistematizador da sociologia, di-
vidindo a sociologia em duas áreas: a estática social e a dinâmica
social.
“No entender de Comte, a sociedade apresenta duas leis fun-
damentais: a estática social e a dinâmica social. De acordo com a
lei da estática social, o desenvolvimento só pode ocorrer se a socie-
dade se organizar de modo a evitar o caos, a confusão. Uma vez
organizada, porém ela pode dar saltos qualitativos, e nisso consiste
a dinâmica social. Essas duas leis são resumidas no lema ‘ordem e
progresso’” (VASCONCELOS apud LAGAR et al., 2013, p. 18)
A defesa do Positivismo é de que somente o conhecimento
científico é verdadeiro, não se admitindo como verdades as afirma-
ções ligadas ao sobrenatural, à divindade. Relacionado ao último
caso, Comte chegou a criar uma nova ordem espiritual, onde a di-
vindade não seria venerada, somente a humanidade. A sua inspi-
ração para originar essa nova ordem espiritual veio da disciplina e
da hierarquia católica, mas, ao mesmo tempo, a sua concepção era
totalmente dissociada de todas as religiões cristãs. Essa concepção
nasceu do fato de ele considerar a humanidade como sendo uma
entidade unitária, cuja por ele batizou-se de Grande Ser.
As suas observações o levaram a definir três estágios pelos
quais a sociedade tende a passar: o teológico, o metafísico e o posi-
tivo ou científico. Estágio teológico é aquele onde as explicações aos
fenômenos até então desconhecidos são atribuídas à divindade, ao
sobrenatural. Metafísico é o estágio onde o ser humano procura ex-
plicar as coisas através de fenômenos naturais, ou seja, a natureza
é autossuficiente para explicar as suas próprias manifestações. Já o
Positivo ou Científico, é o estágio onde as explicações, as verdades
absolutas, advêm exclusivamente da ciência.
Educação, Escola e Positivismo
Em relação à educação, a ciência positiva de Comte não atendia
aos critérios hoje esperados pelos novos pensadores da educação,
porém isso não a conduz ao pleno esquecimento, visto que muitos
dos seus itens são necessários à concepção atual de sociedade, de
indivíduo, de escola, de educação.
Apesar da ciência positiva prever a construção do compor-
tamento altruísta, tendo como fundamento a fraternidade entre
todos os homens, a gestão e melhorias das suas instituições se
dariam, exclusivamente, pela classe da elite científica, o que carac-
terizava certo monopólio relativo ao poder de controlar o conhe-
cimento que será transmitido através dessas instituições para os
seres sociais.
Na escola positivista a disciplina é reconhecida como funda-
mental obrigação da educação. Os positivistas afirmam que a infân-
cia é uma fase marcada pelas soluções teológicas dos problemas e
que somente com as inferências do ensino científico é que a maturi-
dade do indivíduo será alcançada. Para isso, na escola positivista os
estudos científicos terão plena prioridade sobre os estudos literá-
rios e a educação terá por objetivo principal promover o altruísmo
e repreender o egoísmo.
Com as contribuições de Comte e do seu pensamento empi-
rista, que considerava apenas os fenômenos que podiam ser ob-
servados, batizando de anticientíficos aqueles que provinham dos
processos mentais do observador, a educação passou por aferições,
tanto dos métodos de ensino como do desempenho do aluno.
Não há como negar as contribuições de Comte para a educa-
ção, inclusive a que é realizada em dias atuais. Se vivemos numa
sociedade marcada pela individualidade, pelo egoísmo, um modelo
de escola e de educação que priorizassem o despertar do altruís-
46
mo nos discentes, seria muito bem-vinda. Além do mais, apesar de
recebermos pessoas fortemente ligadas à espiritualidade no seu
sentido cristão, temos que convir que o espaço escolar é, acima de
tudo, científico, o que também se encaixa nas acepções de Comte.
A escola, positivista ou não, é o espaço ideal para questionamentos,
reflexões, estudos profundos e, consequentemente, conclusões.4
Émile Durkhein (1858 – 1917, um dos principais expoentes na
sociologia da educação, considerava a educação como imagem e
reflexo da sociedade. A pedagogia seria uma teoria da prática so-
cial.
Para os pensadores positivistas, a libertação social e política
passava pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia, sob o
controle das elites. O positivismo nasceu como filosofia, portanto
interrogando-se sobre o real e a ordem existente, mas, ao dar uma
resposta ao social, afirmou-se como ideologia.
Segundo o autor, a expressão do positivismo no Brasil inspirou
a Velha República e o golpe militar de 1964. Segundo essa ideologia
da ordem, o país não seria mais governado pelas “paixões políticas”,
mas pela racionalidade dos cientistas desinteressados e eficientes:
os tecnocratas.
No Brasil, o positivismo influenciou o primeiro projeto de for-
mação do educador, no final do século passado. O valor dado à
ciência no processo pedagógico justificaria maior atenção ao pen-
samento positivista.5
Pensamento Pedagógico Socialista
Foi formado no meio do movimento popular pela democra-
tização do ensino. A concepção socialista da educação se opõe à
concepção burguesa, pois propõe uma educação igual para todos.
As idéias socialistas na educação não são recentes, pois não
atendem aos interesses dominantes e muitas vezes são relegadas
a um plano inferior. Platão já relacionava educação com a política,
mas foi o inglês Thomas Morus (1478-1535) quem criticou a socie-
dade e propôs a abolição da propriedade, a redução da jornada de
trabalho para seis horas diárias, a educação laica e a co-educação.
Inspirado em Rousseau, Graco Babeuf (1760-1796) queria uma
escola pública do tipo único para todos, acusando a educação domi-
nante de se opor aos interesses do povo e de incutir-lhe a sujeição
a seu estado de miséria.
Os princípios de uma educação pública socialista foram enun-
ciados por Marx e Engels, porém nunca realizaram uma análise sis-
temática da escola e da educação. Ambos, em seu Manifesto do
partido comunista, defendem a educação pública e gratuita para
todas as crianças.
Vladimir Ilich Lênin (1870-1924) deu grande importância à
educação no processo de transformação social. Como primeiro re-
volucionário a assumir o controle de um governo, pôs na prática
a implantação das idéias socialistas na educação. Acreditava que
a educação deveria desempenhar papel importante na construção
de uma sociedade e que mesmo a educação burguesa era melhor
que a ignorância.
Anatoli Vasilievith Lunatcharski
(1875-1933) foi o verdadeiro responsável por toda a transfor-
mação legislativa da escola russa e o criador dos sistemas de ensi-
no primário, superior e profissional socialistas. Instituiu o trabalho
como princípio educativo, para ele o mais importante na vida es-
colar deveria ser o trabalho produtivo, concebido como atividade
produtiva socialmente necessária. O trabalho é considerado meio
4 Fonte: www.infoescola.com
5 Fonte: www.intervox.nce.ufrj.br
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
pedagógico eficiente quando dentro da escola é planificado e or-
ganizado socialmente e levado à diante de forma criativa. Deve ser
executado com interesse, sem exercer uma ação violenta sobre a
personalidade da criança.
Antonio Gramsci
(1891-1937) afirmou que a coação e a disciplina são necessá-
rias na preparação de uma vida de trabalho, para uma liberdade
responsável. O princípio muscular-nervoso seria o fundamento de
uma nova concepção de mundo.
A doutrina socialista fundada nas pesquisas de Marx, significa
uma construção ética e antropológica, cuja direção é a liberdade. A
classe trabalhadora necessita de uma consciência, uma teoria avan-
çada para realizar essa missão histórica. A escola pode ser o espaço
indicado para essa elaboração.
Anton Semionovich Marakenko
(1888-1939) propôs a escola única até os 10 anos. Acreditava
ainda que o incentivo econômico era importante na motivação dos
estudantes para o trabalho e, por isso, defendeu o pagamento de
salários pelo trabalho produzido na escola. Para ele, o verdadeiro
processo educativo se faz pelo próprio coletivo e não pelo indivíduo
que se chama educador. Onde existe o coletivo o educador pode
desaparecer, pois o coletivo molda a convivência humana. De acor-
do com Marakenko, ser educador é uma questão de personalidade
e caráter e não de teoria, estudo e aprendizagem.
Lev Semanovich Vygotsky
(1896-1934) trabalhou com crianças com defeitos congênitos,
lecionando numa escola de formação de professores. Deu grande
importância ao domínio da linguagem na educação, afirmando que
a linguagem era o meio pelo qual a criança e os adultos sistemati-
zavam suas percepções. É através da fala que o homem manifesta
seus direitos, participa coletivamente da construção de outra socie-
dade e defende seus pontos de vista.
Mao Tsé-Tung (1893-1976) conseguiu criar a República Popular
da China. A China realizou nos anos 60 uma notável revolução Cul-
tural, preservando valores socialistas, como o trabalho manual para
todos, a coletivização, a eliminação da oposição cidade - campo e
privilégios de classe. Em 1978, quando acabou a revolução os chine-
ses descobriram a beleza da diferença, voltaram-se para conhecer a
si mesmo e todo o mundo.6
No que se refere as ideias de Marx e Engels sobre educação,
Manacorda (1989) afirma Quanto ao desenvolvimento da teoria
pedagógica, o socialismo de Marx e Engels (1848) assume critica-
mente todas as bandeiras burguesas: universalidade, gratuidade,
estatalidade, laicidade, renovação cultural – o que o marxismo
acrescenta de próprio além de uma dura crítica à burguesia pela
incapacidade de realizar seus programas é a radicalidade dessas
propostas e uma nova concepção da relação instrução-trabalho.
(MANACORDA, 1989, p. 296).
Segundo o autor, Marx e Engels não rejeitaram conquistas teó-
ricas e práticas da burguesia no campo da educação, tais como: uni-
versalidade, laicidade, estatalidade, gratuidade, renovação cultural.
Pelo contrário, assumiram todas elas. Entretanto, ao defenderem
as bandeiras burguesas, proferem duras críticas à burguesia pela
incapacidade de realizar os seus programas sociais, e propõem a ar-
ticulação entre ensino e trabalho como estratégia que possibilitaria
garantir o atendimento desses princípios. Quanto à defesa de uma
articulação mais orgânica da união instrução-trabalho produtivo,
6 Fonte: www.licenciaturageografiauniube.blogspot.com
47
esta se insere no bojo da proposta de formação humana omnilate-
ral, na qual o trabalho constituirá um complexo com o ensino para
“[...] possibilitar o acesso aos conhecimentos historicamente pro-
duzidos pela humanidade, em seus aspectos filosófico, científico,
literário, intelectual, moral, físico, industrial e cívico, na perspectiva
de uma formação total de todos os homens” (LOMBARDI, 2010, p.
330).
Verifica-se que a proposta socialista de educação se propõe a
contribuir para a formação de um novo homem – o homem omnila-
teral em oposição à unilateralidade burguesa. Trata-se de uma edu-
cação que deve propiciar aos homens um desenvolvimento integral
de todas as suas potencialidades. Para tanto, essa educação deve
fazer a combinação da educação intelectual com a produção mate-
rial, da instrução com os exercícios físicos e destes com o trabalho
produtivo. A defesa e o encaminhamento de tal proposta objetiva,
a eliminação da diferença entre trabalho manual e intelectual entre
“dois mundos”: o mundo dos que formulam, concebem e por isso
dominam, e o mundo dos que executam, mas não possuem uma
compreensão do processo e por isso são dominados. Tal medida ob-
jetiva assegurar a todos os homens uma compreensão integral do
processo de produção e consequentemente viabilizar a sua emanci-
pação. Nessa linha de análise, pode-se perceber que o fim da edu-
cação atribuído pelo socialismo é diferente daquele atribuído pela
sociedade em que vivemos – a capitalista – cuja preocupação atual
está dirigida a um processo educativo pautado no desenvolvimento
das competências e habilidades necessárias à inserção do indivíduo
no mercado consumidor ou, mais especificamente, que atenda às
exigências inerentes ao processo produtivo na atual fase do capi-
talismo.7
Pensamento Pedagógico Escola Nova
No Brasil, as idéias da Escola Nova foram inseridas em 1882
por Rui Barbosa (1849-1923). O grande nome do movimento na
América foi o filósofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). John
Dewey, filósofo norte americano influenciou a elite brasileira com o
movimento da Escola Nova. Para John Dewey a Educação, é uma ne-
cessidade social. Por causa dessa necessidade as pessoas devem ser
aperfeiçoadas para que se afirme o prosseguimento social, assim
sendo, possam dar prosseguimento às suas idéias e conhecimentos.
No século XX, vários educadores se evidenciaram, principal-
mente após a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, de 1932. Na década de 30, Getúlio Vargas assume o governo
provisório e afirma a um grupo de intelectuais o imperativo pedagó-
gico do qual a revolução reivindicava; esses intelectuais envolvidos
pelas idéias de Dewey e Durkheim se aliam e, em 1932 promulgam
o Manifesto dos Pioneiros, tendo como principal personagem Fer-
nando de Azevedo. Grandes humanistas e figuras respeitáveis de
nossa história pedagógica, podem ser citadas, como por exemplo
Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971).
A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que
foi especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na pri-
meira metade do século XX . O escolanovismo desenvolveu-se no
Brasil sob importantes impactos de transformações econômicas,
políticas e sociais. O rápido processo de urbanização e a ampliação
da cultura cafeeira trouxeram o progresso industrial e econômico
para o país, porém, com eles surgiram graves desordens nos aspec-
tos políticos e sociais, ocasionando uma mudança significativa no
ponto de vista intelectual brasileiro.
Na essência da ampliação do pensamento liberal no Brasil,
propagou-se o ideário escolanovista. O escolanovismo acredita que
a educação é o exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a
construção de uma sociedade democrática, que leva em considera-
ção as diversidades, respeitando a individualidade do sujeito, aptos
7 Fonte: www.periodicoseletronicos.ufma.br/
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
a refletir sobre a sociedade e capaz de inserir-se nessa sociedade
Então de acordo com alguns educadores, a educação escolarizada
deveria ser sustentada no indivíduo integrado à democracia, o cida-
dão atuante e democrático.
Para John Dewey a escola não pode ser uma preparação para
a vida, mas sim, a própria vida. Assim, a educação tem como eixo
norteador a vida-experiência e aprendizagem, fazendo com que a
função da escola seja a de propiciar uma reconstrução permanente
da experiência e da aprendizagem dentro de sua vida. Então, para
ele, a educação teria uma função democratizadora de igualar as
oportunidades. De acordo com o ideário da escola nova, quando
falamos de direitos iguais perante a lei, devemos estar aludindo a
direitos de oportunidades iguais perante a lei.8
Pensamento Pedagógico Fenomenologia Existencialismo
A existência precede a essência.
Pedagogias da essência
Propõe um programa para levar a criança a conhecer sistemati-
camente as etapas do desenvolvimento da humanidade.
Pedagogias existencialistas
Propõe a organização e a satisfação das necessidades atuais da
criança através do conhecimento e da ação.
Fenomenologia
Consiste basicamente na observação e descrição rigorosa de
um conjunto de fenômenos tais como se manifestam no tempo ou
no espaço, isto é, como se manifestam,aparecem e se oferecem aos
sentidos ou à consciência, em oposição às leis abstratas e fixas des-
ses fenômenos.
Ação fenomenológica
- Preocupação antropológica;
- Método de descrição e interpretação dos fenômenos, dos
processos e das coisas pelo que eles são, sem preconceitos.
- Atitude (ir à coisa mesma - Husserl)
- Fenomenologia e práxis – paralaxe.
Existencialismo
Tendência filosófica do século XX com uma visão dramática da
existência humana (condição específica do homem concreto como
ser no mundo).
Concepções básicas: o homem representa uma realidade aber-
ta, inacabada, “lançada” no mundo. A vida humana não é um cami-
nho linear para o êxito. Frequentemente é marcada pelo sofrimen-
to, pela angústia, pelo desespero.
Filósofos inspiradores do existencialismo
- Sören Kierkegaard: considerado o “pai do existencialismo”;
analisou os problemas da relação existencial do homem com o
mundo, consigo mesmo e com Deus; a relação com Deus superaria
a angústia.
- Friedrich Nietzsche: o conjunto de sua obra tem como preocu-
pação básica desferir uma crítica profunda e impiedosa à civilização
ocidental; desenvolveu um niilismo baseado na afirmação da “mor-
te de Deus”
- Edmund Husserl: criador da fenomenologia (investigação da
consciência e seus objetivos); desenvolveu o conceito de intencio-
nalidade da consciência
8 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br
48
Principais Filósofos existencialistas
- Martin Heidegger (1889-1976): descreveu as características
básicas da existência inautêntica, na qual o eu humano é destruí-
do e arruinado pelos outros. A angústia é o sentimento profundo
que faz o homem despertar da existência inautêntica. Tornando-se
si mesmo, o homem pode transcender, atribuir um sentido à vida.
Obra filosófica mais importante: Ser e tempo
- Jean-Paul Sartre (1905-1980): na análise do ser distingue o
ente em-si (compacto, rígido, imóvel) e o ente para-si (não-estático,
nãocheio, acessível às possibilidades). O homem é um ente para-si,
possuidor de consciência e liberdade. Defende que não devemos
falar na existência de uma natureza universal mas, sim, de uma con-
dição humana. A liberdade é o valor fundamental da condição hu-
mana. O homem é absoluto, não havendo nada de espiritual acima
dele, não havendo nada superior a ele, sua marcha se depara com
o nada. Lutou pelo socialismo. Obra filosófica mais importante: O
ser e o nada.
Educadores existencialistas
MARTIN BUBER (1978-1966)
Nascido em Viena e falecido em Jerusalém, é considerado o
mais importante filósofo da religião do nosso tempo. Mediador en-
tre o judaísmo e o cristianismo, foi um dos mais notáveis represen-
tantes contemporâneos do existencialismo. Pensador liberal, pro-
duziu obras que representam uma extraordinária contribuição para
a reconciliação entre religiões, povos e raças. Sobre sua concepção
pedagógica destacam-se três pontos principais. O ponto de partida
representa a encontro direto entre os homens, o relacionamento
entre eles, o diálogo entre ‘eu e tu’. Segundo ele, a educação é ex-
clusivamente de Deus, apesar de seu discurso humanístico sobre o
educador como ‘formador’ ou sobre a ‘forças criativas das crianças’.
Finalmente, para o pensador, a liberadade, no sentido de indepen-
dência, é sem dúvida um bem valioso. Mas não é o mais elevado.
Quem a considera como valor supremo, sobretudo com objetivos
educacionais, perverte-a e a transforma em droga que, com a au-
sência de compromisso, gera a solidão. Principais obras: A vida em
diálogo; Eu e Tu.
JANUSZ KORCZAK (1878-1942)
O nome real era Henryk Goldszmit, era um judeu polonês, nas-
cido em Varsóvia em uma família patriota, apaixonada pela língua e
pela cultura polonesa. Ele foi pouco praticante da religião, mas não
renegou o judaísmo. Consagrou sua vida à luta e pela justiça e pelos
direitos da criança. Dedicou-se de corpo e alma ao orfanato da Rua
Krochmalna 92, em Varsóvia, da qual foi diretor, médico e profes-
sor. O jornal popular “Nasz Przeglond” (“Nosso Jornal”), em 1906,
convidou-o para preparar uma edição infantil. Korczak criou então
o jornalzinho “Maly Przeglond” (“Pequena Revista”), na qual só
crianças escreviam para crianças. Ainda estudante iniciou sua obra
literária e continuou a escrever até o trágico final de sua vida. Seus
livros são para e sobre a criança. E sua práxis pedagógico-educacio-
nal deu início a uma revisão de métodos, estrutura da escola, re-
lação professor-aluno e pais-filhos. Janusz Korczak tornou-se mito,
por sua dedicação às crianças. Em 1942, os nacistas ocupantes da
Polônia, lhe ordenaram que conduzisse seus pequenos para a mor-
te, prometendo-lhe um salvo conduto após a “tarefa”. Ele recusou,
amparado nos braços de dois meninos, acompanhou seus duzentos
“filhos” até as câmaras de gás do campo de extermínio Treblinka,
onde todos morreram. Principais obras: Quando eu voltar a ser
criança; Como amar uma criança e O direito da criança ao respeito.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
GEORGES GUSDORF (1912)
Filósofo francês, nasceu em Bordeaux. De 1852 até 1977 foi
professor da Universidade de Estrasburgo. Combateu o regime na-
zista e foi prisioneiro de guerra entre 1940-1945. no campo de con-
centração organizou uma universidade com um pequeno grupo de
intelectuais; nesse período também escreveu o livro A descoberta
de si mesmo. Foi ainda na prisão que elaborou sua tese, defendida
em 1948, sobre a “experiência humana do sacrifício”. A principal
educativa de Gusdorf, Professores, para quê?, foi escrita em 1963.
Nesse livro, ele se pergunta se ainda há lugar para o professor em
plena era da televisão e dos meios modernos de comunicação.
Diante de uma instrução de massa, ele terminava por reafirmar
a relação cotidiana e bipolar de pessoa a pessoa entre mestres e
discípulos. Para ele, todos os meios pedagógicos não produziram
a comunicação, se entre professor e aluno não existir a igualdade
de condições e reciprocidade que caracterizam o diálogo. Mestres
e discípulos estão sempre em busca da verdade, e é desta relação
com a verdade que nasce a autoridade do mestre: denuncia as uni-
versidades modernas porque se perdem na preocupação quantita-
tiva da eficiência e especialização. De acordo com o filósofo, a peda-
gogia fundamenta-se na antroplogia: o homem precisa da educação
porque ele é essencialmente inacabado. Gusdorf valoriza na antro-
pologia o estudo do mito e da linguagem: o homem se diferencia do
animal porque fala. Principais obras: A palavra; A universidade em
questão e Professores, para quê?.
CLAUDE PANTILLON (1938-1980)
Nasceu na Suíça, em 1938. Depois de ter concluído seu bara-
chelado na Sorbonne (1956), prosseguiu seus estudos em Paris,
onde teve a chance de acompanhar os grandes mestres do mo-
mento: Piaget, Deleuze, Gaston e Suzanne Bachelard e Ricouer.
Licenciou-se em psicologia, filosofia e sociologia, sob a orientação
de Paul Ricouer. Desde 1961, instalou-se em Genebra, onde repatiu
seu tempo entre o magistério na universidade e o centro de epis-
temologia genética. Em 1974, criou o Centro de Filosofia da Edu-
cação, com o seu assitente Moacir Gadotti, antes de tudo, lugar de
encontros, de abertura, de reflexões fundamentais sobre educação
e novos questionamentos. Pantillon dirigiu com seu entusiasmo e
sua energia, o Centro até a sua morte em 7 de fevereiro de 1980.
Principais obras: Une philosophi de l’éducation. Pour que faire?;
Changer l’éducation.9
Pensamento Pedagógico Antiautoritário
Na primeira metade do século XX, sob a influência do pen-
samento pedagógico socialista e o da Escola Nova, surgem visões
educacionais que Gadotti (2008) classifica como expressões de um
pensamento pedagógico antiautoritário , que incluiu tanto educa-
dores de inspiração liberal como marxistas. Essa corrente se ins-
pirou profundamente na psicanálise, um conjunto de concepções
sobre a psique humana e de métodos para abordá-la elaborado por
Sigmund Freud, especialmente em duas idéias: a da transferência,
que levou alguns pedagogos a refletirem sobre a importância da
relação interpessoal entre educador e educando, e a da repressão
que – na visão de Freud – a sociedade e a escola exerciam sobre a
sexualidade infantil , gerando desequilíbrios psíquicos que se per-
petuariam na vida adulta.
Em contraposição a esse modelo, Freud apontou a necessida-
de de se pensar em práticas educativas anti-repressivas e que res-
peitassem as tendências naturais das crianças. Um dos educadores
mais radicais da corrente pedagógica antiautoritária foi o espanhol
Francisco Ferrer Guardia, considerado o pai da escola racional e li-
9 Fonte: www.paginapessoal.utfpr.edu.br
49
bertária,que se destacou por ser o mais duro crítico da educação
tradicional. Ferrer acreditava na educação como instrumento de
emancipação do homem das injustiças sociais e de construção de
uma sociedade igualitária. Defendia a Coeducação , um modelo de
escola igualitária que não distinguia entre sexos e classes sociais:
em sua visão, essa convivência contribuiria para forjar nas novas
gerações um sentimento de igualdade, quebrando os preconceitos
de gênero e de classe.
O educador sustentava a implantação de uma pedagogia racio-
nal e científica: em sua obra mais importante, La escuela moderna,
afirmava que a ignorância e o erro representavam as raízes das de-
sigualdades e dos conflitos de classes.
Para mudar essa realidade, era necessário – em sua visão – es-
timular a criança a desejar conhecer as origens das injustiças sociais
para que mais tarde, por meio do conhecimento adquirido, pudesse
combatê-las. A educação, para Ferrer, fazia parte de um processo
revolucionário de transformação social e sua finalidade era a for-
mação de homens livres. Para atingir esse objetivo, os processos
educativos deviam abolir qualquer prática coercitiva e repressiva,
de forma a estimular a disciplina natural , baseada não na obediên-
cia cega, mas em uma tomada de consciência.
Segundo o pedagogo, os alunos que se rebelavam às injusti-
ças do sistema educativo estavam exercendo uma reação legítima.
Outro expoente de destaque da pedagogia antiautoritária, desta
vez em uma perspectiva liberal, foi o inglês Alexander Neill que,
inspirando-se na psicanálise de Freud e em outras influências da
psicologia da primeira metade do século XX, colocava o princípio da
não-violência como pressuposto essencial do processo educativo.
Segundo o educador, que experimentou suas concepções no
célebre internato britânico Summerhill que fundou em 1921, se a
criança crescesse em plena liberdade, sem qualquer forma de co-
erção, de direção autoritária e de influência moral ou religiosa, mas
aprendendo a respeitar a liberdade do outro a partir da convivên-
cia, ia se tornar espontaneamente um sujeito solidário e feliz. Neill
acreditava, portanto, que a própria liberdade exercesse uma força
construtiva, conduzindo por si só a criança a aprender e a viver de
forma rica e significativa.
O psicoterapeuta norte-americano Carl Rogers foi também um
educador e defendeu uma pedagogia não-diretiva . Todo processo
educativo, segundo ele, devia centrar-se na liberdade da criança e
não nas exigências do educador, nem no conteúdo programático.
Considerava que o clima psicológico criado por um ambiente
livreestimulava o desenvolvimento cognitivo e psíquico pleno do
sujeito e que uma aprendizagem era significativa na medida em
que fosse importante para a totalidade do educando. Era preciso,
para Rogers, estimular esse tipo aprendizagem, posto que – em
sua visão – não era possível ensinar algo a outra pessoa, apenas
facilitar seu aprendizado criando um clima favorável a este último,
motivando-o. Por isso, as relações interpessoais, especialmente as
afetivas, adquiriam um papel decisivo na pedagogia do educador.
O mais destacado expoente da pedagogia antiautoritária foi o pro-
fessor francês Célestin Freinet, cujas idéias e propostas –inspiradas
no pensamento socialista -continuam influenciando experiências
educativas em diversos países. Ele centrou a educação no trabalho
manual , que concebia como uma “necessidade orgânica de utilizar
o potencial de vida numa atividade ao mesmo tempo individual e
social. Outros princípios caros à sua pedagogia eram a expressão
livre e o incentivo à pesquisa.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Na visão de Freinet, era preciso abandonar a disciplina impos-
ta através dassançes e focar o processo educativo na organização
do trabalho, pois à medida que este motivasse, envolvesse e es-
timulasse a criatividade e a participação dos alunos favoreceria
espontaneamente tanto a disciplina, como a aprendizagem. Para
isto, o educador necessitava mudar seu papel: o que lhe cabia, na
concepção do pedagogo francês, era tornar-se um colaborador no
aperfeiçoamento da organização do trabalho e da vida comunitá-
ria da sua escola, junto com seus alunos e com os gestores, dentro
deum modelo não-dirigista e não-coercitivo de construção coletiva
de contextos de aprendizagem significativa por meio do trabalho.
Alguns métodos utilizados por Freinet, em suas práticas educativas
concretas, para favorecer a aprendizagem de seus alunos continu-
am sendo usados em experiências educativas dos mais diversos
países: a redação livre, a imprensa na escola, o jornal da turma,
a correspondência entre os alunos e entre alunos e professores, o
estudo do meio em que o processo educativo acontece, a biblioteca
cooperativa, entre outros.
Para complementar o exposto, assista este vídeo – dividido em
duas partes – que reconstrói a vida, as principais ideias pedagógicas
e as experiências educacionais do educador francês Célestin Frei-
net.Parte
Ele acreditava que a educação naquela época ocorria com o
objetivo de moldar as crianças de acordo com valores impostos. As-
sim, a educação obrigava a criança a renunciar os impulsos naturais,
acomodando o desenvolvimento do seu ego às exigências morais e
culturais do superego.
A principal crítica feita à escola tradicional foi o modelo autori-
tário que tinha, impregnados de dogmas (que é uma crença ou uma
doutrina imposta que não admite contestação) e regras. Sendo de-
nominada de escola-quartel. Então os pedagogos da época, queren-
do reverter à situação da “escola-quartel”, recusam-se do exercício
do poder, e volta-se para uma educação em liberdade para a liber-
dade. Qual era a proposta? Que todo aluno, deveria ser educado
sem pressão para manter uma maturidade sadia.
Principais nomes:
CÉLESTIN FREINET (1896-1966)
Nasceu na França e foi um dos educadores que mais marcou
a escola fundamental de seu país neste século. Atualmente, suas
idéias são estudadas em várias partes do mundo, da pré-escola à
universidade. Freinet lutou na Primeira Guerra Mundial e foi ferido
na altura do pulmão, o que lhe trouxe sérias consequências. Fala-
va baixo e cansava-se logo. Esse problema levou-o a buscar novos
modos de se relacionar com os alunos e de conduzir o trabalho na
escola. Ele afirmava a existência de uma dependência da escola e
o meio social, de forma a concluir que não existe uma educação
ideal, só uma educação de classes. Daí sua opção pela classe tra-
balhadora e a necessidade de tentar uma experiência renovadora
do ensino. Em seu livro Educação pelo trabalho, sua principal obra,
Freinet apresentou um confronto entre a escola tradicional e a es-
cola proposta por ele, onde o trabalho tinha posição central, como
metologia.
CARL RANSOM ROGERS (1902-1987)
Psicólogo norte-americano, formou-se na universidade de Co-
lumbia (New York), onde especializou-se em problemas infantis. De
1935 a 1940, Rogers lecionou na universidade de Rochester; base-
ado em sua experiência escreveu O Tratamento Clínico da Crian-
50
ça Problema. Já então considerava desejável que o próprio cliente
dirigisse o processo terapêutico. Essa abordagem revolucionária e
polêmica foi desenvolvidano livro Aconselhamento e Psicoterapia
(1942). Como professor de psicologia na universidade de Chicago,
pôs em prática suas idéias, cujo resultados foram avaliados no livro
Psicoterapia e Alteração na personalidade (1945). Finalmente, em
Terapia Centrada no Cliente (1951), Carl Rogers fez uma exposição
geral do seu método nãodiretivo, bem como suas publicações à
educação e a outros campos. De 1962 até a sua morte, atuou no
Centro para Estudos da Pessoa, em La Jolla (EUA).
Para Rogers o aconselhamento tem como finalidade e elimina-
ção da inconsciência entre o autoconceito e a experiência pessoal
– raiz das dificuldades psicológicas do ser humano. Isso facilita o
amadurecimento emocional, a aquisição da autonomia e as possi-
bilidades de autorrealização. O desempenho do conselheiro con-
sistiria então na aceitação autêntica e na clarificação das vivências
emocionais expressas pelo cliente. Logo, ele deve criar no curso da
entrevista uma atmosfera propícia para que o próprio cliente esco-
lha os seus objetivos. O uso dos testes psicológicos e a elaboração
de diagnóstico se tornariam irrelevantes. Rogers também transpo-
ria para a educação a sua concepção terapêutica. Principais obras:
Tornar-se pessoa e De Pessoa a Pessoa.
MICHEL LOBROT
Pedagogo francês, discípulo de Celestin Freinet, influenciado
pelas teorias psicanalíticas de Freud, lecionou em Vicennes e na
Universidade de Genebra. Lobrot propunha a “autogestão política”,
terapêutica social e, como diz o título de um de seus livros, uma
“Pedagogia institucional” para modificar as instituições pedagógicas
existentes. Esta atitude permitiria alterar as mentalidades, tornan-
do-as abertas e autônomas para, a seguir, modificar as instituições
da sociedade. Assim, a pedagogia instituicional proposta por Lobrot
tem um objetivo político claro, na medida em que entende auto-
gestão pedagógica como preparação para autogestão política. Ao
colocar o problema da autoridade na educação, as relações entre
a liberdade e a coerção, Lobrot acredita que apenas a escola pode
tornar as pessoas menos dependentes. Seu objetivo é desencadear,
a partir de um grupo professor – aluno e no perímetro da sala de
aula, um processo de transformação da instituição escolar, e daí um
processo de transformação da própria sociedade. Michel Lobrot, o
professor é um consultor a serviço do grupo sob questões de mé-
todo, organização ou conteúdo: o professor renuncia ao exercício
de sua autoridade, ao poder, à palavra, e se limita a oferecer seus
serviços, sua capacidade aos melhores do grupo. Sua intervenção
se situa em três níveis:
Como monitor do grupo de diagnóstico; ajuda ao grupo a de-
senvolver-se como tal; auxilia o desenvolvimento de um clima gru-
pal em que seja possível aprender; auxilia a superar os obstáculos
para aprender que estão enraizados no indivíduo e na situação gru-
pal; ajuda o coletivo a descobrir e utilizar os diferentes métodos
de pesquisa, ação, observação e feedback; Como técnico de orga-
nização; Como pesquisador ou sábio que possui conhecimento e
tem a capacidade de comunicá-lo. A tarefa do professor seria as
forças instituintes do grupo; essa forças construiriam novas institui-
ções (ou contra-instituições, conforme Lapassade), que funciona-
ria como analisadores, revelando os elementos ocultos do sistema
institucional. Outros pedagogos desenvolveram a pedagogia insti-
tucional. Entre eles, Fernand Oury e Aida Vasquez, de orientação
freudiana. Eles se apoiavam mas nas técnicas de Freinet do que na
não-diretividade rogeriana, preferida por Lobrot. Principais obras: A
Pedagogia Institucional e A favor ou contra da autoridade?
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
BOURDIEU-PASSERON (1930)
Sociologo francês, lecionou na escola prática de altos estudos,
em Paris. Além de seus trabalhos sobre etnologia e de seuas in-
vestigações teóricas sobre sociologia, Bourdieu dirigiu, com Jean-
-Claude Passeron, o Centro de Sociologia Européia, que pesquisa os
problemas da educação e da cultura na sociedade contemporânea.
O ponto de partida para a sua análise é a relação entre o sistema
de ensino e o sistema social. Para Bourdieu, a origem social mar-
ca de maneira inevitável e irreversível a carreira escolar e, depois,
profissional, dos indivíduos. Essa origem social produz primeiro o
fenômeno de seleção: as simples estatísticas estatísticas de possibi-
lidades de ascender ao ensino superior, segundo a categoria social
de origem, mostra que o sistema escolar elimina de maneira con-
tínua uma forte proporção das crianças saídas das classes popula-
res. No entanto, segundo os pesquisadores franceses, é um erro
explicar o sucesso e o fracasso escolar apenas pela origem social.
Existem outras causas que eles designam pela expressão “herança
cultural”. Entre as vantagens que os “herdeiros” possuem, deve-se
mencionar o maior ou o menor domínio da linguagem. A seleção
intervem quando a linguagem escolar é insuficiente para o “apro-
veitamento” do aluno. E este fenômeno atinge prioritariamente as
crianças de origem social mais baixa. As que têm êxito são as que
resistiram por diversas razões, à laminagem progressiva da seleção.
Mantendo-se no sistema de ensino, elas provam ter adquirido um
domínio da linguagem ao menos igual ao dos estudantes saídas das
classes superiores.
Finalmente, para Bourdieu e Passeron, a cultura das classes
superiores estaria tão próxima da cultura da escola que a criança
originária de um meio social inferior não poderia adquirir senão a
formação cultural que é dada aos filhos da classe culta. Portanto,
para uns, a aprendizagem da cultura escolar é uma conquista dura-
mente obtida; para outro, é uma herança “normal”, que inclui a re-
produção das normas. O caminho a percorrer é diferente, conforme
a classe de origem. Principais obras dos autores: Les Héritiers, les
étudiants et la culture; A reprodução; elementos para uma teoria
do sistema de ensino.10
Pensamento Pedagógico Crítico
As idéias de Bourdieu e Passeron no que concerne ao pen-
samento da escola é que é fato que os alunos de baixa renda são
educados apenas para fazê-los trabalhadores. Enquanto as crianças
abastadas, são preparadas desde seu ingresso para o mundo aca-
dêmico, embora a situação é bem mais complexa do que parece. A
escola está veladamente dividida, pois, vivemos numa sociedade de
classe. Enquanto esta “aberração” não for corrigida (tomando como
base os autores franceses.) A estrutura social ficará praticamente
inalterada e a escola que deveria ser um instrumento de transfor-
mação do espírito humano, por mais paradoxal que seja será o prin-
cipal veiculo para o retrocesso.
BOURDIEU PASSERON
Pierre Bourdieu (1930) é um sociólogo francês e professor Uni-
versitário. É um pesquisador dos problemas da educação contem-
porânea. Faz uma dicotomia entre a educação e a estrutura social.
Assim conseguiu detectar que há uma forma de seleção natural,
pois, observou que grande parte dos alunos que conseguem sua
graduação são oriundos das classes mais abastadas. Mas a herança
social não explica de forma concisa o sucesso ou fracasso de deter-
minados educandos.
Segundo Bourdieu a estrutura escolar contemporânea está de
forma explicita voltada (ou mais próxima) da criança de classe social
superior (alta).
10 Fonte: www.frantship.blogspot.com/Moacir Gadotti
51
A Pedagogia Crítica segundo Bordieu
Para construir sua teoria, Bourdieu criou uma série de concei-
tos, como habitus e capital cultural. Todos partem de uma tentativa
de superação da dicotomia entre subjetivismo e objetivismo. “Ele
acreditava que qualquer uma dessas tendências, tomada isolada-
mente, conduz a uma interpretação restrita ou mesmo equivocada
da realidade social”, explica Nogueira. A noção de habitus procura
evitar esse risco. Ela se refere à incorporação de uma determinada
estrutura social pelos indivíduos, influindo em seu modo de sentir,
pensar e agir, de tal forma que se inclinam a confirmá-la e reprodu-
zi-la, mesmo que nem sempre é de modo consciente.Um exemplo
disso: a dominação masculina, segundo o sociólogo, se mantém
não só pela preservação de mecanismos sociais mas pela absorção
involuntária, por parte das mulheres, de um discurso conciliador.
Na formação do habitus, a produção simbólica – resultado das ela-
borações em áreas como arte, ciência, religião e moral – constitui
o vetor principal, porque recria as desigualdades de modo indireto,
escamoteando hierarquias e constrangimentos. Assim, estruturas
sociais e agentes individuais se alimentam continuamente numa
engrenagem de caráter conservador. É o caso da maneira como
cada um lida com a linguagem. Tudo que a envolve
– correção gramatical, sotaque, habilidade no uso de palavras e
construções etc. – está fortemente relacionado à posição social de
quem fala e à função de ratificar a ordem estabelecida. Para Bour-
dieu, todas essas ferramentas de poder são essencialmente arbi-
trárias, mas isso não costuma ser percebido. “É necessário que os
dominados as percebam como legítimas, justas e dignas de serem
utilizadas”, afirma Nogueira.
Baudelot e Establet
Cristian baudelot e Roger Establet são professores de socio-
logia da educação na França. A principal tese desses acadêmicos,
é que não se pode ter uma “escola única” numa sociedade plural
no que concernem as classes. Os fins da educação são subdivididos
com base no educando. Pois enquanto o sujeito (aluno) de classe
alta é preparado para o mundo acadêmico, o aluno pobre é prepa-
rado, de regra, para o mundo do proletariado (do trabalho). A esco-
la, os professores e alunos são apenas vítimas do sistema capitalista
dominado pelas elites segundo esses autores.
TEORIAS DE BAUDELOT E ESTABLET
A dualidade estrutural expressa uma fragmentação da escola a
partir da qual se delineiam caminhos diferenciados segundo a clas-
se social, repartindo-se os indivíduos por postos antagonistas na di-
visão social do trabalho, quer do lado dos explorados, quer do lado
da exploração. Baudelot e Establet (1971), entre outros teóricos do
crítico-reprodutivismo, desvendam a ilusão ideológica da unidade
da escola e da existência de um tipo único de escolaridade. Para
essa teoria, a escola não é única, nem unificadora, mas constituída
pela unidade contraditória de duas redes de escolarização: a rede
de formação dos trabalhadores manuais (rede primário-profissio-
nal ou rede PP) e a rede de formação dos trabalhadores intelec-
tuais (rede secundário-superior ou rede SS). O dualismo da escola
no modo capitalista de produção se manifesta como resultado de
mecanismos internos, pedagógicos, de destinação de ‘uns e não
outros’ (Souza e Silva, 2003) para os estudos longos em suas fileiras
nobres como mecanismo de reprodução das classes sociais. Nessa
concepção, para apreender a dualidade estrutural característica da
escola capitalista é necessário colocar-se do ponto de vista daque-
les que são dela excluídos. A repetência, o abandono, a produção
do retardo escolar são mecanismos de funcionamento da escola e
que fazem parte de suas características.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
É sua função discriminar, e isto desde o início da escolarização,
na própria escola primária, que também não é única e que também
divide. “Seus ‘defeitos’ ou ‘fracassos’ são, em verdade, a realidade
necessária de seu funcionamento” (Baudelot & Establet, id., p. 269).
No Brasil, essa diferenciação se concretizou pela oferta de es-
colas de formação profissional e escolas de formação acadêmica
para o atendimento de populações com diferentes origens e des-
tinação social. Durante muito tempo o atual ensino médio ficou
restrito àqueles que prosseguiriam seus estudos no nível superior,
enquanto a educação profissional era destinada aos órfãos e desva-
lidos, os ‘desfavorecidos da fortuna’.
A análise do fluxo escolar, no Brasil, neste início de século XXI,
aponta para a expulsão da escola de uma imensa parcela da po-
pulação: apesar da quase universalização do acesso a 1ª série do
Ensino Fundamental, apenas 45% dos jovens brasileiros concluem
o Ensino Médio. Percebe-se claramente a constituição de dois gru-
pos: aqueles que permanecem no interior da escola e os que dela
vão sendo excluídos. Entre os que permanecem, uma nova diferen-
ciação se produz pela desigualdade das condições de escolarização
e pela precarização dos programas pedagógicos que conduzem a
uma certificação desqualificada, para ‘uns e não outros’.
A dualidade estrutural confirma-se nos limites das classes so-
ciais e da dicotomia histórica entre os estudos de natureza teórica
e os estudos de natureza prática. A ‘escola do dizer’ e a ‘escola do
fazer’ são, nas palavras de Nosella (1995), as divisões estruturais
do sistema educativo no modo capitalista de produção. A escola de Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendên-
formação das elites e a escola de formação do proletariado. Nes- cias, que servem de apoio para a sua prática pedagógica. Não se
sa concepção está implícita a divisão entre aqueles que concebem deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas,
e controlam o processo de trabalho e aqueles que o executam. A deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém ao
educação profissional destinada àqueles que estão sendo prepara- seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e qualidade de
dos para executar o processo de trabalho, e a educação científico- atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a ten-
-acadêmica destinada àqueles que vão conceber e controlar este dência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática docente,
processo. Essa visão que separa a educação geral, propedêutica da há uma mistura dessas tendências.Deste modo, seguem as explica-
educação específica e profissionalizante, reduz a educação profis- ções das características de cada uma dessas formas de ensino. Po-
sional a treinamentos para preenchimento de postos de trabalho. rém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não
Nas análises sobre a dualidade da escola brasileira focaliza-se substitui totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convivem
principalmente o ensino médio: com a prática escolar.
A literatura sobre o dualismo na educação brasileira é vasta e
concordante quanto ao fato de ser o ensino médio sua maior ex- 1. Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto
pressão. ... Neste nível de ensino se revela com mais evidência a ou democrático, mas com uma instigação da sociedade capitalista
contradição entre o capital e o trabalho, expressa no falso dilema ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve
de sua identidade: destina-se à formação propedêutica ou à prepa- ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões,
ração para o trabalho? (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 31).11 aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de so-
ciedade, tendo uma cultura individual.

TENDÊNCIAS ATUAIS: LIBERAIS E PROGRESSISTAS

As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influencia-

das pelo momento cultural e político da sociedade, pois foram leva-
das à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas forma-
ram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a re-
flexão sobre as tendências pedagógicas. Mostrando que as princi-
pais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se divi-
dem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas são:
Tendências Liberais e Tendências Progressistas. No ensino tradicional, o ensino é centralizado no professor e o
alunos são receptores.

1.1 Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por

motivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura central
e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados
como verdades absolutas. Há repetição de exercícios com exigência
de memorização.
11 Fonte: www.raphaellaalbuquerque.blogspot.com

52
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
1.2 Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da
hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a aparecer
no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar no
aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que
ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas experimen-
tais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social.
Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoapren-
dizagem.O professor é um facilitador.
1.3 Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi
o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil.É um método centrado
no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocu-
pando-se mais com a parte psicológica do que com a social ou pe-
dagógica. E para aprender tem que estar significativamente ligado
com suas percepções, modificando-as.
1.4 Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente
psicológica, também conhecida como behaviorista. Neste método
de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos conheci-
mentos, que devem ser acumulados na mente através de associa-
ções. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois ele é vis-
to como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática
extremamente controlada. Articula-se diretamente com o sistema
produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente,
que é o capitalismo, formando mão de obra especializada para o
mercado de trabalho.
2. Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades socio-
políticas da educação e é uma tendência que não condiz com as
ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e popula-
rização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvi-
mento da tendência progressista, que se ramifica em três correntes:
2.1 Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de
Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e organização
de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é
a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade
em que vive. Além da busca pela transformação social, a condição
de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a
passo com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de
temas sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua
juntamente com os alunos.
2.2 Libertária – Procura a transformação da personalidade
num sentido libertário e autogestionário. Parte do pressuposto de
que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em
situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância
se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto
cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibili-
zados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido como um
conselheiro à disposição do aluno.
2.3 “Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” - Ten-
dência que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, acentua a prio-
ridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades
sociais, é necessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o
aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa na
democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos
e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensi-
no/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são
construídos pela experiência pessoal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram muito
difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são interacio-
nistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela interação
entre o sujeito e um objeto.12
12 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br
53
O PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO: CORREN-
TES E TENDÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR
No contexto da história da cultura ocidental, é fácil observar
que educação e filosofia sempre estiveram juntas e próximas. Po-
de-se constatar, com efeito, que desde seu surgimento na Grécia
clássica, a filosofia se constituiu unida a uma intenção pedagógica,
formativa do humano. Para não citar senão o exemplo de Platão,
em momento algum o esforço dialético de esclarecimento que pro-
põe ao candidato a filósofo deixa de ser simultaneamente um es-
forço pedagógico de aprendizagem. Praticamente todos os textos
fundamentais da filosofia clássica implicam, na explicitação de seus
conteúdos, uma preocupação com a educação.
Além desse dado intrínseco do conteúdo de seu pensamento, a
própria prática dos filósofos, de acordo com os registros históricos
disponíveis, eslava intimamente vinculada a uma tarefa educativa,
fossem eles sofistas ou não, a uma convivência escolar já com carac-
terísticas de institucionalização.
A verdade é que, em que pese o ainda restrito alcance social da
educação. a filosofia surge intrinsecamente ligada a ela, autorizan-
do-nos a considerar, sem nenhuma figuração, que o filósofo clássico
sempre foi um grande educador.
Desde então, no desenvolvimento histórico-cultural da filosofia
ocidental, essa relação foi se estreitando cada vez mais. A filosofia
escolástica na Idade Média foi lileralmene o suporte fundamental
de um método pedagógico responsável pela formação cultural e re-
ligiosa das gerações europeias que estavam constituindo a nova ci-
vilização que nascia sobre os escombros do Império Romano. E que
falar então do Renascimento. com seu projeto humanista de cul-
tura, e da Modernidade, com seu projeto iluminista de civilização?
Não foi senão nesta última metade do século vinte que essa
relação tendeu a se esmaecer! Parece ser a primeira vez que uma
forte tendência da filosofia considera-se desvinculada de qualquer
preocupação de natureza pedagógica, vendo-se tão-somente como
um exercício puramente lógico Essa tendência desprendeu-se de
suas próprias raízes, que se encontravam no positivismo, trans-
formando-se numa concepção abrangente. Denominada neoposi-
tivismo, que passa a considerar a filosofia como tarefa subsidiária
da ciência, só podendo legitimar-se em situação de dependência
frente ao conhecimento cientifico, o único conhecimento capaz de
verdade e o único plausível fundamento da ação. Desde então qual-
quer critério do agir humano só pode ser técnico, nunca mais ético
ou político. Fica assim rompida a unidade do saber.
Mas, na verdade, esse enviesamento da tradição filosófica na
contempo-raneidade é ainda parcial, restando válido para as outras
tendências igualmente significativas da filosofia atual que os esfor-
ços de reflexão filosófica estão profunda e intimamente envolvidos
com a tarefa educa-cional. E este envolvimento decorre de uma trí-
plice vinculação que delineia três frentes em que se faz presente a
contribuição da filosofia para a educação.
A Educação como Projeto, a Reflexão e a Práxis
A cultura contemporânea, fruto dessa longa trajetória do es-
pirito humano em busca de algum esclarecimento sobre o sentido
do mundo, é particularmente sensível a sua significativa conquista
que é a forma cientifica do conhecimento. Coroamento do proje-
to iluminista da modernidade, a ciência dominou todos os setores
da existência humana nos dias atuais. impondo-se não só pela sua
fecundidade explicativa enquanto teoria, como também pela sua
operacionalidade técnica, possibilitando aos homens o domínio e
a manipulação do próprio mundo. Assim, também no âmbito da
educação, seu impacto foi profundo.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Como qualquer outro setor da fenomenalidade humana,
também a educação pode ser reequacionada pelas ciências, par-
ticularmente pelas ciências humanas que, graças a seus recursos
metodológicos, possibilitam uma nova aproximação do fenôme-
no educacional. O desenvolvimento das ciências da educação, no
rastro das ciências humanas, demonstra o quanto foi profunda a
contribuição das mesmas para a elucidação desse fenômeno, bem
como para o planejamento da prática pedagógica. É por isso mesmo
que muitos se perguntam se além daquilo que nos informam a Bio-
logia, a Psicologia, a Economia, a Sociologia e a História, é cabível
esperar contribuições de alguma outra fonte, de algum outro saber
que se situe fora desse patamar científico, de um saber de natureza
filosófica. Não estariam essas ciências, ao explicitar as leis que re-
gem o fenômeno educacional, viabilizando técnicas bastantes para
a condução mais eficaz da prática educacional? Já vimos a resposta
que fica implícita nas tendências epistemológicas inspiradas numa
perspectiva neopositivista!...
No entanto, é preciso dar-se conta de que, por mais imprescin-
dível e valiosa que seja a contribuição da ciência para o entendimen-
to e para a condução da educação, ela não dispensa a contribuição
da filosofia. Alguns aspectos da problemática educacional exigem
uma abordagem especificamente filosófica que condiciona inclusi-
ve o adequado aproveitamento da própria contribuição científica.
Esses aspectos se relacionam com a própria condição da existência
dos sujeitos concernidos pela educação. com o caráter práxico do
processo educacional e com a própria produção do conhecimento
em sua relação com a educação. Daí as três frentes em que pode-
mos identificar a presença marcante da contribuição da filosofia.
1. O Sujeito da Educação
Assim, de um ponto de vista mais fundante, pode-se dizer que
cabe à filosofia da educação a construção de uma imagem do ho-
mem, enquanto sujeito fundamental da educação. Trata-se do es-
forço com vista ao delineamento do sentido mais concreto da exis-
tência humana. Como tal, a filosofia da educação constitui-se como
antropologia filosófica, como tentativa de integração dos conteúdos
das ciências humanas, na busca de uma visão integrada do homem.
Nessa tarefa ela é, pois, reflexão eminentemente antropológica
e. como tal, põe-se como alicerce fundante de todas as demais tare-
fas que lhe cabem. Mas não basta enunciar as coisas desta maneira,
reiteirando a fórmula universal de que não se pode tratar da educa-
ção a não ser a partir de uma imagem do homem e da sociedade. A
dificuldade está justamente no modo de elaboração dessa imagem.
A tradição filosófica ocidental, tanto através de sua perspectiva es-
sencialista como através de sua perspectiva naturalista, não conse-
guiu dar conta das especificidades das condições do existir humano
e acabou por construir. de um lado, uma antropologia metafísica
fundamentalmente idealista. com uma imagem universal e abstrata
da natureza humana, incapaz de dar conta da imergência do ho-
mem no mundo natural e social: de outro lado, uma antropologia
de fundo cientificista que insere o homem no fluxo vital da nature-
za orgânica, fazendo dele um simples prolongamento da mesma, e
que se revela incapaz de dar conta da especificidade humana nesse
universo de determinismos.
Nos dois casos, como retomaremos mais adiante, a filosofia da
educação perde qualquer solidez de seus pontos de apoio Com efei-
to, tanto na perspectiva essencialista quanto na perspectiva natura-
lista, não fica adequadamente sustentada a condição básica da exis-
tencialidade humana. que é a sua profunda e radical historicidade,
a ser entendida como a intersecção da espacialidade com a tempo-
ralidade do existir real dos seres humanos, ou seja, a intersecção do
social com o histórico. O que se quer dizer com isso é que o ser dos
54
homens só pode ser apreendido em suas mediações históricas e so-
ciais concretas de existência. Só com base nessas condições reais de
existência é que se pode legitimar o esforço sistemático da filosofia
em construir uma imagem consistente do humano.
Podemos usar a própria imagem do tempo e do espaço em nos-
sa percep ção. para um melhor esclarecimento da questão. Assim
como, formal mente. o espaço e o tempo são as coordenadas da
realidade do mundo natural, tal qual é dado em nossa percepção,
pode-se dizer, por analogia. que o social e o histórico são as coorde-
nadas da existência humana. Por sua vez. o educacional, como aliás
o politico, constitui uma tentativa de intencionalização do existir
social no tempo histórico. A educação é. com efeito, instauração
de um projeto, ou seja, prática concreta com vista a uma finalidade
que dá sentido ã existência cultural da sociedade histórica. ‘,
Os homens envolvidos na esfera do educacional — sujeitos
que se educam e que buscam educar — não podem ser reduzidos
a modelos abstratamente concebidos de uma natureza humana”,
modelo universal idealizado. como também não se reduzem a uma
“máquina natural”, prolongamento orgânico da natureza biológica.
Seres de carências múltiplas, como que se desdobram num projeto,
pré-definem-se como exigência de um devir em vista de um “ser-
-mais”, de uma intencionalidade a ser realizada: não pela efetivação
mecânica de determinismos objetivos nem pela atuação energética
de finalidades impositivas. O projeto humano se dá nas coordena-
das históricas, sendo obra dos sujeitos aluando socialmente, num
processo em que sua encarnação se defronta, a cada instante, com
uma exigência de superação. É só nesse processo que se pode con-
ceber uma ressignificação da “essência humana”, pois é nele tam-
bém, na frustração desse processo, que o homem perde sua essen-
cialidade. A educação pode. pois. ser definida como esforço para
se conferir ao social, no desdobramento do histórico, um sentido
intencionalizado, como esforço para a instauração de um projeto de
efetiva humanização, feita através da consolidação das mediações
da existência real dos homens.
Assim, só uma antropologia filosófica pode lastrear a filosofia
da educação. Mas uma antropologia filosófica capaz de apreender
o homem existindo sob mediações histórico-sociais, sendo visto
então como ser eminentemente histórico e social. Tal antropologia
tem de se desenvolver, então, como uma reflexão sobre a história
e sobre a sociedade, sobre o sentido da existência humana nessas
coordenadas. Mas. caberia perguntar, a construção dessa imagem
do homem não seria exatamente a tarefa das ciências humanas?
Isto coloca a questão das relações da filosofia com as ciências hu-
manas, cabendo esclarecer então que, embora indispensáveis, os
resultados obtidos pelas diversas ciências humanas não são sufi-
cientes para assegurar uma visão da totalidade dialeticamente ar-
ticulada da imagem do homem que se impõe construir. As ciências
humanas investigam e buscam explicar mediante a aplicação de seu
categorial teórico, os diversos aspectos da fenomenalidade humana
e, graças a isso, tornam-se aptas a concretizar as coordenadas his-
tórico-sociais da existência real dos homens. Mas em decorrência
de sua própria metodologia, a visão teórica que elaboram é neces-
sariamente aspectual. Justamente em função de sua menor rigidez
metodológica, é que a filosofia pode elaborar hipóteses mais abran-
gentes, capazes de alcançarem uma visão integrada do ser humano,
envolvendo nessa compreensão o conjunto desses aspectos, consti-
tuindo uma totalidade que não se resume na mera soma das partes,
parles estas que se articulam então dialeticamente entre si e com
o todo, sem perderem sua especificidade, formando ao mesmo
tempo, uma unidade. A perspectiva filosófica integra ao totalizar,
ao unir e ao relacionar. Não se trata, no entanto, de elaborar como
que uma teoria geral das ciências humanas, pois. não se atendo aos
requisitos da metodologia científica, a filosofia pode colocar hipó-
teses em íde maior alcance epistemológico. Assim, o que se pode
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
concluir deste ponto de vista é que a filosofia da educação, em sua
tarefa antropológica, trabalha em intima colaboração com as ciên-
cias humanas no campo da teoria educacional, incorporando subsí-
dios produzidos mediante investigação histórico-antropológica por
elas desenvolvida.
2. O Agir, os Fins e os Valores
De um segundo ponto de vista e considerando que a educa-
ção é fundamentalmente uma prática social, a filosofia vai ainda
contribuir significativamente para sua efetivação mediante uma re-
flexão voltada para os fins que a norteiam. A reflexão filosófica se
faz então reflexão axiológica, perquirindo a dimensão valorativa da
consciência e a expressão do agir humano enquanto relacionado
com valores.
A questão diretriz desta perspectiva axiológica é aquela dos fins
da educação, a questão do para quê educar. Não há dúvida, entre-
tanto, que, também nesse sentido, a tradição filosófica no campo
educacional, o mais das vezes, deixou-se levar pela tendência a es-
tipular valores, fins e normas, fundando-os apressadamente numa
determinação arbitrária, quando não apriorística, de uma natureza
ideal do indivíduo ou da sociedade Foi o que ocorreu com a orien-
tação metafísica da filosofia ocidental que fazia decorrer, quase
que por um procedimento dedutivo, as normas do agir humano da
essência do homem, concebida, como já vimos, como um modelo
ideal, delineado com base numa ontologia abstrata. Assim, os va-
lores do agir humano se fundariam na própria essência humana,
essência esta concebida de modo ideal, abstrato e universal. A ética
se tornava então uma ética essencialista, desvinculada de qualquer
referência sócio-histórica. O agir deve assim, seguir critérios éticos
que se refeririam tão-somente à essência ontológica dos homens.
E a ética se transformava num sistema de critérios e normas pura-
mente deduzidos dessa essência.
Mas. por outro lado. ao tentar superar essa visão essencialis-
ta, a tradição cientifica ocidental vai ainda vincular o agir a valores
agora relacionados apenas com a determinação natural do existir
do homem O homem é um prolongamento da natureza física, um
organismo vivo, cuja perfeição maior não é. obviamente, a reali-
zação de uma essência, mas sim o desenvolvimento pleno de sua
vida. O objetivo maior da vida, por sinal, é sempre viver mais e viver
bem! E esta finalidade fundamental passa a ser o critério básico
na delimitação de Iodos os valores que presidem o agir. Devem ser
buscados aqueles objetivos que assegurem ao homem sua melhor
vida natural Ora. como a ciência dá conta das condições naturais
da existência humana, ao mesmo tempo que domina e manipula o
mundo, ela tende a lazer o mesmo com relação ao homem Tende
não só a conhecê-lo mas ainda a manipulá-lo. a controlá-lo e a do-
miná-lo, transpondo para seu âmbito a técnica decorrente desses
conhecimentos. A “naturalização do homem acaba transformando-
-o num objeto facilmente manipulável e a prática humana conside-
rada adequada, acaba sendo aquela dirigida por critérios puramen-
te técnicos, seja no plano individual, seja no plano social essa ética
naturalista apoiando-se apenas nos valores de uma funcionalidade
técnica.
Em consequência desses rumos que a reflexão filosófica. en-
quanto reflexão axiológica, tomou na tradição da cultura ocidental,
a filosofia da educação não se afastou da mesma orientação. De um
lado, tendei a ver, como fim último da educação, a realização de
uma perfeição dos indivíduos enquanto plena atualização de uma
essência modelar; de outro, entendeu-se essa perfeição como ple-
nitude de expansão e desenvolvimento de sua natureza biológica.
Agora a filosofia da educação busca desenvolver sua reflexão levan-
do em conta os fundamentos antropológicos da existência humana,
55
tais como se manifestam em mediações histórico-sociais, dimensão
esta que qualifica e especifica a condição humana. Tal perspectiva
nega, retoma e supera aqueles aspectos enfatizados pelas aborda-
gens essencialista e naturalista, buscando dar à filosofia da educa-
ção uma configuração mais assente às condições reais da existência
dos sujeitos humanos.
3. A Força e a Fraqueza da Consciência
A filosofia da educação tem ainda uma terceira tarefa: a epis-
temológica. cabendo-lhe instaurar uma discussão sobre questões
envolvidas pelo processo de produção, de sistematização e de
transmissão do conhecimento presente no processo especifico da
educação. Também deste ponto de vista é significativa a contribui-
ção da filosofia para a educação.
Fundamentalmente, esta questão se coloca porque a educação
também pressupõe mediações subjetivas, ou seja, ela pressupõe a
intervenção da subjetividade de todos aqueles que se encontram
envolvidos por ela. Em cada um dos momentos da atividade edu-
cativa está necessariamente presente uma ineludível dimensão de
subjetividade, que impregna assim o conjunto do processo como
um todo. Desta forma, tanto no plano de suas expressões teóricas
como naquele de suas realizações práticas, a educação envolve a
própria subjetividade e suas produções, impondo ao educador uma
atenção especifica para tal situação. A atividade da consciência é
assim mediação necessária das atividades da educação.
É por isso que a reflexão sobre a existência histórica e social dos
homens enquanto elaboração de uma antropologia filosófica fun-
dante, só se torna possível, na sua radicalidade, em decorrência da
própria condição de ser o homem capaz de experimentar a vivência
subjetiva da consciência. A questão do sentido de existir do homem
e do mundo só se coloca graças a essa experiência. A grande di-
ficuldade que surge é que essa experiência da consciência é tam-
bém uma riquíssima experiência de ilusões. A consciência é o lugar
privilegiado das ilusões, dos erros e do falseamento da realidade,
ameaçando constantemente comprometer sua própria atividade.
Diante de tal situação, cabe à filosofia da educação desenvolver
uma reflexão propriamente epistemológica sobre a natureza dessa
experiência na sua manisfestação na área do educacional. Cabe-lhe,
tanto de uma perspectiva de totalidade como da perspectiva da
particularidade das várias ciências, descrever e debater a constru-
ção, pelo sujeito humano, do objeto “educação”. É nesse momento
que a filosofia da educação, por assim dizer, tem de se justificar, ao
mesmo tempo que rearticula os esforços da própria ciência, para
também se justificar, avaliando e legitimando a atividade do conhe-
cimento enquanto processo tecido no texto/contexto da realidade
histórico-social da humanidade. Com efeito e coerentemente com o
que já se viu acima, a análise do conhecimento não pode ser sepa-
rada da análise dos demais componentes dessa realiade.
No seu momento epistemológico, a filosofia da educação in-
veste, pois, no esclarecimento das relações entre a produção do
conhecimento e o processo da educação. É assim que muitas ques-
tões vão se colocando à necessária consideração por parte dos que
se envolvem com a educação, também nesse plano da produção do
saber, desde aquelas relacionadas com a natureza da própria subje-
tividade até aquelas que se encontram implicadas no mais modesto
ato de ensino ou de aprendizagem, passando pela questão da possi-
bilidade e da efetividade das ciências da educação. Com efeito, aqui
estão em pauta os esforços que vêm sendo desenvolvidos com vista
à criação de um sistema de saber no campo da educação, de tal
modo que se possa dispor de um corpo de conhecimentos funda-
dos numa episteme, num saber verdadeiro e consistente. Trata-se,
sem dúvida, de um projeto de cientificidade para a área educacio-
nal.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
No desenvolvimento desse projeto, logo se percebeu que o
campo educacional. do ponto de vista epistemológico, é extrema-
mente complexo Não é possivel proceder com ele da mesma ma-
neira que se procedeu no âmbito das demais ciências humanas.
Para se aproximar do fenômeno educacional foi preciso uma abor-
dagem multidisciplinar, já que não se dispunha de um único acervo
categorial para a construção apreensão desse objeto; além disso, a
abordagem exigia ainda uma perspectiva transdisciplinar, na medi-
da em que o conjunto categorial de cada disciplina lançava esse ob-
jeto para além de seus próprios limites, enganchando-o em outros
conjuntos, indo além de uma mera soma de elementos: no final das
contas, viu-se ainda que se trata de um trabalho necessariamen-
te interdisciplinar, as categorias de todos os conjuntos entrando
numa relação recíproca para a constituição desse corpo epistêmico.
Esta situação peculiar tem a ver com o caráter predominantemen-
te praxio-lógico da educação: a educação é fundamentalmente de
natureza prática. uma totalidade de ação, não só se deixando redu-
zir e decompor como se fosse um simples objeto. Assim, quer seja
considerada sob um enfoque epistemológico, quer sob um enfoque
praxiológico, enquanto práxis concreta, a educação implica esta in-
terdisciplinaridade, ou seja. o sentido essencial do processo da edu-
cação, a sua verdade completa. não decorre dos produtos de uma
ciência isolada e nem dos produtos somados de várias ciências: ele
só se constitui mediante o esforço de uma concorrência solidária e
qualitativa de várias disciplinas.
Esta malha de interdisciplinaridade na construção do sentido
do educacional é tecida fundamentalmente pela reflexão filosófica.
A filosofia da educação não substitui os conteúdos significadores
elaborados pelas ciências: ela, por assim dizer, os articula, instau-
rando uma comunidade construtiva de sentido, gerando uma atitu-
de de abertura e de predisposição à intersubjetividade.
Esta visão interdisciplinar que se dá enquanto articulação in-
tegradora do sentido da educação no plano teórico, é igualmente
expressão autêntica da prática totalizadora onde ocorre a educa-
ção. Enquanto ação social, atravessada pela análise cientifica e pela
reflexão filosófica, a educação se torna uma práxis e, portanto, im-
plica as exigências de eficácia do agir tanto quanto aquelas de elu-
cidação do pensar.
Portanto tanto no plano teórico como no plano prático, refe-
rindo-se seja aos processos de conhecimento, seja aos critérios da
ação, e seja ainda ao próprio modo de existir dos sujeitos envolvi-
dos na educação, a filosofia esta necessariamente presente, sendo
mesmo indispensável. E neste primeiro momento, como contínua
gestora da interdisciplinaridade.
Mas não termina aqui a tarefa epistemológica da filosofia da
educação. Com efeito, vimos há pouco que a experiência da subje-
tividade é também o lugar privilegiado da ilusão e do falseamento
da realidade. Sem dúvida, a consciência emergiu como equipamen-
to mais refinado que instrumentalizou o homem para prover, com
maior flexibilidade, os meios de sua existência material Mas ao se
voltar para a realidade no desempenho concreto dessa finalidade,
ela pode projetar uma objetividade não-real. E o processo de alie-
nação que a espreita a cada instante na sua relação com o mundo
objetivo. Este é o outro lado da subjetividade, o reverso da meda-
lha. Em sua atividade subjetiva, a consciência acaba criando uma
objetividade apenas projetada, imaginada, ideada e não-real. Ocor-
re que a consciência humana é extremamente frágil e facilmente
dominável pelo poder que atravessa as relações sociais. Eis então o
funcionamento ideológico da atividade subjetiva: o próprio conhe-
cimento passa a ser mais um instrumento de dominação que alguns
homens exercem sobre outros. A consciência, alienada em relação à
realidade objetiva, constrói conteúdos representativos e avaliativos
56
que são apresentados como verdadeiros e válidos quando, de falo.
são puramente ideológicos, ou seja, estão escamoteando as condi-
ções reais com vista a fazer passar por verdadeira uma concepção
falsa, mas apta a sustentar determinadas relações de dominação
presentes na sociedade. Com efeito, é para legitimar determinadas
relações de poder que a consciência elabora como objetivas, como
universais e como necessárias, algumas representações que. na re-
alidade social efetiva, referem-se apenas a interesses particulares
de determinados grupos sociais.
Ora. todas as atividades ligadas à educação, sejam elas teóricas
ou praticas, podem se envolver, e historicamente se envolveram,
nesse processo ideológico De um lado. enquanto derivadas da atua-
ção da consciência, podem estar incorporando suas representações
falseadas e falseadoras; de outro lado, enquanto vinculadas à prá-
tica social, podem estar ocultando relações de dominação e situa-
ções de alienação. A educação não é mais vista hoje como o lugar
da neutralidade e da inocência: ao contrário, ela é um dos lugares
mais privilegiados da ideologia e da inculcação ideológica, refletin-
do sua íntima vinculação ao processo social em suas relações de
dominação política e de exploração econômica.
Assim, qualquer tentativa de intencionalização do social atra-
vés da educação. pressupõe necessariamente um trabalho conti-
nuo de denúncia, de crítica e de superação do “discurso” ideológico
que se incorpora ao discurso” pedagógico. É então tarefa da filoso-
fia da educação desvelar criticamente a “repercussão” ideológica
da educação: só assim a educação poderá se constituir em projeto
que esteja em condições de contribuir para a transformação da so-
ciedade.
Deste ponto de vista, a consciência filosófica é a mediação para
uma continua e alenta vigilância contra as artimanhas do saber e do
poder, montadas no íntimo do processo educacional .
A contribuição que a filosofia dá à educação se traduz e se
concretiza nessas três frentes que. na realidade, se integram e se
complementam Entendo que apesar dos desvios e tropeços pelos
quais passou na história da cultura ocidental, a filosofia, enquanto
filosofia da educação, sempre procurou efetivar essa contribuição,
na medida em que sempre se propôs como esforço de exploração
e de busca dos fundamentos. Mesmo quando acreditou tê-los en-
contrados nas essências idealizadas ou nas regularidades da natu-
reza! E ela poderá continuar contribuindo se entender que esses
fundamentos têm a ver com o sentido do existir do homem em sua
totalidade trançada na realidade histórico-social.13
Concepções de escola
Em suas obras, Dermeval Saviani apresenta a escola como o
local que deve servir aos interesses populares garantindo a todos
um bom ensino e saberes básicos que se reflitam na vida dos alunos
preparando-os para a vida adulta. Em sua obra Escola e Democracia
(1987), o autor trata das teorias da educação e seus problemas, ex-
planando que a marginalização da criança pela escola se dá porque
ela não tem acesso a esta, enquanto que a marginalidade é a con-
dição da criança excluída. Saviani avalia esses processos, explicando
que ambos são prejudiciais ao desenvolvimento da sociedade, tra-
zendo inúmeros problemas, muitas vezes de difícil solução, e con-
clui que a harmonia e a integração entre os envolvidos na educação
– esferas política, social e administração da escola podem evitar a
marginalidade, intensificando os esforços educativos em prol da
melhoria de vida no âmbito individual e coletivo.
Através da interação do professor e da participação ativa do
aluno a escola deve possibilitar a aquisição de conteúdos – traba-
lhar a realidade do aluno em sala de aula, para que ele tenha discer-
13 Fonte: www.emaberto.inep.gov.br - Texto adaptado de Antônio Joaquim
Severino
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
nimento e poder de analisar sua realidade de uma maneira crítica -,
e a socialização do educando para que tenha uma participação or-
ganizada na democratização da sociedade, mas Saviani alerta para
a responsabilidade do poder público, representante da política na
localidade, que é a responsável pela criação e avaliação de projetos
no âmbito das escolas do estado e município, uma vez que este é
o responsável pelas políticas públicas para melhoria do ensino, vi-
sando a integração entre o aluno e a escola. A escola é valorizada
como instrumento de apropriação do saber e pode contribuir para
eliminar a seletividade e exclusão social, e é este fator que deve ser
levado em consideração, a fim de erradicar as gritantes disparida-
des de níveis escolares, evasão escolar e marginalização.
De fato, a escola é o local que prepara a criança, futuro cidadão,
para a vida, e deve transmitir valores éticos e morais aos estudan-
tes, e para que cumpra com seu papel deve acolher os alunos com
empenho para, verdadeiramente transformar suas vidas.
Concepções de Educação
Concepção Tradicionalista da Educação
l. ORIGEM HISTORICA - Desde o poder aristocrático antigo e
feudal. Buscou inspiração nas tradições pedagógicas antigas e cris-
tãs. Predominou até fins do século XIX. Foi elitista, pois apenas o
clero e a nobreza tinham acesso aos estudos.
2. CONCEITO DE HOMEM - O homem é um ser originalmente
corrompido (pecado original). O homem deve submeter-se aos va-
lores e aos dogmas universais e eternos. As regras de vida para o
homem já forma estabelecidas definitivamente(num mundo “supe-
rior”, externo ao homem).
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem sábio (= instruído, que de-
tém o saber, o conhecimento geral, apresenta correção no falar e
escrever, e fluência na oratória) e o homem virtuoso (= disciplina-
do). A Educação Tradicionalista supervaloriza a formação intelectu-
al, a organização lógica do pensamento e a formação moral.
4. EDUCAÇÃO - Tem como função: corrigir a natureza corrom-
pida do homem, exigindo dele o esforço, disciplina rigorosa, através
de vigilância constante. A Educação deve ligar o homem ao “mundo
superior”que é o seu destino final, e destruir o que prende o ho-
mem à sua existência terrestre.
5. DISCIPLINA - Significa domínio de si mesmo, controle emo-
cional e corporal. Predominam os incentivos extrínsecos: prêmios
e castigos. A Escola é um meio fechado que prepara o educando.
6. EDUCADOR - É aquele que já se disciplinou, conseguiu cor-
rigir sua natureza corrompida e já detém o saber. Tem seu saber
reconhecido e sua autoridade garantida. Ele é o centro da decisão
do processo educativo.
7. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL. - A disposição na sala
de aula, um atrás do outro, reduz ao mínimo as possibilidades de
comunicação direta entre as pessoas. É cada um só com o mestre.
A relação professor-aluno é de obediência ao mestre. Incentiva a
competição. É preciso ser o melhor. O outro é um concorrente.
8. O CONTEUDO - Ênfase no passado, ao já feito, aos conteúdos
prontos, ao saber já instituido. O futuro é reprodução do passado. O
saber é enciclopédico e é preciso conhecer e praticar as leis morais.
9. PROCEDIMENTOS PEDAGOGICOS - O conteúdo é apresenta-
do de forma acabada, há ênfase na quantidade de informação dada
e memorizada. O aluno ouve informações gerais nas situações par-
ticulares.
Concepção Liberalista Da Educação
1. ORIGEM HISTÓRICA - A concepção liberalista da Educação
foi se constituindo ao longo da História em reação à concepção Tra-
dicionalista, seus primeiros indícios podem se reportar ao Renas-
cimento( séc. XV - XVI); prosseguindo com a instalação do poder
57
burguês liberalista (séc. XVIII) e culminando com a emergência da
chamada Ëscola Nova”(início do séc. XX) e com a divulgação dos
pressupostos da Psicologia Humanista (1950).
2. PRESSUPOSTO BÁSICO . da concepção liberalista da Educa-
ção. Referências para vida do homem não podem ser os valores
pré-dados por fontes supra-humanas, exteriores ao homem. A Edu-
cação (como toda a vida social) deve se basear nos próprios ho-
mens, como eles são concretamente. O homem pode buscar em si
próprio o sentido da sua vida e as normas para a sua vida.
3. CONCEPÇÃO DE HOMEM - O homem é naturalmente bom,
mas ele pode ser corrompido na vida social. O homem é um ser
livre, capaz de decidir, escolher com responsabilidade e buscar seu
crescimento pessoal.
4. CONCEITO DE INFÂNCIA - A criança é inocente. A criança está
mais perto da verdadeira humanidade. É preciso protegê-la, isolá-
-la, do contato com a sociedade adulta e não ter pressa de transfor-
mar a criança em adulto. O importante não é preparar para a vida
futura apenas, mas vivenciar intensamente a infância.
5. IDEAL DE HOMEM . É a pessoa livre, espontânea, de iniciati-
va, criativa, auto-determinada e responsável. Enfim, auto-realizada.
6. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO - A função da Educaçao é possi-
bilitar condições para a atualização e uso pleno das potencialida-
des pessoais em direção ao auto-conhecimento e auto-realização
pessoal. A Educação não deve destruir o homem concreto e sim
apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o homem para for-
mar o homem. A Educação deve realizar-se a partir da própria vida
e experiência do educando, apoiar-se nas necessidades e interesses
naturais, expectativas do educando, e contribuir para seu desenvol-
vimento pessoal. Os três princípios básicos da Educação liberalista:
liberdade, subjetividade, atividade.
7. EDUCADOR - Deve abster-se de intervir no processo do de-
senvolvimento do educando. Deve ser elemento facilitador desse
desenvolvimento. Essa concepção enfatiza as atividades do mestre:
compreensão , empatia (perceber o ponto de referência interno
do outro), carinho, atenção, aceitação, permissividade, autentici-
dade, confiança no ser humano.
8. DISCIPLINA - As regras disciplinares são discutidas por todos
os educandos e assumidas por eles com liberdade e responsabili-
dade. Essas regras são o limite real para o clima de permissividade.
O trabalho ativo e interessado substitui a disciplina rígida.
9. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL - A relação privilegiada
é do grupo de educandos que cooperam, decidem, se expressam.
Enfatiza as relações inter-pessoais, busca dar espaço para as emo-
ções, sentimentos, afetos, fatos imprevistos emergentes no aqui-
-agora do encontro grupal. Permite o pensamento divergente, a
pluralidade de opções, respostas mais personalizadas. É centrada
no estudante.
10. ESCOLA - É um meio fechado, se possível especialmente
distanciado da vida social para proteger o educando. A escola tor-
na-se uma mini-sociedade ideal onde o educando pode agir com
liberdade, espontaneidade, alegria.
11. CONTEUDO - As crianças podem ordenar o conhecimento
conforme os seus interesses. Evita-se mostrar o mundo “mau”aos
educandos. O mundo é apresentado de modo idealizado, bonito,
“colorido”.
12. PROCEDIMENTO PEDAGOGICO - Enfatiza a técnica de des-
coberta, o método indutivo (do particular ao geral). Defende téc-
nicas globalizantes que garantam o sentido, a compreensão, a in-
ter-relação e sequenciação do conteúdo. Utiliza técnicas variadas:
música, dança, expressão corporal, dramatização, pesquisa, solu-
ção de probleas, discussões grupais, dinâmica grupais, trabalho
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
prático. Muito som, luz, cor e movimento, supõe a aprendizagem
como processo intrínseco que requer elaboração interna do apren-
diz. Aprender a aprender é mais fundamental do que acumular
grandes quantidades de conteúdos, permite a variedade e mani-
pulação efetiva de materiais didáticos pelos educandos. Ênfase no
jogo, descontração, prazer. Enfatiza avaliação qualitativa, a auto-
-avaliação, a discussão de critérios e avaliação com os educandos.
13. RELAÇÃO EDUCACÃO-SOCIEDADE - A concepção liberalista
de Educação é coerente com o moderno capitalismo que propõe a
livre iniciativa individual, adapação dos trabalhadores a situações
mutáveis, concepção de Educação é conivente com o sistema capi-
talista de sociedade porque:
1. Contribui com a manutenção da estrutura de classes sociais ,
quando realiza a elitização do saber, de dois modos:
a) organizando o ensino de modo a desfavorecer o prossegui-
mento da escolarização dos mais pobres: o mundo da escola é o
mundo burguês no visual, na linguagem, nos meios, nos fins. A es-
cola vai selecionando os mais “capazes”. Os outros vão sutilmente
se mantendo nas baixas camadas de escolaridade. A pirâmide es-
colar também contribui, portanto, com a reprodução contínua da
pirâmide social .
b) 2. Inculca a concepção burguesa de mundo, de modo pre-
dominante, divulgando sua ideologia através do discurso explícito e
implícito (na fala das autoridades, nos textos de leitura, nas atitudes
manifestas). Veicula conteúdos idealizadores da realidade, omitin-
do questionamentos críticos desveladores do social real.
3. Seu projeto de mudança social é reformista e acredita na
mudança social sem conflito, não levando em consideração as con-
tradições reais geradas pelo poder burguês. Quando fala em mu-
dança social, acredita que esta se processa das partes para o todo:
mudam as pessoas - as instituições - a sociedade.
14. CONTRADIÇÃO BÁSICA - da concepção liberalista de Edu-
cação: Ao contestar o autoritarismo, a opressão e ressaltar a livre
expressão e os direitos do ser humano, a Educação Liberalista abre
espaço para que seja possível inclusive a ultrapassagem de si pró-
pria em sua nova pedagogia que rejeita os seus pressupostos ide-
ológicos e construa outros pressupostos com nova concepção de
mundo, de sociedade, de homem. O liberalismo pedagógico torna
possível esta ultrapassagem, mas não a realiza.
Concepção Técnico-Burocrática Da Educação
1. ORIGEM HISTORICA - Esta concepção é também conhecida
como concepção TECNICISTA. . Penetrou nos meios educacionais a
partir dos meados do séc. XX (1950) com o avanço dos modelos
de organização EMPRESARIAL .Representa a introdução do modelo
capitalista empresarial na escola.
2. CONCEPÇÃO DE HOMEM - É um ser condicionado pelo meio
físico-social.
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem produtivo e adaptado à so-
ciedade.
4. FUNÇÃO DA EDUCACÃO - É modeladora, modificadora do
comportamento humano previsto. Educação é adaptação do indi-
víduo à sociedade.
5. ESCOLA - Deve ser uma comunidade harmoniosa. Todo pro-
blema deve ser resolvido administrativamente. O administrativo e o
pedagógico são departamentos separados.
6. EDUCADOR - É um especialista, já possui o saber. Quem pos-
sui saber são os cientistas, os especialistas. Esses produzem a cultu-
ra. Esses é que deverão comandar os demais homens. Eles produzi-
ram a teoria e é esta que vai dirigir a prática. Os especialistas é que
devem planejar, decidir e levar os demais a cumprirem as ordens,
e executar o fazer pedagógico. A equipe de comando técnico deve
fiscalizar o cumprimento das ordens.
58
7. RELAÇÃO INTER-PESSOAL - Valoriza a hierarquia, ordem, a
impessoalidade, as normas fixas e precisas, o pensamento conver-
gente, a uniformidade, a harmonia.
8. CONTEUDO - Supervaloriza o conhecimento técnico-profis-
sional, enfatiza o saber pronto provindo das fontes culturais es-
trangeiros, super desenvolvidas.
9. PROCEDIMENTO PEDAGOGICO - Enfatiza a técnica, o saber-
-fazer sem discutir a questão dos valores envolvidos. Privilegia o
saber técnico, os métodos individualizantes na obtenção do co-
nhecimento. Enfatiza a objetividade, mensuração rigorosa dos
resultados, a eficiência dos meios para alcançar o resultado final
previsto. Tudo é previsto, organizado, controlado pela equipe de
comando.
10. DISCIPLINA - A indisciplina deve ser corrigida utilizando re-
forçamentos de preferência positivos (recompensas, prêmios, pro-
moções profissionais).
11. RELAÇÃO EDUCAÇÃO-SOCIEDADE - Nesta concepção de
Educação predomina a função reprodutiva do modelo social. As re-
lações capitalistas se manifestam no trabalho pedagógico de modos
diversos e complementares:
a) pela expropriação do saber do professor pelos “planejado-
res” ou pelo programas e máquinas importadas.
b) pela crescente proletarização do professor arrocho salarial
para manutenção dos lucros.
c) pela contenção de despesas e de investimento na qualidade
de ensino e na formação do educador, buscando mínimos gastos e
máximos lucros para os proprietários da instituição.
d) pela preocupação exclusiva com a formação técnico-profis-
sional necessária à preparação da mão-de-obra coerente com as
exigências do mercado de trabalho.
e) pelo uso da tecnologia à serviço do capital : redução da mão-
-de-obra remunerada.
12. CONTRADIÇÃO BÁSICA . Há bases materiais, concretas que
sustentam a concepção tecnoburocrática de Educação. Mas a pró-
pria dominação gera o seu contrário: a resistência, a luta. A prole-
tarização do professor tem sido a base material que tem levado a
categoria dos docentes a sair de seus movimentos reivindicatórios
corporativistas para unir suas forças à dos proletários. A luta do
educador é mais ampla: do nível da luta interna na instituição esco-
lar e junto à categoria profissional à luta social contra o sistema que
tem gerado esta Educação.
Concepção Dialética De Educação
1. CONCEITO DE DIALETICA. A dialética é uma Filosofia porque
implica uma concepção do homem, da sociedade e da relação ho-
mem-mundo. É também um método de conhecimento. Na Grécia
antiga a dialética signficava “arte do diálogo”. Desde suas origens
mais antigas a dialética estava relacionada com as discussões sobre
a questão do movimento, da transformação das coisas. A dialética
percebe o mundo como uma realidade em contínua transformação.
Em tudo o que existe há uma contradição interna. (Por exemplo,
numa sociedade há forças conservadoras interessadas em manter o
sistema social vigente, e há forças emancipadoras). Essas forças são
inter-dependentes e estão em luta. Essa luta força o movimento,
a transformação de ambos os termos contrários em um terceiro
termo. No terceiro termo ha superação do estar-sendo anterior.
2. CONDICOES HISTORICAS. A dialética é muito antigo poden-
do ser reportada a sete séculos antes de Cristo. Sócrates (469-399
A.C.) é considerado o maior dialético grego. No séc. XIX, Hegel e
Karl Marx revivem a dialética e a partir deles novos autores têm
retomado e ampliado a questão da dialética. A dialética como fun-
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
damentação filosófica e metodológica da Educação existiu desde os
tempos antigos, mas não como concepção dominante. Prevaleceu
ao longo da História uma concepção tradicionalista e metafísica de
Educação. (Metafísica: teoria abstrata, desvinculada da realidade
concreta, com uma visão estática de mundo). Essa concepção tra-
dicional correspondia ao interesse das classes dominantes, clero e
nobreza, de impedir transformações Como as transformações ra-
dicais da sociedade só interessam às classes desprivilegiadas com-
pete a essas a retomada da dialética. Assim é que o projeto peda-
gógico da classe trabalhadora foi elaborado por ocasião de revolta
dos trabalhadores na França (“Comuna de Paris”, 1871), assumida
rapidamente pelo poder burguês. O projeto pedagógico da classe
trabalhadora é hoje revivido na luta dos trabalhadores em vários
pontos do mundo. A concepção dialética de Educação supõe, pois,
a luta pelo direito da classe trabalhadora à Educação, e esige ainda,
a participação na luta pela mudança radical das suas condições de
existência. A concepção dialética sempre foi reprimida pelo poder
dominante, mas resistindo aos obstáculos, ela vai conquistando es-
paço. Ainda não está estruturada, está se fazendo. A todo educador
progresista-dialético uma tarefa se coloca: a de contribuir com essa
construção: sistematizar a teoria e a prática dialética de educação.
3. CONCEITO DE HOMEM - O homem é sujeito, agente do pro-
cesso histórico. “A História nos faz, refaz e é feito por nós continua-
mente”. (Paulo Freire).
4. IDEAL DE HOMEM. A educação dialética visa a construção
do homem histórico, compromissado com as tarefas do seu tempo:
participar do projeto de construção de uma nova realidade social.
Busca a realização plena de todos os homens e acredita que isto
não será possível dentro do modelo capitalista de sociedade. Sendo
assim se coloca numa perspectiva transformadora da realidade.
O homem dessa outra realidade não será mais o homem unilate-
ral, excluido dos bens sociais, explorado no trabalho, mas será um
homem bovo, o homem total”: “É o chegar histórico do homem a
uma totalidade de capacidade, a uma totalidade de possibilidade
de consumo e gozo, podendo usufruir bens espirituais e materiais”
(Moacir Gadotti).
5. EDUCAÇÃO - Numa sociedade de classes, a educação tem
uma função política de criar as condições necessárias à hegemonia
da classe trabalhadora. Hegemonia implica o direito de todos par-
ticiparem efetivamente da condução da sociedade, poder decidir
sobre sua vida social; supõe direção cultural, política ideológica.
As condições para hegemonia dos trabalhadores passam pela apro-
priação da capacidade de direção. A Educação é projeto e processo.
Seu projeto histórico é explícito: criação de uma nova hegemonia,
a da classe trabalhadora. O ato educativo, cotidiano não é um ato
isolado mas integrado num projeto social e global de luta da classe
trabalhadora. A educação dialética é processo de formação e ca-
pacitação: apropriação das capacidades de organização e direção,
fortalecimento da consciência de classe para intervir de modo cria-
tivo, de modo organizado, na transformação estrutural da socieda-
de.”Essa educação é libertadora na medida em que tiver como ob-
jetivo a ação e reflexão consciente e criadora das classes oprimidas
sobre seu próprio processo de libertação.”(Paulo Freire).
6. CONCEPÇÃO METODOLOGICA BÁSICA: Prática - Teoria - Prá-
tica
1o. Partir da prática concreta: Perguntar, problematizar a prá-
tica. São as necessidades práticas que motivam a busca do conhe-
cimento elaborado. Essas necessidades constituem o problema:
aquilo que é necessário solucionar. É preciso, pois, identificar fatos
e situações significativas da realidade imediata.
2o. Teorizar sobre a prática: ir além das aparências imediatas.
Refletir, discutir, buscar conhecer melhor o tem problematizado, es-
tudar criativamente.
59
3o. Voltar à prática para transformá-la: voltar à prática com
referenciais teóricos mais elaborados e agir de modo mais compe-
tente. A prática é o critério de avaliação da teoria. Ao colocar em
prática o conhecimento mais elaborado surgem novas perguntas
que requerem novo processo de teorização abrindo-nos ao movi-
mento espiralado da busca contínua do conhecimento.
7. CONTEUDO E PROCEDIMENTO PEDAGOGICO : A educação
dialética luta pela escola pública e gratuita. Uma escola de qualida-
de para o povo. Para assumir a hegemonia, a classe trabalhadora
precisa munir-se de instrumentais: apropriação de conhecimentos,
métodos e técnicas, hoje restritos à classe dominante. Implica a
apropriação crítica e sistemática de teorias, tecnicas profissionais,
o ler, escrever e contar com eficiência e mais ainda, apropriar-se
de métodos de aquisição, produção e divulgação do conhecimen-
to: pesquisar, discutir, debater com argumentações precisas, uti-
lizar os mais variados meios de expressão, comunicação e arte. A
Educação dialética enfatiza técnicas que propriciem o fazer coleti-
vo, a capacidade de organização grupal, que permitem a reflexão
crítica, que permitem ao educando posicionar-se como sujeito do
conhecimento. Busca partir da realidade dos educandos, suas con-
dições de “partida”e interferir para superar esse momento inicial.
Avalia continuamente a prática global, não apenas os conteúdos
memorizados. O aluno é também sujeito da avaliação. A avaliação
serve para disgnosticar, evidenciar o que deve ser mudado.
8. A ESCOLA - É lugar de contradição numa sociedade de clas-
ses. Há forças contrárias em luta. Para a educação dialética a escola
não deve ser uma sociedade ideal em miniatura. Ela não esconde
o conflito social. O conflito deve ser pedagogicamente codificado
(não cair nas “leis da selva”), deve ser evidenciado para ser enfren-
tado e superado. A escola deve preparar, ao mesmo tempo, para a
cooperação e para a luta.
9. O EDUCADOR - O professor dialético assume a diretividade,
a intervenção. O professor deve ser mediador do diálogo do aluno
com o conhecimento e não o seu obstáculo. O professor não se faz
um igual ao aluno, assume a diferença, a assimetria inicial. O tra-
balho educativo caminha na direção da diminuição gradativa dessa
diferença. Dirigir é ter uma proposta clara do trabalho pedagógico.
É propor, não impor.
10. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL E DISCIPLINA. A edu-
cação dialética valoriza a seriedade na busca do conhecimento, a
disciplina intelectual, o esforço. Questiona reduzir a aprendizagem
ao que é apenas “gostoso”, prazeiroso em si mesmo. Busca resga-
tar o lúdico: trabalho com prazer, momento de plenitude. Valoriza
o rigor científico que não é incompatível com os procedimentos
democráticos. Um não exclui o outro. Nega o autoritarismo e es-
pontaneismo. Reconhece que o uso legítimo da autoridade do edu-
cador se faz em sintonia com a expressividade e espontaneidade.
A disciplina (regras de comportamento) é algo que se constrói cole-
tivamente. Valoriza a afetividade no encontro inter-pessoal, sem a
chantagem ou exploração do afetivo. Mas não basta amar, compre-
ender e querer bem o educando. O amor deve aliar-se à competên-
cia profissional, iluminada por um compromisso político claro. 14
Tendências pedagógicas e o pensamento pedagógico brasilei-
ro
O ofício de professor deve consagrar temas como a prática edu-
cativa, a profissionalização docente, o trabalho em equipe, projetos,
autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferencia-
14 Fonte:www.letrasunifacsead.blogspot.com.br/www.p/dermeval-saviani-con-
cepcoes-de-escola.html/www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T1SF/Akiko/04.doc./
Coordenação de Ação Cultural MOVA-SP (Prefeitura Municipal de São Paulo)
Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
das, e propostas concretas. O autor toma como referencial de com-
petência adotado em Genebra, 1996, para uma formação continua.
O professor deve dominar saberes a ser ensinado, ser capaz de dar
aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Ressalta a urgência de
novas competências, devido às transformações sociais existentes.
As tecnologias mudam o trabalho, a comunicação, a vida cotidiana
e mesmo o pensamento. A prática docência tem que refletir sobre
o mundo. Os professores são os intelectuais e mediadores, inter-
pretes ativos da cultura, dos valores e do saber em transformação.
Se não se perceberem como depositários da tradição ou percursos
do futuro, não serão desempenhar esse papel por si mesmos. O
currículo deve ser orientado para se designar competências, a ca-
pacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capa-
cidades, informações, etc.) para enfrentar, solucionar uma serie de
situações. Dez domínios de competências reconhecidas como prio-
ritárias na formação contínua das professoras e dos professores do
ensino fundamental.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem
ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem: nos está-
gios de planejamento didático, da analise posterior e da avaliação.
- Trabalhar a partir das representações dos alunos: consideran-
do o conhecimento do aluno, colocando-se no lugar do aprendiz,
utilizando se de uma competência didática para dialogar com ele
e fazer com que suas concepções se aproxime dos conhecimentos
científicos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem:
usando de uma situação-problema ara transposição didática, consi-
derando o erro, como ferramenta para o ensino.
- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao ní-
vel e as possibilidades dos alunos: em torno da resolução de um
obstáculo pela classe, propiciando reflexões, desafios, intelectuais,
conflitos sociocognitivos;
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino: do-
minar a formação do ciclo de aprendizagem, as fases do conheci-
mento e do desenvolvimento intelectual da criança e do adoles-
cente, além do sentimento de responsabilidade do professor pleno
conjunto da formação do ensino fundamental;
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de
aprendizagens;
- Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagens;
- Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões
de progressão;
- Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de alunos e
dispositivos de ensino-aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, com
o propósito de grupos de necessidades, de projetos e não de homo-
geneidade;
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto,
organizar para facilitar a cooperação e a geração de grupos utilida-
des;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores
de grandes dificuldades, sem todavia, transforma-se num psicote-
rapeuta;
60
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas
simples de ensino mútuo, provocando aprendizagens através de
ações coletivas, criando uma cultura de cooperação através de ati-
tudes e da reflexão sobre a experiência.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu traba-
lho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o sa-
ber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capa-
cidade de auto avaliação. O professor deve ter em mente o que é
ensinar, reforçar a decisão de aprender, estimular o desejo de saber,
instituindo um conselho de alunos e negociar regras e contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
- Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno, valori-
zando-os e reforçando-os a incitar o aluno a realizar projetos pesso-
ais, sem retornar isso um pré-requisito.
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representações comuns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práti-
cas e problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros
(serviços para escolares, bairro, associações de pais, professores de
línguas e cultura de origem);
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação
dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reuniões de informação e de debate;
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As novas tecnologias da informação e da comunicação trans-
formam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de decidir e de
pensar. O professor predica usar editores de textos, explorando di-
dáticas e programas com objetivos educacionais.
- Discutir a questão da informática na escola;
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos programas em rela-
ção aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática;
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que traba-
lhos nessa pesquisa, a Informática na Educação, nos fez perceber
que cada vez mais precisamos do computador, porque estamos na
era da informatização e por isso é primordial que nós profissionais
da educação estejamos modernizados e acompanhando essa ten-
dência, visto que assim como um simples pagamento no banco,
utilizamos o computador , para estarmos atualizados necessitamos
obter mais esta competência para se fazer uma docência de quali-
dade.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
- Prevenir a violência na escola e fora dela;
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, ét-
nicas e sociais;
- Participar da criação de regras de vida comum referente á dis-
ciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta;
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação
em aula;
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
- Saber explicitar as próprias práticas;
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu pro-
grama pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os colegas
(equipe, escola, rede);
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou
do sistema educativo;
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua profissionaliza-
ção, com responsabilidade numa formação continua.15
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de
ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de ho-
mem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupos-
tos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim,
justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os
professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de apren-
dizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na
prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamen-
te, para a formação continuada de professores.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de
ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de ho-
mem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupos-
tos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim,
justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os
professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Tendências Pedagógicas Liberais
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia
de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o de-
sempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais.
Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e nor-
mas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento
da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as
diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, em-
bora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunida-
des, não leva em conta a desigualdade de condições.
Tendência Liberal Tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se
caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De
acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir
sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim,
as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática
escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
15 Fonte: Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto
Alegre: ARTMED, 2000. Reimpressão 2008
61
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o
ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da
criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimi-
lação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as carac-
terísticas próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um
adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que
considera a linguagem como expressão do pensamento. Os segui-
dores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-se com
a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade
de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção
de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui
no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática
uma perspectiva de normatização linguística, tomando como mo-
delo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássi-
cos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se
chegar ao domínio da língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da
gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos
e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e
mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor,
numa sequencia lógica, e a avaliação é realizada através de provas
escritas e exercícios de casa.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência libe-
ral renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assu-
mir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do edu-
cando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na ten-
dência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada
no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a ideia
de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando
as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do
meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma
atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o am-
biente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se in-
corpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que
é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser em-
pregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo
Piaget.
No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não trouxeram
maiores consequências, pois esbarraram na prática da tendência
liberal tradicional.
Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação
de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os
problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo
o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a
uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se
aprende o que estiver significativamente relacionado com essas
percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em re-
lação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privile-
giando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no alu-
no, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua,
tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias da escola
renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram,
também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Tendência Liberal Tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem
social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente
com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudan-
ça de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu
interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças
sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teo-
ria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de
associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psico-
lógica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER
(2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por
meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repe-
tição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme
“hábitos” do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implan-
tou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do
estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem como ins-
trumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998)
– é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se
combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensa-
gem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os
estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de
linguagem, o trabalho com as estruturas linguísticas, separadas do
homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de de-
senvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de
certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das
contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os
equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramá-
tica normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às di-
ficuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino
da língua materna.
Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendên-
cias que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sus-
tentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
Tendência Progressista Libertadora
As tendências progressistas libertadoras e libertárias têm, em
comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo.
A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Pau-
lo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do opri-
mido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel
informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas in-
siste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste,
não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimi-
dos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que
lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e
apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber
mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de
oprimido, a condição para se libertar da exploração política e eco-
nômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo
com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora
ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo
da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve
decorrer da codificação de uma situação-problema que será anali-
sada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual
62
se procura alcançar, por meio de representações da realidade con-
creta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, apren-
der é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da
situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de
uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento
que o educando transfere representa uma resposta à situação de
opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão
e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sinteti-
za sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De
modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o au-
tor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.
Tendência Progressista Libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que
somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em si-
tuações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se
for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal via
grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, pro-
cura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de
sentidos na leitura.
Tendência Progressista Crítico-Social Dos Conteúdos
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos
conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a
primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma partici-
pação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio
da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A
transferência da aprendizagem só se realiza no momento da sín-
tese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e
adquire uma visão mais clara e unificadora.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º
9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um
dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado
da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com
Aranha (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como
queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas,
mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa
perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a pos-
sibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo
de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-
-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente,
top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou
seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e re-
ceptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retira-
do da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém
que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicio-
nalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da
concepção que considera a linguagem como forma de atuação so-
bre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos
do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semân-
tica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, de-
duz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional,
a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumi-
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
ram compromisso com as transformações da sociedade, embora,
na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do
sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos
de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tra-
dicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo
e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às li-
berais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De
base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista
(com as ideias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua,
valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conheci-
mento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de
sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusões das
idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histó-
rica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas corren-
tes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma
de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de
interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
Tendências Pedagógicas Brasileiras
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influencia-
das pelo momento cultural e político da sociedade, pois foram leva-
das à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas forma-
ram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a re-
flexão sobre as tendências pedagógicas. Mostrando que as princi-
pais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se divi-
dem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas são:
Tendências Liberais e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendên-
cias, que servem de apoio para a sua prática pedagógica. Não se
deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas,
deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém ao
seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e qualidade de
atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a ten-
dência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática docente,
há uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das características de cada
uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se ter em
mente que uma tendência não substitui totalmente a anterior, mas
ambas conviveram e convivem com a prática escolar.
Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto
ou democrático, mas com uma instigação da sociedade capitalista
ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve
ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões,
aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de so-
ciedade, tendo uma cultura individual.
Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por moti-
vos históricos. Nesta tendência o professor é a figura central e o alu-
no é um receptor passivo dos conhecimentos considerados como
verdades absolutas. Há repetição de exercícios com exigência de
memorização.
Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da he-
gemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a aparecer no
cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar no
aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que
ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas experimen-
tais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social.
Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoapren-
dizagem. O professor é um facilitador.
63
Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o
grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. É um método centrado no
aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupan-
do-se mais com a parte psicológica do que com a social ou pedagó-
gica. E para aprender tem que estar significativamente ligado com
suas percepções, modificando-as.
Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente psi-
cológica, também conhecida como behaviorista. Neste método de
ensino o aluno é visto como depositário passivo dos conhecimen-
tos, que devem ser acumulados na mente através de associações.
O professor é quem deposita os conhecimentos, pois ele é visto
como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática
extremamente controlada. Articula-se diretamente com o sistema
produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente,
que é o capitalismo, formando mão de obra especializada para o
mercado de trabalho.
Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades socio-
políticas da educação e é uma tendência que condiz com as ideias
implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e popularização
da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da
tendência progressista, que se ramifica em três correntes:
Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo
Freire, essa tendência vincula a educação à luta e organização de
classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é a
de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade
em que vive. Além da busca pela transformação social, a condição
de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a
passo com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de
temas sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua
juntamente com os alunos.
Libertária – Procura a transformação da personalidade num
sentido libertário e autogestionário. Parte do pressuposto de que
somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em si-
tuações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se
for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto
cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibili-
zados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido como um
conselheiro à disposição do aluno.
“Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” - Tendên-
cia que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, acentua a prio-
ridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades
sociais, é necessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o
aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa na
democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos
e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensi-
no/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são
construídos pela experiência pessoal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram muito
difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são interacio-
nistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela interação
entre o sujeito e um objeto.
Alguns dos principais expoentes da história educacional nacio-
nal e internacional debruçaram-se sobre a questão das tendências
pedagógicas. Autores como Paulo Freire, Luckesi, Libâneo, Saviani
e Gadotti, entre outros não menos importantes, dedicaram gran-
de parte de suas vidas a estudos que pudessem contribuir para o
avanço da Educação, desenvolvendo teorias para nortear as práti-
cas pedagógicas, objetivando melhorar a qualidade do ensino que
é aplicado nas escolas. Essa é a função das tendências pedagógicas
no universo educacional. O que se pretende neste trabalho é jus-
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
tamente trazer à tona essa questão, erguendo a bandeira das ten-
dências pedagógicas contemporâneas, buscando, assim, contribuir
para uma melhor assimilação delas por parte de alguns professores
de escolas públicas.
A relação entre as tendências pedagógicas e a prática docente
As tendências pedagógicas são de extrema relevância para a
Educação, principalmente as mais recentes, pois contribuem para
a condução de um trabalho docente mais consciente, baseado nas
demandas atuais da clientela em questão. O conhecimento dessas
tendências e perspectivas de ensino por parte dos professores é
fundamental para a realização de uma prática docente realmente
significativa, que tenha algum sentido para o aluno, pois tais ten-
dências objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o a
responder a questões sobre as quais deve se estruturar todo o pro-
cesso de ensino, tais como: o que ensinar? Para quem? Como? Para
quê? Por quê?
E para que a prática pedagógica em sala de aula alcance seus
objetivos, o professor deve ter as respostas para essas questões,
pois, como defende Luckesi (1994), “a Pedagogia não pode ser bem
entendida e praticada na escola sem que se tenha alguma clareza
do seu significado. Isso nada mais é do que buscar o sentido da
prática docente”.
Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos tem-
pos por diversos teóricos que se debruçaram sobre o tema, foram
concebidas com base nas visões desses pensadores em relação ao
contexto histórico das sociedades em que estavam inseridos, além
de suas concepções de homem e de mundo, tendo como principal
objetivo nortear o trabalho docente, modelando-o a partir das ne-
cessidades de ensino observadas no âmbito social em que viviam.
Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pedagógicas
por parte dos professores, principalmente as mais recentes, torna-
-se de extrema relevância, visto que possibilitam ao educador um
aprofundamento maior sobre os pressupostos e variáveis do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de possibili-
dades de direcionamento do seu trabalho a partir de suas convic-
ções pessoais, profissionais, políticas e sociais, contribuindo para a
produção de uma prática docente estruturada, significativa, escla-
recedora e, principalmente, interessante para os educandos.
A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar motivos
para que o aluno vá para os bancos escolares com satisfação, ale-
gria. Existem escolas esperançosas, com gente animada, mas exis-
te um mal-estar geral na maioria delas. Não acredito que isso seja
trágico. Essa insatisfação deve ser aproveitada para dar um salto.
Se o mal-estar for trabalhado, ele permite avanços. Se for aceito
como fatalidade, ele torna a escola um peso morto na história, que
arrasta as pessoas e as impede de sonhar, pensar e criar (Moacir
Gadotti, em entrevista para a revista Nova Escola, edição de novem-
bro/2000).
Desse modo, creio que seja essencial que todos os professo-
res tenham um conhecimento mais aprofundado das tendências
pedagógicas, pois elas foram concebidas para nortear as práticas
pedagógicas. O educador deve conhecê-las, principalmente as mais
recentes, ainda que seja para negá-las, mas de forma crítica e cons-
ciente, ou, quem sabe, para utilizar os pontos positivos observados
em cada uma delas para construir uma base pedagógica própria,
mas com coerência e propriedade.
Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível “pensar que
se pode abrir um caminho a uma pedagogia atual; que venha fazer
a síntese do tradicional e do moderno: síntese e não confusão”. O
importante é que se busque tirar a venda dos olhos para enxergar,
literalmente, o alunado e assim poder dar um sentido político e so-
cial ao trabalho que está sendo realizado, pois, como afirma Libâ-
64
neo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta,
isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se
resulta de uma aproximação crítica dessa realidade, o que está em
consonância com o que diz Saviani (1991): a Pedagogia Crítica impli-
ca a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão
do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação
e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas
contradições e desenredar a educação das visões ambíguas para
perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão
educacional.
Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir de uma
posição filosófica definida”. Em seu livro Filosofia da Educação, o
autor discorre sobre a relação existente entre a Pedagogia e a Filo-
sofia e busca clarificar as perspectivas das relações entre educação
e sociedade. No seu trabalho, Luckesi apresenta três tendências
filosóficas responsáveis por interpretar a função da educação na
sociedade: a Educação Redentora, a Educação Reprodutora e a Edu-
cação Transformadora da sociedade. A primeira é otimista, acredita
que a educação pode exercer domínio sobre a sociedade (pedago-
gias liberais). A segunda é pessimista, percebe a educação como
sendo apenas reprodutora de um modelo social vigente, enquan-
to a terceira tendência assume uma postura crítica com relação
às duas anteriores, indo de encontro tanto ao “otimismo ilusório”
quanto ao “pessimismo imobilizador” (Pedagogias Progressivistas).
Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as relações
entre educação e sociedade, Libâneo (1985), ao realizar uma abor-
dagem das tendências pedagógicas, organiza as diferentes pedago-
gias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressivista.
A Pedagogia Liberal é apresentada nas formas Tradicional; Renova-
da Progressivista; Renovada Não diretiva; e Tecnicista. A Pedagogia
Progressivista é subdividida em Libertadora; Libertária; e Crítico-so-
cial dos Conteúdos.16
ASPECTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO – AS BASES
SOCIOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO, A EDUCAÇÃO COMO
PROCESSO SOCIAL, AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS BÁSI-
CAS, EDUCAÇÃO PARA O CONTROLE E PARA A TRANS-
FORMAÇÃO SOCIAL, CULTURA E ORGANIZAÇÃO SO-
CIAL, DESIGUALDADES SOCIAIS, A RELAÇÃO ESCOLA
/ FAMÍLIA / COMUNIDADE. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
NO BRASIL
A sociologia é uma ciência que tem como proposta pensar so-
bre o homem e a sua interação, produzir conhecimento para pensar
o processo social e como funciona esse processo social, Essa cons-
trução da sociedade.
Sociedade que se faz o tempo todo, que se modifica sem parar.
Também surgiu da necessidade de se explicar os problemas sociais,
as culturas existentes e as “diferenças”.
Existem várias teorias que são utilizadas para tornar a socie-
dade melhor. De que forma como educadores podemos contribuir
para educação, a educação está dentro da sociedade como um
todo. Para que as teorias vão servir? Como essas teorias nos aju-
dariam, os teóricos servirão para dar embasamento, para pensar
na realidade atual, como responder certos problemas que estão
acontecendo.
A proposta do curso da disciplina é a interação, a troca. A teoria
não serve de nada sendo apenas teoria, ela vai deixar de ser teoria
quando nós implementar ela na nossa prática que é construída o
tempo todo, no dia a dia, a partir da ação de cada um de nós, na
prática pedagógica, No convívio social, tudo isso e construído e re-
construído o tempo todo.
16 Por Délcio Barros da Silva
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
A proposta é trabalhar alguns problemas educacionais brasilei-
ros e como será feita essa discussão em outra ótica como um novo
olhar. Ex: A democratização das escolas brasileira, todos tem aces-
so da mesma maneira? Com a mesma qualidade? Não! Por quê? A
gente para e pensa porque não é da mesma forma, se questiona do
porque é diferente?
Devemos ver esse problema luz, embasado em determinadas
teorias, mas além das teorias deve haver discussões sobre os tex-
tos, as matérias que todos estão vendo.
- O papel da sociologia na realidade educacional brasileira.
- A discussão da realidade dos problemas que afetam a edu-
cação.
Outro ponto importante é entender como a sociologia passa
a fazer parte da realidade da educação brasileira, do currículo, dos
cursos, tendo em vista sempre a democratização do ensino e da
sociedade. Durante as aulas será visto como se deu o processo de
construção da sociologia como ciência fundamental para se pensar
em educação hoje, esse processo foi se construindo a partir de al-
guns autores como:
- Augusto Comte
- Émile Durkheim
- Kall Max
- Ma Weber
Esses autores trazem alguns conceitos como: poder, status,
mobilidade, interação e outros mais.
A sociologia nasce enquanto ciência como uma tentativa de
explicar as mudanças sociais, num momento de grandes mudanças
sociais, marcado pela Revolução Industrial, Revolução Francesa e a
Formação dos Estados Nacionais, a chamada Modernidade.17
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A Sociologia da educação é uma ciência produtora de conhe-
cimentos específicos que levam a discussão da democratização e
do papel do ensino, promovendo uma reflexão sobre a sociedade e
seus problemas relacionados à educação. Seu papel é investigar a
escola enquanto instituição social, analisando os processos sociais
envolvidos, todas as mudanças ocorridas em nossa sociedade,
trouxeram mudanças para a educação.
As teorias sociológicas fornecem alguns conceitos que servirão
de embasamento teórico também para a sociologia da educação.
[...] sociologia é uma disciplina potencialmente humanista porquan-
to pode aumentar a área de escolha que os homens têm sobre suas
ações. Ela lhes permite localizar as fontes a que devem recorrer se
quiserem mudar as coisas, e os meios necessários, dando ao ho-
mem, dessa forma, uma base científica potencial para ação, refor-
çando-o, em vez de constrangê-lo numa camisa de força do deter-
minismo. (COULSON; RIDDELL, 1979, p. 123).
Os primeiros grandes sociólogos: a educação como tema e ob-
jeto de estudo
Entende-se educação como um caminho para propiciar o ple-
no desenvolvimento da personalidade, das aptidões e das poten-
cialidades, tendo como fim último o exercício pleno da cidadania.
De acordo com Tedesco (2004, p. 34), educação [...] é mais do que
apenas a transmissão de conhecimentos e a aquisição de compe-
tências valorizadas no mercado. Envolve valores, forja o caráter,
oferece orientações, cria um horizonte de sentidos compartilhados,
em suma, introduz as pessoas numa ordem moral. Por isso mes-
mo, também deve dar conta das transformações que experimenta
o contexto cultural imediato em que se desenvolvem as tarefas for-
17 Fonte: www.pedagogiaonlineead.blogspot.com.br – Texto adaptado de
Carlos Adriano
65
mativas, ou seja, o contexto de sentidos e significados que permite
que os sistemas educacionais funcionem como meio de transmis-
são e integração culturais.
De acordo com Lakatos (1979, p. 23), a sociologia da educação
“examina o campo, a estrutura e o funcionamento da escola como
instituição social e analisa os processos sociológicos envolvidos na
instituição educacional”.
Auguste comte:
Foi Auguste Comte (1798-1857) quem deu o primeiro passo
e a quem é atribuído o uso, pela primeira vez, da palavra sociolo-
gia. É de Comte também a preocupação de dotar a sociologia de
um método, preferencialmente alguma coisa bem parecida com os
métodos usados pelas ciências naturais, para que não restassem
dúvidas sobre o fato de ser ela uma ciência – a física social, como
ele a definia inicialmente. Acreditava ser necessário que fossem ela-
boradas leis do desenvolvimento social, isto é, leis que deveriam ser
seguidas para que a vida em sociedade fosse possível. Essa maneira
de ver a sociedade (como alguma coisa passível de ser controlada
apenas por normas, regras e leis) e a sociologia (como a ciência que
se encarregaria de fornecer os instrumentos para isso), se dá no
contexto do Positivismo. Comte priorizou a noção de consenso, que
se apoiaria em idéias e crenças comuns, se não a todos, ao menos
à maioria da sociedade, e na supremacia do todo sobre as partes.
Èmile durkheim
Durkheim analisou as estruturas e instituições sociais, bem
como as relações entre o indivíduo e a sociedade, analisando as no-
vas relações de poder que se configuravam na Europa da sua época.
Via a educação como um processo contínuo e como um caminho
em direção à ordem e à estabilidade, conforme determinados valo-
res éticos fossem passados. Dizia também que a sociedade é mais
do que a soma de seus membros e que, portanto, deveriam ser ana-
lisadas suas interações e o sistema que daí se originaria. Enfatiza
em sua obra que o comportamento dos grupos sociais não pode
ser reduzido ao comportamento dos indivíduos que fazem parte
desse grupo. Parte da noção de fato social, isto é, a maneira de
pensar, agir e sentir de um grupo social, entendendo a sociedade
como um conjunto de fatos sociais que só poderiam ser estudados
se fossem tratados como coisas. Caracterizou o fato social como
sendo comum a todos os membros da sociedade ou à sua maioria
(princípio da generalidade); externo ao indivíduo, isto é, que existe
independentemente da sua vontade (princípio da exterioridade);
coercitivo, uma vez que acaba por pressionar os indivíduos para
que sigam o comportamento esperado, estabelecido como sendo
o padrão (princípio da coercitividade). Daí a possibilidade concreta
que Durkheim percebeu de se poder tratar o fato social como “coi-
sa”. Distingue dois tipos de sociedades, pautadas no que chamou
de solidariedade mecânica e solidariedade orgânica, dependendo
da intensidade dos laços que unem os indivíduos. Para ele, [...] as
sociedades antigas apresentavam a divisão do trabalho fundamen-
tada na solidariedade mecânica. Nesta, cada indivíduo conseguia
realizar um conjunto de atividades [...] onde havia um pequeno nú-
mero de habitantes e certa semelhança de funções [...] permitindo
a um indivíduo ou a outro executar tais ou quais tarefas devido à
aproximação entre elas. (VIEIRA, 1996, p. 53). A sociologia da edu-
cação para Durkheim, seria um esforço [...] no sentido de refletir
sobre os processos da ação educativa no intento de conhecê-los,
explicá-los e exprimir a sua natureza, o que deve ser acompanhado
pela observação histórica do seu processo evolutivo [...] e, tendo
por base o conhecimento científico da sociedade e da educação, é
possível encontrar caminhos para a tomada de decisões ou as refor-
mas sociais. (TURA, 2002, p. 39)
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Karl Marx (1818-1883) vê a sociedade como um todo compos-
to de várias partes, como a economia, a política e as idéias (a cul-
tura). Mas, para ele, a economia seria a base de toda a organização
social e as explicações para os fenômenos sociais viriam do apro-
fundamento da análise econômica. Marx pensou de forma crítica
sobre o Estado, que de alguma forma legitimaria a apropriação por
uma minoria dos meios de produção, com o objetivo de explorar
a força de trabalho do proletariado, classe que para Marx seria a
classe revolucionária. Mas, para tanto, a classe operária deveria co-
nhecer a si mesma em termos teóricos, ao mesmo tempo em que
implementaria uma prática social que seria reflexo dessas escolhas
conscientes. Parte da premissa de que é em torno da produção que
a sociedade se organiza, sendo o homem o sujeito de sua própria
história, a partir do trabalho e das atividades criativas que desenvol-
ve. É pelo trabalho, segundo Marx, que o homem se constrói e é em
torno da produção que toda a sociedade se organiza as condições
de trabalho são determinantes. Entretanto, para que a transforma-
ção se realize, a partir da atuação do proletariado, é preciso que a
prática seja orientada pela teoria. Daí a importância da sociologia
para Marx.
De acordo com Costa (2005, p. 125), [...] Para Marx, a socie-
dade é constituída de relações de conflito e é de sua dinâmica
que surge a mudança social. Fenômenos como luta, contradição,
revolução e exploração são constituintes dos diversos momentos
históricos e não disfunções sociais. A noção de classe social é funda-
mental na análise que Marx faz dos problemas oriundos, a seu ver,
da nova ordem instaurada pelo capitalismo, pautada, segundo ele,
na exploração da força de trabalho (classe dominante – a burgue-
sia – sobre classe dominada – o proletariado). Para ele, a mudança
social estaria relacionada com a luta de classes e os estudos socio-
lógicos deveriam ter como objetivo a transformação social, que só
aconteceria a partir da destruição do capitalismo e sua substituição
pelo socialismo.
O materialismo-dialético propõe exatamente que sempre se
procure perceber que de um embate, de um conflito, sempre surge
alguma coisa nova e diferente daquelas que o originaram. A manei-
ra como as forças produtivas e as relações de trabalho estão orga-
nizadas é o que mostraria como a sociedade se estrutura, uma vez
que as forças produtivas compõem o que ele chamou de condições
materiais de existência, constituindo-se nas mais importantes for-
mas de relações humanas.
Diante de tudo isso, não é difícil imaginar como Marx via o pro-
cesso educativo. Não acreditava na idéia de que a educação poderia
ser a atividade que seria capaz de promover por si mesma a trans-
formação que a sociedade necessitaria, segundo seu ponto de vista,
[...] a atividade do educador era par te do sistema e, portanto, não
podia encaminhar a superação efetiva do modo de produção enten-
dido como um todo. O educador não deveria nunca ser visto como
um sujeito capaz de se sobrepor à sua sociedade e capaz de enca-
minhar a revolução e a criação de um novo sistema. A atividade do
educador tem seus limites, porém, é atividade humana, é práxis. É
intervenção subjetiva na dinâmica pela qual a sociedade existe se
transformando. Contribui, portanto, em certa medida, para o fazer-
-se da história.
(KONDER, 2002, p. 19-20)
Max Weber (1864-1920) irá analisar a sociedade de seu tem-
po, quando o capitalismo se consolida como modo de produção, e
travará um diálogo profundo com a obra de Marx, de quem discor-
dará em muitos pontos. Partia do princípio de que, para entender a
sociedade, era preciso entender a ação do homem, tentando com-
preender, explicar e interpretar o social em análises não valorativas,
sempre considerando seu caráter dinâmico. Afasta-se de Marx ao
explicar a sociedade a partir das relações estabelecidas pelos ho-
mens no capitalismo, e não apenas a partir da economia. Para ele,
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há vários grupos sociais em sociedades diferentes, com culturas di-
ferentes e que devem ser consideradas, inclusive na ação educativa.
Não nega a luta de classes, mas não enxerga aí todas as causas e/ou
possibilidades de mudanças sociais.
Sua sociologia compreensiva tem como premissa básica que
para entender a sociedade capitalista em seus sistemas sociais e
intelectuais, seria necessário compreender a ação do homem em
interação.
Pautado no recurso metodológico do tipo ideal, preocupava-se
com o estudo da ação social e da interação, vista por ele como o
processo básico de constituição do ser social, da cultura e da pró-
pria sociedade, sempre partindo de uma base teórico-metodológi-
ca consistente. É o pioneiro nos estudos empíricos na sociologia.
Base da interação social, a comunicação é um aspecto fundamental
do pensamento weberiano e exigiria a compreensão das partes en-
volvidas. Na medida em que há uma aceitação das semelhanças e
diferenças entre os indivíduos, e uma certa padronização na forma
de pensar e de agir a partir de valores e padrões que foram interio-
rizados, tem-se o equilíbrio social, objetivo maior a ser alcançado
na vida social.
Assim, o importante para Weber é entender como e por meio
de que tipo de relações sociais se mantém o modelo de sociedade
e de que maneira os processos de dominação estruturariam a vida
social. Considera que os valores cultivados pelo indivíduo dizem
respeito ao seu lugar ideal na sociedade, à sua posição, e não ape-
nas ao fato de ser ou não possuidor dos meios de produção.
Mas, talvez, a maior contribuição de Weber esteja no fato de
que ele, por meio de suas análises da escola, trouxe para a sociolo-
gia da educação novos temas para serem discutidos, muitos deles
ainda bastante atuais, especialmente aqueles ligados com a ques-
tão da dominação e reprodução social.
E mesmo não produzindo uma teoria sociológica da educação,
em muito contribui para a percepção do papel e da função da edu-
cação – os sistemas escolares e a ordem burocrática e das diferen-
tes formas de acesso à educação; enfim o processo educativo, sua
estrutura, funcionamento e ideologia.
As teorias sociológicas e a educação
Para Gramsci, por exemplo, a cultura seria o espaço no qual
se travaria a luta de classes e, portanto, seria por meio de uma re-
volução cultural que se poderia mudar a estrutura da sociedade.
Destaca, então, o papel fundamental que a escola e os intelectuais
exerceriam nesse processo, estratégias para que o sucesso pudes-
se ser alcançado. Essa escola, que chamou de única (e unitária do
ponto de vista do conhecimento) seria freqüentada tanto por ope-
rários quanto por intelectuais, todos recebendo uma formação pro-
fissional e a cultura clássica. Esse processo resultaria na formação
do intelectual orgânico, comprometido com sua classe social e com
um saber (erudito e técnico-profissional). Acreditava que somente
dessa maneira não se teria mais a separação entre trabalho intelec-
tual e trabalho material, possibilitando que esse intelectual fosse
promotor da mobilização política que levaria à revolução cultural
que, por sua vez, transformaria a sociedade.
Já Althusser identificava-se bastante com o marxismo, sendo,
portanto, crítico do capitalismo e engajado com as questões do seu
tempo e do seu país, especialmente o maio de 19684. Concorda,
mas vai além de Marx ao discutir o conflito e fazer uma conexão
entre a educação e o que chamou de aparelhos ideológicos de Esta-
do, certos dispositivos que quando acionados tendem a manter as
classes dominantes no poder. As instituições escolares seriam um
desses aparelhos e funcionariam como aparelhos de reprodução e
alienação, meios através dos quais o Estado exerceria o controle
da sociedade, sem utilizar a violência e/ou a repressão, gerando e
mantendo a reprodução social e submetendo o indivíduo à ideolo-
gia dessa classe dominante. A escola seria, então, o aparelho ideo-
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
lógico mais expressivo, até em função do tempo em que permanece
“exposto” à sua influência. Quando esse processo não atinge seu
objetivo, isto é, controlar os indivíduos, “modelando-os” para a vida
em sociedade, entraria em ação. Um dos aparelhos repressivos do
Estado é a polícia, feita, entre outras coisas, para conter qualquer
manifestação de descontentamento e/ou resistência ao sistema.
Na sua disciplina ou na sua prática pedagógica, já notou ideias e/
ou atitudes preconceituosas? Como você lida com essas situações?
Pense nisso!
A sociologia da educação no Brasil
“A educação não está deslocada de seu contexto social”
Vamos ver como se deu a institucionalização da disciplina (que
foi dentro do processo do positivismo), como passou a fazer parte
do currículo e por quê?
Em primeiro lugar aparecem os problemas educacionais, pro-
curando soluções.
No início do século xx se inicia a caminhada da disciplina dentro
das instituições educacionais, mas alguns problemas continuam até
hoje, mas foram tratados desde o início, e de varias maneiras con-
forme o contexto histórico.
O positivismo encara todos os fatos como coisas, passíveis de
serem analisados. A sociologia enquanto disciplina vai aparecer
num contexto de inquietação social.
Dentro das transformações que a sociedade passa são momen-
tos de mudanças sociais que o mundo do trabalho vai acontecer.
A uma distancia entre sociólogo e educadores, porque não é
objeto dos sociólogos a educação, não buscava esse tema como ob-
jeto de estudo.
Na década de 50 e 60 momentos de industrialização, as gran-
des cidades sofrem transformações.
Nessa mesma década já se tem uma bagagem, mas nada volta-
do para os problemas da educação, tudo dentro da idéia de que o
Brasil tinha de evoluir, se desenvolver.
A formação dos primeiros sociólogos dos anos de 1950 e 1960
vai ser muito importante, mas vai discutir muito pouco sobre temas
como; repetência, evasão escolar. Nesse período vão ser discutidas
as diferenças regionais, o Brasil tinha muitas particularidades con-
forme as regiões, e isso tinha de ser resolvido. Com isso surgem as
superintendências regionais( Sudan, Sudene, Sudeco), que tinha a
ideia de planejamento ( investigar regiões)
Educação e desenvolvimento caminham juntos principalmente
a partir de 1960.
A educação agora é vista como um tema e não mais como ob-
jeto
Os primeiros sociólogos dessa época vão pensar educação
como algo que seja acesso a toda educação, como facilitar o acesso
a educação.
O tema que não fugiu da educação era o analfabetismo, pois a
preocupação principal ainda era muito pautado na economia.
Surge o Mobral, momento em que os militares na década de
64 tentam resolver esses problemas, mas o objetivo era apenas pra
ensinar a ler e escrever, não tinha interesse de preparar o cidadão
era apenas para instrumento para trabalho.
Uma nova preocupação do processo educativo só vai surgir na
década de 70, vão começar a fazer relação entre nível de renda e re-
provação escolar, ou seja, alguma coisa esta errada e não é o aluno,
isso é revolucionário dentro da sociologia da educação.
Assim o tema evasão escolar, etc., vão passar a ser um tema
efetivo, e vai dentro dessa perspectiva, vai dar um novo tratamento
nesse questionamento.
Sociólogos vão ter preocupação com a democratização do es-
tudo.
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Dois franceses Bourdieu e Althusse- idéia de que a educação é
um espelho da sociedade, se a sociedade é uma forma de inclusão a
educação será também. Naquele momento era inquietante pensar
em educação dessa maneira.
É um contexto que vai se transformando devagar até chegar em
1985- momento importante, período de abertura política, processo
de redemocratização do pais.
A sociologia adquire corpo, não aceitar mais que a evasão es-
colar não fosse tema que devessem ser tratados pelos governantes,
etc.18
Instituições sociais básicas
As Instituições Sociais são instrumentos reguladores e norma-
tivos das ações humanas, as quais reúnem um conjunto de regras e
procedimentos reconhecidos pela sociedade.
Elas possuem uma relação de interdependência, ou seja, não
atuam de maneira isolada, e surgem para suprir diversas necessi-
dades humanas.
Desempenham um papel fundamental no funcionamento da
sociedade e da democracia, o que decorre por meio de seu poder
normativo e coercitivo.
Assim, determinam as regras e procedimentos dos grupos de
acordo com padrões, papéis, valores, comportamentos e relações
entre membros da mesma cultura.
As instituições sociais fazem parte da estrutura social e desig-
nam meios sociais duradouros e estáveis. Nelas são desenvolvidas
diversas relações em função da interação entre os grupos sociais.
Além de participar da organização da sociedade, ela pode atuar
como controlador social.
Tipos de Instituição
Segundo a função e o espaço social que se desenvolvem, as
instituições são classificadas em:
• Instituições Espontâneas: surgem espontaneamente a
partir das relações estabelecidas entre os agentes sociais, por
exemplo, a família.
• Instituições Criadas: o nome já indica que foram criadas
para regular e organizar a sociedade e não surgiram espontanea-
mente. São elas, os bancos, as igrejas, etc.
• Instituições Reguladoras: regula diversos aspectos da so-
ciedade, por exemplo as instituições educativas e religiosas.
• Instituições Operacionais: opera sobre diversos aspectos
da sociedade, por exemplo, o departamento de finanças.
Exemplos de Instituições Sociais
As principais instituições sociais são:
• Instituições Familiares: primeira instituição da qual faze-
mos parte e que possui como funções principais: reprodução, eco-
nômica e educacional. Segundo sua estrutura, ela pode ser mono-
gâmica (formada por um cônjuge), poligâmica (formada por mais
cônjuges), ou ainda com estrutura de poliandria (mulher casada
com mais de dois homens) e poliginia (homens casados com mais
de uma mulher).
• Instituições de Ensino: instituições empenhadas em disse-
minar o conhecimento, por exemplo, as escolas e as universidades.
Tal qual a família, trata-se de uma instituição social que passamos
grande parte da vida.
• Instituições Religiosas: criadas para preencher as lacunas
metafísicas da vida social, sendo baseada em dogmas, crenças e tra-
dições, por exemplo, as igrejas, templos.
• Instituições Econômicas: regula a vida econômica dos
agentes sociais, por exemplo, os bancos e as casas de crédito.
18 Fonte: www.pedagogiaonlineead.blogspot.com.br/ - Texto adaptado de Eli-
zabeth
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
• Instituições Políticas: como principais instituições políticas
temos o Estado (e os poderes legislativo, executivo e judiciário), a
Nação (o que reúne as pessoas que compartilham costumes, tradi-
ções, valores) e o Governo (monarquia e república).
• Instituições de Lazer: reúne uma variedade de instituições
que possuem a função de entreter os seres sociais, por exemplo, os
casinos e as festas de carnaval.
A educação e as transformações na sociedade
Diante das transformações econômicas, políticas, sociais e cul-
turais do mundo contemporâneo, a escola vem sendo questionada
acerca do seu papel nesta sociedade, a qual exige um novo tipo de
trabalhador, mais flexível e polivalente, capaz de pensar e aprender
constantemente, que atenda as demandas dinâmicas que se diver-
sificam em quantidade e qualidade. A escola deve também desen-
volver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício
autônomo, consciente e crítico da cidadania. Para isso ela deve ar-
ticular o saber para o mundo do trabalho e o saber para o mundo
das relações sociais.
A perspectiva política e a natureza pública da educação são re-
alçadas na Constituição Federal de 1988, não só pela expressa de-
finição de seus objetivos, como também pela própria estruturação
de todo o sistema educacional. Ela enuncia o direito à educação
como um direito social no artigo 6º; especifica a competência legis-
lativa, nos artigos 22, XXIV e 24, IX; dedica toda uma parte do título
da Ordem Social para responsabilizar o Estado e a família, tratar do
acesso e da qualidade, organizar o sistema educacional, vincular o
financiamento e distribuir encargos e competências para os entes
da federação.
No seu âmbito mais amplo, são questões que buscam apreen-
der a função social dos diversos processos educativos na produção
e reprodução das relações sociais. No plano mais específico, tratam
das relações entre a estrutura econômico-social, o processo de pro-
dução, as mudanças tecnológicas, o processo e a divisão do traba-
lho, a produção e a reprodução da força de trabalho e os processos
educativos ou de formação humana. De acordo com Mészáros:
Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas
habilidades se nas quais a atividade produtiva não poderia ser re-
alizada, o complexo sistema educacional da sociedade é também
responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores
dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins
específicos. As relações sociais de produção capitalistas não se per-
petuam automaticamente. (MÉSZÁROS, 1981, p. 260)
Nesta nova realidade mundial denominada por estudiosos
como sociedade do conhecimento não se aprende como antes, no
modelo de pedagogia do trabalho taylorista / fordista fundadas na
divisão entre o pensamento e ação, na fragmentação de conteú-
dos e na memorização, em que o livro didático era responsável pela
qualidade do trabalho escolar. Hoje se aprende na rua, na televisão,
no computador em qualquer lugar. Ou seja, ampliaram-se os espa-
ços educativos, o que não significa o fim da escola, mas que esta
deve se reestruturar de forma a atender as demandas das transfor-
mações do mundo do trabalho e seus impactos sobre a vida social.
Conforme Frigotto.
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a edu-
cação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a
fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o traba-
lho. Trata-se de subordinar a função social da educação de forma
controlada para responder às demandas do capital. (FRIGOTTO,
1999, p.26).
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Segundo Álvaro Vieira Pinto (1989, p.29), “a educação é o pro-
cesso pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e
em função de seus interesses”. É dentro do contexto educacional,
que se encontram diferentes sujeitos, que pertencem a diferentes
contextos sociais, que trazem sua historicidade construída a partir
de diferentes vivências, assim é possível e faz-se necessário buscar
saídas para uma democratização do ensino.
As concepções paradigmáticas e a educação.
A educação é, por suas origens, seus objetivos e funções um
fenômeno social, estando relacionada ao contexto político, econô-
mico, científico e cultural de uma sociedade historicamente deter-
minada.
De tal conceito, pode-se deduzir que, não obstante a educação
é um processo constante na história de todas as sociedades, ela não
é a mesma em todos os tempos e todos os lugares, e se acha vincu-
lada ao projeto de homem e de sociedade que se quer ver emergir
através do processo educativo. Dermeval Saviani afirma que:
O estudo das raízes históricas da educação contemporânea nos
mostra a estreita relação entre a mesma e a consciência que o ho-
mem tem de si mesmo, consciência esta que se modifica de época
para época, de lugar para lugar, de acordo com um modelo ideal de
homem e de sociedade. (SAVIANI, 1991, p.55)
A educação é, portanto, um processo social que se enquadra
numa concepção determinada de mundo, a qual estabelece os
fins a serem atingidos pelo ato educativo em consonância com as
ideias dominantes numa dada sociedade. O fenômeno educativo
não pode ser, pois, entendido de maneira fragmentada, ou como
uma abstração válida para qualquer tempo e lugar, mas sim, como
uma prática social, situada historicamente, numa realidade total,
que envolve aspectos valorativos, culturais, políticos e econômicos,
que permeiam a vida total do homem concreto a que a educação
diz respeito.
Então, nesse sentido, vivenciamos um tempo de crise paradig-
mática que, necessita, em nosso entender, ser estudada enquanto
fenômeno cultural, embora relacionada com o modelo de produção
do conhecimento, mas que deve ser analisada em suas dimensões
históricas, políticas, econômicas e sociais.
Embora a quebra na confiança epistemológica do paradigma
dominante seja produzida por uma pluralidade de fatores, o gran-
de avanço que o conhecimento científico possibilitou é, paradoxal-
mente, um fator significativo nessa ruptura.
Toda construção da ciência moderna tem sido baseada na ideia
de que ela é o único modelo de conhecimento, e toda e qualquer
produção só faz sentido se esse modelo for o da racionalidade úni-
ca, até por isso denominada científica.
Esta concepção, hoje em declínio, “não mais sustenta a neces-
sidade de negar a possibilidade do novo e do diverso, em nome de
uma lei universal e imutável”. (PLASTINO, 1994, p.33).
O conhecimento, nessa perspectiva do paradigma científico do-
minante, ganha em rigor, mas, sem dúvida, o modelo de racionali-
dade científica atravessa uma profunda crise. Entretanto, “os sinais
nos permitem tão só especular acerca do paradigma que emergirá
desse período revolucionário”. (SANTOS, 1996, p. 123)
Assim sendo, tanto a teoria quanto as práticas educacionais
desenvolvem-se, predominantemente, segundo os paradigmas
dominantes num dado momento histórico, o que leva a educação
a funcionar essencialmente como elemento reprodutor das condi-
ções científicas, políticas, econômicas e culturais de determinada
sociedade.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Tomando por referência o desenvolvimento e as rearticulações
do capitalismo em períodos diversos, percebe-se que a educação
tem sido utilizada no sentido de dar suporte ideológico a esse sis-
tema, constituindo-se ao mesmo tempo num elemento produtivo,
pela qualificação de recursos humanos para o capital, embora algu-
mas vezes essas funções sejam percebidas e provoquem reações.
Conforme Capra:
O paradigma que está agora retrocedendo dominou a nossa
cultura por várias centenas de anos, durante os quais modelou nos-
sa moderna sociedade ocidental e influenciou significativamente o
restante do mundo. Esse paradigma consiste em várias ideias e va-
lores entrincheirados, entre os quais a visão de universo como um
sistema mecânico composto de blocos de construção elementares,
a visão de corpo humano como uma máquina, a visão da vida em
sociedade como uma luta competitiva pela existência, e a crença no
progresso material ilimitado, a ser obtido pelo intermédio do cresci-
mento econômico e tecnológico. (CAPRA, 1996, p.25).
Essa crise parece prenunciar a chegada de um novo conheci-
mento, edificado através de outra concepção de ciência, expressão
de uma racionalidade mais plural, de uma configuração cognitiva
mais ampla, criativa e totalizante.
A ciência moderna, ao considerar apenas um único modelo
cognitivo epistemológico como científico, isto é, digno de ser consi-
derado confiável, realiza uma simplificação mutiladora do universo,
afastando a possibilidade de consideração de outros conhecimen-
tos sobre a realidade, tão ou mais úteis para o ser humano do que
aqueles que ela enuncia.
As transformações técnico-científicas, econômicas e políticas.
As transformações técnico-científicas têm inicio a partir de inú-
meros acontecimentos dentro da economia e da política. Fenôme-
nos como a globalização mundial, ascensão dos meios de produção,
a produção flexível, o desemprego causado pela mecanização do
trabalho, e o grande crescimento tecnológico levam a escola a pen-
sar na necessidade de qualificação do ser humano, cabendo à mes-
ma formar um cidadão flexível e adaptativo como busca o mercado.
Assim o ambiente escolar apresenta-se em dois sentidos principais,
de um lado sendo setor de reprodução e de outro agente de trans-
formação.
O uso das novas tecnologias cada vez mais intenso faz crescer
a produção, diminui o trabalho humano provocando o aumento do
desemprego, já que há uma substituição do trabalho humano pela
ciência e pela técnica, o que tem afetado principalmente a agricul-
tura e a indústria, intensificando o processo de marginalização pelo
aviltamento dos salários e pelas precárias condições de trabalho
e da vida urbana (o que tem produzido anormalidades no campo,
como furtos, suicídio, abandono de família, violência e outros) além
dos intermináveis conflitos entre latifundiários e os sem-terra.
A tendência mundial (nos países desenvolvidos ou em fase de
desenvolvimento) de crescimento no setor de serviços ou do au-
mento da geração de riqueza, em detrimento da agricultura e da
indústria, que passam por um processo de enxugamento e retração
e que apesar de haver um crescimento no setor de serviços os pos-
tos de trabalho reorganizados ou criados neste setor não superam
o desemprego gerado pelos outros setores.
Além das revoluções científicas e tecnológicas, destaca-se
também a revolução informacional. Esta tem por base o avanço
das telecomunicações, das mídias e das novas tecnologias da in-
formação, destacando-se a internet. Uma característica importante
desta revolução é o papel central da informação na sociedade. As
transformações ocorridas na sociedade atual mediante a destruição
das fronteiras nacionais e a procura pela liberdade de trânsito para
69
as pessoas, mercadorias e capitais em uma espécie de mercado
universal, tornaram possível a globalização, uma tendência inter-
nacional do capitalismo, que, como projeto neoliberal impõe aos
países periféricos a economia do mercado global sem restrições, a
competição ilimitada e a minimização do Estado na área econômica
e social. Segundo Oliveira:
O efeito mais perverso destas transformações tem sido o de-
semprego e a exclusão social, já que os benefícios provenientes des-
sas transformações são usufruídos por apenas uma pequena parte
da sociedade. Ao lado dos avanços científicos e tecnológicos com
o aumento dos bens de consumo, do bem-estar, da difusão social,
há fome, desemprego, doença, falta de moradia, analfabetismo das
letras e das tecnologias. (OLIVEIRA, 2003, p. 115)
Apesar de o termo globalização sugerir inclusão, com o desen-
volvimento capitalista a lógica é a de exclusão, pois esse capitalismo
se caracteriza pela ideologia do mercado livre, e dessa maneira o
homem tende cada vez mais a se extinguir dando condenação tam-
bém ao trabalho manual e assalariado.
Esse homem “global” terá por obrigação estudar durante toda
a vida para se manter atualizado e membro da sociedade do conhe-
cimento.
Aprendendo a aprender “Educação básica significa tradicio-
nalmente, por exemplo, a capacidade de efetuar multiplicações
ou algum conhecimento da história dos EUA. Mas a sociedade do
conhecimento necessita também do conhecimento de processos,
algo que as escolas raramente tentaram ensinar. Na sociedade do
conhecimento, as pessoas precisam aprender como aprender. Na
verdade, na sociedade do conhecimento as matérias podem ser
menos importantes que a capacidade dos estudantes para conti-
nuar aprendendo e que a sua motivação para fazê-lo. A sociedade
pós-capitalista exige aprendizado vitalício. Para isso, precisamos de
disciplina. Mas o aprendizado vitalício exige também que ele seja
atraente, que traga em si uma satisfação.” (DRUCKER, 1995, p.156)
Sendo assim, a Educação representa a consolidação de canais
que sirvam como instrumentos de participação, de inserção da fa-
mília nos espaços escolares, de compartilhamento e acesso as infor-
mações e de valoração das realidades locais, as quais têm sua sig-
nificativa relevância, inclusive para a construção do Projeto Político
Pedagógico da escola.
“Globalização” e trabalho docente, no enredo das tecnologias
seja a globalização, objeto dos estudos de Torres (1998, p.28), ca-
racterizada como construção ideológica, seja, como quer alguns,
posta como conceito explicativo de uma nova ordem mundial, um
aspecto desta realidade não pode ser ignorado a educação como
um todo e o trabalho docente, em especial, estão sendo reconfi-
gurados.
Nesta perspectiva, a escola deve romper com a sua forma his-
tórica presente para fazer frente a novos desafios. A pretensão, nes-
te trabalho, é analisar as determinações (concretas e pressupostas)
e os sentidos (hegemônicos e em disputa por hegemonia) dessa
reconfiguração, tomando por base os discursos que introduzem e
justificam as atuais políticas de formação de professores.
No movimento de reconfiguração de trabalho e formação do-
cente, outro aspecto parece constituir objeto de consenso a possi-
bilidade da presença das chamadas “novas tecnologias” ou, mais
precisamente, das tecnologias da informação e da comunicação
(TIC). Essa presença tem sido cada vez mais constante no discurso
pedagógico, compreendido tanto como o conjunto das práticas de
linguagem desenvolvidas nas situações concretas de ensino quanto
as que visam a atingir um nível de explicação para essas mesmas
situações.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Segundo Mattelart (2002, p. 9), a segunda metade do século
XX foi marcada pela “formação de crenças no poder miraculoso das
tecnologias informacionais”. Mesmo que, em princípio, pareça in-
gênuo, este último movimento está inscrito em um modo de objeti-
vação das TIC inextricavelmente ligado à concepção de “sociedade
da informação”.
Dessa forma, as TIC têm sido apontadas como elemento defini-
dor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino, ainda que pre-
valeçam nos últimos. Atualmente, nos mais diferentes espaços, os
mais diversos textos sobre educação têm, em comum, algum tipo
de referência à presença das TIC no ensino. Entretanto, a essa pre-
sença têm sido atribuídos sentidos tão diversos que desautorizam
leituras singulares. Assim, se aparentemente não há dúvidas acer-
ca de um lugar central atribuído às TIC, também não há consenso
quanto à sua delimitação.
Estudos demonstram que a utilização das novas tecnologias
de informação e comunicação (NTICs), como ferramenta , traz uma
enorme contribuição para a prática escolar em qualquer nível de
ensino. Essa utilização apresenta múltiplas possibilidades que po-
derão ser realizadas segundo uma determinada concepção de edu-
cação que perpassa qualquer atividade escolar.
As transformações nas formas de comunicação e de intercâm-
bio de conhecimentos, desencadeadas pelo uso generalizado das
tecnologias digitais nos distintos âmbitos da sociedade contem-
porânea, demandam uma reformulação das relações de ensino e
aprendizagem, tanto no que diz respeito ao que é feito nas escolas,
quanto a como é feito. Precisamos então começar a pensar no que
realmente pode ser feito a partir da utilização dessas novas tecnolo-
gias, particularmente da Internet, no processo educativo. Para isso,
é necessário compreender quais são suas especificidades técnicas e
seu potencial pedagógico.
A gestão democrática na escola como agente para a mudança
social
Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participa-
tiva são termos que, embora não se restrinjam ao campo educacio-
nal, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais orga-
nizados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade
social e democrática.
A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para a educa-
ção brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade,
igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamentados atra-
vés de leis complementares.
Enquanto lei complementar da educação, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabelece e re-
gulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos
sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Constituição
Federal, ela dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de Edu-
cação – PNE (art. 9º), resguardando os princípios constitucionais e,
inclusive, de gestão democrática.
A descentralização do ensino constitui um dos fatores essen-
ciais para o movimento de democratização das escolas brasileiras e
da construção de autonomia da gestão escolar. Desde modo, des-
centralização pressupõe participação, entendida por Luck como:
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma
força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade
social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na
determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus
resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de
compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dan-
do-lhe unidade, vigor e direcionamento firme (LUCK, 2009, p. 29).
De acordo ao afirmado, os autores Ferreira e Aguiar discorrem
sobre o processo de participação na realidade educacional:
70
Tem-se falado muito em participação e compromisso, sem defi-
nir claramente seu sentido. E não raras vezes situa-se a participação
como mero processo de colaboração, de mão única, de adesão, de
obediência às decisões da direção. Subserviência jamais será parti-
cipação e nunca gerará compromisso. Em primeiro lugar, a partici-
pação sem troca, como dádiva, ocorre por decisão pessoal movida
pela afetividade, pelo desejo de servir a uma causa que se julgue no-
bre e relevante, seja religiosa, política ou social. No caso da escola e
do município, a participação deve ocorrer por motivos profissionais.
E nesse caso, constitui um processo de troca, que gera o compromis-
so (FERREIRA e AGUIAR, 2001, p.170).
Dessa forma, entende-se que constitui um dos papeis da esco-
la, o de propiciar espaços para a participação da comunidade esco-
lar à dinâmica, atividades e decisões escolares. Pois, para integrar e
possibilitar que os membros desta possam interagir com a mesma,
tomando consciência do seu papel na gestão e no envolvimento, é
necessário à abertura de espaços democráticos e de voz à comuni-
dade.
Para que a participação seja realidade, são necessários meios
e condições favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar
e os processos, normalmente autoritários, de distribuição do poder
no seu interior (...) Outro dado importante é entender a participa-
ção como processo a ser construído coletivamente. Nessa direção,
é fundamental ressaltar que a participação não se decreta, não se
impõe e, portanto, não pode ser entendida apenas como mecanis-
mo formal/legal (BRASIL,2005, e, p.15).
O planejamento participativo é de suma importância, pois en-
volvem diferentes segmentos da comunidade local e escolar que
têm representação no conselho escolar, que deve ser gerenciado
com ampla participação da comunidade, envolvendo a equipe ges-
tora da escola, o conselho escolar, o grêmio estudantil e outros.
Destacamos, especialmente, a importância do conselho escolar na
otimização desses programas nas unidades escolares.
O espaço escola constituiu-se a partir de muitos conceitos, em
diferentes momentos históricos, em complexos contextos sociais
e com inúmeras contribuições de pensadores e pedagogos. Muito
se (re)pensou e (re) organizou no espaço escolar, sendo que estas
mudanças atingiram: o currículo educacional, métodos de ensino/
aprendizagem; relações entre os sujeitos que a constituem; mas
nunca, apesar de serem tantas mais as mudanças, foi interferido no
conceito básico da escola ela é um local de aprendências estabele-
cidas pelas relações entre sujeitos.
A razão e o sentido da escola é a aprendizagem. O processo de
(re) construção do conhecimento é o próprio objetivo do trabalho
educativo. Portanto, o centro e o eixo da escola é a aprendência,
única razão de ser. Todas as atividades dessa instituição só fazem
sentido quando centradas na (re) construção do conhecimento, na
aprendizagem e na busca. (WITTMANN e KLIPPEL, 2010, p.81)
Se a escola é habitada por diferentes sujeitos, e estes vêm de
diferentes locais e espaços sociais, é também na escola que todas
estas diferenças se encontram e precisam ser mediadas. A gestão
democrática é entendida como a participação efetiva dos vários
segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e
funcionários na organização, na construção e na avaliação dos pro-
jetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim,
nos processos decisórios da escola. Portanto, tendo mostrado as
semelhanças e diferenças da organização do trabalho pedagógico
em relação a outras instituições sociais, enfocamos os mecanismos
pelos quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão
democrática na escola.
A gestão democrática participativa exige uma “mudança de
mentalidade de todos os membros da comunidade escolar” (GA-
DOTTI, 1994, p.5).
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
A democratização da gestão da escola constitui-se numa das
tendências atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da re-
sistência oferecida pelo corporativismo das organizações de educa-
dores e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, muitas
vezes associados na luta contra a inovação educacional (GADOT-
TI,1994, p.6).
Neste sentido, queremos destacar o valor da participação cole-
tiva e do exercício de construção democrática como prática constan-
te e condição maior de desenvolvimento, através da qual a escola se
tornará, de fato, uma instituição promotora da cidadania e voltada
aos interesses das camadas populares. Somente pelo caminho da
democracia é que a escola será apropriada pela comunidade; so-
mente pela práxis democrática os processos escolares poderão ser
percebidos em sua dimensão eminentemente político-pedagógica,
e os seus resultados terão uma extensão social incomparavelmente
superior ao que temos hoje. E este caminho precisa ser uma cons-
trução coletiva, autônoma e permanente, de modo que as novas
gerações apreendam o processo como um valor político e ético, ba-
lizador dos processos institucionais (escolares) e sociais, no sentido
mais amplo.
Enfim, pode-se afirmar que um dos grandes desafios da educa-
ção brasileira hoje é não somente garantir o acesso da grande maio-
ria das crianças e jovens à escola, mas permitir a sua permanência
numa escola feita para eles, que atenda às suas reais necessidades
e aspirações; é lidar com segurança e opções políticas claras diante
do binômio quantidade versus qualidade
Finalmente, uma educação de qualidade tem na escola um dos
instrumentos mais eficazes de tornar-se um projeto real. A escola
transforma-se quando todos os saberes se põem a serviço do alu-
no que aprende, quando os sem vez se fazem ouvir, revertendo à
hierarquia do sistema autoritário. Esta escola torna-se, verdadei-
ramente popular e de qualidade e recupera a sua função social e
política, capacitando os alunos das classes trabalhadoras para a
participação plena na vida social, política, cultural e profissional na
sociedade.
Cultura e organização social
Uma organização social, que também é chamada de institui-
ção social, se trata de qualquer estrutura ou organismo advindo de
uma ordem social, responsável por reger a esfera comportamental
de um coletivo de cidadãos dentro de um certo grupo, podendo
ser humana ou de um animal específico. A organização social é um
conceito sociológico definido como um padrão de relacionamentos
entre indivíduos e grupos. As características da organização social
podem incluir qualidades tais como o tamanho, a composição de
gênero, coesão espaço-temporal, liderança, estrutura, divisão do
trabalho, sistemas de comunicação, etc.
Todas as instituições sociais são, obviamente, identificadas por
um propósito social, que ultrapassa o interesse singular de indiví-
duos, promovendo mediações através da criação de regras que go-
vernam o comportamento orgânico da comunidade. É o conjunto
de relações entre membros de um grupo, entre grupos ou entre
pessoas e grupos.
Uma sociedade não terá como encontrar meios e condições de
sobreviver se não oferecer uma certa organização e relacionamento
entre seus membros. Para que a sociedade possa existir, são impres-
cindíveis as interações constantes entre os sujeitos que a formam.
Sem o mínimo de organização, o homem não conseguirá, em quan-
tidade satisfatória, recursos básicos como alimentação, vestimenta
e moradia, não sendo capaz de dar vazão às suas potencialidades
produtivas. Os grupos socias comumente se organizam e mantêm
relações entre eles mesmos, como entre famílias, empresas, entre
instituições de ensino e de saúde.
71
Um aspecto cultural marcante dos povos é a organização social,
que compreende os papéis exercidos pelos indivíduos na sociedade
e as ações decorrentes do desempenho desses papéis. Numa esco-
la, por exemplo, o diretor orienta o trabalho de todos os funcioná-
rios, solicita melhorias para o prédio e suas instalações, participa de
reuniões na delegacia de ensino para acompanhar as determina-
ções da Secretaria de Educação; os inspetores cuidam da disciplina;
os professores lecionam; os faxineiros cuidam da limpeza; os alunos
participam das aulas, etc.
As organizações sociais conglomeram os mais diferentes cam-
pos de atuação humana: econômico (atividades produtivas, comér-
cio, serviços; político; religioso). Nessas organizações, são impor-
tantes as relações de poder que devem ser estabelecidas entre os
indivíduos que a formam. Poder esse que devemos entender com
o sentido social que a palavra tem, poder que dá capacidade a agir
e produzir resultados que foram predeterminados. Por exemplo, se
tivermos os recursos para fazer um objeto, nós teremos o poder
de fazê-lo. As instituições produtivas dependem das instituições de
ensino para uma força de trabalho qualificada, as instituições de
ensino são dependentes do governo para o seu financiamento, e
instituições governamentais, por sua vez, dependem de instituições
produtivas para criar riqueza para financiar os gastos do governo.
Sociologicamente, essa condição é chamada de interdependência
institucional.
Essas instituições são ideias sobre como algo deve ser feito,
olhar ou ser constituído, a fim de ser visto como legítimo. As insti-
tuições podem ser definidas como uma coleção estável de práticas
sociais que consistem em papéis facilmente reconhecidos, junta-
mente com as normas subjacentes e um conjunto de regras ou con-
venções que define o comportamento adequado para, e que rege
as relações entre, os ocupantes dessas funções. Elas são respon-
sáveis por fornecer estruturas, diretrizes para o comportamento e
interação humana. As organizações também são caracterizadas por
práticas sociais que ocorreram de novo ou se repetem ao longo do
tempo por membros do grupo, e podem ou não envolver outras
organizações.
Os impactos da pobreza na educação escolar
No Brasil, o direito à educação é algo recente e o acesso à es-
cola pelas parcelas mais pobres e marginalizadas da população,
incluindo os índios, os negros, os imigrantes e as mulheres, só co-
meçou a se concretizar nas últimas décadas do século XX. O trata-
mento dado à educação dos pobres deixou um legado que pode ser
visto, nos dias de hoje, nos baixos índices de aprendizagem escolar
dos alunos em condição de pobreza (IOSIF, 2007). Nesse contexto,a
desigualdade social se traduz em desigualdade escolar.
Em uma sociedade onde a pobreza e desigualdade são mui-
to evidentes, preocupa não só a injustiça social, mas também as
consequências que essas desigualdades irão trazer aos indivíduos.
Crianças nascidas nesse círculo de pobreza têm a maior probabili-
dade de se tornarem as unidades familiares pobres de amanhã. A
condição de pobre faz com que essas crianças e jovens não frequen-
tem adequadamente a escola, tenham necessidade de trabalhar e
abandonem seus sonhos de um futuro melhor e mais humano.
O que causa maior preocupação em relação a essa situação é
a possibilidade dessas crianças, ao se tornarem adultos, não con-
seguirem romper com o circulo vicioso da pobreza e desigualda-
de, que resulta na visão de caridade, com o envergonhamento do
sujeito, e de juventude pobre como sinônimo de criminalidade. A
pobreza não constitui uma identidade, mas uma condição, e não é
uma condição natural, mas fruto amargo de complexas dinâmicas
da sociedade, devendo ser enfrentada e superada. Por isso, ao tra-
tar a pobreza, é preciso também tratar a desigualdade.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Nos currículos, a pobreza tem sido vista como carência, sen-
do a carência material resultado das carências de conhecimento,
de competências, carências de valores, hábitos e moralidades. E,
assim, a escola não tem assumido o seu papel de proporcionar o
pleno conhecimento da realidade, inclusive, da condição social dos
seus alunos, mostrando as condições históricas e sociais que resul-
taram na desigualdade social.
Embora a pobreza seja um fator social que tensiona profunda-
mente o paradigma da universalidade e da democratização real do
ensino básico,questionando, com contundência, as possibilidades
da escola formal e homogênea no contexto do capitalismo, a rela-
ção entre educação escolar e situação de pobreza constitui-se um
campo de reflexão ainda não consolidado no Brasil e em que se evi-
denciam diferentes tipos de articulação, destacando-se, sobretudo,
as indicações que percebem a educação formal, por um lado, como
condição indispensável para a ruptura do círculo da pobreza, e, por
outro lado, como mecanismo de manutenção da ordem instituída
(ASSIS; FERREIRA; YANNOULAS, 2012).
Compartilho do pensamento de que a educação escolar tem
uma imensa responsabilidade no enfrentamento das condições que
produzem e reproduzem a pobreza. Ela pode oferecer informações
que motivam a reflexão, fortalecem valores de justiça e respeito pe-
los outros, aproximam vozes e experiências humanas e nos ajudam
a conhecer e agir, promovendo e estimulando a ação de pessoas
e grupos em favor da justiça e de valores que representam o bem
comum.
Nesse contexto, a educação precisa ir além das salas de aula,
superando a visão do pobre como apenas um número nas escolas,
buscando-se novas práticas que valorizem os alunos e que os es-
timulem na aprendizagem e construção de novos conhecimentos,
tendo a escola, por sua vez, o compromisso com a democratização
do saber.A educação pode ser um importante elemento para com-
preensão e enfrentamento da pobreza, pode colaborar para que
todos tenham iguais direitos de aprender, de conhecer e ser conhe-
cido, de valorizar e ser valorizado, pois traz consigo a utopia de um
mundo mais justo, de saberes que dialogam, de heranças que se
repartem, firma um compromisso, a luta e a esperança.
O caminho a ser trilhado no processo de efetivação do direito
à educação de qualidade para todos os cidadãos brasileiros, inde-
pendente da classe social a que pertencem, é longo e árduo.Ainda
que houvesse uma perspectiva promissora com a promulgação da
Lei 13.005/14 (Plano Nacional de Educação), que amplia os inves-
timentos em educação para 10% do PIB, até 2024, o quadro geral
que condiciona as políticas atuais, neste ano de 2017, aponta para
limitações sérias no presente e num futuro próximo.
Em decorrência do processo de escolarização pública no Brasil,
o desafio de assegurar educação de qualidade para todos precisa
estar articulado com o processo de enfrentamento à desigualdade
social e a busca de uma sociedade mais justa. Contudo, reafirma-se
a necessidade de romper com a visão da pobreza somente pelo viés
educacional, que mascara toda a sua complexidade como questão
social, política e econômica. Nessa perspectiva, questiona-se a re-
presentação moralizante e reducionista sobre pobreza e desigual-
dade social, pois os pobres não são assim constituídos por escolha,
e evita-se responsabilizar a escola pela solução do problema pro-
duzido em contextos sociais, políticos e econômicos, para além do
ambiente escolar.
A relação escola, comunidade e família
Sendo a escola uma instituição organizada e integrada na co-
munidade, ela deve desempenhar uma função pró-ativa de súbita
importância na formação, transformação e desenvolvimento do ca-
pital social.
72
Pensar a escola de hoje é refletir a sociedade nas vertentes so-
cial, económico e pessoal.
A relação escola, família e comunidade carece de melhoria,
pois constata-se quase que um divórcio entre elas. As escolas, mui-
tas vezes, não fomentam nem facilitam o intercâmbio de experiên-
cias com outras escolas e com o meio em que estão inseridas, não
promovem a procura de soluções inovadoras, nem proporcionam
uma participação efetiva dos pais e encarregados de educação na
gestão escolar.
Escola é a principal instituição para a transmissão e aquisição
de conhecimentos, valores e habilidades, por isso deve ser tida
como o bem mais importante de qualquer sociedade.
Escola – instituição social que tem o encargo de educar, segun-
do planos sistemáticos, os indivíduos nas diferentes idades da sua
formação, casa ou estabelecimento onde se ministra o ensino.
Escola é uma instituição educativa fundamental onde são or-
ganizadas, sistematicamente, atividades práticas de carácter peda-
gógico.
Para Gary Marx, (in Azevedo, 1994,p.147) a escola é verdadei-
ramente uma instituição de último recurso, após a família, comuni-
dade e a igreja terem fracassado.
Comunidade é um conjunto de pessoas que vive num determi-
nado lugar e ligado por um ideal e objetivos comuns.
Participação – de acordo com a etimologia da palavra, partici-
pação origina-se do latim “participatio” (pars + in + actio) que ignifi-
ca ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso
ao agir e às decisões que orientam o agir. “
Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabi-
lidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir
sobre ela”
A participação é «um modo de vida» que permite resolver fa-
voravelmente a tensão sempre existente entre o individual e o cole-
tivo, a pessoa e o grupo, na organização.
A participação deve ser vista como um processo permanente
de estabelecer um equilíbrio dinâmico entre: a autoridade delega-
da do poder central ou local na escola; as competências profissio-
nais dos professores (enquanto especialistas do ensino) e de outros
trabalhadores não docentes; os direitos dos alunos enquanto «au-
tores» do seu próprio crescimento; e a responsabilidade dos pais na
educação dos seus filhos.
Considerando que toda criança faz parte de uma família e que
toda família, além de possuir características próprias, está inserida
em uma comunidade, hoje, ambas, família e comunidade, estão in-
cumbidas, juntamente com a escola, da formação de um mesmo
cidadão, portanto são peças fundamentais no processo educativo
e, porque não, na elaboração do projeto pedagógico da escola e na
gestão da mesma.
Quando a escola recebe os educandos, de onde eles vêm?
Quem os encaminha? Eles vêm de uma sociedade, de uma família,
e os pais e responsáveis realizam seu encaminhamento.
Não são os educandos seres viventes em um núcleo familiar e
social, onde recebem orientação moral, vivenciam experiências e re-
forçam seus conhecimentos? Tudo isso é educação. Para estabele-
cer uma educação moral, crítica e comprometida com o meio social,
é primordial a integração entre escola, família e sociedade. Pois, o
ser humano é um ser social por excelência. Podemos pensar na res-
ponsabilidade da escola na vida de uma pessoa. E ainda, partindo
desse princípio, é um equívoco desvincular a família no processo da
educação escolar. A escola vem reforçar os valores recebidos em
casa, além de transmitir conhecimentos. Age também na formação
humana, salientando a autonomia, o equilíbrio e a liberdade - que
está condicionada a limites e respeito mútuo. Por que não, a escola
trabalhar com a família e a sociedade em prol de um bem comum?
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
A parceria entre família, sociedade e escola só tem a contribuir
para o desenvolvimento do educando. Assim, a escola passa a ser
um espaço que se relaciona com a vida e não uma ilha, que se isola
da sociedade. Com a participação da família no meio escolar, cria-se
espaços de escuta, voz e acesso às informações que dizem respeito
a seus filhos, responsáveis tanto pela materialidade da escola, bem
como pelo ambiente no qual seus filhos estão inseridos. É preciso
que os pais se impliquem nos processos educativos de seus filhos no
sentido de motivá-los afetivamente ao aprendizado. O aprendizado
formal ou a educação escolar, para ser bem sucedida não depende
apenas de uma boa escola, de bons professores e bons programas,
mas principalmente de como o educando é tratado na sociedade e
em casa e dos estímulos que recebe para aprender. É preciso enten-
der que o aprender é um processo contínuo que não cessa quando
ele está em casa. Qualquer gesto, palavra ou ação positiva de qual-
quer membro da sociedade ou da família pode motivá-la, porém,
qualquer palavra ou ação que tenha uma conotação negativa pode
gerar um bloqueio no aprendizado. É claro que, como qualquer ser
humano, ele precisa de limites, e que não pode fazer tudo que qui-
ser, porém os limites devem ser dados de maneira clara, sem o uso
de palavras rudes, que agridam ou desqualifiquem-no.
Uma pessoa agredida, com palavras ou ações, além de apren-
der a agredir, perde uma boa parte da motivação para aprender,
pois seus sentimentos em relação a si mesma e aos outros ficam
confusos, tornando-a insegura com relação às suas capacidades, e
consequentemente gerando uma baixa autoestima. Outro aspec-
to que merece ser lembrado é o que se refere à comparação com
outros irmãos que foram bem sucedidos; os pais ou responsáveis
devem evitar a comparação, pois cada um é único e tem seu próprio
ritmo de aprendizado e sua maneira singular de ver o mundo e a
sociedade em que esta inserido.
É preciso ainda ressaltar que o conhecimento e o aprendizado
não são adquiridos somente nos bancos escolares, mas é construído
pelo contato com o social, dentro da família, e no mundo ao seu
redor. Fazer do aprendizado um prazer é tarefa não só dos professo-
res, mas também, de pais, da sociedade e de qualquer profissional
interessado no bem-estar de quem aprende.19
Pensar em educação de qualidade hoje, é preciso ter em mente
que a família esteja presente na vida escolar de todos os alunos em
todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação entre escola e
família. Nesse sentido, escola e família possuem uma grande tare-
fa, pois nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de uma
criança.
Envolver os familiares na elaboração da proposta pedagógica
pode ser a meta da escola que pretende ter um equilíbrio no que
diz respeito à disciplina de seus educandos. A sociedade moderna
vive uma crise de valores éticos e morais sem precedentes. Essa é
uma constatação que norteia os arredores dos setores educacio-
nais, pois é na escola que essa crise pode aflorar mais, ficando em
maior evidência.
Nesse sentido, A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
( lei 9394, de dezembro de 1996) formaliza e institui a gestão de-
mocrática nas escolas e vai além. Dentre algumas conquistas des-
tacam-se:
A concepção de educação, concepção ampla, estendendo a
educação para além da educação escolar, ou seja, comprometimen-
to com a formação do caráter do educando.
19 Texto adaptado de Claudia Puget Ferreira / Fabiola Carmanhanes Anequim /
Valéria Cristina P.Alves Bino
73
Nunca na escola se discutiu tanto quanto hoje assuntos como
falta de limites, desrespeito na sala de aula e desmotivação dos
alunos. Nunca se observou tantos professores cansados e muitas
vezes, doentes física e mentalmente. Nunca os sentimentos de im-
potência e frustração estiveram tão marcantemente presentes na
vida escolar.
Por essa razão, dentro das escolas as discussões que procuram
compreender esse quadro tão complexo e, muitas vezes, caótico,
no qual a educação se encontra mergulhada, são cada vez mais fre-
quentes. Professores debatem formas de tentar superar todas essas
dificuldades e conflitos, pois percebem que se nada for feito em
breve não se conseguirá mais ensinar e educar.
Entretanto, observa-se que, até o momento, essas discussões
vêm sendo realizadas apenas dentro do âmbito da escola, basica-
mente envolvendo direções, coordenações e grupos de professo-
res. Em outras palavras, a escola vem, gradativamente, assumindo
a maior parte da responsabilidade pelas situações de conflito que
nela são observadas.
Assim, procuram-se novas metodologias de trabalho, muitos
projetos são lançados e inúmeros recursos também lançados pelo
governo no sentido de não deixar que o aluno deixe de estudar.
Porém, observa-se que se não houver um comprometimento maior
dos responsáveis e das instituições escolares isso pouco adiantará.20
O papel da educação na sociedade brasileira
Sempre estamos nos perguntando qual é a finalidade da educa-
ção? Escolarizamos nossos alunos para a vida ou para a sociedade?
Ao longo dos anos, muitos estudiosos e autores, se compeliram em
compreender o real papel da escola, perante a sociedade. A insti-
tuição de ensino foi concebida com o principal objetivo de originar
grandes transformações que causariam nos indivíduos e na socie-
dade, a libertação da classe dominadora, onde todos poderiam,
a priori, ter as mesmas oportunidades e privilégios que só à bur-
guesia, até então, possuía. Ir a escolar, ocupar um lugar nas salas
de aula, deixou de ser um lugar privilegiado, sacralizado e de aces-
so restrito ao conhecimento e a informação, para ser um recinto
aberto, amplo, onde todos poderiam aprender e desenvolver suas
capacidades de inter-relacionar-se, construindo assim, múltiplos sa-
beres. Existem ainda, muitas ideias que estão enraizadas na nossa
forma de pensar sobre a educação e seu papel junto à sociedade.
Em inúmeras formas e diversos prismas, conhecemos discursos que
definem o papel da educação, da escola, como sendo, reconstruto-
res da sociedade, por meio da homogeneização das desigualdades,
com a produção de indivíduos críticos e conscientes, estimulados
para o desenvolvimento cognitivo e socioeconômico.
O Filósofo e Prof. Dr. Mario Sergio Cortella (1998), diz que, dis-
cutir o papel da escola, é procurar uma compreensão política da
própria finalidade do trabalho pedagógico. Diante disso, nos per-
guntamos mais uma vez, Qual o Papel da Educação para a Socie-
dade? Formar indivíduos críticos ou especializar mão de obra? Em
longo prazo, acredita-se que a escolarização, irá melhorar a socie-
dade brasileira e que o sistema educacional permitirá que todos,
crianças, jovens e adultos, possam ter um ensino de qualidade, que
lhes garanta a possibilidade de ascensão social. É estéril debater
sobre o tema proposto, sem esquecer-se das imensas mazelas que
figuram nosso Brasil, as desigualdades sociais que persistem em
existir, nos fazem pensar mais a fundo, sobre o principal papel da
escola para a sociedade, pois, a educação é vista como forma de
nivelar essas desigualdades, uma vez que, o indivíduo adentrando a
instituição de ensino, teria oportunidades iguais de conhecimento e
aprendizagem, onde poderia assim, desenvolver suas habilidades e
20 Fonte: www.portaldoconhecimento.gov.cv
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
conquistar seu lugar no mercado de trabalhando, sendo valorizado
por ser um profissional diferenciado, que soube aproveitar as opor-
tunidades a ele oferecidas, conquistando, por mérito próprio seu
lugar perante a sociedade. No entanto, fala-se tanto dessa inclu-
são, mas infelizmente, a escola está muito longe de ser um ambien-
te seguro e imparcial, que impede que as diferenças que existem
fora dos seus portões, adentrem o ceio escolar e massacrem vários
discentes por serem negros e/ou pobres e/ou homossexuais e/ou
adolescentes grávidas e/ou usuários de entorpecentes, enfim, eles
acabam sendo excluídos e humilhados, porque a escola não está
preparada para evitar o Bulling, pois, cabe a escola como institui-
ção de ensino, fazer um trabalho de conscientização de respeito,
à homofobia, racismo, violência (de todas as formas), gravidez na
adolescência, educação para o trânsito, ética profissional, além, dos
conteúdos que fazem parte de sua grade curricular.
“O empreendedorismo é uma revolução silenciosa, que será
para o século XXI mais do que a Revolução Industrial já foi para o
século XX”. Jeffry Timmons, 1990.
Qual o papel da educação para a sociedade? Segundo diver-
sos autores e estudiosos cabe a Educação iniciar um processo de
aprendizagem continuo que possibilite crianças, jovens e adultos,
alcançarem a excelência em suas habilidades cognitivas e sociais,
transformando-se em profissionais dedicados, críticos e especiali-
zados em suas áreas de atuação. O papel da escolarização é dar
condições para o processo de formação contínua e continuada para
todos aqueles que anseiam crescer como pessoas e profissionais. O
profissional que almeja destacar-se no mercado de trabalho, fica-
rá sempre antenado em inúmeras formas de manter-se atualizado,
dando assim, continuidade a sua formação profissional e com isso
qualificando sua mão de obra. A ação de ensinar tem como prin-
cípio fundamental a formação integral do indivíduo, bem como, o
objetivo de prepará-lo para o espírito de liderança, de consciência
crítica, ética e moral, para que ele possa aprender a viver e conviver
em sociedade, de forma consciente, ativa, participativa, discernin-
do o certo do errado, diferenciando bem de mal e assim, transfor-
mar-se em um cidadão integro e de respeito.
Ao encetar a leitura de um artigo escrito por Terezinha Saraiva,
onde ela fala que, competia a família a educação de seus filhos e à
escola o ensinar, percebeu que hoje, em pleno século XXI, muitos
pais inverteram essa ação. Ela cita o seguinte:
“A educação passou a ser exercida por vários agentes, meios e
espaços, que avultam o papel da escola. Agigantou-se sua respon-
sabilidade, ao ser tornar um espaço educativo, abrangendo a edu-
cação e o ensino. E isto ocorreu à proporção que as famílias, muitas
delas, declinaram do dever de educar seus filhos. Por esta razão, a
par de ser responsável pelo processo de ensino e de aprendizagem
de conteúdos cognitivos, sobretudo em se tratando de crianças e
adolescentes, a escola assumiu a atribuição de formar o cidadão,
construindo com ele não só conhecimentos, competências e habili-
dades, mas a escala de valores, onde avultam a moral e a ética, que
vai servir de farol, iluminando sua caminhada”. Terezinha Saraiva
Reforçando o que Terezinha Saraiva fala o Filósofo Professor Dr.
Mário Sergio Cortella, em entrevista para a Revista Filosofia, cita
que certo dia um pai de aluno lhe perguntou como ou o quê, a famí-
lia deveria fazer para colaborar com a educação dos filhos na escola,
e gentilmente, ele responde ao pai que existia um equívoco na for-
mulação da questão, pois, não cabia a escola educar os filhos, por-
que a escola colabora na educação, escolarizando e dando oportu-
nidades de desenvolvimento das crianças e jovens, e que a função
de educar era da família, e, salienta mais, dizendo que a escola nos
últimos 20 anos, principalmente a pública, assumiu diversas tarefas,
porque ela é a parte da rede de proteção social, e por isso desem-
74
penha tarefas do Estado, entre elas a proteção à vida, segurança e
liberdade dos indivíduos. De acordo com esses fatos, a proeminên-
cia de que a família não cumpre com seu dever é notório, e por con-
ta disso, a escola, teve sua responsabilidade aumentada, e a função
de propiciar e mediar a construção do saber, do conhecimento e
do exercício da socialização, foi-lhe agregada a responsabilidade de
educar e preparar crianças e jovens, para a vida, e ainda, para en-
frentarem as desigualdades, injustiças, Bulling e etc.
Sobre empreendedorismo e desenvolvimento socioeconômi-
co, Ivan Luís Tonon (2011), em seu artigo: “O papel da Educação no
desenvolvimento Econômico e no surgimento do empreendedoris-
mo”, defende que, através do desenvolvimento econômico e suas
influências, a educação pode ser mediada contribuindo, assertiva-
mente, com o desenvolvimento econômico aliado ordenadamente
ao desenvolvimento educacional, criando condições eficientes para
acabar com a desigualdade social. Ao dar início a leitura de alguns
artigos sobre educação e empreendedorismo deparei-me, com o
artigo de Marival Coanl (2012): “Educação para o Empreendedor
com Estratégia para formar um trabalhador de novo tipo”, cita que:
A necessidade de se formar um homem trabalhador para o
empreendedorismo, por meio da educação, tornou-se evidente
nos últimos tempos como estratégia para combater o desempre-
go, constituindo-se dessa forma, uma ideologia que, enaltecendo
o modo de produção capitalista, intenta moldar os indivíduos à or-
dem social vigente com a promessa de que, com o desenvolvimen-
to de suas potencialidades empreendedoras, obterão sucesso na
vida profissional e pessoal. O discurso sobre o empreendedorismo,
embebido de valores liberais, prima por ocultar as causas dos pro-
blemas sociais, inclusive, apresentando-os como desafios a serem
superados com iniciativa e proatividade individual.
Percebe-se que a sociedade capitalista estimula a competitivi-
dade e o individualismo, de forma a sobressair-se a todos sem pre-
ocupar-se com as diferenças sociais. No entanto, com o surgimento
do empreendedorismo, e inúmeros projetos que visam abrandar a
pobreza, através da educação, estimula-se a competitividade e o in-
dividualismo como valor moral, como também, a sociedade é cha-
mada para a responsabilidade de forma a contribuir para a solução
das diferenças sociais. Mesmo que, o indivíduo seja estimulado a
competitividade e individualismo, ele torna-se solidário e preocu-
pado com essas tais “diferenças”, e acaba por colaborar na dimi-
nuição da desventura humana. O Novo Trabalhador, como é cha-
mado o Empreendedor do século XXI, utiliza-se de estratégias para
difundir o empreendedorismo, mas é através da educação, que o
ensino sobre empreendedorismo torna-se significativo, dinâmico,
atrativo. É pela educação, através de cursos e/ou capacitações e/ou
especializações que ele aprende a suprir as demandas num perío-
do que, novos modelos de escolas e profissionais estão surgindo. A
demanda atualmente, por profissionais proativos, que sabem agir, e
tem bem definido as competências, habilidades e atitudes que todo
profissional em excelência almeja ter, saberá ser um empreende-
dor capaz de amenizar as diferenças e a superar as individualidades
existentes num mundo capitalista. A educação para o empreende-
dorismo faz parte de uma ideologia que faria a inclusão social por
meio de atitudes inovadoras e criativas – empreendedoras. Sua ori-
gem, está associada a crise do emprego formal. Para Souza (2009):
O “aprender a empreender” reduz o trabalho educativo à pro-
dução de mais-valia em contexto de crise estrutural, aproxima, des-
sa forma, a educação ao complexo da alienação, “pois pretende, em
vão, adaptar o indivíduo à sociedade capitalista de forma a tentar
inutilmente harmonizar os conflitos entre capital e trabalho, ao des-
considerar o conteúdo desumano que existe durante a produção de
mais-valia” (SOUZA, 2009, p.15).
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
É público e de ciência de todos, que a Educação, nem sempre
esteve relacionada ao desenvolvimento econômico, destarte, é
através da educação que se qualificam e especializam-se profissio-
nais, os quais são entregues a sociedade com senso crítico apurado
e mão de obra especializada. A título de exemplo, o SENAC – Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial que tem como Missão: “Edu-
car para o trabalho em atividades de Comércio de Bens, Serviços
e Turismo, no contexto nacional, concentra todos os seus esforços
no sentido de incrementar ações educativas voltadas à formação
de profissionais criativos, colaborando assim com as empresas que
desejam permanecer operando num mercado cada vez mais com-
petitivo”. Sua Visão: “É consolidar-se, como referência brasileira
em Educação para o trabalho, conciliando ações mercadológicas e
de promoção social”. Existem muitas Instituições de Ensino como
o SENAC, que qualificam e especializam inúmeros profissionais ao
longo dos anos, com uma equipe de professores qualificados, que
ao contratar, selecionam professores especializados como Mestres
e doutores, para que, o ensino e a qualidade do nome SENAC, seja
elevada, mantendo-se como referência em qualidade de ensino. A
escolha de um profissional, qualificado e especializado conta muito,
para a contratação de novos profissionais. Os mais qualificados, têm
um lugar garantido ao sol, aos que não procuraram ascender em
sua formação, infelizmente, continuarão reclamando da desigual-
dade salarial e manter-se-ão no obscurantismo da profissão, sendo
deixados para trás, por não oferecerem habilidades e qualificações
necessárias para o cargo/ocupação que o mercado de trabalho ofe-
rece/exige, e que tanto anseiam ocupar. O mercado de trabalho
está muito exigente, e procura por profissionais qualificados e críti-
cos. Pois ao tornarem-se qualificados e especializados em sua área
de formação, tornam-se peça chave para o desenvolvimento so-
cioeconômico. Acredito que a desigualdade salarial, hoje existente
entre diversos profissionais, ocorre pela falta de desenvolvimento
educacional. Não adianta querer abraçar o mundo sem ao menos,
aprender como abraça-lo! Os indivíduos precisam aprender que,
singularmente falando, somente a educação pode melhorar sua
formação, somente o profissional qualificado tem uma vida finan-
ceira saudável, além, é claro, são valorizados pelos seus gestores,
que, sem sombra de dúvida, procuram investir nesse profissional,
propiciando a eles, novos conhecimentos, através de capacitações
e treinamentos, oferecidos pela empresa que labutam.
Nos dias atuais, a educação vem criando vários projetos para
que o ensino do empreendedorismo seja consolidado na grade
curricular, das escolas de ensino fundamental e médio, baseados
na pedagogia empresarial, como disciplina ou atividades extracur-
riculares. Projetos como a Empresa Júnior, dentro das escolas, tem
o apoio do SEBRAE, que participa ativamente destas atividades e
apoia o desenvolvimento das Micro e Pequenas empresas. Além
desse apoio, o SEBRAE criou o “Desafio Universitário Empreende-
dor”, projeto este, que se destina aos acadêmicos de instituições
públicas e/ou privadas de qualquer curso, que queiram estimular
atitudes empreendedoras, através de inúmeras atividades, jogos
virtuais e cursos de capacitação presenciais. Muitas pesquisas des-
crevem a necessidade de se educar os alunos e jovens acadêmicos,
para o desenvolvimento de habilidades empreendedoras, onde
possam formar uma mentalidade adequada para atender as mu-
danças do mundo atual.
A palavra empreendedor (entrepreneur) tem origem francesa
e quer dizer aquele que assume riscos e começa algo novo, sen-
do assim, Empreendedorismo é o estudo dedicado ao desenvolvi-
mento de competências e habilidades relacionadas à criação, que
oportuniza o indivíduo a saber identificar oportunidades e transfor-
má-las em realidade. A importância do empreendedorismo está na
geração de riquezas, que promove crescimento e desenvolvimento,
gerando mudança tanto econômica quanto social.
75
Diniz (2009), em seu artigo: “Empreendedorismo, uma nova
visão: enfoque no perfil empreendedor”, fala que:
O empreendedor não é um ser mágico, é uma pessoa como
qualquer outra, porém, apresenta algumas características que o de-
ferem dos demais, por exemplo, o senso de oportunidade, a capa-
cidade de lidar com as pessoas, a persistência e a criatividade. Isso
é muito bom, uma vez que todas estas características são passivas
de se adquirir com a vivência, busca de instituição de ensino e com
a força de vontade. Diniz, 2009.
Temos que estimular uma valorização que nunca deveria ter
deixado de existir, teremos avanços e melhorias perceptíveis em
todos os aspectos, do ensino básico ao superior, do presencial ao
virtual, de dentro das nossas casas ao convívio social. Cuidar da
educação é uma das ações de maior valor para garantir uma vida
melhor em nossas casas, em nossas famílias, em nossa comunida-
de, em nosso município, enfim, em nosso Brasil e no mundo. Ante o
exposto, notamos, que o papel da educação para a sociedade, não
é só formar e especializar, é preparar um cidadão blindado, para
que este possa transpor as barreiras que encontrará durante sua
jornada profissional. Nesse caso, a responsabilidade para o docen-
te aumenta, quando este, terá de exercer sua função, não só de
professor, mas de educador, pai e conselheiro, mantendo-se atu-
alizado, crítico, conhecedor de uma visão de mundo adequada e
justa, tendo uma vida regrada, ética e digna, para servir de modelo
para seus alunos, pois, o professor será uma bússola, que apontará
para qual caminho seguir e quais conhecimentos adquirir de valores
morais e éticos, além, dos cognitivos que deverá ensinar em sala de
aula, enfim, caminhos desafiadores, que infelizmente, apenas pou-
cos (determinados) seguiram. Não nos aprofundando muito nesse
assunto, mas diante desse fato, o docente terá de ser a pessoa mais
correta, regrada e empreendedora que possa existir, onde, então,
ele poderá fazer os apontamentos adequados, sem correr o risco de
ser apontado como um infrator de regras e normas, pois sua condu-
ta moral e ética será intocável. Destarte, o papel da educação é um
caminho abstruso, mas de extrema importância para a vida de um
indivíduo, pois, através da escola que o futuro profissional fará sua
formação e dará continuidade a ela. A escola pode ser vista como
um realizador de sonhos, um tanto filosófico, mas sine qua non. A
demanda por profissionais capacitados e especializados é grande, e
somente e exclusivamente, só a Educação pode proporcionar isso.
Não há nada mais valoroso e imprescindível para a transformação
de realidades, de uma sociedade e de um País, do que a Educação!
Diante disso, entendo que a educação não conseguirá transfor-
mar a sociedade e a sociedade por sua vez, não conseguirá mudar
sem a educação. A pergunta é pertinente: Qual o Papel da Educa-
ção para a Sociedade: Formar um indivíduo critico ou especializar a
mão de obra? O que queremos para uma sociedade que está desa-
brochando para o desenvolvimento econômico e que tanto se fala
em empreendedorismo? Como definir o papel da educação, se não
conseguimos mensurar a forma pela qual, ela pode contribuir ob-
jetivamente e definitivamente no desenvolvimento econômico das
famílias e das pessoas? Enquanto, a sociedade não compreender
que deve investir colaborar e corroborar com a melhoria da educa-
ção, estará fadado a “criar” profissionais frustrados, obsoletos, ir-
responsáveis, duvidosos e que não passam de meros expectadores
da ruína humana, e mal querem saber de aniquilar as desigualdades
humanas as quais fazem parte, pois, preferem continuar no lamaçal
da ignorância a terem que “perder tempo” adquirindo a fórmula do
crescimento cognitivo, pessoal e social que se chama: Educação!21
21 Fonte: www.todamateria.com.br/www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br/
www.infoescola.com/www.blog.abmes.org.br/ www.pensaraeducacao.com.br
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO – A RELA-
ÇÃO DESENVOLVIMENTO / APRENDIZAGEM: DIFE-
RENTES ABORDAGENS, A RELAÇÃO PENSAMENTO /
LINGUAGEM – A FORMAÇÃO DE CONCEITOS, CRESCI-
MENTO E DESENVOLVIMENTO: O BIOLÓGICO, O PSI-
COLÓGICO E O SOCIAL. O DESENVOLVIMENTO COGNI-
TIVO E AFETIVO
A forma como a psicologia foi sendo chamada a responder os
desafios relacionados ao humano em cada momento histórico, é o
objetivo deste e do próximo encontro. Nesta e nas próximas aulas
serão apresentados, em linhas gerais, o desenvolvimento da psico-
logia enquanto ciência e a inserção da psicologia no contexto edu-
cacional brasileiro, assim como introduziremos uma questão básica
para a psicologia, quer seja, a determinação da hereditariedade e
do ambiente na constituição do homem.
Antes de iniciar essa incursão, vale salientar o contexto históri-
co em que as teorias aqui apresentadas se desenvolveram. As teo-
rias surgem, prioritariamente, na Alemanha e na América do Norte,
excetuando-se a Psicologia Histórico-Cultural e o Condicionamento
Clássico que têm origem na Rússia; e no final do século XIX e o início
do século XX, ou seja, em pleno desenvolvimento do capitalismo in-
dustrial, excetuando-se a Teoria Humanista, que é fruto da segunda
metade do século XX.
Isto não significa que essas teorias, ou concepções do mundo,
tenham sido amplamente divulgadas em todo o mundo ou que te-
nham influenciado com a mesma intensidade os diversos contextos
para o qual foram transplantadas. Os escritos de Vigotski, por exem-
plo, foram censurados por Stalin e proibidos de serem divulgados
durante décadas. De qualquer forma, a compreensão acerca dessas
teorias torna-se imprescindível para a formação do futuro educa-
dor, uma vez que têm influenciado, até hoje, em maior ou menor
grau, as propostas pedagógicas de cada país.
A história da inserção da psicologia no Brasil é bastante curiosa,
uma vez que deve-se a sua aplicação nos cursos de formação de
educadores, isto é, à Psicologia da Educação.
Na década de 1920, os novos desafios trazidos à educação com
o início da industrialização trazem a necessidade de uma psicologia
que dê subsídios à formação dos educadores. Os estados mais de-
senvolvidos do país começam a implantar as reformas de ensino,
movidos pelos ideais da Escola Nova, e a Psicologia da Educação
começa a assumir o seu papel na educação brasileira.
O ideal liberal da Escola Nova chega ao Brasil com o término
da Primeira Guerra Mundial e o ingresso do Brasil na era urbano-
-industrial. As ideias advindas dos Estados Unidos da América e da
Europa são apropriadas e reunidas sob o título de Escola Nova. Os
professores que foram estudar nos Estados Unidos trazem para o
ideário educacional brasileiro a educação progressiva ou escola ati-
va em John Dewey. Por outro lado, os que vão estudar na Europa
trazem as ideias de Jean Piaget e sua teoria construtivista é apro-
priada como o alicerce psicológico de sustentação da Escola Nova.
Com vista à divulgação dessas ideias é criada, no Rio de Janeiro, a
Associação Brasileira de Educação, em 1924.
Esse modelo de escola, necessariamente relacionado à cons-
trução de uma sociedade democrática, passa a influenciar o ideário
educacional brasileiro até os dias atuais. Entretanto, vale salientar
que as “novas ideias” já vinham sendo gestadas anteriormente ao
referido período, tanto com a introdução das ideias iluministas nas
Reformas Pombalinas, no Brasil Colônia, quanto na segunda meta-
de do século XIX, com a introdução dos ideais liberais no Manifesto
Liberal e com as escolas para os filhos de norte-americanos, que
tinham como orientação pedagógica, a educação ativa.
76
O ensino liberal tradicional, que dominava até então, vai aos
poucos diminuindo a sua influência e dando lugar a um ensino vol-
tado à industrialização, com importação de tecnologia, e à neces-
sidade de maior expansão do ensino. No discurso oficial, as ideias
democráticas são reforçadas e incluem os ideais de solidariedade e
cooperação associados ao pensamento liberal.
A chegada dos ideais da Escola Nova ao contexto brasileiro fa-
vorece a crença, até hoje aceita, de que a educação é o fator de-
terminante de mudança social e, para tanto, tornava-se necessário
difundir e reestruturar a educação, tendo em vista o regime repu-
blicano e democrático em vigor. O entusiasmo pela educação e o
otimismo pedagógico caracterizam o movimento escolanovista.
Como sinaliza Saviani (1985)1, a uma pedagogia da essência,
da escola tradicional, se contrapôs uma pedagogia da existência. O
“otimismo pedagógico” ou a “ilusão liberal” que se anunciava na es-
cola tradicional liberal, surge de forma mais intensa na Escola Nova.
O início da industrialização no Brasil, na década de 1920, co-
meça a produzir mudanças políticas, no aparelho de Estado e no
poder político, e mudanças sociais com o aumento da exigência por
educação de forma a suprir os recursos humanos necessários à eco-
nomia. Antes da década de 1920, segundo Romanelli (1986, p. 55),
a educação escolar “carecia de função importante a desempenhar
junto à economia”.
Essa mudança que se possibilitou à educação de enfrentar os
novos desafios advindos do desenvolvimento do capitalismo, tam-
bém gerou inquietações e questionamentos acerca do fazer docen-
te. O viés individualista norteia a formação de educadores nas 4ªs
séries iniciais do ensino elementar (que equivale hoje à primeira
fase do ensino fundamental) e a Psicologia da Educação contribui
com essa orientação.
O aluno passa a ser o centro do processo educativo e o profes-
sor deve ser capaz de orientar a aprendizagem a partir do conhe-
cimento da personalidade do aluno. Os professores são chamados
a atuar visando a construção do novo homem, preparado para o
novo, com autonomia e visão crítica.
No ano de 1932, alguns educadores como Anísio Teixeira, Lou-
renço Filho, Fernando de Azevedo, Francisco Campos, lançam o Ma-
nifesto dos Pioneiros da Educação Nova, na defesa de uma educa-
ção e uma escola leiga e gratuita, e da abolição do dualismo escolar
em todo território nacional. Esse documento é fruto dos embates
entre os educadores católicos defensores do ensino tradicional e
os educadores defensores das “ideias novas” que questionavam os
princípios que deveriam nortear a educação nacional.
A Constituição de 1934, reflete a vitória do movimento renova-
dor, e a educação passa a ser direito de todos e responsabilidade da
família e dos Poderes Públicos, inclusive com a obrigatoriedade e a
gratuidade do ensino primário (RIBEIRO, 1986, p. 104).
Em novembro de 37, Vargas dá o Golpe de Estado (Estado
Novo) e institui o regime totalitário. É promulgada a Constituição
essencialmente de tendência fascista e ditatorial. Em seu texto, fica
explícita a orientação político-educacional para o mundo capitalista
com a preparação de um maior contingente de mão-de-obra para
as novas atividades abertas pelo mercado. Em 1945, é deposto por
um golpe militar.
A Constituição de 1946, de orientação ideológica liberal-demo-
crática, em essência, não difere da de 34. O retorno à normalidade
democrática favorece o renascimento dos princípios liberais em
educação e a retomada do preceito de que a educação é direito de
todos, inspirada nos princípios da Escola Nova e do Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
No final da década de 1940 e início da década de 1950, intensi-
ficam-se as lutas ideológicas entre reformadores e conservadores e
favorecem a criação de vários órgãos e de uma comissão, em 1948,
para discussão e elaboração do ante-projeto das diretrizes e bases
da educação nacional.
Vargas retorna ao poder em 1950, e, em 1954, suicida-se. Se-
gue-se um conturbado período político. Em 1956, Juscelino Kubits-
chek assume a presidência e, em 1961 (treze anos após a constitui-
ção da primeira comissão), é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) em que prevalecem as reivindicações dos
donos de estabelecimentos particulares de ensino.
Romanelli (1986) aponta que esse percurso teve, como ponto
negativo, a defasagem entre o texto e a realidade concreta e, como
ponto positivo, a grande mobilização e a luta nacional propiciadas
pela conscientização dos problemas relacionados à realidade edu-
cacional (ROMANELLI, 1986, p. 171-172). Freitag (1986) afirma que
a LDB traduziu toda a seletividade do sistema educacional, tanto
verticalmente (do ensino primário ao universitário), quanto em
relação à origem de classe dos alunos. Nas décadas de 40 e 50, a
importação de livros e o aperfeiçoamento de professores nos Es-
tados Unidos da América, “através de acordos celebrados entre os
governos brasileiro e americano deram novo impulso à Psicologia
da Educação” (GOULART, 1987, p. 149).
Exemplos desse novo impulso dado à Psicologia da Educação,
são: o retorno da concepção democrática de educação de John
Dewey (bem propício nesse período após 15 anos de ditadura); a
chegada dos estudos do Comportamentalismo com John Watson,
que trazem a segurança da fundamentação científica (mesmo que
orientada para um experimentalismo positivista) e dão ênfase ao
papel do ambiente na formação das pessoas; a chegada dos textos
de Carl Rogers, ainda que de forma menos incisiva; assim como o
uso dos testes em Psicometria.
A Psicologia Experimental influencia os cursos de Filosofia e
dão suporte à tecnologia educacional fundamentada principalmen-
te nos estudos de Burrhus Skinner. O uso de testes na Psicometria
reduz as diferenças sociais às diferenças individuais. Portanto, as di-
ferenças se explicariam pelo nível de inteligência, pela aptidão, pelo
interesse, adiando ou mesmo ignorando as discussões acerca do
acesso e da permanência do aluno na escola. Os testes são também
amplamente utilizados na escola pela Orientação educacional na
orientação vocacional e em diagnósticos (GOULART, op.cit., p. 151).
O país vive um momento de crescimento econômico e de parti-
cipação política no governo liberal de Juscelino Kubitschek. Surgem
os Movimentos de Educação Popular motivados tanto pelos deba-
tes a favor da educação pública e de qualidade em toda a América
Latina, como pelas ideias de Paulo Freire e de autores que, influen-
ciados pelo pensamento social cristão, defendem a participação ati-
va da população adulta na vida política do país.
Com o golpe de 1964, o Estado Militar imprime à educação o
caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo. A
Constituição de 1967 elimina vários direitos constitucionais adqui-
ridos anteriormente e a relação educação e desenvolvimento é re-
forçada pelos acordos MEC-USAID que atingem todo o sistema de
ensino. Desenvolve-se uma concepção tecnicista em educação com
ênfase nos métodos e técnicas e na formação profissional, mais
adequada aos princípios da empresa capitalista: maior eficiência e
produtividade.
A racionalização do processo produtivo reflete-se na racio-
nalização educacional através das reformas de ensino como a Lei
5.540/68 e a Lei 5.692/71 relativas, respectivamente, ao ensino su-
perior e ao ensino de 1º e 2º graus. No plano pedagógico, entre ou-
tros aspectos, a Filosofia é eliminada dos currículos e a psicologia,
77
destaca Goulart (op.cit., p. 155) “sobreviveu a esta crise provavel-
mente porque lhe era possível desenvolver um discurso descom-
promissado com o social e o político e, ao mesmo tempo, capaz de
justificar as desigualdades sociais e até preservá-las”.
Na década de1960, são criados cursos de Psicologia e de Orien-
tação Educacional.
Portanto, segundo Goulart (1987, p. 154), foi “entre os espe-
cialistas (professores de) em Psicologia Educacional que se buscou
inspiração para os dois novos cursos”. Esses cursos tinham uma
tendência fortemente experimental, aproximando a Psicologia da
Biologia, e com o emprego da Psicometria com vista à “seleção e
adaptação do pessoal nas empresas”.
A tendência nos cursos de Psicologia da Educação foi, mais uma
vez, o Comportamentalismo, fundamentada agora nos trabalhos
de Skinner e o estudo da dinâmica de grupo e das relações huma-
nas, voltados para a análise das relações no interior das escolas,
deixando intocadas as questões relativas à estrutura econômica e
social mais ampla.
Ao assumir as reformas, o Estado isola o fenômeno educati-
vo dos fenômenos econômicos, políticos e sociais e articula-se ao
grande capital, assim como assume, segundo Freitag (1986, p. 107),
a função de reprodução “da estrutura de classe, da estrutura de
poder e da ideologia”, e “da força de trabalho” 3, contribuindo para
a formação de “um exército industrial de reserva”.
Historicamente, compreende-se que a psicologia deu um salto
qualitativo, ao passar de uma análise individualista de seu objeto de
estudo a uma análise social. Entretanto, ainda percebe-se que essa
análise, na maioria das vezes, “mascara” a análise histórica. Se, a
análise individual negligencia o aspecto social, reduzindo diferenças
sociais a diferenças individuais; a análise social parece reduzir as
questões históricas ao meio social mais próximo ao sujeito, ou seja,
à família, à escola, ao bairro, ao que denomino “individualização do
social” (BAPTISTA, p. 35).
No final da década de 1970 e início dos anos de 1980, a popu-
lação brasileira volta-se para a reconstrução nacional e o enfren-
tamento dos problemas econômicos (dívida externa e crise fiscal),
políticos (luta pela redemocratização da sociedade) e sociais (au-
mento do analfabetismo e do desemprego) agravados ou herdados
com a ditadura.
Na década de 80, o processo de reabertura política favorece
a reconquista das liberdades democráticas, possibilidade de parti-
cipação para os movimentos sociais de base e o crescimento dos
movimentos sindicais. Os trabalhadores começam a se organizar
incorporando a história do Partido Comunista Brasileiro (PCB), da
esquerda marxista e da Ação Popular (AP), que retorna à cena polí-
tica na década de 1980 com as pastorais e comunidades eclesiais de
base. Há um retorno da teoria de Jean Piaget e do Construtivismo
ao ideário educacional brasileiro.
Nesse período, começam a chegar, ao Brasil, as primeiras obras
de Lev Vigotski, traduzidas, principalmente, do inglês. Essas tradu-
ções favorecem uma apropriação da obra de Vigotski, ora pela via
da linguagem, aproximando-o dos linguistas, ora pelo viés interacio-
nista, aproximando-o de Piaget, ora pelo viés marxista, afastando-o
de Piaget.
Duarte (2000, p. 278) representa essa terceira apropriação e
afirma que, diferentemente de Piaget que “é sociointeracionista”
(o próprio construtivismo ou interacionismo é sociointeracionista),
em Vigotski o social tem uma “conotação efetivamente historiciza-
dora do ser humano, uma concepção marxista do homem como ser
social”.
Em seu livro intitulado Vigotski e o “Aprender a aprender”, Du-
arte (2000, p. 171; 168) acusa a superficialidade com que os livros
Pensamento e linguagem e A formação social da mente foram “tra-
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
duzidos” para o português, denominando-os “versões resumidas,
reescritas e censuradas dos textos originais de Vigotski”, que bus-
cam “descaracterizar a conotação fortemente crítica do texto de
Vigotski em relação não só ao pensamento de Piaget como também
ao idealismo presente em boa parte das teorias psicológicas” e tor-
nar “o pensamento de Vigotski mais soft, menos marxista e mais
facilmente adaptável ao pragmatismo norte-americano”. Apesar de
estar se referindo às obras de Vigotski, as reflexões de Duarte bem
poderiam ser atribuídas às traduções e interpretações de outros
autores marxistas.
No fim do Período Militar (1985), a responsabilidade do Esta-
do burguês com a educação, ideal defendido pelos escolanovistas,
recebe fortes críticas de educadores, principalmente, de orientação
marxista. A discussão sobre as questões educacionais perde o sen-
tido pedagógico e adquire um viés político.
Saviani (1986, p. 12; 20) afirma que a defesa da “tutela” do
Estado em relação à educação, como forma de “garantir o atendi-
mento das necessidades educacionais do conjunto da sociedade”
(décadas de 1930 e 1950), constituía uma “ilusão liberal”, uma vez
que pressupunha “um Estado neutro que pairava acima das diferen-
ças de classe”. Assim como conclama a sociedade civil a “exercer o
controle da educação em geral”.
A Constituição de 1988, apesar de alguns avanços na área
educacional como o caráter do direito público subjetivo ao ensino
obrigatório4, acentuou o papel da sociedade e da família frente à
educação de seus filhos, minimizando o papel do Estado quanto à
qualidade dos serviços prestados à população (“Estado mínimo”). A
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) aprovada
em 1996, onze anos após de ter sido cogitada a sua efetivação na
V Conferência Brasileira de Educação em 1985, caracteriza-se pelo
forte cunho liberal dos “primeiros tempos”, nos moldes de Dewey.
A partir do final da década de 1990, a responsabilidade do Es-
tado com as políticas sociais, entre elas, a educação, retorna à dis-
cussão nacional como enfrentamento ao Estado mínimo neoliberal
(liberal). As reformas na educação investem na formação aligeirada
e a distância, e na tecnologização da educação (um novo transplan-
te!), deixando à mostra o avanço da mercantilização da educação
e a ineficiência do Estado em arcar com a educação pública e de
qualidade.
Finalmente, vale salientar que a Psicologia da Educação ao
voltar-se para a compreensão do homem como um todo não pode
prescindir de uma micro e de uma macro-análise. Nesse sentido,
essa compreensão pressupõe uma análise, tanto do contexto em
que o indivíduo encontra-se inserido, quanto da determinação des-
se contexto, a que o sujeito exterioriza em ação, em comportamen-
to.
A relação desenvolvimento e aprendizagem
O estudo sobre a psique humana tem constantemente enfren-
tado a seguinte questão: se este ou aquele traço de personalidade
deve-se à hereditariedade e à constituição, ou seja, à carga genética
do indivíduo, ou ao ambiente, ou melhor, à experiência e à apren-
dizagem do indivíduo na interação com o seu meio social e cultural.
Assim, as ações, o comportamento humano, enfim, as diferen-
ças individuais são atribuídos ora à hereditariedade, ora aos fatores
externos. No primeiro caso, aparecem relacionados ao comporta-
mento familiar. Portanto, se a criança é agitada ou calma, esperta
ou “desligada”, se gosta de estudar ou não, de comer ou não, se
demora a dormir ou se acorda cedo, diz-se que se parece com o pai,
o avô, a tia etc., quando tinham a mesma idade que a da criança
em questão.
78
No segundo caso, esses comportamentos são atribuídos a fato-
res, tais como, o excesso ou a falta de limites pelos pais na criação
da criança, desde quando pequena. Assim, aos comportamentos
acima descritos reage-se com observações como: “a mãe é boazi-
nha demais” ou “o pai é muito severo”, ou ainda “a escola não con-
segue controlar os seus alunos”, entre outras.
Se, por um lado, atribuirmos à hereditariedade ou à constitui-
ção o determinante decisivo sobre o comportamento humano, es-
tamos afirmando que o comportamento irá se manter através do
tempo e que a experiência do indivíduo em pouco ou nada pode
contribuir para modificar o comportamento, uma vez que os aspec-
tos inatos já estão postos na vida de uma pessoa e irão predispô-la
para esta ou aquela forma de agir.
Por outro lado, aqueles que atribuem à experiência e à apren-
dizagem o fator determinante sobre o comportamento têm como
vantagem poder explicar como o comportamento se modifica com
o passar do tempo. Essa perspectiva favorece o estudo processual
do desenvolvimento do comportamento de indivíduos submetidos
a essa ou àquela situação de aprendizagem, ou seja, como um e
outro comportamento pode vir a ser aprendido e como fazer para
modificá-lo.
Entretanto, como explicar as diferenças individuais em sujeitos
submetidos às mesmas condições de aprendizado?
Filloux (1978), em seu livro A personalidade, trata justamente
dessa proporção do dado e do adquirido no comportamento, em
função do contato com o meio, apontando para a importância da
dialética “nature-nurture”. O autor define “nature” como do inato,
da hereditariedade, e “nurture” como do adquirido, do meio, mas
explica que esses termos têm a vantagem de não se limitarem, no
caso do primeiro conceito, a algo que já está dado, e no segundo, ao
meio, mas as resultantes desse meio.
Filloux (1978, p. 21) afirma que essa separação entre nature e
nurture é algo aleatório e que na história individual a relação en-
tre esses aspectos “assume a forma de uma incessante dialética”. O
autor aponta que o erro tem origem, primeiro, no significado atri-
buído ao conceito nature, como “elementos constitucionais dados”,
em que o próprio conceito de maturação é desprezado; e segundo,
na interação funcional nature-nurture; enfatizando que “o que é
“dado” ao nascer já supera a herança genética”.
Nesse sentido, afirma que a nurture contribui para constituir a
nature, uma vez que o feto tem uma vida fisiológica intra-ulterina,
mas também uma vida “psicológica intra-ulterina [que] é, em par-
te, função do meio ‘maternal’”. Assim, a vida intra-ulterina sofre os
efeitos de um meio maternal traumatizante (tensões vividas pela
mãe durante a gestação, exposição à radiação, ingestão de subs-
tâncias químicas), assim como os acidentes de parto, as reações
psíquicas do recém-nascido fazem parte das estruturas congênitas.
Daí a razão pela qual o dado constitucional ultrapassa aquilo
que é puramente hereditário, podendo-se paradoxalmente consi-
derar que, os elementos adquiridos, justamente aqueles que são
adquiridos in útero é que fazem parte da nature; o que equivale
a dizer que o nurture contribui para constituir a nature (FILLOUX,
1978, p. 21).
Da mesma forma, Filloux (1978, p. 22) questiona a influência da
nature sobre a nurture, ao levantar o papel da maturação fisiológica
no desenvolvimento do comportamento. A linguagem e as atitu-
des da espécie humana, afirma o autor, dependem da “organiza-
ção muscular neurovegetativa”, ou seja, da maturação, entretanto,
enfatiza que “a maturação traz apenas possibilidades de ação” e
que a sua “realização é função do ambiente”. Portanto, “o ficar de
pé parece pertencer à nature do homem, entretanto, a criança não
andaria se não se lhe ensinasse a andar”.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
A maturação é ‘dada’, mas não tem influência, não existe como
‘dado’, a não ser em função do meio. O processo de maturação não
pode, portanto, ser considerado como fator direto da personalida-
de; ela age no seio de um movimento de interação complexo e é
função tanto do desenvolvimento quanto do ambiente (FILLOUX,
1978, p. 22).
Portanto, se é verdade que é inútil ensinar a criança a andar
antes que a sua maturação orgânica tenha atingido um nível de
desenvolvimento suficiente, também é verdade que é necessário
fazê-lo quando a criança atinge esse nível ou estimulá-la para que
chegue a esse nível.
A respeito dessa relação entre o dado e o adquirido, vale sa-
lientar o pensamento de Vigotski que iremos conhecer melhor nas
próximas aulas. O autor, em seu trabalho Manuscrito de 1929, ao
tratar da aprendizagem humana e da aprendizagem não-humana,
aponta que a relação filogênese e ontogênese apresenta-se dife-
rente quer se esteja tratando do desenvolvimento orgânico, quer
do desenvolvimento cultural.
Para Vigotski, na obra de Piaget (1978d, p. 30-32), há um pa-
ralelismo entre a filogênese e a ontogênese. Vigotski, entretanto,
diferencia o lugar da filogênese e da ontogênese no desenvolvimen-
to orgânico e no cultural. No desenvolvimento orgânico “a filogê-
nese está incluída em potencial e se repete na ontogênese”, mas
no desenvolvimento cultural há uma “inter-relação real entre filo
e ontogenia”: “para o embrião no útero da mãe desenvolver-se em
filhote humano, o embrião não interage com o biótipo adulto. No
desenvolvimento cultural esta inter-relação é a força motriz básica
do desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2000b, p. 27).
A partir do exposto, pode-se afirmar apenas que tanto o dado
como o adquirido interferem de forma específica na personalidade.
Assim, alguns aspectos estariam mais relacionados com a heredita-
riedade, como a cor dos olhos e a dos cabelos, a altura, o tempe-
ramento (a extroversão, a emotividade et.), a inteligência (QI) etc.,
assim como outros estariam mais relacionados ao meio, como, a
fala e o caminhar humanos, as respostas às situações do dia a dia,
os transtornos psicológicos etc. Entretanto, o predomínio de um ou
de outro não reduz a dialética entre ambos.
Por fim, pode-se afirmar que a hereditariedade revela tão so-
mente tendências, possibilidades que necessitam ser desenvolvi-
das, assim como o adquirido não pode vir a ocorrer a não ser que o
inato demonstre sinais de maturação.
A questão da relação nature-nurture no estudo da personali-
dade insere-se, portanto, na questão mais ampla acerca da relação
desenvolvimento e a aprendizagem que irá atravessar o nosso estu-
do acerca da Psicologia da Educação.22
A relação pensamento / linguagem
Um dos grandes saltos evolutivos do homem em relação aos
outros animais se deu quando ele adquiriu a linguagem, ou seja,
quando aprendeu a verbalizar seus pensamentos (leia o trecho de
livro na página seguinte). É por meio das palavras que o ser huma-
no pensa. A generalização e a abstração só se dão pela linguagem
e com base nelas melhor compreendemos e organizamos o mundo
à nossa volta. Um dos maiores estudiosos sobre essa habilidade
humana foi o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934), que
em meados dos anos 1920 criou o conceito de pensamento verbal
(leia um resumo do conceito na última página).
22 Texto adaptado de Maria das Graças de Almeida Baptista
79
Vygotsky dedicou anos de estudo para compreender as rela-
ções entre o pensamento e a linguagem - e esse foi um dos maiores
acertos de seu trabalho. Até então, os estudos sobre o tema busca-
vam dissecar os dois conceitos isoladamente. De acordo com João
Batista Martins, professor da Universidade Estadual de Londrina
(UEL), entender o desenvolvimento humano desmontando as par-
tes que o constituem é errado. “Vygotsky reconhecia a independên-
cia dos elementos, mas afirmava que o caminho era compreender
como um se comporta em relação ao outro, como eles interagem
em suas fases iniciais”, explica.
Para compreender essas relações, Vygotsky buscou analisar
o desenvolvimento da criança. De acordo com ele, mesmo antes
de dominar a linguagem, ela demonstra capacidade de resolver
problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios para atingir
objetivos. É o que o pesquisador chamou de fase pré-verbal do
pensamento. Ela é capaz, por exemplo, de dar a volta no sofá para
pegar um brinquedo que caiu atrás dele e que não está à vista. Esse
conhecimento prático independe da linguagem e é considerado
uma inteligência primária, também encontrada em primatas como
o macaco-prego, que usa varetas para cutucar árvores à procura de
mel e larvas de insetos.
Embora não domine a linguagem como um sistema simbólico,
os pequenos também utilizam manifestações verbais. O choro e o
riso têm a função de alívio emocional, mas também servem como
meio de contato social e de comunicação. É o que Vygotsky cha-
mou de fase pré-intelectual da linguagem. Essas fases podem ser
associadas ao período sensório-motor descrito pelo psicólogo su-
íço Jean Piaget (1896-1980), no qual a ação da criança no mundo
é feita por meio de sensações e movimentos, sem a mediação de
representações simbólicas. “É a fase na qual a criança depende de
sentidos como a visão para atuar no mundo e se manifesta exclusi-
vamente por meio de sons e gestos, ligados à inteligência prática”,
diz Martins.
Por volta dos 2 anos de idade, o percurso do pensamento en-
contra-se com o da linguagem e o cérebro começa a funcionar de
uma nova forma. A fala torna-se intelectual, com função simbólica,
generalizante, e o pensamento torna-se verbal, mediado por con-
ceitos relacionados à linguagem.
O significado das palavras une pensamento e linguagem
No livro Vygotsky - Aprendizado e Desenvolvimento, um Pro-
cesso Sócio-Histórico, Marta Kohl, professora da Universidade de
São Paulo (USP), afirma que o significado das palavras tem papel
central: é nele que pensamento e linguagem se unem. Para Vygot-
sky, os significados apresentam dois componentes: o primeiro diz
respeito à acepção propriamente dita, capaz de fornecer os concei-
tos e as formas de organização básicas. Por exemplo, a palavra ca-
chorro: ela denomina um tipo específico de animal do mundo real.
Mesmo que as experiências e a compreensão das pessoas sobre
determinado elemento sejam distintos, de imediato o conceito de
cachorro será adequadamente entendido por qualquer pessoa de
um grupo que fale o mesmo idioma.
O segundo componente é o sentido. Mais complexo, é o que
a palavra representa para cada pessoa e é composto da vivência
individual. Vygotsky pretendeu ir além da dimensão cognitiva e ins-
creve a criança em seu universo social, relacionando afetividade ao
processo de construção dos significados. Desse modo, concluiu que
uma pessoa traumatizada com algum episódio em que foi atacada
por um cachorro, por exemplo, dará à palavra uma acepção dife-
rente e absolutamente particular - agressão, medo, dor, raiva ou
violência, por exemplo.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
O sentido também está relacionado ao intercâmbio social (leia
a questão de concurso na próxima página). Quando vários mem-
bros de um mesmo grupo se relacionam, eles atribuem, com base
nessas relações, interpretações diferentes às palavras. É isso o que
ocorre na escola. Ao começar a frequentá-la, a criança recebe a
intervenção do educador, o que fará com que a transformação do
significado se dê não mais apenas pela experiência vivida, mas por
definições, ordenações e referências já consolidadas em sua cultu-
ra. Assim, ela não vai só aprender que a Lua é diferente de uma
lâmpada - em algum momento da vivência com qualquer indivíduo
mais velho -, como também acrescerá outros sentidos às palavras,
entendendo que a Lua é um satélite, que gira em torno da Terra,
que é diferente das estrelas e daí em diante. “Esse é um processo
que nunca acaba, que continua ocorrendo até deixarmos de exis-
tir”, conclui Martins.23
Trecho de livro
“A comunicação por meio de movimentos expressivos, observa-
da principalmente entre animais, é mais uma efusão afetiva do que
comunicação.”
Lev Vygotsky no livro A Construção do Pensamento e da Lin-
guagem
Comentário
O homem ganha o status de animal racional quando passa a
dominar a linguagem. Animais se expressam por meio de gestos e
sons, o que, para Vygotsky, não é exatamente comunicação, já que
não existe a intenção explícita de se comunicar. A linguagem surge
pela necessidade do ser humano de se comunicar com o outro para
fortalecer o grupo e organizar o trabalho.
Crescimento e Desenvolvimento: biológico, psicológico e so-
cial
Da mesma forma que a tecnologia foi evoluindo com o passar
do tempo, a visão que temos da criança também foi se modificando
e ampliando com as novas tendências e teorias científicas a respeito
de seu desenvolvimento. Visão histórica da criança.
Crescimento: refere ao aspecto quantitativo das proporções do
organismo, ou seja, trata-se das mudanças das dimensões corpóre-
as, como peso, altura, perímetro cefálico, etc.
Desenvolvimento: refere às mudanças qualitativas, tais como
aquisição e o aperfeiçoamento de capacidades e funções, que per-
mitem à criança realizar coisas novas, progressivamente mais com-
plexas, com uma habilidade cada vez maior.
O crescimento termina em determinada idade, quando esta al-
cança sua maturidade biológica, enquanto que desenvolvimento é
um processo que acompanha o homem através de toda a sua exis-
tência.
O desenvolvimento abrange processos fisiológicos, psicológi-
cos e ambientais contínuos e ordenados, ou seja, segue determina-
dos padrões gerais. Tanto o crescimento como o desenvolvimento
produzem mudanças nos componentes físicos, mental, emocional
e social do indivíduo, independentemente de sua vontade. As mu-
danças ocorrem segundo uma ordem invariante. Por exemplo: an-
tes de falar a primeira palavra a criança balbucia. Antes de formar
uma sentença completa com sujeito, predicado e complemento, ela
usa frases monossílabas. O mesmo acontece com a marcha. Antes
de andar, a criança senta e engatinha. Essa sequência segue um pa-
drão de evolução e da mesma forma acontece em outras áreas do
desenvolvimento.
23 Fonte: www.revistaescola.abril.com.br – Texto adaptado de Camila Monroe
e Rodrigo Ratier
80
É importante fazer a distinção entre crescimento e desenvol-
vimento, maturação e aprendizagem, para saber o que esperar da
criança em cada estágio e não exigir dela determinada atitude ou
comportamento que não está de acordo com o seu grau de matu-
ridade.
Maturação: é o processo através do qual ocorre a mudança e
o crescimento progressivo, nas áreas física e psicológica do orga-
nismo infantil. Subjacentes a tais mudanças, existem fatores intrín-
secos transmitidos por hereditariedade, que constituem parte do
equipamento congênito do recém-nascido.
A maturidade ocorre no momento em que o organismo está
pronto para a execução de determinada atividade e não se limita
ao estado adulto. Em qualquer fase da vida, podemos falar em ma-
turidade. Por exemplo, a criança que anda com um ano de idade,
apresenta maturidade nesta função, porém não existe apenas ma-
turidade física, mas também maturidade mental, social, emocional,
sexual, enfim maturidade geral da personalidade.
Aprendizagem: é a mudança sistemática do comportamento ou
da conduta, que se realiza através da experiência e da repetição e
depende de fatores internos e externos, ou seja, de condições neu-
ropsicológicas e ambientais.
É oportuno lembrar que; se a criança não está madura para
executar uma determinada atividade, não poderá aprendê-la, pois
não disporá de condições para a sua realização.
Toda aprendizagem depende da maturação (condições orgâni-
cas e psicológicas) e das condições ambientais (cultura, classe so-
cial, etc). É através da aprendizagem que o homem desenvolve os
comportamentos que o possibilita viver, e atualmente, estudiosos
afirmam que este processo se inicia do nascimento.24
Desenvolvimento cognitivo e afetivo
É na psicologia que descobrimos algumas teorias que nos
orientam em busca de soluções para a crise educacional brasileira.
O artigo tem por objetivo discutir a importância da afetividade no
desenvolvimento cognitivo da criança e do adolescente, que vivem
em um mundo globalizado. As dificuldades de aprendizagem, falta
de motivação pela busca do conhecimento, repetências, abando-
no escolar, violência, indisciplina, e muitos outros, são reflexos de
uma sociedade mal estruturada, com valores distorcidos. A escola
tem como meta amenizar esses sintomas através de uma educação
mais humana, em que valoriza também a subjetividade individual
de cada educando.
Pretende-se através destas pesquisas, estudos e reflexões bus-
car novos rumos para alguns problemas educacionais da atualidade
como violência escolar, indisciplina, falta de estímulo para aprendi-
zagem, qualificação profissional, evasão e fracasso escolar.
O tema escolhido para ser examinado, traz inúmeros questio-
namentos que estão além das fronteiras da sala de aula, invade os
lares e tem sua essência em cada indivíduo.
Nas relações humanas existem trocas de experiências e senti-
mentos. Assim é a escola, uma troca de experiências e de sentimen-
tos entre aluno e família.
Num primeiro momento, para compreensões posteriores,
analisaremos alguns fatores de uma sociedade com princípios pós-
-modernos, ainda enraizada na modernidade, observa-se um novo
comportamento e uma nova tendência para a humanidade e para o
planeta. Esta surgindo uma transformação social que não deixa para
trás o passado, mas sim o modifica em outra realidade. A sociedade
deve estar aberta às novas mudanças e a escola é o referencial que
introduzirá os paradigmas dessa nova era social. Por isso, a edu-
cação na atualidade está em pauta de discursos de educadores e
sujeitos preocupados com o futuro da humanidade.
24 Fonte: www.indicedesaude.com
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
O mundo está cada vez mais interligado e graças às novas tec- História do desenvolvimento infantil
nologias a distância não impede as relações humanas com as mais Para melhor compreender as relações humanas e o desenvolvi-
distintas culturas. Para interagir nessa sociedade, não é necessário mento cognitivo e afetivo da criança, buscou-se informações sobre
apenas saberes práticos, como línguas, informática, ou capacidades a evolução histórico, social e cultural da infância, sendo assim uma
de se readaptar, reciclar e aprender, mas é preciso, acima de tudo, possível analise e compreensão de algumas problemáticas da atu-
perceber que não estamos sós, que o mundo é formado de pessoas alidade.
e cada pessoa tem suas particularidades num mundo de todos. É A criança, ao longo dos séculos tem sido observada com mais
preciso respeitar cada ser na sua individualidade, na sua diversida- atenção, por parte de estudiosos, sociedade, família e escola. Tra-
de, na sua cultura, na sua opção sexual e religiosa. O sujeito não é çando sua história de evolução percebem-se grandes mudanças na
mais uma parte de si mesmo, mas um conjunto do todo, pode ser sociedade, voltadas para a infância. Até o século XIX as crianças não
ao mesmo tempo racional e irracional, subjetivo e objetivo, amar e tinham tanta importância para a família e a sociedade. Eram vistas
odiar. É complexo e simples, ambíguo, mas essa é a verdadeira face por estas, como adultos em miniatura.
do ser humano. (MORIN, 2002) Em 1741 Lord Chesterfield escrevia a seu filho: “Esta é a ulti-
Em um breve histórico das possíveis visões porvindouras se- ma carta que escreverei a você como um menino pequeno, pois
gue-se ousando em acreditar que a escola é a introdutora de outras amanha será o dia de seu nono aniversário, de forma que a partir
visões, confiado na busca incessante por um mundo melhor. Esse é de então eu o tratarei como um jovem. Você precisa começar uma
o verdadeiro sentido da educação, transformar a sociedade, adap- forma diferente de vida, uma forma diferente de estudos. Precisa
tar o sujeito a esta, buscar soluções para as crises tanto existenciais abandonar a frivolidade. Os brinquedos e jogos infantis devem ser
quanto não existenciais. abandonados, e sua mente deve voltar-se para assuntos sérios”.
Estamos diante do grande dilema da educação: como atingir
(LEITE, 1972, p. 33 a 34)
os ideais da sociedade, da família e do sujeito, através da escola,
A criança não era percebida como um ser em desenvolvimento
se quem faz a escola são os próprios sujeitos? Como saber se o que
e com características próprias de uma fase peculiar, mas sim como
desejamos para o planeta é o que realmente este planeta precisa?
propriedade dos adultos, sem vontades próprias, sonhos, desejos,
Estamos fartos de notícias catastróficas sobre as barbáries hu-
medos e qualquer outro tipo de sentimentos. Não havia um inte-
manas, falta de respeito mútuo, insensibilidade, corrupção, ganân-
resse por essa fase do desenvolvimento humano, tendo esta pouca
cia, onde moral e valores não fazem parte da linguagem e não tem
importância.
significado algum. Esse tipo de comportamento é resultado de uma
Para fortalecer ainda mais a idéia de que a criança era um adul-
sociedade mal estruturada, com algumas lacunas. São essas falhas
to em miniatura:
que motivam a pesquisa, a reflexão e a busca por um mundo me-
As crianças foram tratadas como adultos em miniatura: na sua
lhor. São elas que desafiam os limites do nosso corpo e da nossa
maneira de vestir-se, na participação ativa em reuniões, festa e dan-
mente em busca do melhor. É com elas que vamos ficar daqui por
ças. Os adultos se relacionavam com as crianças sem discriminação,
diante.
falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras grosseiras, todos os
A fragilização da estrutura humana vem se agravando de ge-
tipos de assuntos eram discutidos na sua frente, inclusive a parti-
ração em geração, deixando para trás uma época em que o ser hu-
cipação em jogos sexuais. Isto ocorria porque não acreditavam na
mano era reconhecido e valorizado pelas suas atitudes e não pelas
possibilidade da existência de uma inocência pueril, ou na diferença
suas aquisições. O sentimento de frustração é diante da impossi-
de características entre adultos e crianças. (ROCHA, 2008, p. 55)
bilidade de adquirir algo para representar e incluir-se em um ideal
As famílias eram numerosas, conviviam em uma mesma casa
desejado. Esse sentimento transforma valores morais e éticos, de-
pais, filhos, primos, tios, avós. As crianças não recebiam carinho
sestrutura famílias e indivíduos.
e atenção individual, não tinham mimos ou privilégios diante dos
As grandes preocupações planetárias precisam de ações gover-
adultos.
namentais, mas teriam pouca eficiência se cada habitante do pla-
A situação da criança até o século XIX, demonstra uma fase di-
neta não fizesse o que ele pode fazer. Para tanto, é preciso que a
fícil do desenvolvimento infantil. A história relata dramáticas situa-
educação hoje seja um projeto racional cujo objetivo ultrapassa a
ções de descuido nesta primeira fase da vida. Mortes, trabalho for-
felicidade e a realização pessoal porque precisamos de toda uma
çado e escravo, abandono, descuido, violência e outras como relata
geração para recuperar a saúde da Terra – que foi tirada principal-
LEITE, 1972, p. 21: “[...] o trabalho infantil chegava a durar de doze
mente nas gerações dos nossos pais e avós. (TIBA, 2007, p. 29 a 30)
a dezesseis horas por dia”. Outro exemplo de falta de interesse, tan-
A escola tem papel fundamental na recuperação da saúde da
to político, quanto social pela infância, é o abandono de crianças
Terra e de seus habitantes, é ela que acolhe uma geração de crian-
pelos próprios pais por falta de condições mínimas para educá-los
ças órfãs, no seu sentido mais literal. As famílias têm delegado a
ou fornecer condições básicas de sobrevivência. Sendo que muitas
educação e o afeto de seus filhos à escola, que consequentemente
crianças morriam em virtude das precárias condições sociais, como
não está preparada para assumir tantos compromissos.
falta de higiene, excesso de trabalho e alimentação insuficiente ou
Em outro momento pensaremos a criança como indivíduo,
sem valor nutritivo. Muitas trabalhavam em fábricas, com carga ho-
quais seus sentimentos, quais seus desejos, medos, anseios. Cita-
rária superior a 12 horas, apenas em troca de pão.
remos alguns famosos teóricos do desenvolvimento da cognição e
A contínua projeção de esperanças e temores do mundo adul-
da afetividade infantil: Piaget, Wallon e Vygotsky. Passaremos por
to no da criança não se limitava a questões de roupa ou educação
todas as fases, tanto cognitivas, quanto afetivas para encontrarmos
formal, mas se exprimia também de muitas outras formas, - e uma
explicações e talvez soluções que possam auxiliar na aprendizagem
delas era a ausência de livros escritos para divertir e distrair crian-
e na estrutura humana através do afeto e consequentemente na
ças [...]. Até o fim do século XVIII, a leitura de lazer para crianças
autoestima que compreende a felicidade. “A autoestima é o que
limitava-se à Bíblia e a tratados religiosos. (LEITE, 1972, p. 34)
rege a qualidade de vida, resultado de escolhas comportamentais
mais satisfatórias, competentes e cidadãs.” (TIBA, 2007, p. 199).

81
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
A infância, por muito tempo foi esquecida, desvalorizada como
parte integrante da formação do ser humano. Esta era considerada
apenas como passagem para a vida adulta. Essa fase não era vista
como uma etapa com características próprias do desenvolvimento.
Os avanços na forma de olhar a infância surgem com a modernida-
de, após o século XVIII, e no Brasil mais tarde ainda, em torno do
século XIX.
A modernidade traz progressos na medicina, na tecnologia, ci-
ência, que transformam a estrutura familiar e social e consequente-
mente um novo olhar diante da infância e adolescência.
Em todas as sociedades e em todos os tempos a infância apare-
ce como fase de preparação para a vida adulta. Apesar desta apre-
sentar características bem diferentes em cada sociedade, todas
buscam a superação da fragilização humana.
Assim, a história da infância aponta muitos questionamentos
sobre como nos relacionamos atualmente com as crianças. Rela-
cionamentos que demonstram sentimentos de amor e afeto entre
pais e filhos. Sentimentos que não existiam em séculos passados
em nossa sociedade Ocidental, explicitados através de infanticídios,
abandonos e alto índice de mortalidade infantil, aceitos com natu-
ralidade.
Após alguns séculos de descaso com a infância, aos poucos vai
surgindo um novo olhar sobre esta fase da vida, que alicerça a es-
trutura humana. As autoridades governamentais, teóricos e pensa-
dores, trazem esperança para uma infância feliz, saudável e agradá-
vel, onde ser criança é sinônimo de alegria e despreocupação. Não
é por nada que a infância, hoje, dura mais tempo. Antigamente, aos
7 ou 8 anos, a criança assumia responsabilidades de adulto. Atual-
mente, a infância estende-se até os 12 anos.
A infância esta protegida por leis que asseguram uma melhor
qualidade de vida e que impedem que este período deixe marcas
desastrosas na estrutura humana. Os vários segmentos sociais,
tanto públicos, quanto privados, destinam interesse na garantia da
qualidade, validade e eficiência dos serviços prestados aos peque-
ninos. Conclui-se, portanto, que as crianças estão amparadas pela
sociedade, mas resta saber se cada membro desta sociedade, na
sua individualidade, apresenta uma consciência da preservação do
bem estar das crianças. Se cada família, cada escola, demonstrar
através de seus atos, a dedicação, o respeito e a admiração pelo
princípio da estruturação humana, que seguirá carregando todas
as experiências adquiridas e transformando-as em ações que emi-
tem a sua personalidade. A sociedade saudável depende de sujeitos
com ideias e ações saudáveis.
A grande preocupação hoje está na falta de cidadania e de éti-
ca. Na cidadania já deveria estar embutida a ética, mas tamanha é a
ausência da ética que é preciso reafirmar sua importância. Existem
falhas na formação do cidadão que é egoísta, “metido a esperti-
nho” que quer sempre tirar vantagens sobre os outros, é corrupto
delinquente, usuário de drogas, sente-se superior a outros menos
desenvolvidos ou de outra classe social. (TIBA, 2007, p. 268)
Tais falhas serão evitadas se a escola formar um elo com a fa-
mília. É claro que família e escola não assumem sozinhas todas as
brechas sociais. Mas estas são as principais fontes de inspiração e
indução para a mente humana.
Afetividade
A psicologia vem influenciando a educação através de algumas
teorias, especialmente as relacionadas ao desenvolvimento cogniti-
vo e afetivo. É com base na psicologia que buscamos algumas com-
preensões e soluções para as problemáticas educativas.
82
Quando há uma relação entre indivíduos, surgem vários senti-
mentos: amor, medo da perda, ciúmes, saudade, raiva, inveja; essa
mistura de sentimentos gera a afetividade. Um indivíduo saudável
mentalmente, sabe organizar e lidar com todos esses sentimentos
de forma tranquila e equilibrada. A qualidade de vida inclui a saúde
mental, cuidar-se e cuidar do próximo é como fonte de prazer, por
isso que a afetividade tem grande importância no desenvolvimen-
to humano, pois é diretamente através dela que nos comunicamos
com as nossas emoções.
É na família que a criança aprende a lidar com os sentimentos,
pois o grupo familiar está unido pelo amor e nele também acon-
tecem discussões, momentos de raiva, de tristeza, de perdão de
entendimento. A criança vivencia o ódio e o amor e aprende a per-
doar e amar, preparando-se para conviver adequadamente em uma
sociedade, de forma sociável. Os adolescentes também necessitam
de pessoas que lhes ensinem a conviver com esses sentimentos.
A afetividade já se inicia nos primeiros anos de vida, e os quatro
primeiros anos da criança são particularmente fundamentais para
a estruturação das funções cerebrais. Um bebê que passa deitado,
sem estimulação física e mental, certamente apresentará sérias
anomalias em sua evolução. As aptidões emocionais devem ser
aprendidas e aprimoradas desde cedo, basta ensiná-las.
Num certo sentido, temos dois cérebros, duas mentes e dois ti-
pos diferentes de inteligência: racional e emocional. Nosso desem-
penho na vida é determinado pelas duas, não é apenas o quociente
de inteligência, mas a inteligência emocional também conta. Na
verdade o intelecto não pode dar o melhor de si sem a inteligência
emocional. (GOLEMAN, 1995, p. 42)
Os pais são os primeiros e mais importantes professores do cé-
rebro. A carência emocional nos primeiros anos de vida da criança,
trás consequências desastrosas para o desenvolvimento cognitivo,
apresentando déficits na aprendizagem, transtornos de comporta-
mento, atitudes de violência, falta de atenção, desinteresse e fra-
cassos escolares.
O índice de violência e indisciplina nas escolas tem aumentado
constantemente nos últimos anos, fator que preocupa tanto autori-
dades educacionais, quanto professores, diretores e familiares. Ob-
serva-se certa insensibilidade, falta de humanidade e desrespeito
nas atitudes e ações que muitas crianças e adolescentes apresen-
tam, tanto na escola, quanto fora desta. A impressão que temos é
que a humanidade está doente, que o ser humano não consegue
controlar mais suas emoções.
Os céticos se perguntam por que é necessário ensinar as crian-
ças a lidar com as suas emoções. Perguntam: “As emoções não
ocorrem naturalmente às crianças?” A resposta e “não”, não mais.
Muitos cientistas acreditam que as emoções humanas evo-
luíram principalmente como um mecanismo de sobrevivência. O
medo nos protege do mal e nos diz para evitarmos o perigo. A raiva
nos ajudar a superar barreiras para conseguirmos o que queremos.
Ficamos felizes na companhia dos outros. Ao buscarmos contato
com seres humanos encontramos proteção dentro de um grupo,
bem como oportunidade de nos associar com companheiros é asse-
gurar a sobrevivência da espécie. (SHAPIRO, 1998, p. 19)
Educar as emoções é tão importante quanto ir para a escola,
aprender a ler, escrever, calcular e conviver com outras pessoas de
forma sociável. Mas como devemos educar nossos sentimentos?
Pergunta que explode em nossa mente toda vez que nos depara-
mos com situações que exigem muito mais do que teorias. Quantas
vezes já nos encontramos em posições que determinam atitudes
rápidas, sem nos deixar consultar nossos conceitos e ideais. Apenas
uma palavra ou uma atitude mudam um cenário. É nessa fração de
segundos que demonstramos nosso grau de inteligência emocional.
Além da família, a escola também é responsável pela formação
integral do aluno:
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Na área educacional o trajeto também não foi e não e muito
diferente. É comum, ainda hoje, no âmbito escolar, o uso de uma
concepção teórica que leva os educadores a dividirem a criança
em duas metades: a cognitiva e a afetiva. Esse dualismo é um dos
maiores mitos presentes na maioria das propostas educacionais da
atualidade. A crença nessa oposição faz com se considere o pensa-
mento calculista, frio e desprovido de sentimentos, apropriado para
a instrução de matérias escolares clássicas. Acredita-se que apenas
o pensamento leve o sujeito a atitudes racionais e inteligentes, cujo
expoente máximo é o pensamento cientifico e lógico-matemático.
Já os sentimentos, vistos como “coisas do coração”, não levam ao
conhecimento e podem provocar atitudes irracionais. Produzem
fragilidade de segundo plano, próprias da privacidade “inata” de
cada um. Seguindo essa crença, as instituições educacionais cami-
nharam para a ênfase da razão, priorizando tudo o que se relaciona
ao mérito intelectual. (VASCONCELOS, 2004, p. 617)
A aprendizagem está intimamente ligada à afetividade, pois,
sem afetividade, não há motivação e sem motivação, não há co-
nhecimento.
“A afetividade não se restringe às emoções e aos sentimentos,
mas engloba também as tendências e a vontade.” (PIAGET apud
ARANTES, 2003, p.57)
Alguns pressupostos teóricos sobre a afetividade, segundo Pia-
get:
- inteligência e afetividade são diferentes em natureza, mas
indissociáveis na conduta concreta da criança, o que significa que
não há conduta unicamente afetiva, bem como não existe conduta
unicamente cognitiva;
- a afetividade interfere constantemente no funcionamento da
inteligência, estimulando-o perturbando-o, acelerando-o ou retar-
dando-o;
- a afetividade não modifica as estruturas da inteligência, sendo
somente o elemento energético das condutas. (ARANTES, 2003, P.
57)
A afetividade, do ponto de vista popular, é uma explosão de
sentimentos que dão força, vontade, interesse, ou que trazem o
desprazer, a apatia, a falta de interesse em buscar uma nova adap-
tação ou aceitação de nova mudança. Nesse sentido os sentimentos
interferem diretamente na construção da inteligência e no desen-
volvimento da aprendizagem.
A concretização da afetividade na sala de aula acontece quan-
do o professor olha o aluno como indivíduo único, com suas carac-
terísticas próprias, reconhecendo suas capacidades e limitações. O
professor deve considerar a história de vida de cada aluno, dando
oportunidade para interagir e conviver conforme seus conceitos de
vida. Sendo assim, estará melhorando a vivência e as relações so-
ciais.
O desenvolvimento cognitivo
“A afetividade e o desenvolvimento da inteligência estão indis-
sociadas e integradas, no desenvolvimento psicológico, não sendo
possível ter duas psicologias, uma da afetividade e outra da inteli-
gência para explicar o comportamento.” (PIAGET, apud ARANTES,
2003, p.56).
O desenvolvimento cognitivo é interno e contínuo, acontece
desde os primeiros dias até o fim de nossas vidas. O pensamento
do bebê vai se desenvolvendo de acordo com suas estruturas, par-
tindo do motor para o lógico e abstrato. Para que este desenvolvi-
mento aconteça de forma natural e saudável é preciso que a crian-
ça seja estimulada constantemente através de percepções táteis,
auditivas, visuais, motoras e afetivas. “A qualidade do pensamento
83
ou das emoções, vai sendo elaborado à medida que o homem tem
controle sobre si mesmo, sendo capaz de controlar os impulsos e as
emoções.” (VYGOTSKY apud ARANTES, 2003, p. 21).
As fases de desenvolvimento cognitivo segundo Piaget:
Sensório motor ou prático (0 – 2 anos): a criança conhece o
mundo através das ações que ela exerce sobre determinados ob-
jetos e observa a reação destes. As ações são reflexos ou manipu-
lações.
Pré-operatório ou intuitivo (2 – 6 anos): aparecimento da lin-
guagem que representa imagens e objetos. O pensamento é intui-
tivo e egocêntrico.
Operatório-concreto (7 – 11 anos): ainda necessita do concreto
para fazer a abstração de seu pensamento.
Operacional-formal ou abstrato (11 anos): A operação se reali-
za através da linguagem. O raciocínio acontece com o levantamento
de hipóteses e possíveis soluções.
Piaget defende que o desenvolvimento cognitivo acontece
através de estruturas pré-definidas e tem seu ponto máximo por
volta dos 15 anos, sendo que, até então a criança ou adolescente já
definiu o seu grau de erudição.
Segundo Piaget, o conhecimento está na interação do sujeito
com o objeto. É na medida em que o sujeito interage que vai produ-
zindo sua capacidade de conhecer e vai produzindo também o pró-
prio conhecimento. Mesmo que haja diferenças nas vivencias das
pessoas, ele sustentou o fato de que o caminho do desenvolvimen-
to é sempre o mesmo, é uma sequência necessária. O meio pode
acelerar, retardar, ou impedir a sequência do desenvolvimento e a
aquisição do conhecimento. (apud FRANCO, 1993)
Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem e o desenvolvimen-
to estão inter-relacionados desde o nascimento. O indivíduo se
apropria das formas culturais que já existem e, a partir de então,
internaliza e elabora novos conceitos que haverão de dar-lhe pos-
sibilidades de um desenvolvimento cada vez mais complexo. É na
problematização que se estabelece uma facilitação a internalização,
isto sempre na interação com outros sujeitos e o meio.
Para que esta interação se efetive, criou o que ele chamou de
ZDP - (Zona de Desenvolvimento Proximal), ou seja: distância en-
tre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade
de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através de resolução de um problema sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com outro compa-
nheiro. Quer dizer, é através das informações adquiridas, que a pes-
soa tem a potencialidade de aprender, mas ainda não completou o
processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencial-
mente atingíveis.
Vygotsky acredita que a possibilidade de desenvolvimento cog-
nitivo perdura para o resto da vida. Tanto um adulto, quanto uma
criança tem as mesmas condições e possibilidades de aprendiza-
gem, e esta acontece através do meio social e cultural, na interação
com outros sujeitos.
Tanto Piaget como Vygotsky, acreditam que a inteligência é a
capacidade de aprender sempre e renovar o conhecimento com
base em novos conceitos, superando as novas situações.
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organica-
mente social.O desenvolvimento da criança é descontínuo, contra-
ditório e conflituoso, demarcado pela contextualização ambiental,
social e familiar que a criança está inserida.
Fases do desenvolvimento humano:
- Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida, a afeti-
vidade orienta o bebê quanto as suas ações frente às pessoas. Sen-
sório-motor e projetivo: vai até os três anos de idade, é a fase onde
a criança aprende a manipular os objetos e a expressar usando a
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
linguagem e gestos. Personalismo: dos três anos aos 6 anos, nesta
fase a criança desenvolve a consciência de si perante as mediações
sociais. Categorial: o progresso intelectual dirige a criança para a
aprendizagem do mundo que o cerca. Predominância funcional:
nesta fase ocorre uma reorganização da personalidade devido às
alterações hormonais e transformações físicas, onde são trazidas á
tona questões morais e existenciais.
Deve-se ter cuidado para que as etapas de desenvolvimento
cognitivo não rotulem as individualidades de cada criança, pois
cada ser tem suas próprias características e individualidades que
apresentam um ritmo único para o desenvolvimento. Cada fase de
desenvolvimento depende de múltiplos fatores, tanto sociais, emo-
cionais, físicos, quantos outros que interferem na passagem de uma
fase para outra.
Existe um grande debate sobre até que ponto a inteligência é
herdada. Parece claro que não nascemos com um nível pré-definido
de inteligência e que muitos fatores ambientais podem afetar o ní-
vel da inteligência de uma criança durante o seu desenvolvimento.
Hoje, alguns psicólogos cognitivos acreditam que embora os limi-
tes externos da inteligência possam ser fixados no nascimento, o
ambiente em que uma criança vive pode fazer uma diferença de
até 40 pontos no seu QI (quociente de inteligência, o número que
indica o nível da inteligência de uma pessoa e é avaliado em testes
especiais). Este valor é espantoso se considerarmos que é a mesma
distância entre o limite de retardamento mental (80 pontos de QI)
e o valor médio de um formando da faculdade (120 pontos). Outros
psicólogos que conduziram estudos clássicos de gêmeos idênticos
separados no nascimento foram mais conservadores, dizendo que o
ambiente pode causar uma diferença de até 20 pontos. (MEYERHO-
FF, MICHAEL)
A entrada da criança na escola traz muitas mudanças emocio-
nais, pois esta necessita se separar da família e fazer novas ami-
zades, adaptando-se a outros ambientes. Neste momento, tanto a
família quanto a escola devem ter consciência da situação e esta-
rem preparadas para auxiliar a criança, amenizando os sintomas do
afastamento familiar.25
A importância da brincadeira
Atualmente, ser professor na Educação Infantil requer habilida-
des e competências que não são desenvolvidas somente na gradu-
ação, pois têm como base o exercício da docência nessa etapa da
Educação Básica. Além disso, é necessário se identificar com a pro-
fissão e a infância, desenvolver um espírito cuidador, afetuoso e re-
flexivo na prática do dia-a-dia. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei 9.393/96, a Educação Infantil é primeira
etapa da Educação Básica e, como tal, “[...] tem por finalidade o de-
senvolvimento integral da criança de até 05 anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social complementando a ação da
família e da comunidade.” (BRASIL,1996). Cabe ao professor, por-
tanto, a responsabilidade de dar continuidade à educação familiar
garantindo, assim, o pleno desenvolvimento da criança. O professor
de Educação Infantil é aquele que incita e aguça a curiosidade da
criança em descobrir o mágico, a fantasia, desenvolvendo nela a
potencialidade de interagir e conviver com os outros. Segundo Vy-
gotsky (1991) o ser humano se constrói por meio da relação com
o outro. Sendo assim, é por meio da mediação professor-criança e
das interações estabelecidas com o meio sociocultural que a criança
vai se apropriando de novos conhecimentos
Para fortalecer essa ideia e levá-la à prática nas escolinhas Bra-
sil afora, a proposta da BNC para educação infantil vem recebendo
atenção especial. Etapa fundamental e diferenciada da educação
básica, ela não é organizada, por exemplo, em áreas do conheci-
mento, como o ensino fundamental e o médio.
25 Fonte: www.webartigos.com – Texto adaptado de Adriane Masiero
84
“Em primeiro lugar pela própria faixa etária das crianças. Isso
vai demandar uma forma muito diferente dessa criança se relacio-
nar com o conhecimento, com o mundo. Na educação infantil, as
experiências vividas na instituição são tratadas de forma mais glo-
bal”, explica Hilda Micarello, coordenadora da equipe de redação
da Base.
Experiência – Por esse motivo, a educação infantil no docu-
mento está dividida por campos de experiência, que têm como
eixos centrais a ludicidade e as interações – dois aspectos que já
aparecem nas diretrizes curriculares nacionais e são especificadas
na Base. Essa perspectiva se diferencia do que é visto nas escolas
de hoje, diz Hilda.
Segundo ela, “há muitas vezes uma interpretação equivocada
de que a educação infantil é para fazer uma versão adaptada daqui-
lo que se faz no ensino fundamental”. Ela explica que “muitas vezes
as crianças ficas muitas horas sentadas, realizando tarefas repetiti-
vas e confunde-se o incentivo à leitura e à escrita com passar exer-
cícios de cópia, cobrir traçados. E são práticas muito equivocadas”,
diz Hilda.
Um dos norteadores dos campos de experiência, a ideia de in-
teração é inovadora ao considerar que o ato pedagógico acontece
não só do professor para a criança, mas da criança para o professor
e, também, entre as crianças. “É um foco que coloca um outro olhar
sobre o processo de aprendizagem”, defende Zilma. A ludicidade
também ganha importância no texto sobre educação infantil, se-
gundo a assessora, porque é de 0 a 5 anos que acontece a maior e
mais importante transformação no jeito da criança agir.
“Quando pequenininha, a criança vai reconhecendo os obje-
tos pela sua função imediata. Um copo é um copo, para ter água.
Mas em seguida ela pode pegar o mesmo copo vazio e usar como
chapéu. Pode parecer uma bobagem, mas é uma total inversão da
maneira habitual de se tratar o copo”, diz Zilma. “E desse fazer de
conta que é um chapéu, e no fazer de conta de várias outras coisas,
vai aparecendo a capacidade de lidar com imagens. Se a gente não
dá bastante apoio para esse processo, nós não aproveitamos todo o
potencial de desenvolvimento da criança.”
São propostos cinco campos de experiência na Base. Um deles
trabalha o eu, tu e nós, onde devem ser colocadas as noções de
identidade. Outro trata da escuta e da fala, com estímulo das lin-
guagens oral e escrita, mas também do diálogo entre os pequenos.
Um terceiro aborda as cores, os sons e as imagens, incluindo lingua-
gens variadas como a musical, a visual, a cenográfica etc.
Há, ainda, o campo dos gestos e movimentos, que se refere
às habilidades do corpo, e por último há o que toca nas noções de
quantidade, medida, tempo e espaço. “Dessa forma, o professor
tem cinco focos que ele pode selecionar pro seu trabalho. Em vez
de trabalhar com matemática, pode escolher a área de ‘eu e ou-
tro’, porque as crianças precisam discutir sobre suas amizades, suas
preferências. E essa discussão não tem área pra ele na educação
básica”, explica Zilma.
Brincar – Grande preocupação dos pais, o aprender a ler e
escrever também passa pelo brincar e o interagir na proposta de
educação infantil. Mas, diferente do que se vê hoje, preocupa-se
em não atropelar o momento por que passa o aluno dessa fase. “A
escrita não pode ocupar uma relevância e um protagonismo muito
diferente das demais linguagens”, lembra Mônica Correia Baptista,
professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) e consultora da Base sobre leitura e escrita
na educação infantil.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
O trabalho segue a concepção de que a criança tem o direito
de se apropriar de todas as linguagens, não apenas a escrita, mas
também a oral e a corporal. Sempre partindo das brincadeiras e
das interações, essenciais para a comunicação na primeira infância.
“A criança brinca que escreve, brinca que lê, lê imagens, levan-
ta hipóteses. Porque é um sujeito ativo, inteligente, competente,
a gente trabalha na ideia de que é um direito dela passar por um
processo de aprendizagem ativo com um mediador capaz”, observa
a professora.
A importância das brincadeiras na educação.
Hoje, as questões referentes à infância têm sido objeto de no-
tícias e debates porém, entre nós, parece ainda não estar claro o
significado do termo.
Apesar da dificuldade em conhecer as diferentes infâncias e
como viviam as crianças nos distintos povos, o pouco que se sabe
sobre elas deve-se aos objetos que utilizavam e às atividades que
mais praticaram em suas vidas, ou seja, seus brinquedos e suas
brincadeiras.
Deve-se ressaltar, porém, que grande parte das brincadeiras
teve origem nos costumes populares cujas práticas eram mais re-
alizadas pelos adultos do que pelas próprias crianças, mostrando
assim o desconhecimento da infância.
Com o Concílio de Trento, os jogos e brincadeiras foram con-
siderados pecaminosos pela Igreja Católica e banidos da cultura
popular, permanecendo sua realização entre os pequenos. No en-
tanto, dadas as transformações pelas quais vêm passando a socie-
dade, eles tendem a desaparecer se nós educadores não fizermos
um movimento de resgate das atividades lúdicas ressaltando sua
importância para o desenvolvimento da criança.
É importante salientar, que as brincadeiras infantis que ainda
persistem em todo o mundo são quase sempre jogos muito simples
e divertidos. Não demandam objetos, desenvolvem muitas habili-
dades e, historicamente, se originaram de práticas culturais e reli-
giosas realizadas pelos adultos ao longo dos tempos.
Quanto aos brinquedos, objetos feitos para brincar, muitos
constituem o único registro da vida dos pequenos em algumas
épocas, sabendo-se que, em sua grande maioria, chegaram até nós
após terem sido encontrados junto aos túmulos das crianças ou de
seus mestres.
Evidentemente que muitos desses objetos pertenceram aos
pequenos das classes mais abastadas da população, ou seja, da
nobreza ou da aristocracia, sendo poucos registros daqueles per-
tencentes às camadas populares ou aos filhos de escravos, até
mesmo porque viver a infância, do ponto de vista da importância
dos pequenos em várias sociedades, pode ter sido um privilégio de
poucos.
De qualquer forma, as crianças, em diferentes momentos his-
tóricos e em diversos povos, deixaram-nos um legado importante,
seus brinquedos e brincadeiras, dando pistas aos estudiosos da ma-
neira como viviam.
Sabe-se, portanto, que muitos jogos e brincadeiras não se ori-
ginaram entre as crianças, mas entre os adultos que nem sempre os
utilizavam enquanto divertimento, mas como ritos religiosos carre-
gados de conteúdos simbólicos.
Dentre eles podemos lembrar, por exemplo, do jogo Real de
Ur encontrado na Mesopotâmia, com peças de madrepérola e lápis
lazuli e o Senet, muito comum entre os egípcios cujo tabuleiro era
de ébano e as peças, os bailarinos, eram de ouro.
Este jogo tinha um significado religioso simbolizando a passa-
gem do mundo terrestre para a outra vida.
Muitos jogos de percurso que existem ainda hoje tiveram sua
origem no Senet e foram se modificando.
85
Além do Senet, que parece ter sido um jogo de adultos, sabe-
-se que na Antiguidade, também as crianças egípcias tinham vários
brinquedos. Era comum entre elas o uso de bolas coloridas de argila
com pedras dentro para atrair a atenção. Possuíam, também, ani-
mais de madeira com a cabeça articulada e os olhos de vidro, além
de bonecas confeccionadas com diversos materiais, inclusive ouro.
Embora a presença de bonecas entre diversos grupos humanos
parece estar mais ligada à religião, com o tempo elas acabaram por
representar a figura feminina, quer através da maternagem, quer
como mensageiras da moda.
Os gregos tiveram grandes contribuições no universo lúdico
infantil. Entre eles, as crianças comumente se divertiam com brin-
quedos de cerâmica e com o aro, um arco que rolava pelo chão.
Em 400 a. C., Hipócrates, o “Pai da Medicina”, como era conhecido,
já recomendava sua prática como um excelente exercício para as
pessoas de fraca constituição física. Sua popularização, entretanto,
acabou ocorrendo somente no século XIX.
Dada a sua forma cúbica, os astrágalos dos carneiros (ossos do
joelho), parecem ter sido os ancestrais dos dados. Na Grécia eram
usados como uma forma de consulta aos deuses, por essa razão,
uma vez lançados ao ar e dependendo da posição em que caiam
tinham um significado.
Naquele país os dados confeccionados com ossos, conchas e
varetas parecem ter sido usados pelo herói Palamedes para distrair
suas tropas durante a guerra de Tróia. Também na Odisséia de Ho-
mero há uma passagem em que os pretendentes da rainha Pené-
lope jogavam dados sobre peles de boi, diante do palácio real de
Ítaca.
Mas não só os mesopotâmios, egípcios e gregos nos deixaram
algumas brincadeiras como herança, os romanos, os chineses, os
indígenas mesoamericanos e brasileiros também.
Os romanos, graças a algumas ruínas encontradas em várias
partes da Europa, tiveram importantes contribuições na área lúdi-
ca.As ruínas de Conímbriga, em Portugal, ou de Tarragona, na Es-
panha, guardam importantes testemunhos da infância de nossos
antepassados.
No que diz respeito a Conímbriga, segundo Namora (2000) en-
contramos nas suas coleções até o presente momento, um interes-
sante e precioso conjunto de jogos e brinquedos que chegaram até
nós cuja origem remonta à antiguidade clássica. Dentre eles está o
Labirinto de Creta, conhecido também como Labirinto do Minotau-
ro, usado para decorar os pisos dos quartos das crianças.
Flautas e apitos de ossos, dados e objetos miniaturizados do
mundo adulto faziam parte da cultura infantil romana.
No Museu de Tarragona pode-se observar a existência de uma
boneca de marfim, com braços e pernas articulados, que testemu-
nha o papel que tal objeto representou na vida das crianças roma-
nas.
Historicamente é possível perceber que, entre os romanos,
não apenas as crianças possuíam atividades lúdicas, mas os jovens
e adultos também. Assim, os labirintos, o jogo de damas, o jogo do
soldado e inúmeras outras atividades eram praticadas por aquele
povo.
Tais exemplos mostram que algumas atividades lúdicas eram
comuns a todas as pessoas, não sendo, portanto reservadas apenas
às crianças.
Conta-se que a amarelinha pode ter sido criada pelos soldados
romanos como forma de entreter as crianças pelos locais por onde
passavam. Como as estradas eram pavimentadas com pedras, a su-
perfície tornava-se ideal para a prática da atividade, difundindo-se,
posteriormente, por toda a Europa.
Sabe-se, ainda, que as crianças romanas jogavam bolinhas de
gude, cuja origem não se pode precisar. Inicialmente, usavam no-
zes, pedras e grãos de cereais.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
É interessante notar, por exemplo, que no Líbano hoje, o jogo
de bolinhas de gude é realizado na época da Páscoa, quando são
utilizados ovos no lugar das bolinhas sendo posteriormente ingeri-
dos pelas crianças e adultos.
É importante salientar que embora, à primeira vista os roma-
nos parecem ter criado muitas atividades lúdicas, a história mos-
trou que a maioria delas não passou de atividades já conhecidas e
praticadas pelos egípcios e gregos.
Além dos romanos, os chineses também tiveram importantes
contribuições do ponto de vista lúdico. Da China parece ter vindo
o jogo de palitos ou de varetas de bambu, cuja prática era comum
especialmente entre os adultos. Através dele os oráculos consulta-
vam as divindades.
As pipas ou papagaios, como são chamados entre nós, também
tiveram sua origem no Oriente o os registros de seu uso antecedem
ao nascimento de Cristo, quando um general chinês utilizou-os para
enviar mensagens à tropas sitiadas.
Mas não foram só os antigos que deixaram suas heranças cul-
turais mantidas através das práticas lúdicas infantis. Também os
indígenas Mesoamericanos e brasileiros tiveram importantes con-
tribuições nessa área.
Entre os indígenas mexicanos (olmecas, astecas e maias) o jogo
era mais do que uma diversão. Tinha um caráter religioso. O mais
conhecido e praticado era o jogo da pelota (bola) A bola feita de lá-
tex, pesava entre 3 e 4 quilos. A quadra em forma de I representava
o universo, a bola o sol em sua viagem diária pelo céu e as regras do
jogo indicavam a luta do bem contra o mal.
As crianças dessas civilizações aprendiam no convívio com os
adultos, o que nos leva a deduzir que as atividades dos pequenos
confundiam-se com as dos mais velhos, uma vez que meninos e me-
ninas tinham os tinham como modelos a serem seguidos.
Apesar da violência de algumas práticas lúdicas, sabe-se que,
entre aqueles indígenas, os pais tinham muito afeto e consideração
pelas suas crianças.
Os indígenas brasileiros também nos deixaram um importante
legado no plano dos brinquedos e brincadeiras .Ao tratar do assun-
to, Altmann (1999) mostrou que a princípio a criança é seu próprio
brinquedo. A exploração do seu corpo e do corpo materno torna-
ram-se interessantes brincadeiras. A observação da natureza e a
utilização de folhas, troncos e sementes, acabam transformando-se
em objetos-brinquedos dando asas à imaginação infantil.
Folhas e cascas de árvores servem como fôrma para os objetos
de barro, utilizados durante as brincadeiras.
O barro, colhido pelas mães na beira dos rios, triturado, mo-
delado e seco, recebe inúmeros adornos de sementes ou penas,
dando origem às mais diferentes figuras.
Assim, mesmo que as bonecas indígenas não tenham sido
transmitidas à cultura brasileira pela cultura européia, elas surgem
como a representação da maternagem e são geralmente de barro,
apresentando seios fartos, nádegas grandes, tentando imitar mu-
lher grávida .
Também é com o barro que as crianças xavantes, por exem-
plo, ainda hoje constroem suas casas. Primeiro espetam os paus
no chão e como essa atividade é mais difícil de fazer, costumam a
reaproveitar casas construídas pelas maiores que já as abandona-
ram. Usam, ainda para a decoração os materiais encontrados na
natureza.
Além do barro, as crianças indígenas usam a madeira para con-
feccionar seus brinquedos. É com os troncos de árvores que elas
constroem o bodoque _ arma manejada por elas_ para abater ca-
ças, aves e lagartixas.
É, ainda, com madeira e barro que os indígenas confeccionam
piões que fazem girar eximiamente, num movimento ágil das mãos.
86
Das cabaças surgem os chocalhos utilizados para espantar os
maus espíritos, transformando-se, também, em instrumentos de
festividades ou cerimônias religiosas. Com fios entrelaçados entre
os dedos das mãos, constroem inúmeras figuras dando asas à ima-
ginação, que é o caso da cama-de-gato.
Espetam penas no sabugo do milho, que atiram ao ar. Confec-
cionam petecas com base de palha de milho ou de couro. Divertem-
-se em atividades lúdicas coletivas imitando os animais. Garantem
sua cultura.
Muitas das brincadeiras realizadas pelas crianças, ainda hoje,
são produtos de diferentes culturas e deveriam ser preservadas.
Em sua pesquisa, a estudiosa Renata Meirelles (2007) inves-
tigou os brinquedos e brincadeiras que ainda persistem entre as
crianças brasileiras. Estão entre elas as brincadeiras de roda, o pião
feito com diferentes materiais, inclusive com tampas dos frascos de
detergente, a amarelinha também chamada de macaca, o caracol,
as brincadeiras de mão, os currupios, os brinquedos que reprodu-
zem o meio adulto feitos de materiais naturais ou de sucata, as cin-
co marias, a cama de gato, as pernas de pau, o cavalo de pau, a
casinha, a bolinha de gude e o elástico.
No entanto, as transformações que vimos sofrendo produto de
um mundo globalizado, caracterizado pelo crescimento da urbani-
zação, da industrialização e aumento no consumo, têm ameaçado
a infância, sua cultura e seu direito à brincadeira. A infância está
desaparecendo, porque as crianças estão se transformando em
adultas antes do tempo. A cultura, porque uma vez distantes do
repertório infantil, muitas brincadeiras desaparecerão carregando
consigo saberes milenares. Quanto ao direito à brincadeira, ele só
parece existir no papel, pois, na prática a realidade é bem outra.
Diante desse quadro surgem algumas questões que merecem
ser analisadas Do que brincam, hoje, as crianças brasileiras? Como
e onde realizam suas brincadeiras, quais os seus parceiros? Até que
ponto elas ainda possuem o direito à infância?
Uma investigação realizada por Dodge e Carneiro (2007) com
pais, de crianças entre 6 e 12 anos, dos diversos segmentos sociais,
em 77 municípios brasileiros das diversas regiões do país , obser-
vou-se que além de se modificarem, as atividades lúdicas realizadas
antigamente estão desaparecendo. As brincadeiras mais comuns,
ou seja, realizadas por seus filhos pelo menos três vezes na semana
eram assistir TV, vídeos e DVDs, brincar com animal de estimação,
cantar e ouvir música, desenhar, andar de bicicleta, patins, patine-
tes, carrinhos de rolimã, jogar bola, brincar de pega-pega, polícia-e-
-ladrão, esconde-esconde, brincar de boneca, brincar com coleções
e ficar no computador.
A TV e os demais equipamentos tecnológicos, vídeo-games,
jogos de internet, vêm crescendo assustadoramente entre os pe-
quenos. Enquanto os últimos ainda, constituem o universo de uma
pequena camada da população, a primeira tem sido um movimento
universal. Isso não significa negar a sua existência, mas analisá-la de
forma mais criteriosa de modo que não traga tantas conseqüências
funestas às nossas crianças.
Quanto ao computador e os vídeos embora se constituam em
equipamentos reservados, no Brasil, ainda, a uma classe social mais
privilegiada, são aspirados pelas crianças e pais com condições eco-
nômicas inferiores. E isso nos parece uma viagem sem volta.
Tais alterações, contudo, não ocorreram somente no plano das
escolhas das brincadeiras, mas puderam ser observadas também no
que tange aos companheiros, aos espaços e aos tempos de brincar.
A atividade lúdica para ser aprendida necessita de parceiros,
pais, amigos, irmãos, professores... Eis a grande dificuldade.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Por um lado, a falta de disponibilidade de tempo dos pais e das
gerações mais velhas de estarem com seus filhos, facilita o desco-
nhecimento de repertórios de brincadeiras. O brincar se aprende
num processo de imitação, portanto os pequenos só podem apren-
der com seus pares, sejam eles adultos ou crianças.
Por outro, como as famílias atualmente estão menores, há um
grande número de crianças que brincam sozinhas e, por vezes, ape-
nas com um animal de estimação. Logo, a falta de relacionamento
com os outros tanto dificulta a construção de um repertório de brin-
cadeiras quanto favorece ao empobrecimento cultural.
Outro obstáculo para o desenvolvimento do brincar e a preser-
vação da cultura da infância é questão do espaço físico. Por todas as
partes vive-se o problema da insegurança e isso tem afetado parti-
cularmente as crianças.
Embora a maior parte dos pais entrevistados tivesse colocado
que o local onde os pequenos mais brincam ainda é o quintal, so-
bretudo em cidades do Norte, Nordeste e Centro Oeste, o espaço
comum, mencionado pelos pais das diferentes regiões brasileiras
para a prática das atividades lúdicas é a escola .
Tal escolha não está associada à garantia da cultura, mas à exis-
tência de uma segurança maior, a grande preocupação da famílias
atualmente Outro entrave em relação à brincadeira é a falta de tem-
po das próprias crianças. O trabalho infantil e as atividades domés-
ticas por um lado e o excesso de atividades extra-curriculares, por
outro, têm se constituído em grandes impedimentos à realização
do brincar. Especialmente as atividades extra-curriculares têm sido
impostas às crianças dada a grande ansiedade dos pais por conta de
fornecer elementos para que os filhos entrem rapidamente no mer-
cado de trabalho. Embora participar de atividades extra-curricula-
res seja um privilégio das crianças de classes mais altas, os pais das
classes baixas têm as mesmas preocupações, mas como dependem
muitas vezes da mão de obra infantil para aumentar o orçamento
familiar, não têm condições de oferecer outras atividades aos filhos.
De qualquer forma as crianças estão privadas do brincar, da
cultura lúdica e de viver a sua infância.
Aí vem a última questão. Como ficam os profissionais da educa-
ção diante desta nova realidade?
Recentemente vem sendo manchete dos jornais o fato de que
as mazelas da educação são conseqüências do despreparo dos seus
profissionais. Evidentemente que não será possível esgotar o deba-
te à questão.
Penso que nós profissionais da educação temos que engrossar
cada vez mais, a luta pelo direito ao brincar na infância, o direito
de a criança viver essa etapa tão importante da sua vida e a escola
foi apontada como o lócus onde a brincadeira pode se realizar com
segurança e também onde os pequenos dispõem de parceiros para
isso.
Falta a nós, professores, nos apropriarmos desse tipo de co-
nhecimento, aumentarmos nossos repertórios, observarmos e re-
gistrarmos os avanços proporcionados pelo brincar, utilizando-o
não apenas como uma metodologia de trabalho, mas como uma
forma de possibilitar à criança a descoberta do mundo que a cerca
e resgatar a cultura.
Os países desenvolvidos estão atentos para isso. Por que o Bra-
sil não pode perseguir esta meta?
Diante de todas as reflexões concordo com a educadora britâ-
nica Catty Nutbrown para quem “ Parar para ouvir um avião no céu,
agachar-se para observar uma joaninha numa folha, sentar numa
rocha para ver as ondas se espatifarem contra o cais _ as crianças
têm sua própria agenda e noção de tempo. Conforme descobrem
mais sobre o mundo e seu ligar nele, esforçam-se para não ser
apressadas pelos adultos. Precisamos ouvir suas vozes”. (Relatório
Global:2007,p.1)26
26 Por Maria Ângela Barbato Carneiro
87
Atualmente, nossa sociedade vive inserida num contexto de
diversidade de formas e meios de comunicação, no qual é essen-
cial ser competente na leitura e compreensão das diferentes lin-
guagens.
Embora se reconheça facilmente essas diferentes modalidades
de comunicação (expressões gestuais ou corporais; formas visuais;
formas gráficas e verbais), o que se tem visto na realidade, de forma
geral, é somente o uso da leitura e escrita como representações
convencionais nas atividades escolares. Compreendendo a inevitá-
vel incorporação das outras formas de comunicação nas instituições
escolares, o presente artigo pretende falar da inclusão do jogo nas
diferentes modalidades de comunicação que permeiam nossa so-
ciedade.
o jogo como instrumento de aprendizagem é um recurso de ex-
tremo interesse aos educadores, uma vez que sua importância está
diretamente ligada ao desenvolvimento do ser humano em uma
perspectiva social, criativa, afetiva, histórica e cultural.
O jogo é uma oportunidade de desenvolvimento. Jogando a
criança experimenta, inventa, descobre, aprende e confere habili-
dades. Sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvi-
das. A qualidade de oportunidades que são oferecidas à criança por
meio de jogos garante que suas potencialidades e sua afetividade
se harmonizem. Dessa maneira, pode-se dizer que o jogo é impor-
tante, não somente para incentivar a imaginação nas crianças, mas
também para auxiliar no desenvolvimento de habilidades sociais e
cognitivas.
A palavra “jogo” se origina do vocábulo latino ludus, que sig-
nifica diversão, brincadeira e que é tido como um recurso capaz de
promover um ambiente planejado, motivador, agradável e enrique-
cido, possibilitando a aprendizagem de várias habilidades. Dessa
maneira, alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem
podem aproveitar-se do jogo como recurso facilitador na compre-
ensão dos diferentes conteúdos pedagógicos.
Piaget afirma: “O jogo é, portanto, sob as suas formas essen-
ciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação
do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento neces-
sário e transformando o real em função das necessidades múltiplas
do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem
que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que,
jogando elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que,
sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil”
Hoje o jogo representa uma ferramenta ideal da aprendizagem,
na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. O jogo
ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece
sua personalidade.
Em educação, a utilização de um programa que estimule a ati-
vidade psicomotora, especialmente por meio do jogo, permite que
o desempenho psicomotor da criança enquanto joga alcance níveis
que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao mesmo tempo
favorece a concentração, a atenção, o engajamento e a imaginação.
Como consequência, a criança fica mais calma, relaxada e aprende
a pensar, estimulando sua inteligência. Nesse contexto, precisa-
mos elucidar os pontos de contato com a realidade, a fim de que
o jogo seja significativo para a criança. Por meio da observação do
desempenho das crianças com seus jogos podemos avaliar o nível
de seu desenvolvimento motor e cognitivo. No lúdico, manifestam-
-se suas potencialidades e, ao observá-las, poderemos enriquecer
sua aprendizagem, fornecendo por meio dos jogos os “nutrientes”
do seu desenvolvimento. Ou seja, brincando e jogando a criança
terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis à sua
futura formação e atuação profissional, tais como: atenção, afetivi-
dade, concentração e outras habilidades perceptuais psicomotoras.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Dinello indica que “pelo jogo, a psicomotricidade da criança se
desenvolve num processo prático de maturação e de descobrimento
do mundo circundante.”
Dessa maneira, pode-se dizer que no jogo há uma importância
do desenvolvimento psicomotor para aquisições mais elaboradas,
como as intelectuais. Oliveira valida esse entendimento, ao afirmar
que: Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser
facilmente sanadas no âmbito da sala de aula, bastando para isto
que o professor esteja mais atento e mais consciente de sua respon-
sabilidade como educador e despenda mais esforço e energia para
ajudar a aumentar o potencial motor, cognitivo e afetivo do aluno.
Assim sendo, devemos estimular os jogos como fonte de aprendi-
zagem.
Em educação, a utilização de um programa que estimule a ati-
vidade psicomotora, especialmente por meio do jogo, permite que
o desempenho psicomotor da criança enquanto joga alcance níveis
que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao mesmo tempo,
favorece a concentração, a atenção, o engajamento e a imaginação.
Como consequência a criança fica mais calma, relaxada, e aprende
a pensar, estimulando sua inteligência.
Segundo Bettelhein; os jogos mudam à medida que as crianças
crescem. Então, muda-se a compreensão em relação aos proble-
mas diversos que começam a ocupar suas mentes. É jogando que
as crianças descobrem o que está a sua volta, começando a se rela-
cionar com a vida, percebendo os objetos e o espaço que seu corpo
ocupa no mundo em que vivem. Por meio de brincadeiras, como
o faz de conta, o jogo simbólico, a vivência de papeis, criando e
recriando situações agradáveis ou não; a criança pode realizar ativi-
dades próprias do mundo adulto.
Para Vygotsky, “... é na brincadeira que a criança se comporta
além do comportamento habitual de sua idade, além de seu com-
portamento diário. A criança vivencia uma experiência no brinque-
do como se ela fosse maior do que é na realidade... o brinquedo
fornece estrutura básica para mudanças das necessidades e da
consciência da criança”.
Assim que as crianças vão crescendo e se desenvolvendo emo-
cional e cognitivamente, elas começam a colocar outras pessoas em
suas brincadeiras, e é percebendo a presença do outro que come-
çam a ser respeitadas as regras e os limites. Os jogos com regras
exigem raciocínio e estratégia.
Dessa maneira, quando uma criança se mostra capaz de seguir
uma regra, nota-se que seu relacionamento com outras crianças e
até mesmo com adultos melhora, reforçando a ideia de que os jo-
gos influenciam no processo de aprendizagem das crianças, respei-
tando seu tempo e ritmo de assimilação e aprendizado.
Jogando, as crianças podem colocar desafios e questões para
serem por elas mesmas resolvidas, dando margem para que criem
hipóteses de soluções para os problemas colocados.
Isso acontece porque o pensamento da criança evolui a partir
de suas ações. Assim, por meio do jogo o indivíduo pode brincar na-
turalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade
criativa. Os jogos não são apenas uma forma de divertimento: são
meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectu-
al. Para manter seu equilíbrio com o mundo, a criança precisa brin-
car, criar e inventar. Com jogos e brincadeiras, a criança desenvolve
o seu raciocínio e conduz o seu conhecimento de forma descontraí-
da e espontânea: no jogar, ela constrói um espaço de experimenta-
ção, de transição entre o mundo interno e externo.27
27 Fonte: www.pepsic.bvsalud.org/Texto adaptado de Maysa Alahmar Bianchin
e Luciana Alves/www.portal.mec.gov.br
88
Processo de alfabetização
A História da Alfabetização, em nosso país, foi centrada na His-
tória dos Métodos de Alfabetização. A disputa entre esses métodos,
que objetivavam efetivamente garantir aos educandos a inserção
no mundo da cultura letrada, produziram uma gama de teorizações
e tematizações acerca de estudos e de pesquisas a fim de investigar
essa problemática.
Desde o final do Século XIX, a dificuldade de nossas crianças
para aprender a ler e escrever, principalmente na escola pública, in-
citou debates e reflexões buscando explicar e resolver esses entra-
ves. As práticas de leitura e de escrita ganharam mais forças no final
desse século, principalmente a partir da Proclamação da República.
A educação nesse período ganhou destaque como uma das
utopias da modernidade. Até então, nessa época, as práticas de
leitura e escrita eram restritas a poucos indivíduos nos ambientes
privados do lar ou nas “escolas” do império em suas “aulas régias”.
. Até o final do império, as “aulas régias” ofereciam condições
precárias de funcionamento e o ensino dependia muito do empe-
nho dos professores e dos alunos. Para a iniciação do ensino da lei-
tura eram utilizadas as chamadas “cartas de ABC” e os métodos de
marcha sintética, ou método sintético (da “parte” para o “todo”);
da soletração (silábico), partindo dos nomes das letras; fônico (par-
tindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão
de sons), partindo das sílabas.
Em 1876, em Portugal, foi publicada a Cartilha Maternal ou
Arte da Leitura, escrita por João de Deus, um poeta português. O
conteúdo dessa cartilha ficou conhecido como “método João de
deus” e foi bastante difundido principalmente a partir do início da
década de 1880. O “método João de deus”, também chamado de
“método da palavração”, fundamentava-se nos princípios da lin-
güística moderna da época e consistia em iniciar o ensino da leitura
pela palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos.
Na primeira década republicana foi instituído o método analíti-
co que diferentemente dos métodos de marcha sintética, orientava
que o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo” para de-
pois se analisar as partes que constituem as palavras. Ainda nesse
momento, já no final da década de 1920, o termo “alfabetização”
passou a ser usado para se referir ao ensino inicial da leitura e da
escrita.
A partir da segunda metade da década de 1920, passa-se a uti-
lizar métodos mistos ou ecléticos, chamados de analítico - sintético,
ou vice-versa. Esses métodos se estendem até aproximadamente o
final da década de 1970.
Já no início da década de 1980, foi introduzido no Brasil, o
pensamento construtivista de alfabetização, fruto das pesquisas
de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicogênese da Língua
Escrita. O Construtivismo não se constitui como um método, mas
sim como uma desmetodização em que na verdade, propõe-se uma
nova forma de ver a alfabetização, como um mecanismo processual
e construtivo com etapas sucessivas e hipotéticas.
Nessa mesma época, foi constatado um número enorme de
pessoas “alfabetizadas”, mas consideradas como analfabetos fun-
cionais, que são as pessoas que decodificam os signos lingüísticos,
mas não conseguem compreender o que leram. Surge então o ter-
mo “letramento”. Estar letrado seria então, a capacidade de ler,
escrever e fazer uso desses conhecimentos em situações reais do
dia-a-dia. Alfabetizar letrando é de fundamental importância, pois
garante uma aprendizagem muito mais significativa, afinal como
afirma Soares (2004):
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando pela integração e
pela articulação das várias facetas do processo de aprendizagem
inicial da língua escrita é sem dúvida o caminho para superação dos
problemas que vimos enfrentando nessa etapa da escolarização;
descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aque-
la faceta como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resul-
tando no reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças
acesso efetivo ao mundo da escrita.
Atualmente vivenciamos uma crise de paradigmas, os méto-
dos de abordagem tradicional e/ou tecnicista, já não dão conta do
contexto atual e o Construtivismo, na maioria das vezes, continua
sendo mal interpretado, incompreendido e utilizado de forma equi-
vocada, isso quando utilizado. Portanto, entendo que um método
ou uma perspectiva de desmetodização, enquanto teoria educacio-
nal funciona se há uma real fundamentação teórica e prática e se,
relacionado a tal método ou desmetodização, estiverem uma teoria
do conhecimento, além de um projeto político e social.28
ASPECTOS DO COTIDIANO ESCOLAR – A FORMAÇÃO
DO PROFESSOR; A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO, A
RELAÇÃO PROFESSOR / ALUNO; A FUNÇÃO SOCIAL DO
ENSINO: OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS, OS CONTEÚ-
DOS DE APRENDIZAGEM; AS RELAÇÕES INTERATIVAS
EM SALA DE AULA: O PAPEL DOS PROFESSORES E DOS
ALUNOS; A ORGANIZAÇÃO SOCIAL DA CLASSE; OS
DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE; A SALA DE
AULA E SUA PLURALIDADE
A história da avaliação é longa e tem uma trajetória de mais
de 100 anos de muitos estudos, mudanças e transformações, tudo
para que haja uma melhor maneira de avaliar sem que os avaliados
sejam prejudicados.
O primeiro passo da avaliação segundo Ristow (2008) se dá na
década de 1920 e na década de 1930, e foi considerado, como um
período de mensuração. Neste primeiro momento a avaliação ba-
seava-se na quantidade e não na qualidade, era feita de forma a
verificar apenas pontos de erros e acertos. Isso durou 10 anos, pois
trouxe muitas dúvidas e inquietações de como realmente estava ha-
vendo a aprendizagem ou esse método era apenas uma “decoreba”
do conteúdo dado, que depois da avaliação era esquecido.
Então surge o segundo passo da avaliação, sendo que recorren-
do a Ristow (2008), vai da década de 1940 a 1950, e é voltada para
a verificação de objetivos e para isso acontecer era necessário uma
investigação dos objetivos. Feito isso a avaliação poderia respon-
der as dúvidas vistas anteriormente, para assim saber se existiram
mudanças e crescimentos na aprendizagem, pois era descrito o que
acontecia com o aluno. Neste período a avaliação foi vista como
descritiva.
Houve, porém um grande problema, essa descrição não era
totalmente suficiente para sanar as dúvidas e para saber se estava
cumprindo o papel que era proposto. Existia quase tudo, o educan-
do, a descrição e os objetivos, porém muitas vezes não havia expli-
cações para várias respostas dadas pelos educandos e os professo-
res não podiam julgar e talvez nem soubessem. Se o professor não
soubesse julgar o método, com certeza o julgamento seria errado,
e prejudicaria o aluno, pois como diz Werneck (2001, p. 68): “Che-
gou-se, no mundo à visão de que avaliar estava intimamente ligado
ao ato de avaliar”.
28 Fonte: www.educandoeconversando.blogspot.com
89
Para os educadores o julgamento não poderia levar em conta
os seus valores ou os da instituição que trabalhavam. Era neces-
sário ter padrões e critérios definidos para julgar sem prejudicar o
educando porque só assim haveria uma desmistificação da idéia
de que quando se avalia o aluno, ele é prejudicado. Mas para que
esse julgamento não fosse errôneo, houve a necessidade de alguns
professores reavaliarem sua prática e mudar quando preciso. Ainda
existem professores que consideram seu modo de avaliar, o melhor
e que não falham jamais e é esse o tipo de profissional que fazem
com que os professores adquiram “fama” de injustos, carrascos e
incompetentes. Não basta apenas observar e descrever é necessá-
rio o julgamento, e para isso, o professor tem que ter uma visão
mais humana e real dos alunos e da escola.
Neste momento, Ristow (2008), diz que a avaliação dá o ter-
ceiro passo, que vai da década de 1960 a década de 1980 e aqui
eles trabalhavam o juízo do valor. Neste momento do juízo do valor,
aparecem dois novos fatores que são: mérito e relevância. O mérito
trata da qualificação, capacitação e merecimento a uma melhora
em tudo que acontecia ao redor da avaliação. Já a relevância, que
trata das modificações e transformações que acontece a partir do
merecido.
Segundo Ristow (2008), ela afirma que na década de 1990 o
quarto passo da avaliação, foi tido como o processo de negociação.
Assim, para isso se materializar era necessário o diálogo, negociar
com os pais, professores, mercado trabalhista e principalmente
com os alunos, afinal eles que serão capacitados, pois dialogando
com todos, é possível saber o que é necessário ensinar e o que é
importante avaliar.
Esse momento oportunizou aos professores estarem sempre
abertos a conversar, a saber a opinião dos alunos e poder mudar se
fosse preciso. Percebeu-se que o professor não era o dono da ver-
dade e sempre terá o que aprender com o aluno, por isso a negocia-
ção foi considerado um grande momento, o passo da qualidade na
avaliação, pois não segue um método determinado.
Estamos no século XXI e ainda hoje, após tantas mudanças para
melhorar a avaliação, tem professores que classificam seus alunos
apenas por números. Infelizmente nem a lei conseguiu mostrar aos
professores que a qualidade é importante, pois muitos têm medo
da mudança e preferem só a quantidade e não deixam os alunos
questionarem.
Pedro Demo deixa claro que é necessário:
Defender critérios transparentes e abertos nos processos ava-
liativos; a avaliação precisa ser conduzida de tal sorte que o avalia-
do possa se manifestar e reagir; são inaceitáveis avaliações sigilosas
ou feitas pelos chefes exclusivamente, bem como são inaceitáveis
meras auto-avaliações. (DEMO, 1997, p. 50)
É preciso que o professor deixe o aluno questionar, argumen-
tar, reagir a algo que o educador argumentou, assim como é de ex-
trema importância que o professor tenha clareza acerca do modo
de avaliar. Mostre o que quer de fato, sem «pegadinhas» somente
para deixar o educando confuso. Essas formas avaliativas devem ser
elaboradas por professores e alunos para não haver surpresas na
hora das avaliações.
A legislação atual representou um grande salto qualitativo para
toda a comunidade escolar no que se refere ao processo de avalia-
ção. Cabe a estes compreendê-la e desta forma usá-la a seu favor.
Vários educadores falam uma coisa, mas fazem outra, quer di-
zer a teoria e a prática não caminham juntas. Há escolas que dizem
adotar uma abordagem qualitativa ao processo avaliativo, que não
“somam” nem “medem” os alunos, porém isso só acontece no pa-
pel, para tentar atender as exigências da lei.
Vive-se no século XXI, e cabe ao educador ser crítico, criativo e
saber que a avaliação é um meio de conseguir novas informações
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
sobre a aprendizagem e desta forma avaliar melhor o educando.
Quando se avalia, o educador deve aproveitar os resultados
obtidos e mostrar para os alunos como a avaliação pode ser impor-
tante e que pode trazer para todos novas possibilidades, e se bem
trabalhada, novos conhecimentos.
O professor não deve buscar uma receita pronta, pois cada alu-
no tem seu tempo, seu desenvolvimento, então deve-se buscar sua
forma de avaliar.
Hoffmann (1996, p. 186), diz algo muito significativo, ou seja,
para ela “estudar avaliação não significa estudar teorias de medidas
educacionais”. Com isso, pode-se dizer que não adianta só saber
todas as teorias, tem que haver uma junção de teoria, prática, ex-
periência, negociação etc.
Concepções de aprendizagem frente avaliação escolar
Existem várias concepções de aprendizagem e é de extrema
importância conhecê-las, pois se deve deixar claro que o educador
segue o que determinará os mecanismos de avaliação utilizados em
sala de aula.
Vale lembrar que as concepções de aprendizagem dependem
muito do momento histórico que se está vivendo. Desta forma cabe
ao educador não apenas saber a teoria referente às concepções,
mas utilizá-las na prática do dia-a-dia. Assim sendo, faz-se neces-
sário falar das principais correntes de aprendizagem, porém breve-
mente, pois este não é o enfoque principal deste conteúdo.
- Concepção Inatista
Nesta concepção a pessoa tem dons e aptidões que se amadu-
recem com o passar do tempo (biológico). Segundo Chauí (1997) a
criança trás em si todas suas potencialidades. É necessário apenas
esperar, uma vez que as capacidades já estão no sujeito no ato do
nascimento.
Cabe ao educador apenas ajudá-lo a despertar o que já existe
dentro dele. Se o educando não consegue chegar ao conhecimento
que o educador passa, é porque este ainda não teve o amadureci-
mento biológico ou não possui esta capacidade que é inata.
- Concepção Ambientalista.
A criança ou sujeito é visto como uma “folha em branco”. É a
partir dos contatos com o ambiente que ele construirá o conheci-
mento que necessita. Assim sendo o educador transmite o que sabe
e o aluno apenas recebe. O educando não constrói o conhecimento,
apenas adquire.
Nesta concepção tudo é planejado segundo Parra (2002), não
há criatividade apenas acontece o que já foi previsto.
- Concepção Piagetiana
Para Piaget o principal ponto de sua teoria está ligado ao fato
que o sujeito e o meio se interagem mutuamente, mas os fatores
biológicos têm preponderância. Para Piaget o desenvolvimento cog-
nitivo do sujeito se dá através de estágios. Deixa claro que os sujei-
tos passam durante toda a vida por situações desequilibrantes. Para
entrar na zona de conforto e superar algo que está o deixando em
conflito é possível acionar dois mecanismos que são a assimilação
e a acomodação.
- Concepção Vygotskyana
Para Vygotsky um dos pontos mais importantes são a lingua-
gem e o pensamento. Rego (1986) aponta que quando a criança
nasce ela modifica o ambiente e essas modificações vão refletir no
comportamento dela no futuro, acontece também a aquisição psí-
90
quicas decorrente do meio, existe a base biológica, que é o poder
que o cérebro tem de assumir funções atingidas, mas para isso tem
que haver a influência do meio. Outro fator é a mediação com o
meio através dos instrumentos e os signos e a última tese fala das
funções psicológicas superiores, que depende da interação do su-
jeito e não só do desenvolvimento.
Outro ponto importante é a zona de desenvolvimento proxi-
mal, que é aquilo que a criança sabe fazer sozinha e a zona do de-
senvolvimento potencial que é o que ela ainda não faz sozinha, mas
pode fazer com a ajuda de alguém.
Vygotsky leva em conta a história do indivíduo por basear-se no
materialismo histórico e dialético.
- Concepção Walloniana
Para Wallon o ser humano passa por vários momentos em sua
vida desde o afetivo até motores e intelectuais. E estes momentos
Wallon classificou como estágios:
O primeiro foi impulsivo emocional, que esta relacionada ao
primeiro ano de vida da criança onde a afetividade é fortíssima.
O segundo é o sensório-motor que vai dos 2 a 3 anos, aqui
destacam-se a fase motora e mental, além da criança conseguir
manipular objetos, os pensamentos já estão mais fortes, a função
simbólica e a linguagem também.
No terceiro estágio que é o personalismo dos 3 aos 6 anos,
acontece a formação da personalidade.
O quarto estágio é o categorial dos 6 aos 11 , a criança já con-
segue dividir, classificar em fim já tem mais autonomia pois já cate-
goriza o mundo.
No quinto e último é o da adolescência começando nos 11 ou
12 anos, há a construção do eu, neste estágio há muitos conflitos
morais e existenciais, e volta o campo afetivo.
Estes estágios bem trabalhados a criança alcançará a aprendi-
zagem facilmente. Enfim, estes breves comentários sobre as con-
cepções de aprendizagem têm um único propósito de esclarecer a
forte relação entre a avaliação e as concepções de aprendizagem
para assim melhorar o entendimento diante da escolha dos meca-
nismos de avaliação usados em sala de aula.
Mecanismos de avaliação
Existem muitos instrumentos para avaliar o aluno, e várias for-
mas de todos se integrarem no processo de aprendizagem, basta
o professor conseguir detectar a necessidade de cada um. Sendo
assim é fundamental que o professor utilize todos os métodos ne-
cessários para o aluno alcançar o sucesso.
O educador deve tentar saber em que nível de conhecimento
o estudante está, para assim dar a verdadeira oportunidade dele se
aprofundar, uma vez que segundo Sarubbi:
A avaliação educativa é um processo complexo que começa
com a formação de objetivos e requer a elaboração de meios para
obter evidências de resultados para saber em que medida foram os
objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor. (SARUBBI:
1971, p. 34)
Sendo a avaliação um processo, cabe ao educador operacio-
ná-la da melhor forma possível, mostrando ao aluno as funções da
mesma e que ela serve para facilitar o diagnóstico, ajudar na apren-
dizagem, entre outras. Mostrar que a avaliação é um meio e não o
fim do processo.
Vale lembrar que há várias formas de avaliar o educando, pois
a mesma encontra-se no processo educativo, ou seja, faz parte do
processo ensino-aprendizagem, onde todos os sujeitos estão envol-
vidos.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Recorrendo as autoras Gentile e Andrade (2001), há diversas
formas de avaliar, pois não existe um método mais eficaz que o
outro, cabe ao professor usar os que forem melhores para o bom
andamento da aprendizagem do aluno. Desta forma Gentile e An-
drade (2001), abordam nove formas avaliativas mais comuns nos
ambientes escolares, que são:
- Prova objetiva: É o método mais antigo e com certeza o mais
usado. O aluno responde a uma série de perguntas diretas, com
apenas uma resposta possível. Pode ser respondida pela “decore-
ba” não mostrando o que de fato o aluno aprendeu.
- Prova dissertativa: Caracteriza-se por várias perguntas, que
exige do aluno a capacidade de resumir, analisar e julgar. Tem como
função ver se o aluno tem a capacidade de interpretar o proble-
ma central, abstrair acontecimentos, formular e redigir ideias. Não
mede o domínio dos conhecimentos e não permite amostragem.
- Exposição Oral ou Seminário: Destaca-se pela exposição oral
para os colegas, utilizando a fala e as matérias de apoio apropriado
ao assunto. Tem como função transmitir verbalmente as informa-
ções colhidas de forma eficaz. O aluno adquire mais facilidade de se
expor em público. Faz com que aprenda a ouvir e falar. Oportuniza
ao aluno mais responsabilidade e organização, o tornando mais crí-
tico e criativo. O professor deve ter o cuidado de conhecer cada alu-
no para não comparar a explicação de um tímido e um desinibido.
- Trabalhos em grupos: É muito usado atualmente por causa do
tempo reduzido a cada professor em sala de aula. São feitas ativi-
dades diversas, desenvolve o espírito colaborativo e a socialização.
Tem a vantagem de o aluno escolher como vai expor o trabalho para
a classe e possibilita o trabalho organizado, porém o professor deve
buscar informações para passar ao grupo e não deve substituir os
momentos individuais.
- Debates: Muito interessantes, pois o aluno expõe sua opinião
a respeito de temas polêmicos. Ensina o aluno a defender sua opi-
nião com argumentos que convençam. Faz o educando aprender a
escutar, pois tem um propósito, a saber, desenvolver a oralidade e a
argumentação. O professor deve dar oportunidade para todos falar.
- Relatório individual: É observada a produção de texto feito
pelo aluno e ajuda a ver se há uma ligação no que se ensinou e no
que está escrito. Pode-se avaliar o verdadeiro nível de compreen-
são. Deve-se evitar o julgamento.
- Auto-Avaliação: O aluno faz uma análise oral ou escrita do
seu próprio processo de aprendizagem. Levando a refletir sobre os
pontos fortes e fracos. Através da auto avaliação o aluno aprende a
enfrentar e superar suas limitações.
- Avaliação formativa ou Observação: O professor observa e
anota o desempenho do aluno. Tem como função, obter informa-
ções acerca das capacidades afetivas e cognitivas etc... Descobrir
como cada educando constrói o conhecimento seguindo passo a
passo. O professor deve fazer as anotações sempre no momento do
acontecimento e evitar generalizações.
- Conselho de classe: Reuniões organizadas por determinada
equipe. Tem como objetivo compartilhar informações sobre a classe
e aluno, para argumentar nas decisões. O ponto positivo é a integra-
ção entre os professores e a facilitação na compreensão dos fatos,
com os vários pontos de vistas. O professor deve cuidar para não
rotular os educandos. Fazer observações concretas não deixando
a reunião se tornar uma confirmação de aprovação ou reprovação.
Todas essas formas de avaliar podem ser usadas no cotidiano
escolar, segundo Demo (1997, p. 50), “nunca é suficiente apenas
um método avaliativo”.
Por isso o professor tem que tentar ser e fazer o melhor. Deve
insistir em uma educação capaz de mudar os pensamentos de que a
avaliação não serve para nada, ao contrário, deve-se apenas encon-
trar a forma mais adequada para que o aluno mostre o que apren-
deu, assim com certeza alcançará o sucesso.
91
É relevante lembrar Hoffmann apud Bochniak (1992, p. 74),
quando afirma que «é através das pequenas iniciativas, dos peque-
nos passos, das pequenas descobertas que se chega à construção
do conhecimento».
Com isso fica claro a necessidade de fazer o melhor, por me-
nor que seja, não importando se o que foi feito é para a satisfação
pessoal ou coletiva. Se cada professor fizer a sua parte tudo pode
mudar, mas é preciso não deixar de questionar o sistema atual de
avaliação, pois é isto que faz os educadores se aperfeiçoar cada vez
mais e conseqüentemente melhorar o seu fazer pedagógico.
Recuperação de nota ou de conhecimento
Quando o aluno for avaliado e o resultado não for satisfató-
rio, deve-se reavaliá-lo, porém, antes de tomar essa decisão é ne-
cessário estar consciente de que essa avaliação é para recuperar o
conhecimento e jamais a nota. Existe grande diferença entre essas
duas ações.
Quando o educador avalia com data marcada, apenas para
justificar aos pais e professores e provar que fez recuperação, este
educador está preocupado não com o aluno e sim na recuperação
da nota, ou seja, o professor avalia novamente apenas para satisfa-
ções externas e burocráticas. Ele está fugindo do seu verdadeiro pa-
pel de educador. Porém, se ele avalia para o crescimento do aluno e
seu próprio crescimento de forma significativa, estará recuperando
o conhecimento. Este não terá que dar satisfações a ninguém, pois
o resultado aparecerá no aluno, no professor e no próprio cotidiano
na sala de aula.
Por isso é importante lembrar o que diz Nunes (2000, p. 14),
“É preciso modificar a avaliação na escola a nota somente, não ex-
pressa nada em relação ao aluno. Ela classifica, mas não tem um
significado. As provas devem ser um momento de aprendizagem”.
Deve-se ter bem claro que nota não é conhecimento. Os alu-
nos poderão obtê-las através de “decoreba” memorização, que na
verdade é aprendizagem de curta duração. Eles devem saber que
somente o número, a nota, sem o conhecimento não é nada, não
terá utilidade nenhuma à vida. Cabe ao professor mostrar aos edu-
candos, que eles necessitam é adquirir conhecimento, pois só assim
o processo de aprendizagem vai acontecer.
Os alunos precisam aprender e desta forma enxergar a realida-
de e a verdadeira sociedade para conseguir inserir-se no contexto
global.
O professor também tem uma tarefa que é redimensionar a sua
prática, pois só assim conseguiremos a formação de pessoas críti-
cas, não só alunos, mas professores que são capazes de conseguir
distinguir a diferença entre recuperar o conhecimento e recuperar
a nota.
Quando o professor entrega uma prova e dá explicações ou
corrige apenas para fazer que está recuperando, sem dar significa-
do para aquilo, seu trabalho torna-se desnecessário. Se quiser recu-
perar, deve pegar a prova e explicar as questões levantadas, corrigir
para todos verem onde erraram, mas esses conceitos deverão ser
cobrados novamente. Se isso não acontecer com certeza o aluno
não vai querer ver o que errou ou querer apropriar-se do que não
aprendeu.
Se o docente quer recuperar o conhecimento, que faça com
qualidade e competência, para poder lançar o educando em um
processo de aprendizagem contínua, onde a nota não seja para me-
dir, e sim para qualificar.
Outro ponto importante quando se fala em recuperação é sa-
ber quem deve ser recuperado. Muitos educadores recuperam ou
tentam recuperar aquele aluno que tem nota abaixo da média, po-
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
rém, deve-se recuperar quem não alcançou o cem por cento, pois
se o aluno tem sete, ainda estaria faltando trinta por cento de sua
aprendizagem. Talvez essa maneira de recuperar apenas quem pre-
cisa muito, esteja fazendo a educação ter tantas falhas e esteja con-
tribuindo para professores e alunos se conformarem com metade
do que tem direito, e não a totalidade.
Segundo Vasconcellos (1995, p. 86), “O compromisso do pro-
fessor é com a aprendizagem de todos. Sendo um especialista no
ensino, tem que saber lidar com os desafios da aprendizagem, pois
é um profissional da educação”. Quando todos lutarem pelo mesmo
ideal dentro da educação é provável que contribuiremos para dar
um novo rumo ao nosso País, no sentido de criar uma outra ordem
social.
O erro construtivo e o castigo na escola
O erro na avaliação ou no dia-a-dia não deve ser levado pelos
professores como uma ofensa pessoal, como se quem não apren-
deu é porque não prestou atenção na matéria ou na explicação.
Na verdade alguma coisa deve ter acontecido, uma vez que essa
questão (avaliação e o erro) é muito complexa. Se o erro for bem
trabalhado será muito importante e servirá como fonte de virtude.
Luckesi (1994, p. 56), diz que tanto “o ?sucesso/insucesso? como o
?acerto/erro? podem ser utilizados como fonte de virtude em geral
e como fonte de ?virtude? na aprendizagem”.
O erro e o insucesso em qualquer momento da vida de uma
criança pode ser suporte para o crescimento e para o rendimento
escolar. Isso não significa que o erro e o insucesso são indispensá-
veis para o crescimento e que a criança só vai aprender se errar, se
não obter sucesso na aula ou na escola, ao contrário, é necessário
deixar bem claro que a criança não precisa passar por erro e o insu-
cesso, mais que se ela passar por essa etapa os educadores devem
tornar esses erros os mais significativos benefícios.
É importante ressaltar que não se deve fazer do erro um cami-
nho onde todos devem passar. O erro e o insucesso devem servir
para levar o sujeito a crescer, para evoluir, sobretudo deve buscar
este caminho como significado de sucesso. É necessário que o erro,
principalmente na aprendizagem não seja fonte de castigo jamais. O
erro deve ser visto e compreendido como conseqüência do acerto.
O castigo não é uma prática recente, ao contrário é muito an-
tiga, onde os docentes castigavam fisicamente os seus alunos, nas
mais variadas formas, fazendo os alunos se ajoelharem no feijão ou
milho, batendo com régua e palmatória, entre outras. Atualmente
quase não existe o castigo físico, mais isso não significa que a “era”
dos castigos acabou, ao contrário, continua de forma sutil, uma vez
que não deixam marcas no corpo, mas marcas profundas na alma.
Nos tempos atuais, os castigos se tornaram psicológicos e mo-
rais. As crianças são ridicularizadas, humilhadas pelos educadores,
com frases, palavras e até pelas notas que muitas vezes os professo-
res fazem questão de anunciar a todos em alto e bom som.
O professor cria em sala de aula um clima de tensão, medo e
ansiedade. Faz perguntas a um e vai passando por todos os outros,
na verdade quer achar na sala aquele que não aprendeu para ex-
por o aluno e indiretamente avisar aos colegas que aprendam se
não serão os próximos a ser ridicularizados. Ele pode não falar mais
mostra isso ao aluno.
Com essa postura, além do professor culpar o aluno, o próprio
aluno começa a se auto punir. Culpar-se por não saber isso ou aqui-
lo, por erros que nem sabe se cometeu. Não há nada que mostre
que o castigo físico, psicológico ou moral auxilie ou facilite a apren-
dizagem escolar ou o desenvolvimento em sala de aula, na verdade
alguma coisa está acontecendo de forma errada. É chegada a hora
de fazer algo de maneira justa, pois corrigir o erro não significa hu-
92
milhar ou castigar o aluno. O educador deve verificar onde o aluno
errou e reorientá-lo, não esquecendo de mostrar ao aluno a origem
do seu erro, de seu insucesso.
Recorrendo a Luckesi (1997), deve-se esclarecer que o erro só
existe, pois, já foi construído um padrão, idéias de como agir, pensar
e falar, preceitos já estabelecidos por uma sociedade. Se os profes-
sores se comportarem de forma arbitrária, sem escutar os educan-
dos estará se direcionando para o passado, onde a única solução
para o erro ou para o insucesso eram os castigos, daí com certeza a
escola seria a única responsável pelo fracasso de uma criança.
Muitas vezes, os docentes não querem enxergar o que está em
sua frente, que o erro que a criança comete muitas vezes é culpa
dos professores e da escola e então enxergam a realidade não como
ela é, mas como querem enxergá-la, de acordo com seus interesses
e conveniência.
Enfim, o professor deve estar consciente de suas obrigações e
lembrar que segundo Luckesi (1997), a pedagogia de exames, testes
ou avaliações em que vivemos pode causar muitas conseqüências
na vida do aluno.
Pedagogicamente, a escola centraliza a atenção nas avaliações
e não cumpre sua verdadeira função cognitiva. Luckesi (1997, p. 51)
afirma que “nem sempre a escola é a responsável por todo proces-
so culposo que cada um de nós carrega, mas reforça (e muito) esse
processo”. Sabe-se que com medo e angústia as crianças adquirem
fobias e ansiedades que com certeza prejudicam o seu desenvolvi-
mento.
Quando Luckesi (1997, p. 52) diz, “que nem sempre a escola é a
única responsável”, é porque muitas vezes, os próprios pais ou res-
ponsáveis não aceitam os erros ou insucesso de seus filhos. Então
a escola não é totalmente culpada, mas também se o pai, mãe ou
responsável fazem os filhos se sentirem culpados, talvez, fazem isso
por falta de conhecimento.
As escolas e professores, com certeza são os maiores causa-
dores desses sentimentos (culpa) principalmente com alunos das
séries iniciais. Esse clima de medo, tensão, ansiedade, fobias e cas-
tigos quando o aluno fracassa é o maior responsável pela escola
não ser considerada por uma grande maioria, um lugar de alegrias,
prazer e satisfação. Desta forma a escola não é eleita como um lugar
para ser feliz.
Os professores devem se conscientizar que quando o aluno
erra em uma avaliação ou em sala de aula, o educador deve auxiliar
na construção do conhecimento.
Psicologicamente a avaliação é inútil, pois desenvolve a perso-
nalidade da submissão, e os padrões internalizados em função dela
têm sido quase todos negativos. É utilizada de modo fetichizado,
sendo útil ao desenvolvimento da autocensura.
Sociologicamente, sendo utilizada de forma fetichizada é bas-
tante útil para os processos de seletividade “social”. No caso está
muito mais articulada para a reprovação do que para a aprovação,
contribuindo para a seletividade social.
Para a avaliação se tornar algo significativo de verdade deve-se
transformar os mecanismos de avaliação. Isso só acontecerá atra-
vés da ação e como somos parte deste processo de transformação,
também somos responsáveis pelo processo de ressignificação da
avaliação utilizada no interior da sala de aula.
A prática avaliativa na aprendizagem na escola
A importância da avaliação escolar: retrocessos e avanços
No século XIX até a década de 1950 era unânime a forma de
ensinar e tinha como estratégia de ensino a repetição de atividades,
cópias de modelos e memorização. O professor adotava a postura
de transmissão do conhecimento, e o aluno só bastava absorver o
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
que era ensinado sem espaço para contestação. A turma era bem
avaliada quando conseguia reproduzir com rigor os conteúdos re-
passados pelo professor, essa metodologia foi contestada por Lu-
ckesi (2005, p. 37), da seguinte forma:
(...) O papel disciplinador, com o uso do poder, via a avaliação
classificatória, o professor representando o sistema, enquadra os
alunos -educando-os dentro da normatividade socialmente esta-
belecida. Daí decorre manifestações constantes de autoritarismo,
chegando mesmo a sua exacerbação.
Quem acha que o papel do professor é só “passar” conheci-
mentos talvez veja a aprendizagem ativa e interativa como um
capricho da imaginação teórica ou simplesmente como ilusões de
certas propostas pedagógicas. Isso, na prática, reduz o ensino à ins-
trução individual em massa, quando sabemos que ainda existem
educadores usando juízos de valores, para marcar seu lugar e mos-
trar aos alunos que eles têm de ocupar outra posição. Essa prática
educativa perdurou por muitos anos, alunos chegavam a ser estig-
matizados e sem confiança de si mesmo, eram avaliados por ex-
pressões que amedrontavam, utilizando-se das provas como fator
negativo de motivação.
Quando um aluno vai mal numa prova, isso pode ter sido pro-
vocado por muitos motivos, inclusive uma falha na metodologia de
ensino do professor em sala de aula. Mas é sempre mais cômodo
culpar a criança do que se avaliar.
Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emer-
giu e se cristalizou, porém é certo que aperfeiçoou seu mecanismo
de controle, destacando a seletividade escolar e seus processos de
formação das personalidades dos educandos. O medo e o fetiche
são mecanismos imprescindíveis, assim aponta Luckesi (2005, p. 23)
que:
Ao longo da história da educação moderna e de nossa prática
pedagógica, a avaliação da aprendizagem escolar, por meio de exa-
mes e provas, foi se tornando um fetiche. “Por fetiche entendemos
uma entidade” criada pelo ser humano para atender a uma neces-
sidade, mas que se torna independente dele e o domina, universali-
zando-se. (LUCKESI, 2005, p. 23)
A reprodução desse modelo fez com que as crianças oriun-
das de famílias carentes, quando matriculadas, simplesmente não
aprendessem, elas não dispunham de repertório para acompanhar
o ensino que privilegiava a transmissão do conhecimento.
A gestão, a organização do espaço e a expectativa em relação
ao comportamento não levaram em consideração as diferenças,
esperava-se que todas estivessem educadas de acordo com os pa-
drões das classes privilegiadas.
O direito a educação passa a constar de fato na lei a partir da
segunda constituição republicana, em 1934. Isso depois de os in-
telectuais brasileiros, comandados pelo educador Anísio Teixeira
(1900-1971), terem produzido o manifesto dos pioneiros da Edu-
cação Nova, primeiro movimento intelectual no país a lutar aberta-
mente pelo acesso amplo à Educação como uma forma de reduzir
as desigualdades culturais e econômicas. Desta forma podemos
acompanhar estas mudanças significativas na educação brasileira
através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9. 394 de 1996 no tí-
tulo II do artigo 3, diz que o ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
I - Igualdade e condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, arte e o saber;
III- Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - Respeito à liberdade e apreço a tolerância;
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
93
VII - Valorização do profissional da educação escolar;
VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei
e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - Garantia de padrão de qualidade;
X - Valorização da experiência extra-escolar;
XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais; (LDB, 1996)
Este movimento nasceu por volta de 1960 sob a influência das
idéias do movimento da Escola Nova que tinha como foco principal
a aprendizagem do aluno como um ser social, que dizia não se im-
portar com o resultado, mas com o processo e, principalmente a
experiência. Havia a valorização do desenvolvimento criador e da
iniciativa do aluno durante as atividades em classe, as estratégias
de ensino não apontavam o certo ou errado na maneira de fazer
de cada estudante. Ao professor, não cabe corrigir ou orientar os
trabalhos nem mesmo utilizar outras produções culturais para in-
fluenciar a turma. A idéia é que o estudante exponha suas inspira-
ções internas.
O Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Cultu-
rais de 1992, assinado pelo Brasil, afirma que: “A Educação é di-
reito de toda pessoa. Ela deve visar o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e capacitar todos a participar efetivamente
de uma sociedade livre”.
No que diz respeito à LDB nº 9. 394, de 20 de novembro de
1996, no artigo 2 diz que:
A educação é um dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Neste contexto, hoje a educação é uma obrigação do Estado e
das famílias. A escola pública teve e tem de se adaptar para receber
a parcela da população antes excluída e com padrões culturais dife-
rentes daqueles aos quais ela estava acostumada.
Podemos constatar que a educação no Brasil discutida hoje,
como um direito foi o resultado de muitas lutas anteriores, como
já vimos, essas garantias são anos de lutas, isso significa o marco
na trajetória democrático do Brasil. O Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (ECA), que assegura a criança e adolescentes o direito à
educação formal, como podemos ver em seu capítulo IV - Do Direito
à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, artigo 53, diz que:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer
às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estu-
dantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
As crianças e os adolescentes têm, pois, garantido, no Brasil,
o direito ao ensino, a educação. A constituição delega ao Estado
o dever para com esses cidadãos, mais cabe a cada um reivindicar
a efetivação desse direito, que nem sempre é efetivado de forma
eficiente.
Portanto, como observamos os municípios tem o dever de prio-
rizar a educação infantil e principalmente o ensino fundamental,
para que haja uma melhor educação e, haja a aquisição e constru-
ção do conhecimento do aluno e o mesmo possa contribuir com a
sociedade.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Modalidades e funções da avaliação escolar
O ensino no Brasil que antecedeu o período republicano tinha
como base a educação jesuítica em 1549, segundo Pinto (2002), os
conteúdos tinham um papel de domesticação e adestramento, com
visões bíblicas somente para ensinar a ler e a escrever. A metodo-
logia utilizada era a tradicional, que tinha como princípio levar os
alunos, a saber, dados e fatos na ponta da língua, o saber do profes-
sor deveria se manter neutro diante dos alunos e se ater a passar os
conhecimentos sem discuti-los, usando para isso a exposição cro-
nológica. Na hora de avaliar, provas orais e escritas eram inspiradas
no livro de catequese, com perguntas objetivas e respostas diretas.
Essa postura em sala de aula só seria questionada no início do sé-
culo XX.
Novas fontes de aprendizagem como, visitas a museus e expo-
sições, foram incorporadas com o objetivo de fazer o aluno pensar
e não apenas decorar o conteúdo. Os conteúdos de Piaget (1896
- 1980) e de Vygotsky (1896 - 1934), contudo começaram a ser di-
vulgadas, trazendo teorias que influenciaram mais e a idéia de que
aprender é decorar, começou a mostrar sinais de fragilidade, como
ressalta Luckesi (2005, p. 28):
Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a ser-
viço de um entendimento teórico conservador da sociedade e da
educação, para propor o rompimento dos seus limites, que é o que
procuramos fazer, temos de necessariamente situá-Ia num outro
contexto pedagógico, ou seja, temos de, opostamente. Colocar a
avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja
preocupada com a educação como mecanismo de transformação
social.
Neste contexto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a
avaliação não existe e não opera por si mesma, está sempre a servi-
ço de um projeto ou de um conceito teórico, ou seja, é determinada
pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino. Numa
época em que os modelos de avaliação contínua ganham forças nas
escolas e nos livros de formação, avaliar o aluno conforme as teo-
rias da avaliação é incentivá-lo rumo ao processo de ensino apren-
dizagem, neste sentido abordaremos as avaliações: diagnóstica,
formativa e somativa, dentro de seus conceitos, como seus avanços
e a arma do aluno e do professor avançar em todas as etapas e,
contudo para garantir a eficácia e eficiência do processo avaliativo.
Avaliação Diagnóstica:
A avaliação diagnóstica é aquela que ao iniciar um curso ou um
período letivo, dado a diversidade de saberes, o professor deve ve-
rificar o conhecimento prévio dos alunos com a finalidade de cons-
tatar os pré-requisitos necessários de conhecimentos ou habilida-
des imprescindíveis de que os educandos possuem para o preparo
de novas aprendizagens.
O diagnóstico deverá ser feito diariamente durante as aulas
com a retomada de objetivos não atingidos e a elaboração de dife-
rentes estratégias de reforço (feedback), assim declara Sant?anna
(2009, p. 33):
O diagnóstico se constitui por uma sondagem, projeção e re-
trospecção da situação de desenvolvimento do aluno, dando-Ihe
elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. É uma
etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em
que medidas os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz
necessário planejar para selecionar dificuldades encontradas.
Este é um momento recíproco, em que o aluno e o professor
de forma integrada reajustarão seus planos de ação, que poderá
auxiliar o professor em outras avaliações. E tem como objetivo de-
terminar a forma para qual o educador deverá encaminhar, através
do planejamento, sua ação educativa.
94
Pode ser considerado como o ponto de partida para todo traba-
lho a ser desenvolvido pelo educador, em favor a esta educação Ho-
ffmann (2008, p. 59), tece a idéia de que, “os alunos não aprendem
sem bons professores”, é estar presente em todos os momentos
que favorece o diagnóstico do aluno. A avaliação só será eficiente e
eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e aluno, ambos
caminhando em mesma direção, em busca dos mesmos objetivos.
Avaliação Formativa:
A avaliação formativa enfoca o papel do aluno, a aprendizagem
e a necessidade de o educador repensar o trabalho para melhorá-
-lo, cuja função controladora sendo realizada durante todo o ano
letivo. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendiza-
gem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar
o alcance aos objetivos.
Essa modalidade de avaliação é orientadora, porque orienta o
estudo do aluno ao trabalho do professor, prevê que os estudantes
possuem processos e ritmos de aprendizagem diferentes, sendo
que cada professor está comprometido com sua ação recíproca de
conhecimento.
Segundo Cool (1996), apud Silva (2004, p. 31) referencia que:
A escola é a instituição escolhida pela população para desen-
volver práticas educativas sistematizadas no intuito de possibilitar a
construção das identidades pessoais e coletivas. Processo pelo qual
nos encontramos e nos transformamos em cidadãos para vivemos
na floresta de pedra, complexa e conflituosa da sociedade. A pas-
sagem da condição natural do homem e da mulher para a cultural
toma como principal caminho a dinâmica educativa, sendo a escola
a principal instituição responsável por orientar a construção identi-
tária dos sujeitos.
Neste contexto, a avaliação considera que o aluno aprende ao
longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por
meios das atividades que executa, para isso, é preciso propor ações
transformadoras por meios das quais sejam mobilizados novos sa-
beres.
A informação procurada na avaliação se refere às representa-
ções mentais do aluno e as estratégias utilizadas para chegar a um
determinado resultado. É através da avaliação formativa que o alu-
no toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra estímu-
los para um estudo sistemático.
Ela permite ao professor detectar e identificar deficiências na
forma de ensinar, orientando-o na formulação do seu trabalho didá-
tico, visando aperfeiçoá-lo. Desse modo o docente continuará seu
trabalho ou irá direcioná-lo, de modo que a maioria dos alunos al-
cance. Desta maneira Freire (1989, p. 03) relaciona que:
A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado
do olhar. Olhar é como sair de dentro de mim para ver o outro. É a
partir da hipótese do momento de educação que o outro está para
colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim
e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para que eu pos-
sa me ler. Essa observação vem informar ao professor e ao aluno so-
bre o rendimento da aprendizagem durante o desenvolvimento das
atividades escolares. A avaliação que procede à ação de informação
e formação possui como objetivo ajustar o conteúdo programático
com as reais aprendizagens, por ser uma avaliação informativa e re-
guladora, justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informação aos
professores e alunos, permite que estes lêem suas ações. Assim o
professor faz regulações, no âmbito do desenvolvimento das ações
pedagógicas, e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca
novas estratégias de aprendizagens.
Um dos pontos fundamentais para este processo é o diálogo,
ele perpassa por uma proposta construtivista de ensino, garantindo
um processo de intervenção eficaz e uma relação de afetividade,
que passa contribuir para a construção do conhecimento. Perre-
noud (2002, p. 143) esboçou o seguinte pensamento:
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
A aprendizagem é um processo complexo e caprichoso. Por ve-
zes, alimenta-se da interação, da comunicação, quando nada pode
ocorrer na ausência de solicitações ou de feedback exteriores. Em
outros momentos, são do silêncio e da tranqüilidade que o aluno
necessita para reorganizar suas idéias e assimilar novos conheci-
mentos.
É preciso ressaltar que, numa avaliação formativa, professor e
aluno precisam ter uma participação ativa, ela torna-se um meio ou
um instrumento de controle da qualidade objetivando um ensino
de excelência em todos os níveis de todos os cursos e estará a ser-
viço da qualidade educativa, dentre outros, cumprirem o seu papel
de promoção do ensino, o qual irá guiar os passos do educador. Ela
precisa possuir o caráter de contribuição para a formação do aluno
e, não apenas, classificar e medir a aprendizagem.
Avaliação Somativa:
A avaliação somática tem por função básica a classificação dos
alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino,
classificando o aluno de acordo com os níveis de aproveitamento
previamente estabelecidos: acesso como ingresso, por oferta de va-
gas no ensino público; acesso a outras séries e graus de ensino, por
permanência de aluno em sala de aula, através de um processo de
aprendizagem contínuo e que lhe possibilite, de fato, o acesso a ou-
tros níveis de saber ignorando a evasão escolar, portanto Hoffmann
(1993, p. 13), enfatiza que:
É preciso saber que o acesso (a outros níveis) passa a ser obs-
taculizado pela definição de critérios rígidos de aprovação ao final
dessas séries, estabelecidos à revelia de uma análise séria sobre
seu significado e com uma variabilidade enorme de parâmetros por
parte dos educadores, entre eles os alfabetizadores. Pretendendo
alertar, pois, que os professores são muitas vezes coniventes com
uma política de elitização do ensino público e justificam-se através
de exigências necessárias à manutenção de um ensino de qualida-
de.
O que queremos enfatizar é que o professor não deixe de usar
instrumentos de testagem como provas, exercícios escritos, produ-
ção textual, trabalhos individuais, mas que estes sejam acompanha-
dos pelo mediador com a intenção de observar e investigar sobre o
momento de aprendizagem em que o aluno se encontra, ou seja,
problematizar as situações de modo a fazer o aluno ele próprio,
construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com
o contexto histórico e social e político o qual está inserido, buscan-
do a igualdade entre educador - educando, onde ambos aprendem,
trocam experiências e aprendizagens no processo educativo. Con-
forme a idéia de Sant?anna (2009, p.36):
Nossa opinião é de que não apenas os objetivos individuais de-
viam servir de base, mas também o rendimento apresentado pelo
grupo. Por exemplo, se em número x de questões a classe toda ou
uma porcentagem significativa de alunos não corresponde aos re-
sultados desejados, esta habilidade, atitude ou informação deveria
ser desconsiderada e retomada no novo planejamento, pois ficou
constatado que a aprendizagem não ocorreu.
Concluímos que, a avaliação somativa deva se processar con-
forme os parâmetros individuais e grupais, pois este processo, ob-
jetiva melhorar a aprendizagem.
Avaliação como instrumento para analisar o processo
Nos dias atuais, muitos professores ainda medem a capacidade
do educando e não os qualificam, porém existe um problema que
desencadeia muitas inquietações para quase todos os professores,
uma vez que avaliam os alunos, mas não permitem que sejam ava-
liados. Talvez isso aconteça porque muitos educadores se acham os
95
“donos” da verdade, acham que não erram e por este motivo não
precisam ser avaliados. Os professores precisam se conscientizar
que a avaliação será ótimo para seu rendimento como profissional,
como pessoa e será muito importante para escola e alunos.
Se o professor avalia terá que dar oportunidades para que seu
aluno ou quem for necessário (colegas, diretores, coordenadores,
pais etc...) possam avaliá-lo, como diz Demo (1995, p. 34), “Se ava-
lio não posso impedir que me avaliem, pois avaliar e ser avaliado
fazem parte da mesma lógica. Quem foge da avaliação perde a
oportunidade de avaliar”.
São exatamente estas palavras de Demo (1994), que expres-
sam os verdadeiros significados de “dar” e “receber”, pois quando
o professor dá a nota, o aluno, também deve avaliar. Assim, todos
receberão uma nota e isso poderá ser de grande importância para
ambos, servindo para mudar seu método se necessário ou para ver
onde é possível melhorar ou continuar, para alcançar os objetivos
previstos.
Não se pode e nem se deve, ter uma prática que só é válida
para os alunos, isso não tem lógica. Os professores também devem
ser avaliados. Quando isso não acontece, impede-se o aluno de dar
sua opinião, expressar o que sente sobre a prática do professor e
ainda o reprime, pois ele tem opinião.
Muitos ousam falar que quando se avalia o aluno é para ver
se ele aprendeu, se assimilou, se cresceu. Então o ideal é que se os
educadores forem avaliados também terão a chance de melhorar e
serem capazes de distinguir o significado de ser avaliado e não levar
isso para o lado pessoal, pois muitas vezes o aluno não tem nada
contra seu modo de agir profissionalmente.
Não se deve esquecer que às vezes é muito mais fácil avaliar,
que ser avaliado, pois quando avaliamos vimos apenas o fracasso e
erros dos alunos e quando somos avaliados corremos o risco de ter
que enxergar como somos frágeis em alguns aspectos e como às
vezes, somos injustos e incoerentes com a própria prática.
Ensina-se sempre o que é ser bom e ruim, justo e injusto, então
se deve usar isso na prática, pois desta forma mostra-se aos alunos
que todos têm os mesmos direitos e deveres, assim verão que não
há distinção entre educadores e educandos.
Pois segundo Vasconcellos (1995, p. 78) “a avaliação deve atin-
gir todo o processo educacional e social, se quisermos efetivamen-
te superar os problemas”. Para assim podermos mudar a realidade
educacional de nosso país e quando se fala atingir todo o processo,
deve valer de fato a todos os profissionais e não apenas alguns, para
dessa forma haver uma melhoria na educação.
A avaliação escolar como fator preponderante para uma edu-
cação de qualidade
Até o século XIX, o ensino ficava a cargo da família ou de pe-
quenos grupos, sendo que cada ensino de seu jeito. Depois a es-
cola assumiu o papel de formalizar os conhecimentos, ampliá-los
sistematizá-los comuns a todos, conforme a constituição federal de
1988, no capítulo III, do artigo 205, rege que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Boa parte
da educação oferecida pela família foi deslegitimizada.
Agora a situação é diferente, a família antes afastada, está sen-
do convocada a participar da escola, com isso possibilitando a famí-
lia a participar do que acontece dentro da escola. Hoffmann (2008,
p.41 e 42) diz que:
[...] a qualidade do ensino nas escolas não depende dos pais ou
de sua “cobrança”, mas da atuação competente dos profissionais
que ali atuam, somada à adequada infra-estrutura das instituições;
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
quaisquer reformulações pedagógicas devem ser decisões de pro-
fissionais da educação, embasadas em fundamentos teóricos con-
sistentes.
Outro fator observado na fala de alguns professores, em reuni-
ões de pais, é a questão de notas referenciando o aluno A, B ou C,
com baixo ou péssimo rendimento escolar focando o aluno como
único culpado. É evidente que nós, educadores temos que comuni-
car aos pais as notas do seu aluno, mas será que é só mostrar as no-
tas? É claro que os pais precisam entender o que seus filhos sabem
e o que não sabem (se aprenderam ou não, o que foi ensinado na
escola), e essa função está nas mãos do educador em explicar qual
é a estratégia de ensino ou conteúdos atuais, a forma que ele (o
aluno) foi avaliado e como foi desenvolvido o conteúdo. Hoffmann
(2008, p. 42) interpreta a ação do professor diante da sociedade:
“Nesse sentido, resgatar a credibilidade da sociedade quanto à
competência dos professores é uma das condições necessárias para
qualquer avanço”. Sabemos que vários fatores influenciam o apro-
veitamento do aluno, se a escola e a família buscam ações coorde-
nadas, os problemas são enfrentados e resolvidos.
O comportamento do aluno vem sendo motivo para muitos
professores, como fator principal do desrespeito com sua pessoa,
embora não esteja ligado diretamente ao aprendizado, mas é vis-
to e julgado como obstáculo da sala de aula por educadores, que
chegam a dar nota ao comportamento de cada aluno, como forma
de punição.
É neste contexto que o professor precisa conscientizar-se que
a socialização também é um conteúdo escolar, especialmente nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, porém precisa ser trabalhada
sem estigmatizar o aluno, avaliando diariamente, oferecendo estra-
tégias de ensino com o objetivo de chamar a atenção do aluno.
Tendo como objetivo, observar mudanças tanto no comporta-
mento como no desenvolvimento aos objetivos propostos. Neste
sentido faz-se importante refletir o que Hoffmann (2008, p. 55) es-
tabelece:
Não tenho a pretensão de dizer que se conhece verdadeira-
mente a pessoa do aluno apenas convivendo com ele algumas
horas semanais. Por vezes, um educador, por mais que tente, não
consegue conhecer os estudantes em um mês, em um semestre,
em um ano. O desenvolvimento, como processo de significação de
mundo, é sempre dinâmico e, portanto, as reações individuais são
inesperadas, inusitadas. Mas, conviver e sensibilizar é o compro-
misso do educador, por um lado, e, por outro, a grande magia da
tarefa. Pressupõe manter-se permanentemente atento a cada alu-
no, olhando para traz e o agora, ou seja, procurando captar-lhe as
experiências vividas para poder cuidar mais de quem precisa mais.
É normal que se tenha essa situação como desafiadora para a
escola e em especial ao professor. Como mediador ele pode recor-
rer ao serviço pedagógico para auxiliá-lo no que for possível (é bom
lembrar que ele precisa usar estratégias durante a aula como forma
de chamar atenção, ou mesmo de envolver o educando durante o
processo). O serviço pedagógico é um recurso que ajuda o profes-
sor caso suas tentativas tenham se esgotado.
Sabemos que os diferentes graus de desenvolvimento dentro
de uma turma não podem servir de desculpa para que só alguns
alunos aprendam. Acompanhar estudante é prever intervenções
personalizadas e atividades diferenciadas para que cada um ou to-
dos possam avançar.
Segundo Luckesi (2005, p. 88 a 89) relata a respeito da avalia-
ção escolar:
Para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem
dos educandos, os professores, em sala de aula, utilizam-se de ins-
trumentos que variam desde a simples e ingênua observação até os
sofisticados testes, produzidos segundo normas e critérios técnicos
de elaboração e padronização.
96
Essa operação com resultados da aprendizagem é o processo
de medir, que muito ainda se vê em sala de aula, sabemos que se
torna um ato necessário por conta da sistematização do ensino bra-
sileiro que descreve no seu artigo 21, do capítulo V, do parágrafo 1
estabelece que; A unidade escolar deverá ainda, em seu regimento
estabelecer o conceito percentual ou nota mínima para a promoção
do aluno.
O que se alerta, de fato, é quanto à prática avaliativa de ma-
neira ainda tradicional, que vem com a intenção exclusivamente de
“verificar” ou “registrar” se o aluno aprendeu ou não aprendeu o
que se pretendia. Luckesi (2005, p. 89), define está prática como
ponto de partida:
Importa-nos ter clareza que, no momento real da operação
com resultados da aprendizagem, o primeiro ato do professor tem
sido, e necessita ser, a medida, porque é a partir dela, como pon-
to de partida, que se pode dar os passos seguintes da aferição da
aprendizagem.
Esses registros do passo a passo, servem para o professor pen-
sar sobre as escolhas didáticas e perceber onde estão os nós do
próprio trabalho, tendo como base o diagnóstico sobre os pontos
em que os alunos têm dificuldades e o que os faz avançar e pode-se
pensar em modificações e intervenções necessárias.
O planejamento diário é essencial para uma boa avaliação, pois
sem ele torna-se impossível fazê-lo. Não há avaliação sem planeja-
mento e este deve ser anterior de toda ação e tão importante quan-
to o encadeamento da seqüência é observar a evolução da classe
e atentar para as adaptações que podem ser necessárias no meio
do processo. Todos os passos de uma sequência didática devem ser
complementares, e precisam propor um aumento gradual de difi-
culdade, quando Vasconcellos (2008, p. 68), debate este procedi-
mentos usados por professores em sala de aula:
Alguns professores cobram “criatividade” na hora da avaliação,
quando todo o trabalho em sala de aula está baseado na repetição,
na reprodução, na passividade, na aplicação mecânica de passos
que devem ser seguidos de acordo com modelos apresentados.
Ora a criatividade é fundamental na formação do educando e do
cidadão, mas ela precisa de uma base material: ensino significativo,
oportunidade e condições para participação e expressão das idéias
e alternativas, compreensão crítica para o erro, pesquisa, diálogo.
(VASCONCELLOS 2008, p. 68)
Nesta direção, ensinar e garantir que os conhecimentos façam
um sentido amplo para todos os estudantes em sua vida e para
além da sala de aula, ou seja, para que possam efetivamente, cons-
truir e promover uma educação de qualidade. Sabemos que, nin-
guém duvida que ensinar é o principal papel da escola, e o diálogo
faz parte dessa conquista.29
O fracasso na alfabetização
As causas para o fracasso escolar são inúmeras e muitas delas
já bastante conhecidas através de publicações de autores consagra-
dos que se dedicam ao assunto. Este estudo visa fazer um apanhado
dessas causas, mas também ir um pouco além, procurando avaliar
as causas específicas do fracasso escolar de uma certa localidade.
A questão é que as razões para o fracasso escolar não são pou-
cas e não estão isoladas umas das outras. Pode ser pelo aspecto pe-
dagógico, apropriado ou não à criança, pelas políticas educacionais
que nem sempre tem a educação como meta principal, ou ainda
pela situação geral pela qual passa a economia do país, e como re-
sultado, o ambiente onde vivem milhares de crianças, inadequados
para o seu desenvolvimento e crescimento.
29 Fonte: www.webartigos.com
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
A escola conta com uma equipe que poderá estar atenta a pro-
blemas sociais dos alunos. O supervisor pedagógico tem a função
de auxiliar o professor orientando-o em práticas pedagógicas que
poderão superar o problema do fracasso escolar, e uma ação que
pode ser significativa é manter contato com a família do ‘aluno-pro-
blema’ na busca de entender o porque do ‘não aprender’. É funda-
mental no processo aprendizagem conhecer o aluno e sua origem
para escolher a melhor forma de trabalhar com ele, neste sentido,
o educador propiciará excelentes oportunidades para elevar o ren-
dimento escolar dos educando, elevando também o autoconceito
deste, tornando a aprendizagem mais agradável.
Existem várias razões para o fracasso escolar, assim como exis-
tem várias razões para se desenvolver um trabalho neste sentido.
E um dos motivos, é a preocupação dos educadores em geral em
achar uma solução cabível para amenizar o problema do fracasso
escolar.
Sendo assim, foi desenvolvida essa pesquisa nas escolas da ci-
dade de Alto Rio Doce no intuito de investigar o que faz a escola
no sentido de amenizar o problema do fracasso escolar. O trabalho
se justifica pela necessidade que se tem de entender quais são as
dificuldades encontradas pelos educadores em geral, em buscar a
inovação para auxiliá-los nas práticas pedagógicas, bem como pelo
fato de ser um tema muito polemico. Acredita-se ainda, que esse
estudo contribuirá com outros professores que se interessam pelo
tema em questão.
Neste sentido, os estudos teóricos que se pretende realizar
possibilitarão reunir um maior número de concepções teóricas e
práticas para uma melhor compreensão do fenômeno, na busca de
entender as causas e possíveis intervenções para a solução do pro-
blema.
Buscando explicações para o fracasso escolar.
Uma das explicações dadas para o fracasso escolar no Brasil
é que a democratização do acesso à escola, ocorrida a partir dos
anos 70 do século passado, levou a escola a lidar com crianças que
teriam, em razão de suas condições de vida, sérias deficiências cul-
turais e linguísticas que acarretariam dificuldades de aprendizagem.
Teriam problemas de indisciplina e não valorizariam a escola. Sua
linguagem oral seria muito distante da língua escrita. Em seu am-
biente familiar, não vivenciaram usos da escrita nem um ambiente
que as valorizasse e motivasse seu aprendizado.
De fato, os dados estatísticos (SAEB) mostram que o fracasso
tende a se concentrar nas crianças oriundas de meios menos favo-
recidos. No entanto, diferentes estudos mostram também que, ao
contrário do que em geral se afirma, essas crianças possuem um
adequado desenvolvimento cultural e linguístico e que á a escola
que apresenta sérias dificuldades para lidar com a diversidade cul-
tural, linguística e mesmo étnica da população brasileira.
Esse trabalho tematiza justamente o fracasso escolar de crian-
ças de meio menos favorecidos. Seus principais objetivos são: discu-
tir as diferentes explicações para esse fracasso; mostrar que, mes-
mo experimentando difíceis condições de existência, essas crianças
apresentam um adequado desenvolvimento cultural e linguístico.
Reflexão sobre diferentes explicações para o fracasso escolar
Possivelmente, você já deparou em sua escola, em sala de aula
com crianças que apresentas problemas de aprendizagem, parti-
cularmente na aquisição da leitura e da escrita. Com certeza essas
crianças não são os únicos casos de “crianças problemas” existentes
por aí: as crianças que estão diante de nós – não estão sozinhas…
na minha escola, na sua escola, na escola vizinha, naquela escola da
outra cidade e ainda na escola vizinha dessa escola – encontramos
97
inúmeras crianças que não estão tendo sucesso, que fracassam em
seu aprendizado. Por vezes, essas crianças passam anos frequen-
tando a escola, até que um dia desistem “entendem” que não tem
“cabeça para o estudo”, é melhor fazer “um bico” e arranjar “um
trocado” para ajudar em casa.
Assim como o problema de crianças que fracassam na escola
não acontece apenas em sua escola, ele também não é problema
que surgiu somente agora, nos dias atuais. Pelo contrario um pro-
blema cuja história se inicia com a própria história da escolarização
pública. Com a institucionalização do ensino obrigatório, surgem,
tanto histórias de sucesso de alguns, como história de fracasso de
muitos outros.
Segundo GRIFFO (1996):
Débil, deficiente mental educável, anti intelectual, criança com
desvio de conduta, criança lenta, criança com repertorio comporta-
mental limitado, criança com distúrbios de aprendizagem, carente
linguístico, carente cultural, criança com pobreza vocabular, com
atraso de maturação, com distúrbio psicomotor, com problemas de
socialização, hiperatividade, disléxica, portadora de necessidades
especiais (p.23).
Esses são alguns nomes criados ao longos dos anos, segundo
o autor acima, para identificar aqueles que fracassam na escola. É
evidente que tais nomeações não surgem do acaso. Elas expressam
diferentes perspectivas de entendimento das causas do fracasso es-
colar ao longo da história.
Ao longo do século passado, várias hipóteses causais foram
apresentadas como explicação para o fracasso escolar, dando ori-
gem à consolidação de cinco diferentes abordagens para a interpre-
tação desse fenômeno: organicista, instrumental cognitiva, afetiva,
questionamento da escola e handicap sociocultural (Fijalkow, 1989).
Essas abordagens organizam-se em torno de questões, hipó-
teses explicativas, metodologias de pesquisa que orientam os pro-
fissionais de diversas áreas – médicos, professores, supervisores,
psicólogos, etc. – em seu processo de estudo e intervenção junto a
crianças com problemas de aprendizagem. Apresentamos, a seguir,
uma breve caracterização de cada uma dessas abordagens.
A primeira teorização sobre as dificuldades de aprendizagem,
surgiu na França, no final do século XIX, ficou conhecida como Abor-
dagem Organicista (Fijalkow, 1989), por investigar as causas do fra-
casso escolar levantando hipóteses sobre os possíveis distúrbios e
doenças neurológicas do aluno. As pesquisas realizadas nessa linha
de investigação promoveram uma verdadeira classificação médica
dos problemas de aprendizagem.
Nos dias de hoje, quando se encaminha um aluno para uma
avaliação neurológica, buscando apoio na contribuição da medicina
para a compreensão das dificuldades de aprendizagem, o resultado
do diagnostico aponta, geralmente, como causa do problema es-
colar o quadro de dislexia, disfunção cerebral mínima ou hiperati-
vidade.
Várias críticas são apresentadas, atualmente, a essa abordagem
do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem. A aborda-
gem organicista é sempre citada como a grande responsável pela
medicalização generalizada do fracasso escolar, pois o tratamento
proposto para sanar as dificuldades de aprendizagem da criança é
o uso de remédios psiquiátricos. Uma das conseqüências mais in-
desejadas da utilização dessa abordagem é a identificação do aluno
como alguém que possui uma falha orgânica, ou seja, um déficit
neurológico. Ao se empregar termos como dislexia, hiperatividade
e disfunção cerebral mínima, tende-se a ver o aluno como o único
responsável pelo seu próprio fracasso.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Segundo VIDAL (1990; CYPEL, 1993)
A facilidade com que esse diagnostico é utilizado nas escola cria
um quadro de encaminhamento para atendimento médico e pres-
crição de medicamentos, levando à biologização de um fenômeno
da esfera escolar, produzindo gerações que acabam por se tornar
conhecidas como “geração gardenal” (p.43).
Como consequência, limita-se, assim, o campo de investiga-
ções do fracasso escolar, uma vez que outros fatores intervenientes
na produção desse fenômeno são desconsiderados.
A segunda abordagem do fenômeno do fracasso escolar sur-
giu do desenvolvimento de pesquisas no campo da psicologia cog-
nitiva. Trata-se de uma abordagem instrumental cognitiva, assim
designada por buscar as causa das dificuldades de aprendizagem
em possíveis disfunções relativas a um dos quatro processos psi-
cológicos fundamentais: a percepção, a memória, a linguagem e o
pensamento.
Segundo SENA (1999),
…o diagnóstico realizado utiliza-se basicamente do processo de
investigação diferencial (comparando um grupo considerado nor-
mal a outro considerado atrasado) e busca identificar os seguintes
sintomas de lateralização, o desenvolvimento inadequado da lin-
guagem, os transtornos perceptivos visuais e auditivos, os déficits
de atenção seletiva, os problemas de memória (p.62).
Mas Fijalkow (1989), Nunes, Buarque e Bryant (1992) analisam
um grande conjunto de pesquisas desenvolvidas a partir dessa pers-
pectiva e apontam alguns problemas que precisam ser considera-
dos aos interpretar os resultados das mesmas. Um desses proble-
mas diz respeito, por exemplo, a não neutralidade e objetividade
das situações de teste a que as crianças são submetidas, a dificul-
dade de se isolar variáveis para que essas possam ser testadas in-
dependentemente uma das outras. Além disso, deve-se considerar
que a abordagem cognitivista, como a organicista, procura causas
do fracasso das crianças apenas em suas características individuais,
desconsiderando possibilidades explicativas em outras esferas.
A abordagem afetiva caracteriza-se por privilegiar como expli-
cação causal do fracasso escolar os transtornos afetivos da persona-
lidade. Partidários dessa abordagem defendem que a ideia de que
as causas das dificuldades de aprendizagem devem ser buscadas em
perturbações no estado socioafetivo da criança e não em supostos
problemas neurológicos ou cognitivos. Nessa perspectiva, o atraso
do aluno é uma manifestação de suas dificuldades originadas de
algum conflito emocional (consciente ou inconsciente), cuja origem
encontra-se na dinâmica familiar. Por meio da utilização do méto-
do clínico, propõe-se, primeiro investigar se a dificuldade é de fato
um problema de ordem pedagógica ou psicológica, para, posterior-
mente, buscar compreender porque uma determinada criança ele-
ge um determinado sintoma e não outro como expressão de suas
dificuldades emocionais. Uma das críticas feitas a essa abordagem
decorre do fato de que essa acaba por dar subsídios para que se
responsabilize a criança e sua família por dificuldades que surgem
na esfera escolar, transferindo para fora da escola – para as famílias,
para as clinicas – a busca de soluções para os problemas da criança.
A abordagem denominada questionamento da escola reúne
estudos que investigam diferentes fatores escolares como inter-
venientes na produção do fracasso dos alunos. Entre esses desta-
cam-se, por exemplo, a inadequação dos métodos pedagógicos,
as dificuldades na relação professor-aluno, a precária formação do
professor, a falta de infraestrutura das escolas da rede pública de
ensino.
Segundo Sena (1999: p. 35) “deslocando a questão do aluno
que não aprende para a escola que não ensina”., seguidores dessa
abordagem propõem modificações na estrutura e organização da
escola, afim de que essa instituição cumpra seu papel social.
98
A abordagem denominado Handicap sociocultural identifica
no meio sociofamiliar a origem do fracasso das crianças na escola.
Adeptos dessa abordagem consideram a bagagem sociocultural dos
alunos e de seus familiares um fator decisivo, tendo em vista que a
maioria dos alunos que fracassam na escola é oriunda das camadas
populares. Um argumento central na articulação dessa abordagem
é que essas crianças apresentam uma linguagem deficitária o que,
em consequência, implicaria em déficit cognitivo. Segundo Soares
(1987), teorias do déficit cultural, linguístico e cognitivo ocultam a
verdadeira causa da discriminação das crianças das camadas popu-
lares na escola – a desigual distribuição de riqueza numa sociedade
capitalista – e terminam por responsabilizar as crianças e suas fa-
mílias por suas dificuldades e isentar de responsabilidade a escola
e a sociedade.
De acordo com SENA (1999),
…apenas do número significativo de pesquisas comprovando
o caráter ideológico do discurso que fundamenta essa abordagem,
ainda hoje podemos constatar como seus pressupostos estão pre-
sentes e influenciam fortemente a opinião dos profissionais da edu-
cação” sobre possíveis causas do fracasso escolar (p.64).
Elementos para o questionamento de teorias do déficit.
A breve caracterização das diferentes abordagens do fracasso
escolar apresentada, permite constatar, que os fracassados são si-
tuados em uma mera posição de objeto do conhecimento, marca-
dos por um processo diagnóstico que, embora oscile entre ofere-
cer como explicação causal do fracasso escolar ora uma disfunção
neurológica ora cognitiva, ora um transtorno afetivo, ora problemas
linguísticos, não vacila em apontar esses sujeitos como deficitários.
Um mito se faz especialmente presente na escola em relação às
crianças das camadas populares: o mito da existência de um déficit
linguístico e cultural por parte dessas crianças e de seus familiares.
SOARES (1987) explica que o mito da deficiência linguística e
cultural baseia-se na suposição de que:
…as crianças das camadas populares chegam à escola com
uma linguagem deficiente, que as impede de obter sucesso nas
atividades e aprendizagem: sua linguagem é pobre – não sabem
o nome dos objetos comuns; usam frases incompletas, curtas, mo-
nossilábicas; sua sintaxe é confusa e inadequada à expressão do
pensamento lógico; cometem ‘erros’de concordância, de regência,
de pronúncia; comunicam-se muito através de recursos não verbais
do que de que recursos verbais. Em síntese são crianças deficitárias
linguisticamente (p.20).
Essa suposta deficiência linguística seria atribuída à ‘pobreza’
do contexto linguístico familiar em que vive a criança. Adeptos des-
sa abordagem associam a essa visão de um contexto familiar defi-
ciente linguística e culturalmente a ideia de que os familiares dessas
crianças (seus pais ou responsáveis) não demonstrariam interesse
por seu desenvolvimento escolar e não se empenhariam em dar
suporte para que elas tenham condições de aprender na escola.
Diversas pesquisas, desenvolvidas a partir dos anos 70 do sécu-
lo passado, fornecem elementos para se refutar a hipótese do dé-
ficit como causal do fracasso escolar. O trabalho de Labov (Soares,
1987) por exemplo, forneceu elementos para que o questionamen-
to das situações de teste a crianças negras, moradores de guetos
em grandes cidades americanas eram submetidas. Segundo ele, a
artificialidade, diferença de classes do entrevistador e dos entre-
vistados comprometeria o desempenho dessas crianças, levando-
-as a se mostrarem desarticuladas e monossilábicas nas situações
de entrevista. A análise da produção linguística dessas crianças em
interação com seus pares ou em entrevistas feitas por pessoas do
seu próprio grupo social revelou que essas crianças possuíam uma
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
gramática sistemática, coerente e lógica. Segundo Soares, Labov
adotaria uma posição contrária às dos partidários da teoria do dé-
ficit linguístico. Para ele, crianças das camadas populares “narram,
raciocinam e discutem com muito mais eficiência que os falantes
pertencentes às classes mais favorecidas, que contemporizam, qua-
lificam, perdem-se num excesso de detalhes irrelevantes” (Soares,
1987, p.47).
Segundo estudos sobre a relação entre linguagem, cultura e
escolarização, alguns levam em conta a existência de diferenças lin-
guísticas e cultural entre crianças das camadas populares, minorias
étnicas e crianças das camadas economicamente favorecidas da po-
pulação, o fato da escola não estar preparada para lidar com essas
diferenças seria um dos principais fatores que contribuem para a
produção do fracasso escolar.
Estudos de Fijalkow (1989) apresentam evidências contrárias à
ideia de que existe desinteresse por parte dos familiares das crian-
ças das camadas populares em relação à sua carreira escolar, pois
para essas famílias o sucesso na escola representaria a possibilida-
de de um futuro melhor para seus filhos.
Estudos desenvolvidos por Griffo (1996) e Costa (1993) de-
monstram o empenho dos familiares em contribuir para a reversão
da situação de fracasso em que seus filhos se encontravam. Cas-
tanheira (1991) apresenta análise de como crianças das camadas
populares, moradores de um bairro da periferia de Belo Horizon-
te, eram preparados para o ingresso na 1ª série por seus pais ou
por seus irmãos mais velhos. As interações dessas crianças com a
escrita criavam oportunidades de um contato cotidiano com esse
objeto de conhecimento, fosse em brincadeiras de ruas, aulinhas
com os amigos ou atividades orientadas por seus pais ou irmãos
mais velhos. Essas experiências com a escrita preparavam essas
crianças para o seu ingresso na escola em melhores condições para
a aquisição da leitura e da escrita. Em muitos casos, ao preparo e
envolvimento da criança com a escrita antes do ingresso na escola
de 1° grau não se seguiria uma continuidade do ensino de forma
adequada dentro da instituição.
Essas formas de suporte variam de família para família e in-
cluem desde a preocupação em garantir que se tenham livros de re-
ferência para consulta na hora dos estudos em casa, como atitudes
persuasivas como conversas ou castigos. Os dados nos levam á con-
clusão de que não existe uma relação causal direta entre o sucesso
escolar e empenho das famílias em acompanhar os filhos em suas
atividades escolares. Observa-se que em alguns casos a intervenção
familiar, embora positiva, tem efeito limitado sobre a aprendizagem
do aluno, como, por exemplo, quando se garante a posse de livros
de referência, mas esses não são efetivamente utilizados pelos
adultos da família. Além disso, demonstrou-se que as diferentes ati-
tudes tomadas pelas famílias não são valorizadas da mesma forma
nas diversas escolas onde esses alunos são atendidos.
Analisando o fracasso escolar
Este trabalho busca fundamentação teórica que mostra e justi-
fica muitas razões para o fracasso escolar, mas fica ressalvado que,
muitas das constatações citadas foram feitas numa localidade, em-
bora não sejam necessariamente demonstráveis através de núme-
ros e dados estatísticos.
É nas tramas do fazer e do viver o pedagógico quotidianamente
nas escolas, que se pode perceber as reais razões do fracasso es-
colar das crianças advindas dos meios sócio culturais mais pobres.
No desenrolar de nossa pesquisa de campo, o que temos ouvi-
do e observado nas escolas visitadas reforça a afirmação (…) de que
se imputa o fracasso dessas crianças, oriundas das classes trabalha-
doras, à desnutrição, às verminoses, enfim, a uma condição adver-
99
sa de saúde. Ignora-se o fato de que estas estudam em escolas de
periferia, onde se concentram todos os vícios e distorções do siste-
ma social e, especificamente, do educacional, e tenta-se encontrar
nestas crianças, causas orgânicas, inerentes a elas, que justifique o
seu mau rendimento.
Quais são as crianças desnutridas que estão hoje frequentan-
do nossas escolas? São aquelas portadoras de desnutrição leve, a
chamada pelos especialistas de desnutrição de primeiro grau. Não
estamos aqui afirmando que este tipo de desnutrição não tem im-
portância, ela a tem tanto que constantemente é apontada como
forte indicador da situação de penúria e miséria em que vive grande
segmento de nossa população.
Entretanto, o que estamos querendo enfatizar é que este grau
de desnutrição [leve] não afeta o desenvolvimento do sistema ner-
voso central, não o lesa irreversivelmente e, portanto, não torna a
criança deficiente mental, incapaz de aprender o que a escola tem
a lhe ensinar.
A criança p
ortadora de desnutrição leve apenas sacrifica o seu crescimen-
to físico para manter o seu metabolismo. Exames clínico e laborato-
rial indicam que a criança é normal, com exceção de um déficit de
peso e estatura em relação à sua idade.
É necessário que desmistifiquemos as ´famosas´ causas exter-
nas desse fracasso escolar, pela articulação àquelas existentes no
próprio âmbito escolar, e que tenhamos clareza dos fatores que as
determinam e as articulam.
Analisando as causas do fracasso escolar na localidade pes-
quisada
O drama do insucesso escolar é relativamente recente. É a
partir dos anos sessenta que encontramos as suas primeiras ma-
nifestações. Foi então que se começou a exigir que as escolas, por
razões econômicas e igualitárias, encontrassem formas de garantir
o sucesso escolar de todos os seus alunos. O que era atribuído até
então ao foro individual, tornou-se subitamente um problema insu-
portável sob o ponto de vista social. A preguiça, a falta de capacida-
de ou interesse, deixou de ser aceitas como explicação para o aban-
dono todos os anos de milhares e milhares de crianças e jovens do
sistema educativo. A culpa do seu insucesso escolar passou a ser
assumida como um fracasso de toda a comunidade escolar. O sis-
tema não fora a capaz de os motivar, reter, fazer com que tivessem
êxito. O desafio tornou-se tremendo, já que todos os casos indivi-
duais se transformaram em problemas sociais. A escola secundária
era a menos preparada para a mudança. Durante séculos assumi-
ra como sua vocação hierarquizar os alunos de acordo com o seu
rendimento escolar, selecionando os mais aptos e excluindo os que
não fossem capazes de acompanhar as exigências que ela mesma
impunha. A sua nova missão era agora igualizar todos no sucesso
educativo, garantindo 0% de negativas. Este era o novo padrão que
permitia aferir o sucesso de cada escola.
É em grande parte por esta razão que hoje principal problema
educativo é o de identificar as manifestações e as causas do insu-
cesso escolar. A listagem destas não pára de aumentar à medida
que prosseguem os estudos.
Manifestações
As manifestações de insucesso escolar são múltiplas, mas três
delas são particularmente referidas pela possibilidade que ofere-
cem de se poder medir a própria eficácia do sistema educativo:
-Abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório;
– As reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis
entre a idade cronológica do aluno e o nível escolar; Os níveis de
fracasso que podem ser totais (em todas as disciplinas ou quase) ou
parciais (numa ou duas disciplinas).
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
– A passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigen-
tes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas os
afasta do ingresso no ensino superior.
Causas
É na listagem das causas onde aparecem naturalmente as
maiores controversas, o que se compreende já que a sua própria
realização pressupõe que se identifiquem também os seus respon-
sáveis. Neste ponto ninguém se acha inteiramente culpado, o que
em certo sentido é mesmo verdade. A grande dificuldade destas
análises, como veremos, reside na impossibilidade de se isolar as
causas que são determinantes em todo o processo.
Alunos
-Atrasos do desenvolvimento cognitivo. As escalas psicomé-
tricas de inteligência tem sido apontadas como um bom indicador
para identificar estas causas individuais de insucesso escolar. O pro-
blema é que a grande maioria dos alunos que falham nos resulta-
dos escolares, tem um desenvolvimento normal. Há que não abusar
desta explicação…
-A instabilidade característica na adolescência, consta entre as
muitas causas individuais do insucesso. Ela conduz muitas vezes o
aluno a rejeitar a escola, a desinvestir no estudo das matérias, e
frequentemente à indisciplina.
Famílias
– Pais autoritários, conflitos familiares, divórcios litigiosos, fa-
zem parte de um extenso rol de causas que podem levar a que o
aluno se sinta rejeitado, e comece a desinteressar-se pelo seu per-
curso escolar, adaptando um comportamento indisciplinado.
-O ciúme e a vingança dos pais contribuem também para fa-
zer estragos nos resultados escolares dos alunos. Muitas vezes com
medo que os filhos lhes deixem de manifestar afeto, trocando-os
pela escola ou os professores, adotam atitudes que contribuem
para os afastar dos estudos. Outras vezes, fazem-no para se vinga-
rem de não lhes terem sido proporcionado também na infância as
mesmas oportunidades.
-A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para
justificar os piores resultados, sobretudo quando são obtidos por
alunos originários de famílias de baixos recursos econômicos, onde,
aliás, se encontra a maior percentagem de insucessos escolares.
Os sociólogos construíram a partir desta relação causa-efeito uma
verdadeira panóplia, determinantes sociais que permitem explicar
quase tudo:
a) Nas famílias desfavorecidas, por exemplo, os pais tendem
a ser mais autoritários, desenvolvendo nos filhos normas rígidas
de obediência sem discussão. Ora, quando estes chegam á adoles-
cência revelam-se pior preparados para enfrentarem as crises de
identidade-identificação, na afirmação da sua independência. A sua
instabilidade emocional torna-se mais profunda, traduzindo a au-
sência de modelos e valores estáveis, levando-os a não investir na
escola;
b) Os alunos oriundos destas famílias raramente são motivados
pelos pais para prosseguirem os seus estudos; pelo contrário, ao
mais pequeno insucesso, estes colocam logo a questão da saída da
escola, o que explica as mais elevadas taxas de abandono por parte
destes alunos;
c) A linguagem que estes alunos são obrigados a utilizar nos
níveis mais elevados de ensino, sendo cada vez mais afastada da
que utilizavam no seu meio familiar, aumenta-lhes progressivamen-
te as suas dificuldades de compreensão e integração, levando-os
a desinteressarem-se pela escola. Para prosseguirem nos estudos
são obrigados a renunciarem à linguagem utilizada no seio familiar.
100
d) Os valores culturais destas famílias são, segundo alguns soci-
ólogos, opostos aos que a escola propõe e supõe (mérito individual,
espírito de competição, etc). Perante este confronto de valores, os
alunos que são oriundos destas famílias estão por isso pior prepara-
dos para os partilharem. O resultado é não se identificarem com a
escola. Nesta linha de idéias, Holligshead, afirmou que os mais des-
favorecidos norteam-se por objetivos a curto prazo (o presente), o
que estaria em contradição com os objetivos visados pela educação
(a longo prazo). Esta diferença de objetivos (e valores) acaba por os
conduzir a um menor investimento escolar.
– A demissão dos pais da educação dos filhos, é hoje uma das
causas mais referidas. Envolvidos por inúmeras solicitações quoti-
dianos, muitas vezes nem tempo tem para si próprios, quanto mais
para dedicarem à educação dos filhos. Quando se dirigem às mes-
mas, raramente é para colaborarem, quase colocam-se na atitude
de meros compradores de serviços, exigindo eficiência e poucos in-
cômodos na sua prestação.
Professores
– Métodos de ensino, recursos didáticos, técnicas de comuni-
cação inadequadas às características da turma ou de cada aluno,
fazem parte igualmente de um vasto leque de causas que podem
conduzir a uma deficiente relação pedagógica e influência negativa-
mente os resultados.
– A gestão da disciplina na sala de aula, é outro fator que con-
diciona bastante o rendimento escolar dos alunos. Mas estamos
longe de poder afirmar que uma aula completamente disciplinada,
seja aquela onde o insucesso escolar desapareça.
– Os professores no início do ano criam expectativas positivas
ou negativas sobre os alunos que acabam por influenciar o seu de-
sempenho escolar. Embora não sejam os professores a inventar
os bons e os maus alunos, as investigações de Rosenthal e Jacob-
son, demonstraram que os preconceitos destes são muitas vezes
inconscientes, prejudicando muitas vezes os alunos sem que os
professores se apercebam. Uma coisa parece certa, os alunos de
baixa expectativa são mais prejudicados do que são favorecidos,
os altamente expectados. Ora, acontece que os alunos de estatuto
sócio-cultural mais baixo são os mais negativamente considerados,
tornando-se as principais vítimas das expectativas negativas ou bai-
xas. Os alunos mais baixamente expectados são em geral mais mal
tratados pelos professores .
– Existe na cabeça da maioria dos professores, um padrão de
avaliação que tende a coincidir com uma curva normal. Assim, na
avaliação que produzem, partem em geral do pressuposto que ape-
nas alguns são bons, a maioria são médios, e proporcionalmente ao
número dos primeiros, existem uns quantos que são mesmo maus
e tem que ser eliminados.
– A avaliação, conforme demonstram inúmeros estudos nunca
é absoluta, pelo contrário varia em função de uma multiplicidade
de fatores. As modas pedagógicas, o contexto escolar, os métodos
de avaliação, as disciplinas, os professores, os critérios utilizados, o
modo como estes são interpretados, etc. Em resumo: a avaliação dá
também um forte contributo para o insucesso escolar.
– A dificuldade dos professores em lidarem com fenômenos
de transferência, conduz por vezes a situações com graves reflexos
no aproveitamento dos alunos. O docente ao ser identificado com
o pai (mãe) que o aluno se deseja afastar, torna-se alvo contra o
qual o aluno dirige toda a sua agressividade, gerando deste modo
permanentes conflitos na sala de aula, conduzindo-o ao insucesso.
– À crescente feminização do ensino são igualmente atribuídas
culpas pelo insucesso. As professoras, conforme apontam alguns
estudos, parecem ter uma maior preferência pelas raparigas, o que
poderá explicar o melhor aproveitamento destas face ao consegui-
do pelos rapazes, os mais penalizados.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Escolas
A organização escolar pode contribuir de diferentes formas
para o insucesso dos alunos. Frequentemente esquece-se esta di-
mensão do problema, vejamos alguns casos típicos.
– O estilo de liderança do diretor, presidente do conselho exe-
cutivo, etc. A questão não é displicente, nem mesmo nas nossas
escolas burocratizadas e muito dependentes do Ministério. Todos
conhecemos diretores ou presidentes que quase sempre convive-
ram com excelentes resultados nas escolas por onde passaram, e
outros que parecem atrair problemas ou maus resultados coletivos.
– Expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação
à escola. Nas escolas onde isto acontece os resultados tenderão a
confirmar o que todos afinal estão à espera.
– Clima de irresponsabilidade e de falta de trabalho. Os exem-
plos abundam para que esta afirmação careça de grandes justifica-
ções.
– Objetivos não partilhados. Se só alguns conhecem os objeti-
vos prosseguidos pela escola, ninguém se pode identificar com ela.
Não tarda que alguns se sintam como corpos estranhos, contribuin-
do para a sua desagregação enquanto organização, provocando a
desmotivação generalizada.
– Falta de Avaliação. Ninguém sabe o que anda a fazer, numa
organização que sistematicamente não avaliam os seus resultados
em função dos objetivos que definiu, e muito menos se não procura
identificar as causas dos seus problemas. O clima de irresponsabili-
dade não tarda a instalar-se e com ele os maus resultados.
– A deficiente orientação vocacional que muitos alunos reve-
lam no ensina pós-obrigatório, é agravada pela ausência nas esco-
las de serviços de informação e orientação adequados. Quem pode
negar a pertinência desta causa?
– O elevado número de alunos por escola e turma, tende igual-
mente não apenas a provocar o aumento dos conflitos, mas sobre-
tudo a diminuir o rendimento individual.
– A organização de turmas demasiado heterogêneas, não ape-
nas dificulta a gestão da aula pelo professor, mas também a sua co-
esão do grupo, traduzindo-se no incremento de conflitos internos.
Tudo somado tem mais uma causa para o insucesso.
– O clima escolar, isto é, a qualidade do meio interno que se
vive numa organização, é consensual que influência bastante o
comportamento dos seus membros contribuindo para o seu suces-
so ou fracasso. O problema é que o clima escolar resulta de uma
enorme variedade de fatores, sobretudo dos que são de natureza
imaterial como as atitudes, esperanças, valores, preconceitos dos
professores e alunos, o tipo de gestão etc, e não tanto do ambiente
físico (instalações, localização da escola, etc). O problema é identi-
ficar quais são as causas determinantes para um mau clima escolar.
Uma coisa é certa, os alunos que trabalham num bom clima tendem
a obter melhores resultados que os restantes.
– As culturas organizacionais, sucedâneas no plano teórico do
conceito de clima escolar, têm obviamente as suas cotas parte no
insucesso escolar. O problema é que desde os anos 60 que não pa-
ram de se identificar novos tipos de culturas escolares.
No início apenas se diferenciou a culturas das escolas urbanas
(antigas) e das suburbanas (recentes). Concluiu-se então que nas
primeiras a questão da disciplina sobrepunha-se à preocupação
com os resultados. As relações professor-aluno eram marcadas pela
dureza, formalismo, etc. Nas segundas, talvez porque as instalações
são mais recentes, e o corpo docente mais novo, respirava-se um
certo ar de descontração, o que conduzia a que os resultados es-
colares fossem postos em primeiro lugar face aos problemas disci-
plinares.
101
A partir deste modelo, começaram a ser construído outro, en-
tendido como mais adequados para explicarem a diversidade das
realidades escolares. Hoje temos modelos para todos as perspecti-
vas ideológicas:.
a) Na Escola Cívica, onde tudo está subordinado aos diplomas
oficiais, não há lugar para as diferenças individuais, muito menos
para a inovação pedagógica, o que conta são os regulamentos, as
ordens dimanadas do Estado. Nesta escola, os que podem ter êxito
são os mais obedientes, dóceis, ou seja, os que continuamente se
anulam a si mesmos, na sua individualidade e nas suas aspirações.
b) Na Escola Doméstica, o estatuto de cada um depende da
sua posição numa hierarquia definida por uma rede de dependên-
cias pessoais. Os laços pessoais, a importância relativa do grupo de
pertença, a antiguidade no território, estes são os únicos dados que
contam para se ter êxito ou não.
c) Na Escola Industrial e de Mercado levam-se a sério os gran-
des desafios da atual sociedade, privilegiando-se valores como
“competência”, “especialização” e “capacidade de inovação”. Esta-
mos perante uma escola tecnocrática, apostada em responder de
forma adequada às crescentes exigências do mercado. Os menos
aptos, ou os que possuem ritmos de aprendizagem mais lentos são
naturalmente sacrificados em nome das exigências impostas pela
competitividade.
d) A Escola Narcísica está sobretudo interessada na imagem de
si a partir do reflexo que produz nos outros. Trata-se de uma escola
construída a partir da produção de uma imagem de marca (“facha-
da”), onde tudo é feito em função deste objetivo mobilizador. Os re-
sultados concretos do ensino são claramente subalternizados, por
um discurso retórico de autossatisfação.
Em todas as culturas, uns são beneficiados, outros são condu-
zidos para o fracasso.
Currículos
– Defasagem no currículo escolar dos alunos. Os alunos ingres-
sam em novos ciclos, sem que possuam os pré-requisitos necessá-
rios. Não há documento sobre a avaliação curricular que não tenha
uma referência crítica esta questão.
– Currículos demasiado extensos que não permitem que os
professores utilizem metodologias ativas, onde os alunos tenham o
lugar central. A necessidade de cumprir os programas inviabiliza a
adoção de estratégias mais ativas, mas sobretudo retira tempo ao
professor para ultrapassar as dificuldades individuais de aprendiza-
gem que constata nos alunos.
– Desarticulação dos programas. Esta situação faz, por exem-
plo, com que os alunos repitam os mesmos conteúdos, de modo
diverso e incoerente ao longo dos anos e das disciplinas, levando-os
a desinteressarem-se pelas matérias, e a sentirem-se confusos. O
rosário de queixas é conhecido.
– As elevadas cargas horárias semanais ocupadas pelos alunos
em atividades letivas, mais tradicionais, são desde há muito con-
sideradas excessivas. Os alunos tem pouco tempo para outras ati-
vidades de afirmação da sua individualidade, desenvolvimento de
hábitos de convivência, participação em ações coletivas em prol da
comunidade, etc.,etc. O resultado é sentirem-se num escola-prisão,
sem qualquer relação com os seus interesses.
Sistema Educativo
– Neste nível as causas apontadas são igualmente inúmeras, a
começar pela pouca diversidade das ofertas formativas nos níveis
terminais do sistema, em particular no secundário. Outras vezes,
quando existem, estão desarticuladas, por exemplo, das necessi-
dades do mercado de trabalho. O resultado final acaba por ser o
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
seguinte: ainda que o aluno tenha tido êxito no seu percurso es-
colar, por desajustamento de competências está depois voltado ao
fracasso, na sua transição para a vida ativa.
– A elevada centralização do sistema de educativo, não ape-
nas torna a capacidade de resposta (adaptação) muito lenta, como
fomenta a irresponsabilidade ou a burocracia, ao nível local (as es-
colas).
Sociedade
Ninguém tem dúvidas em concordar que a atual sociedade as-
senta num conjunto de valores que desencorajam o estudo e pro-
movem o insucesso escolar. Diversão, Individualismo e Consumis-
mo, três valores essenciais na sociedade atual, são em tudo opostos
ao que a escola significa: atitudes refletida, procura incessante do
saber e de valores perenes, , etc.
Embora estejam todas relacionadas entre si, sendo causas e
efeitos uma das outras, as razões para o fracasso escolar podem,
para efeito didático, serem classificadas ou agrupadas entre aque-
las que estão relacionadas ao próprio indivíduo, ou aluno, como
problemas físicos ou psicológicos; as causas que estão relacionadas
á escola, como a qualidade de ensino entre outras; causas que es-
tão relacionadas à comunidade localizada, como o próprio ambien-
te comunitário no que diz respeito às condições de higiene e saúde,
qualidade de vida e, ultimamente, ao elevado nível de violência; e,
finalmente, as caudas pertencentes ao ambiente maior, que são as
condições gerais econômicas e políticas do país.
Quase sempre se ‘condena’ o fracasso escolar, centrando-se
imediatamente, e quase que exclusivamente no aluno, elegendo-o
como o principal responsável pelo seu próprio fracasso.
O primeiro a se culpar é o próprio aluno. Não é raro vermos
estudantes julgando-os incapazes, ou incompetentes para assimilar
o que é ensinado na escola.
Depois, quem os culpam são os professores, seja através das
notas, seja através de comentários sobre a capacidade ou incapaci-
dade do aluno, que acaba negativando ainda mais o já abalado nível
de autoestima do estudante.
E, na sequência, os pais colaboram com essa autodestruição
do filho, através de críticas ou mesmo pela falta de incentivo ao
estudo.
Portanto sabemos que quando se busca algo mais sólido para
se apoiar e para entender as causas de tanto fracasso escolar, o
aluno começa a deixar de ser o ‘vilão’ da história, para se tornar
uma vítima. Quando se busca entender as razões do fracasso es-
colar analisando as condições em que vive o aluno, e também as
condições em que ele frequenta a escola (sem contar as próprias
condições da escola), realmente entendemos que precisamos mu-
dar nossa opinião.
Mas não só da escola depende essa carga. Houvesse uma esco-
la de padrão ideal, e ainda assim nos depararíamos com essa grave
situação de fracasso escolar, numa das fases mais importantes da
educação do individuo, sendo exatamente por isso denominada de
ensino fundamental. E quando seriam as razões para esse fracasso?
Se o aprendizado, como todos sabem, é de suma importância para
o crescimento da pessoa, por que não é lavado a sério? Por que
não se dá a ele a devida importância? Ou será que essa importância
é dada, mas existem motivos bem mais profundos, enraizados em
nosso meio, que impedem de encarar e levar adiante uma forma-
ção escolar digna de assim ser chamada?
FALCÃO (1993) faz uma comparação:
Já tentou ensinar um bebê a atender ao telefone? Ou ensinar
datilografia a um analfabeto? Ou, quem sabe, em dia de jogo inten-
cional do Brasil, com todo o país mobilizado, e na sala as pessoas
coladas ao rádio ou à televisão, você experimentou chamar Juqui-
nha ao quarto para uma aula sobre Capitanias Hereditárias? (p.42).
102
No dizer do autor, as perguntas acima são bastante simplórias,
mas servem para chamar atenção para o fato de que nem todos
estão prontos para aprender qualquer coisa em todos os momen-
tos. Segundo ele, há um determinado pré-requisito que precisa ser
preenchido, que é a maturação.
Devemos sempre estar atentos a real condição do educador e
do educando. O professor, como representante do papel que lhe
é socialmente atribuído, ou seja, ensinar, depara-se com vários di-
lemas seus que se misturam com o papel da profissão que ocupa.
Os professores assumem, além de ensinar, a disciplina e em tornar
uniforme o que é diferente, produzindo assim, via educação, os pri-
vilégios e os sofrimentos.
Sempre que a escola falha na assistência e na formação do
aluno quebra-se um elo no ritmo natural de um desenvolvimento
potencial de conquistas, estabelecendo a desordem. Desordem que
pode levar a vida do aluno ao caos e que se reflete na desestrutura-
ção da sociedade. Sempre que a escola desvirtua seu papel primor-
dial, desencadeia-se um mecanismo automático de ressonância,
que passa a repercutir na ordem social de uma cidade, de um país,
do mundo.
Na criança problema nos dias de hoje não se faz igualdade so-
cial, se faz justiça social, pois não é todo mundo igual e devem-se
reconhecer essas diferenças, mas a escola nivela todos como iguais
e não se adequa com a origem social de cada um. Dentro da escola
quem pode mais tem menos fracasso escolar. Mesmo uma crian-
ça oriunda de carências afetivas, herdadas por uma infância difícil
pode haver ainda a capacidade de recuperação ou adaptação às
más condições de vida, se observadas as necessidades e oportu-
nizar mudanças para que ele mesmo alcance suas necessidades.30
A produção do fracasso escolar: estudos a partir do cotidiano
na escola
De acordo com Patto (1988, p. 75), os professores apresentam
expectativas negativas no que se refere à sua clientela. “A crença de
que os integrantes das classes populares são lesados do ponto de
vista das habilidades perceptivas, motoras, cognitivas e intelectuais
está disseminada no pensamento educacional brasileiro [...]”. Acre-
ditam que as crianças mais empobrecidas economicamente não
aprendem ou, se aprenderem, não o fazem de maneira a atender
as exigências mínimas da instituição educacional. A ideia de que
as crianças pobres não têm habilidades para aprender, permeia o
modo como o professor vê e se relaciona com essas crianças, diz
Patto (p. 340). O mesmo pôde-se observar na pesquisa realizada
por Campos (1995, p. 98), onde por meio da fala das professoras
entrevistadas foi possível perceber o preconceito existente princi-
palmente no que se refere à clientela da escola. Segundo ela, para
as professoras “o fracasso escolar tem como causa primeira a infe-
rioridade cultural e econômica das crianças que não aprendem de-
vido aos problemas familiares e intelectivos que enfrentam.” Assim,
Estas concepções acerca da clientela de baixa renda que frequenta
as escolas pesquisadas parecem justificar na criança e em sua fa-
mília as causas dos resultados insatisfatórios que estas professoras
obtêm no plano pedagógico, isentando-as em grande medida, da
responsabilidade sobre tais resultados. (Idem, p. 102)
A escola, revestida do poder hierárquico que lhe é concedido
na sociedade capitalista, diante do fracasso escolar, direciona seu
olhar às famílias, responsabilizando-as pelas dificuldades apresen-
tadas por seus filhos. As justificativas na maioria das vezes dizem
respeito à constituição familiar e até mesmo à ausência dos pais
que precisam trabalhar e por isso passam pouco tempo com os fi-
lhos.
30 Fonte: www.pedagogiaaopedaletra.com – Por Marlene Aparecida Viana
Abreu
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Ao analisar as entrevistas realizadas durante sua pesquisa,
Campos (1995, p. 100) conclui:
Preconceitos e estereótipos sobre o pobre e a pobreza são em
maior ou menos grau observados como justificadores das dificulda-
des de aprendizagem escolar. Estes estereótipos giram em torno da
inadequação da família, quer por uma suposta ausência dos pais no
lar, quer pela forma como deduzem que estas famílias se organizam
ou por possíveis problemas morais ou psíquicos que lhes são cons-
tantemente atribuídos.
As justificativas para o fracasso escolar que se ancoram na ideia
de que ele advém das dificuldades financeiras por que passam os
pobres, apesar de serem constantes na fala das professoras, não
são justificativas pautadas na literatura educacional de acordo com
Patto (1996).
Os estudos acima citados nos mostram que o fracasso escolar
também está ligado aos grandes obstáculos que o sistema educa-
cional cria e que impede que a escola atinja seus reais objetivos.
Ao reproduzir as relações de produção da sociedade capitalista, a
escola como instituição hierarquicamente privilegiada acaba por
burocratizar o trabalho pedagógico. Essa burocratização a impede
de pensar em mudanças e faz dela uma instituição manipuladora
a fim de atender sua própria demanda. Do alto de sua posição de
poder e permeada por preconceitos e estereótipos, a escola acaba
por apresentar às famílias as dificuldades de seus filhos como algo
inerente ao sujeito, direcionando-lhes toda a responsabilidade por
seu insucesso escolar. De acordo com Campos (1995, p. 96):
Nas interrelações que ocorrem entre as instituições família/
escola circulam concepções e conhecimentos acerca do insucesso
escolar das crianças. No entanto as concepções veiculadas pela ins-
tituição escolar, muitas vezes, fornecem a aparência de legitimidade
às desigualdades sociais uma vez que a institucionalização da esco-
la lhe delega um lugar de poder junto a instituição família.
O fracasso escolar tem sido naturalizado por todos os envolvi-
dos no processo educacional. De acordo com Patto (1996, p. 346),
a ação pedagógica ineficaz tem sido constantemente justificada por
se tratar de um trabalho realizado com famílias economicamente
pobres que, por isso, já trazem consigo deficiências que natural-
mente impedem o sucesso de qualquer trabalho pedagógico de-
senvolvido com essas crianças, dispensando assim reflexões sobre
a prática pedagógica e quão agressiva ela pode ser sem que se faça
essa reflexão. É o preconceito que parece permear a relação entre
professor e aluno.
Campos (1995) após entrevistar algumas famílias observou que
elas veem na escola a possibilidade dos filhos construírem uma his-
tória diferente, longe das dificuldades que são constantes em seu
cotidiano. Evidencia-se que, para essas famílias, a escolarização dos
filhos lhes é importante, uma vez que entendem ser esse o cami-
nho para construir uma vida com menos dificuldades que eles, pais,
construíram.
No que se refere à evasão escolar identificada na década de
1980, é importante considerar, segundo Patto (1988), o que se de-
nomina evasão, na verdade se trata de exclusão, pois, a escola que
se dizia gratuita, exigia materiais escolares e uniformes, o que de-
mandava condições financeiras dos pais para manterem seus filhos
na escola. Porém, é curioso observar que apesar de todas as difi-
culdades financeiras, as famílias insistiam em manter seus filhos na
escola: acreditavam nela.
Em sua pesquisa, Campos (1995, p. 116) observou também
que o trabalho aparece como atividade mais importante na vida
das famílias pesquisadas. Assim, alguns pais diante da dificuldade
financeira, se conformam quando os filhos abandonam os estudos
103
principalmente se for para trabalhar e ajudar a família. Apesar de
se manter a crença de que a escola pode trazer condições de uma
vida melhor, a necessidade imediata de sobrevivência acaba por
falar mais alto. A aceitação das famílias diante do abandono dos
estudos pelos filhos é ainda maior quando se trata daqueles que
apresentam dificuldades escolares, pois, diante de tais dificuldades,
as famílias parecem ter assumido o discurso da escola de que o pro-
blema está na incapacidade da criança em aprender. A tendência
que a pesquisadora identificou foi a de que as famílias acabam por
incorporar a responsabilidade que a escola lhes delega diante das
dificuldades de Medicalização da educação: uma solução ou mais
um problema?
No limite deste texto, o foco está em discutir a medicalização
que se tem feito da educação, partindo das consequências de um
problema que é social. A deficiência nos processos de ensinar acaba
sendo transferida às crianças como se elas mesmas tivessem difi-
culdades em aprender e que, sem apresentar qualquer problema
biológico ou necessidades educativas especiais acabam sendo me-
dicadas diante da falta de condições da escola em cumprir seu pa-
pel: ensinar. Há de se considerar, entretanto, que existem crianças
que apresentam problemas de ordem biológica e que necessitam
de cuidados da área da saúde, inclusive de uma intervenção me-
dicamentosa e, nesses casos, os fatores biológicos não podem ser
ignorados. Esta é uma discussão bastante importante, porém, não
será objeto de estudo neste texto.
De acordo com Moysés e Collares (1986, p. 10):
A medicalização de uma questão consiste na busca de causas
e soluções médicas, a nível organicista e individual, para problemas
de origem eminentemente social. Este processo ocorre na educação
quando, frente às altas taxas de fracasso escolar, tenta-se localizá-
-lo na própria criança, explicando-o através de doenças. Isenta-se,
assim, de responsabilidades a instituição escolar e o sistema social.
Através da medicalização, os olhares se voltam para o indiví-
duo, ignorando-se um problema que é social, na medida em que
o transforma em biológico, individual. Apresentar a criança como
portadora dos distúrbios de aprendizagem faz com que os olhares e
a responsabilidade pelo fracasso escolar se voltem para ela, inviabi-
lizando assim um olhar mais cuidadoso para fatores intraescolares
como produtores de tal fracasso. Moysés e Collares (1992, p. 32)
afirmam que:
A biologização – e consequente patologização – da aprendi-
zagem escamoteia os determinantes políticos e pedagógicos do
fracasso escolar, isentando de responsabilidades o sistema so-
cial vigente e a instituição escolar nele inserida. E os distúrbios de
aprendizagem são uma das formas de expressão mais em moda, na
atualidade, dessa biologização da educação e, mais especificamen-
te, do fracasso escolar.
O uso de medicamentos para resolver problemas como a difi-
culdade em aprender - da forma como a escola ensina - tem sido
mais frequente a cada dia. De acordo com Werner (2001), o índi-
ce de famílias que buscam na medicina a solução para os supostos
problemas apresentados por seus filhos, só faz crescer, pois, muitas
vezes “sequer existem problemas de saúde e a demanda aos ser-
viços de saúde é para que se detecte algum problema que possa
ser responsabilizado pelo fracasso dessas crianças” (Idem, p. 46).
Compreender os determinantes sociais, políticos e econômicos é
da maior importância por sabermos que a escola não é autônoma
frente a essas questões. No entanto, o olhar mais abrangente não
exclui – e não pode excluir – a análise dos fatores intraescolares.
Há um Projeto de Lei no Senado (nº 247 de 2012) que objeti-
va alterar a lei nº 8.069 de 1990 que dispões sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente visando prevenir o uso inadequado de
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
psicofármacos nesse público. De acordo com o Art. 2º, essa Lei de-
verá vigorar cento e oitenta dias após sua publicação, que se deu
em 12/07/2012. Na justificativa consta que o crescimento do uso
de psicofármacos em crianças e adolescentes tem gerado questio-
namentos por parte de profissionais e especialistas de diversas áre-
as. Há denúncias de que os interesses econômicos das indústrias
farmacêuticas estariam favorecendo a tendência de profissionais
da saúde e da educação no sentido de transformarem problemas
sociais em problemas biológicos, inerentes ao indivíduo e, a solução
para tal problema seria o uso de psicofármacos. Ainda na justificati-
va para o Projeto de Lei, a Educação aparece como uma grande área
em que se tem praticado tal uso indiscriminadamente. De acordo
com o documento, “no Manifesto do Fórum sobre Medicalização
da Educação e da Sociedade, encontramos o seguinte:” A aprendi-
zagem e os modos de ser e agir - campos de grande complexidade
e diversidade - têm sido alvos preferenciais da medicalização. Cabe
destacar que, historicamente, é a partir de insatisfações e questio-
namentos que se constituem possibilidades de mudança nas formas
de ordenação social e de superação de preconceitos e desigualda-
des. (p. 2)
De acordo com a nova Lei
Art. 14-A. O uso de psicofármacos em crianças e adolescentes
obedecerá aos seguintes requisitos e às normas contidas nos regu-
lamentos aplicáveis:
I - comprovada necessidade do uso de psicofármacos, o qual
deve ocorrer em conformidade com os protocolos clínico-terapêu-
ticos aprovados pelo Ministério da Saúde, ou por entidade por ele
designada, com a explicitação das indicações terapêuticas e dos
requisitos a serem cumpridos para comprovação diagnóstica, além
dos critérios de uso de cada psicofármaco, que devem incluir a faixa
etária a que ele se destina e os riscos associados a esse uso;
II - proibição da medicalização psicofarmacológica indiscrimi-
nada, inadequada, desnecessária ou excessiva.
Parágrafo único. Será promovida, em caráter permanente,
campanha de esclarecimento para pais, educadores e alunos com
vistas a prevenir a medicalização psicofarmacológica indiscrimina-
da, inadequada, desnecessária ou excessiva em crianças e adoles-
centes.
Cabe mais uma vez salientar que não se trata aqui de crianças
com problemas orgânicos que demandam cuidados médicos e mes-
mo nutricionais, mas, sim, de crianças que por deficiência ou insufi-
ciência nas práticas pedagógicas acabam sendo encaminhadas para
o setor da saúde e medicadas, objetivando resolver um problema
que é da ordem do social e da educação.
Os mitos sobre o fracasso escolar e suas causas: algo mudou
nas últimas décadas?
No que concerne ao fracasso escolar, os estudos realizados na
primeira década do século XXI, nos permite identificar que quase
nada mudou no que se refere ao entendimento sobre suas causas.
De acordo com Cristofoleti (2004, p. 16), as professoras da es-
cola em que realizou sua pesquisa, diziam-se desejosas por ensinar,
contudo, seus esforços eram em vão, pois segundo elas os alunos
“Mostram-se desligados em sala de aula, resolvem os proble-
mas muito lentamente.”; “Nunca querem fazer nada, não ficam no
lugar, estragam tudo o que têm, riscam as carteiras e a parede.”;
“Passam por sérios problemas na família, não se interessam por ne-
nhuma atividade.”; “Eles vêm sujos para a escola, passam fome, os
pais falam errado, o que pode se esperar dessas crianças?”
Segundo a autora, foi possível observar também que as práti-
cas de ensino nunca eram avaliadas pelas professoras, pois segundo
elas, não adiantava fazer planejamentos, pois os alunos não apren-
104
deriam de maneira nenhuma. Nas falas acima é possível perceber o
preconceito presente nas professoras com relação aos seus alunos.
Podemos nos reportar novamente a Patto (1996) no que se refere
ao preconceito apresentado por alguns professores diante de alu-
nos pertencentes à classe economicamente mais pobre. A eles e
suas famílias não cabe apenas a responsabilidade pelas dificulda-
des em aprender, mas também por destruírem tudo o que têm, por
irem sujos à escola, por passarem fome, por terem os pais dificulda-
des em falar corretamente etc. Todo esse aparato de observações
permite a alguns profissionais da educação não se preocuparem
com planejamentos de aulas, muito menos olharem para questões
mais amplas como suas práticas pedagógicas e para o próprio siste-
ma educacional.
De acordo com Abramowicz, Rodrigues e Cruz (2009, p. 112),
O debate e a ênfase que se dá à relação entre desigualdade
social e não aprendizagem continuam presentes como razão funda-
mental e explicativa dos baixos desempenhos escolares de alunos
das classes populares, discussão reatualizada também nos fóruns
mundiais, segundo avaliações globais.
Na pesquisa que realizou em escolas das redes estadual e mu-
nicipal sobre as representações sociais referentes à repetência e
sua relação com o fracasso escolar, Silva (2008, p. 102), nos diz que:
As queixas da culpabilidade da família pelo insucesso do aluno
foi um dos itens que mais apareceu no relato dos professores de
ambas as redes de ensino. Queixam-se que os pais não compare-
cem ao chamamento da escola, não cobram as atividades de casa
de seus filhos, não têm formação e nem comprometimento com a
educação dos filhos.
(...) Também relatam que os pais esperam que a escola eduque
seus filhos, forme valores, discipline e coloque limite para eles. Es-
peram que a escola dê uma educação de qualidade e acompanhe a
vida emocional dos seus filhos.
Novamente as pesquisas nos mostram que já na primeira déca-
da do século XXI, os olhares continuam se voltando para as famílias
quando se trata das dificuldades escolares dos filhos.
Fracasso escolar: ausência da família?
Na idade média, como nos diz Ariès (1986), por volta dos sete
anos de idade, quando já não precisavam mais de suas mães ou
amas, as crianças começavam a se misturar com os adultos partici-
pando inclusive das atividades diárias de trabalho. O papel da famí-
lia era o de transmitir a vida, os bens e os nomes, porém, não havia
espaço para laços afetivos entre seus membros.
Por volta do século XV iniciou-se uma preocupação maior com
a educação. É nesse contexto que a ordem religiosa começa a se
dedicar mais ao ensino. Segundo o autor (Idem, p. 277): “[...] en-
sinaram aos pais que eles eram guardiães espirituais, que eram
responsáveis perante Deus pela alma, e até mesmo, no final, pelo
corpo de seus filhos”. Passou-se a acreditar que a criança não esta-
va preparada para o convívio com o adulto, sendo necessária uma
preparação antes de tal acontecimento.
Essa preocupação com a educação começou a transformar a
sociedade e a relação entre pais e filhos. No final do século XVII, já
não havia mais a ideia de apenas colocar os filhos no mundo nem
a preocupação apenas em preparar o filho mais velho para a vida;
essa preocupação já se estendia a todos os filhos, inclusive às me-
ninas cuja preparação seria oferecida pela escola. Foi essa nova e
grande preocupação dos pais com a educação que fez com que a
escola se desenvolvesse. As famílias que tinham essa preocupação
eram vistas com mais respeito pela sociedade, uma vez que sua pre-
ocupação não se restringia apenas em dar à vida a seus filhos, mas
também e principalmente a lhes proporcionar condições para que
tivessem uma vida melhor.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Ainda de acordo com Ariès (Idem, p. 277) “A família e a esco-
la retiraram juntas a criança da sociedade dos adultos. A escola,
porém confinou uma infância outrora livre num regime disciplinar
cada vez mais rigoroso, que nos séculos XVII e XIX resultou no en-
clausuramento total do internato”.
No que se refere ao estudo da família, ao longo da história, a
matriz conceitual mais utilizada também no Brasil, foi o modelo de
família patriarcal. Segundo Teruya (2000, p. 3):
O modelo de família patriarcal pode ser assim descrito: um ex-
tenso grupo composto pelo núcleo conjugal e sua prole legítima,
ao qual se incorporavam parentes, afilhados, agregados, escravos
e até mesmo concubinas e bastardos; todos abrigados sob o mes-
mo domínio, na casa-grande ou na senzala, sob a autoridade do
patriarca, dono das riquezas, da terra, dos escravos e do mando
político. Ainda se caracterizaria por traços tais como: baixa mobili-
dade social e geográfica, alta taxa de fertilidade e manutenção dos
laços de parentesco com colaterais e ascendentes, tratando-se de
um grupo multi-funcional.
O modelo de família patriarcal existente até o século XIX e que
começou a se transformar apenas no início do século XX quando as
famílias antes rurais começam a migrar para meio urbano, abrigava
em seu seio, não apenas pai, mãe e filhos, mas também todas as
pessoas envolvidas no funcionamento do lar. Esse modelo de fa-
mília remete-se a tempos onde os senhores mantinham em seus
lares empregados ou escravos, parentes, agregados entre outros.
O detentor do poder era o pai, devendo ser respeitadas todas as
suas ordens e vontades - todos estavam sujeitos à sua autoridade.
Ainda no início do século passado, esse modelo podia ser observa-
do com clareza. A família era vista como um dos mais importantes
pilares da sociedade. Neste contexto, a educação formal era ofere-
cida apenas aos homens. Às mulheres eram oferecidos ensinamen-
tos sobre como deveriam cuidar da casa e dos filhos. Objetivava-se
prepará-las para as tarefas domésticas e simultaneamente impedir
que criassem problemas para seus maridos e para a sociedade caso
tivessem algum tipo de conhecimento além do necessário para se-
rem boas esposas e donas de casa.
A visão da família como primeiro grupo socializador da criança
pode ser observada com clareza nos trabalhos de Talcott Parsons
cuja reflexão sociológica sobre a família influenciou, na década de
1950, o pensamento norte-americano, com reflexos sobre a socio-
logia no Brasil. Tal reflexão foi apresentada na teoria funcionalista.
Buschini (1989, p. 2) explica que:
Segundo essa corrente, cujo maior expoente foi Talcott Parsons,
a família é, sobretudo uma agência socializadora, cujas funções
concentram-se na formação da personalidade dos indivíduos. Ten-
do perdido, ao longo da história, as funções de unidade de produção
econômica e de participação política, a família teria as funções bá-
sicas de socialização primárias das crianças e de estabilização das
personalidades adultas da população.
No modelo proposto por Parsons para estudar a família, os
membros do grupo familiar deveriam desempenhar papéis dife-
rentes e complementares, deixando claramente definidos os papeis
masculinos e femininos. Nesse movimento, o homem seria o líder
instrumental da família e a mulher a responsável por assuntos in-
ternos e domésticos.
Com a inserção da mulher no mercado de trabalho por volta da
década de 1960, houve mudanças no modelo familiar antes patriar-
cal. A mulher passa a dividir com o homem a responsabilidade pelo
sustento do lar e a ser mais ativa nas decisões domésticas e, con-
sequentemente, algumas responsabilidades que antes eram con-
sideradas predominantemente femininas, passam a ser também
assumidas pelos homens. Essa transformação faz com que o mo-
delo familiar nascente caminhe na direção da igualdade de poder,
105
de direitos e de responsabilidades. Além disso, a atenção que antes
era voltada exclusivamente para a relação marido/mulher, começa
a destinar seus olhares para outras relações intrafamiliares, como a
relação entre irmãos e entre pais e filhos.
Apesar das transformações nos modelos familiares, não se
pode negar sua importância como primeiro núcleo social em que a
criança vive. A família é a responsável pelo processo de socialização
primária da criança. De acordo com Ribeiro (2011, p. 1):
A socialização primária diz respeito aos primeiros contatos so-
ciais da criança e se dá com a presença dos outros significativos que
lhe apresentam a realidade em que vivem e como a percebem. É
também neste contato que a criança começa a significar os elemen-
tos culturais presentes na sociedade em que está inserida. Faz parte
desse processo a família e as pessoas mais próximas à criança.
É na relação intrafamiliar que se vai conhecendo e (re)conhe-
cendo os papeis sociais. Para Dessen e Polonia (2007, p. 24):
A família também é a responsável pela transmissão de valores
culturais de uma geração para outra. Essa transmissão de conheci-
mentos e significados possibilita o compartilhar de regras, valores,
sonhos, perspectivas e padrões de relacionamentos, bem como a
valorização do potencial dos seus membros e de suas habilidades
em acumular, ampliar e diversificar as experiências.
Quando nos referimos à responsabilidade da família no proces-
so educacional da criança, entendemos sua responsabilidade não
apenas na figura materna, mas também na figura paterna. Contudo,
um projeto apresentado em 2001 durante o governo de Fernando
Henrique Cardoso, denominado “Dia Nacional da Família na Esco-
la”, teve como objetivo incentivar a participação das famílias no am-
biente escolar, principalmente das mães, por considerar essa rela-
ção muito importante para melhorar a qualidade do ensino no país.
Para a implementação desse projeto, as escolas receberam mate-
riais explicativos, bem como um cronograma com os dias específi-
cos em que tal encontro deveria ocorrer. É curioso observarmos que
tal proposta enfatizava a importância principalmente da presença
materna no ambiente escolar e na ajuda oferecida às crianças em
casa. Esse projeto, além de outros como o Programa Bolsa-Escola,
foi apresentado pautado na ideia de que o bom desempenho esco-
lar está intimamente ligado à presença e a participação das famí-
lias, principalmente das mães nas atividades escolares que os filhos
precisam fazer em casa. De acordo com Klein (2005), um discurso
do então ministro da Educação Paulo Renato de Souza, deixou bem
claro sua crença de que o bom desempenho escolar das crianças
está intimamente relacionado à participação familiar na vida dos
alunos: “Temos inúmeros estudos que comprovam a mesma coisa;
a melhor escola é aquela onde os pais estão presentes, e a partici-
pação da família se traduz imediatamente em melhor desempenho
dos alunos” (Idem, p. 42).
Dias (2009), refletindo sobre as palavras do então ministro da
educação, nos diz que ele apoiou-se em pesquisas realizadas na dé-
cada de 1980, que afirmavam a importância da participação familiar
no processo de escolarização das crianças para que estas obtives-
sem êxito. Segundo a autora (Idem, p. 46), tais pesquisas afirmavam
que:
[...] a importância da presença e participação da família na es-
cola incluíram: explicitação de objetivos comuns pela escola e pela
família, incentivo à criança e ao seu desenvolvimento, aumento
das relações comunitárias, melhoria do desempenho da criança na
aprendizagem, suporte às famílias, reconhecimento mútuo como
agências educativas diferenciadas, melhora no comportamento ge-
ral da criança, dentre outros.
Para Castro e Regattieri (2009) é fácil observar que quando o
aluno tira boas notas, aprende e é considerado bem sucedido em
seus estudos, pais e professores se sentem corresponsáveis pelo
seu sucesso. Ao contrário, quando o aluno demonstra dificuldades
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
em aprender, apresenta indisciplina ou baixo rendimento escolar,
família e escola começam a buscar os responsáveis pela situação.
Contudo, para essas autoras,
O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos
problemas que interferiram na aprendizagem, avaliando o peso
das condições escolares, familiares e individuais do aluno. O que se
constata é que, em vez disso, o comportamento mais comum diante
do fracasso escolar é a atribuição de culpas, que geralmente provo-
ca o afastamento mútuo. (Idem, p. 31)
As autoras lembram que na relação escola-família é importante
identificar o papel de cada um no processo de aprendizagem da
criança. A escola tem a atribuição de ensinar, contudo, conta com a
ajuda da família, por exemplo, quando manda atividades para que
a criança faça em casa.
Podemos perceber, de acordo com as pesquisas apresentadas,
que a escola tem sentido falta da participação da família no pro-
cesso educacional das crianças, considerando o que chamam de
“ausência” da família como causa das dificuldades escolares dos
alunos. O que parece ocorrer é que a escola tem esperado (e os
professores se preparado para) receber crianças idealizadas - há ex-
pectativas que, na maioria das vezes, não se confirmam na prática.
As crianças que chegam à escola são reais, filhos de famílias concre-
tas, com problemas e condicionantes sociais, econômicos, afetivos,
igualmente encarnados e nada parecidos com o que, muitas vezes,
está no imaginário dos professores.
Após um breve levantamento histórico, percebemos que mui-
tas das pesquisas revelaram que as justificativas para o fracasso es-
colar estavam, na maioria das vezes, na “incapacidade” de a família
educar seus filhos. A discussão sobre a relação entre a família e a
escola permanece. 31
Relação aluno / professor
Essa relação tem sido uma das principais preocupações do con-
texto escolar. Nas práticas educativas, o que se observa é que, por
não se dar a devida atenção à temática em questão, muitas ações
desenvolvidas no ambiente escolar acabam por fracassar. Daí a
importância de estabelecer uma reflexão aprofundada sobre esse
assunto, considerando a relevância de todos os aspectos que carac-
terizam a escola.
Ao levar em consideração a escola como a única instituição de-
marcada, com a possibilidade da construção sistematizada do co-
nhecimento pelo aluno, foi de fundamental importância a criação
de algumas possibilidades e condições favoráveis, nas quais alunos
e professores puderam refletir sobre sua prática e passaram a atu-
ar num clima mais condizente com a realidade de uma escola. Isso
se deu porque, quanto mais instrumentalizados se sentiam melhor
acontecia o desenvolvimento das ações realizadas por esses sujei-
tos. Assim, pôde-se perceber que é sempre imprescindível rever al-
guns aspectos da realidade atual da escola, no sentido de propiciar
condições favoráveis, que possibilitem o interesse de professores e
alunos, para que constantemente pensem sobre essa realidade. Só
dessa forma poderão conquistar o reconhecimento e a valorização
de suas ações, por parte de toda a comunidade escolar.
Sabe-se que existe uma preocupação por parte de muitos estu-
diosos e pesquisadores em contribuir para um trabalho mais rico e
significativo nas escolas.
Mas, ao se fazer uma análise do atual contexto escolar, nota-se
que ainda são muito perceptíveis no cotidiano da escola, as recla-
mações e insatisfações por parte dos professores em relação aos
alunos e vice-versa. Ou seja, a relação professor-aluno parece ser
permeada por animosidades ou conflitos. Diante de tantos descon-
fortos pedagógicos, houve alguns impasses: Entender ou repreen-
der? Orientar ou ignorar?
31 Fonte: www.unimep.br - Texto adaptado de Priscila Teixeira Ribeiro
106
A partir daí, tomou-se a decisão de olhar de frente o problema
e o aproveitar para um tema de pesquisa a ser investigado: Como a
relação professor-aluno pode contribuir no processo ensino-apren-
dizagem?
O professor e sua prática
Muitos professores que atuam nas escolas não se dão conta
da importante dimensão que tem o seu papel na vida dos alunos.
Nesse sentido, um dos aspectos que se quer ressaltar neste artigo é
a importância da formação do professor e da compreensão que ele
deve ter em relação a esse assunto. Pois, não há como acontecer
na escola uma educação adequada às necessidades dos alunos sem
contar com o comprometimento ativo do professor no processo
educativo.
Entretanto, ao aproximar-se da figura de alguns professores,
percebe-se que muitos, baseados no senso comum, acreditam que
ser professor é apropriar-se de um conteúdo e apresentá-lo aos alu-
nos em sala de aula.
Mudar essa realidade é necessário para que uma nova relação
entre professores e alunos comece a existir dentro das escolas. Para
tanto, é preciso compreender que a tarefa docente tem um papel
social e político insubstituível, e que no momento atual, embora
muitos fatores não contribuam para essa compreensão, o professor
necessita assumir uma postura crítica em relação a sua atuação re-
cuperando a essência do ser “educador”.
E para o professor entender o real significado de seu trabalho,
é necessário que saiba um pouco mais sobre sua identidade e a
história de sua profissão.
Teríamos que conseguir que os outros acreditem no que somos.
Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que
somos para nós e o que somos para fora [...] Somos a imagem social
que foi construída sobre o ofício de mestre, sobre as formas diversas
de exercer este ofício.
Sabemos pouco sobre a nossa história (ARROIO, 2000, p.29).
Fazendo uma correlação com esse ponto de vista, não se pode
deixar de destacar e valorizar os fenômenos histórico-sociais pre-
sentes na atividade profissional do professor. Nessa perspectiva,
jamais poderá ser compreendido o trabalho individual do professor
desvinculado do seu papel social, dessa forma estar-se-ia descarac-
terizando o sentido e o significado do trabalho docente.
Considerando a emergência de se trabalhar a identidade do
professor, percebe-se uma vasta bibliografia sobre a profissão do-
cente, a qual tem apresentado muitas ideias e questionamentos,
principalmente sobre a formação dos professores, e, mais especifi-
camente, sobre a formação reflexiva dos professores.
No entanto, percebe-se que ainda não existe um consenso
quanto ao significado exato do que seja o professor reflexivo, em-
bora haja muitos estudos e pesquisas nessa linha teórica.
Segundo Pimenta (2002), faz-se necessário compreender com
mais profundidade o conceito de professor reflexivo, pois o que pa-
rece estar ocorrendo é que o termo tornou-se mais uma expressão
da moda, do que uma meta de transformação propriamente dita.
Para Libâneo, é fundamental perguntar: que tipo de reflexão o
professor precisa para alterar sua prática, pois para ele
A reflexão sobre a prática não resolve tudo, a experiência refle-
tida não resolve tudo. São necessárias estratégias, procedimentos,
modos de fazer, além de uma sólida cultura geral, que ajudam a
melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre
o que e como mudar (LIBÂNEO, 2005, p. 76)
Assim, se percebe que pensar sobre a formação de professores
é conceber que o professor nunca está acabado e que os estudos
teóricos e as pesquisas são fundamentais, no sentido de que é por
intermédio desses instrumentos que os professores terão condi-
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
ções de analisar criticamente os contextos históricos, sociais, cul-
turais e organizacionais, nos quais ocorrem as atividades docentes,
podendo assim intervir nessa realidade e transformá-la.
O processo de interação e de mediação na relação professor-
-aluno
Em todo processo de aprendizagem humana, a interação social
e a mediação do outro tem fundamental importância. Na escola,
pode-se dizer que a interação professor-aluno é imprescindível para
que ocorra o sucesso no processo ensino aprendizagem. Por essa
razão, justifica-se a existência de tantos trabalhos e pesquisas na
área da educação dentro dessa temática, os quais procuram desta-
car a interação social e o papel do professor mediador, como requi-
sitos básicos para qualquer prática educativa eficiente.
De acordo com as abordagens de Paulo Freire, percebe-se uma
vasta demonstração sobre esse tema e uma forte valorização do
diálogo como importante instrumento na constituição dos sujeitos.
No entanto, esse mesmo autor defende a ideia de que só é possível
uma prática educativa dialógica por parte dos educadores, se estes
acreditarem no diálogo como um fenômeno humano capaz de mo-
bilizar o refletir e o agir dos homens e mulheres. E para compreen-
der melhor essa prática dialógica, Freire acrescenta que
[...], o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro
em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereça-
dos ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-
-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tam-
pouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos
permutantes. (FREIRE, 2005, p. 91).
Assim, quanto mais o professor compreender a dimensão do
diálogo como postura necessária em suas aulas, maiores avanços
estará conquistando em relação aos alunos, pois desse modo, sen-
tir-se-ão mais curiosos e mobilizados para transformarem a reali-
dade. Quando o professor atua nessa perspectiva, ele não é visto
como um mero transmissor de conhecimentos, mas como um me-
diador, alguém capaz de articular as experiências dos alunos com
o mundo, levando-os a refletir sobre seu entorno, assumindo um
papel mais humanizador em sua prática docente.
Já para Vygotsky, a ideia de interação social e de mediação é
ponto central do processo educativo. Pois para o autor, esses dois
elementos estão intimamente relacionados ao processo de consti-
tuição e desenvolvimento dos sujeitos. A atuação do professor é de
suma importância já que ele exerce o papel de mediador da apren-
dizagem do aluno. Certamente é muito importante para o aluno a
qualidade de mediação exercida pelo professor, pois desse proces-
so dependerão os avanços e as conquistas do aluno em relação à
aprendizagem na escola.
Organizar uma prática escolar, considerando esses pressupos-
tos, é sem dúvida, conceber o aluno um sujeito em constante cons-
trução e transformação que, a partir das interações, tornar-se-á ca-
paz de agir e intervir no mundo, conferindo novos significados para
a história dos homens.
Quando se imagina uma escola baseada no processo de inte-
ração, não se está pensando em um lugar onde cada um faz o que
quer, mas num espaço de construção, de valorização e respeito, no
qual todos se sintam mobilizados a pensarem em conjunto.
Na teoria de Vygotsky, é importante perceber que como o alu-
no se constitui na relação com o outro, a escola é um local privi-
legiado em reunir grupos bem diferenciados a serem trabalhados.
Essa realidade acaba contribuindo para que, no conjunto de tantas
vozes, as singularidades de cada aluno sejam respeitadas.
Portanto, para Vygotsky, a sala de aula é, sem dúvida, um dos
espaços mais oportunos para a construção de ações partilhadas en-
tre os sujeitos. A mediação é, portanto, um elo que se realiza numa
interação constante no processo ensino aprendizagem.
107
Pode-se dizer também que o ato de educar é nutrido pelas re-
lações estabelecidas entre professor-aluno.
A Afetividade
A escola pode ser considerada como um dos espaços essen-
cialmente propícios, e talvez único, capaz de desenvolver e elevar
o indivíduo intelectual e culturalmente dentro de uma sociedade.
Entretanto, as relações estabelecidas no contexto escolar entre alu-
nos e professores têm exigido bastante atenção e preocupação por
parte daqueles que encaram a escola como espaço de construção e
reconstrução mútua de saberes.
Nesse sentido, acredita-se que uma das tarefas das equipes pe-
dagógicas de qualquer escola, é a criação de estratégias eficazes, no
sentido de promover uma formação continuada, a qual possibilite
uma relação pedagógica significativa e responsável entre profes-
sores e alunos, garantindo a todos a melhoria no processo ensino
aprendizagem.
Entende-se que cada ser humano, ao longo de sua existência,
constrói um modo de relacionar-se com o outro, baseado em suas
vivências e experiências.
Dessa forma, o comportamento diante do outro depende da
natureza biológica, bem como da cultura que o constituiu enquanto
sujeito. Nessa perspectiva, é de fundamental importância entender
que a sala de aula é um espaço de convivências e relações hetero-
gêneas em ideias, crenças e valores.
Na teoria de Henri Wallon, encontramos subsídios importantes
no que diz respeito à dimensão afetiva do ser humano e como ela é
significativa na construção da pessoa e do conhecimento. Para esse
teórico, a afetividade e a inteligência são inseparáveis, uma vez que
uma complementa a outra.
Os estudos de Wallon propõem algumas reflexões a respeito da
constituição do adolescente. Tais reflexões fornecem pistas funda-
mentais aos professores que atuam com essa faixa etária. Segundo
o autor, a juventude inicia-se com uma crise marcada por mudanças
na estruturação da personalidade. É um momento no qual o adoles-
cente volta-se para questões que estão mais diretamente ligadas ao
seu lado pessoal, moral e existencial.
Nesse sentido, a afetividade torna-se um dos fatores prepon-
derantes no processo de relacionamento do adolescente consigo
mesmo e com os outros, contudo, isso ocorre a partir de um caráter
cognitivo já estabelecido, ou seja, ele consegue gerir uma exigência
racional nas relações afetivas.
Normalmente é uma fase marcada por muitos questionamen-
tos, fortes exigências, novas experiências e constantes preocupa-
ções. Diante de tantas alterações físicas e emocionais, muitas vezes
não conseguindo conter ou canalizar tanta energia, iniciam-se os
confrontos com pais, professores e até com colegas.
Considera-se esse período o mais marcado pelas transforma-
ções, talvez seja essa uma das razões pelas quais exista um enorme
desejo de se romper com os modelos pré-estabelecidos.
Para Galvão (1995), o desenvolvimento do adolescente é mar-
cado por muitos conflitos, que são próprios do ser humano, alguns
são importantes para o crescimento, outros provocam muito des-
gaste e transtornos emocionais.
Sendo assim, a escola precisa criar um ambiente mais estimu-
lante e afetivo que possibilite a esse adolescente enxergar-se nesse
processo. Por esse motivo, a mediação do professor é uma contri-
buição que irá ajudar o aluno do segundo segmento do Ensino Fun-
damental a dar sentido ao seu existir e ao seu pensar. É importante
que se ressalte que, quando se fala em proporcionar uma relação
professor-aluno baseada no afeto, de forma alguma, confunde-se
aqui afeto com permissividade. Pelo contrário, a ação do professor
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
deve impor limites e possibilidades aos alunos, fazendo com que
estes percebam o professor como alguém que, além de lhe transmi-
tir conhecimentos e preocupar-se com a apropriação dos mesmos,
compromete-se com a ação que realiza, percebendo o aluno como
um ser importante, dotado de ideias, sentimentos, emoções e ex-
pressões.
Assim, todo educador que deseja adequar sua prática pedagó-
gica à teoria Walloniana deve buscar desenvolver atividades que
envolvam os alunos de forma integrada, ou seja, deve orientar sua
prática para que desenvolva a expressividade, a emoção, a persona-
lidade e o pensamento criativo.
Para finalizar e contribuir com as reflexões acerca da afetivida-
de na escola, Freire salienta
Como prática estritamente humana jamais pude entender a
educação como experiência fria, sem alma, em que os sentimentos
e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por
uma espécie de ditadura racionalista.
Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como
uma experiência a que faltasse rigor em que se gera a necessária
disciplina intelectual (FREIRE, 1996, p. 146).
Isso vem reforçar a ideia de que os professores, quando bus-
cam aprofundar seus conhecimentos sobre a importância da afeti-
vidade na escola, estão, na verdade, procurando entender tanto de
seres humanos, quanto de conteúdos e técnicas educativas.
Enfim, a teoria de Wallon considera as questões afetivas como
molas propulsoras que promovem o avanço e o desenvolvimento
dos indivíduos. Assim, é necessário conceber a sala de aula como
um rico espaço de relações entre alunos e professores.
Levando em conta esse cenário de oposição e interação em
que, muitas vezes, o convívio harmônico é quase impossível, faz-se
necessário salientar mais uma vez o diálogo como um instrumento
importante nessas relações.
Jovens alunos: Quem são?
Analisar essa fase da vida, a adolescência, é, sem dúvida, uma
demonstração de cuidado, atenção e preocupação com os alunos
que compõem o mundo estudantil das escolas.
E para entender melhor algumas questões ligadas à adolescên-
cia, é preciso compreender esse fenômeno, considerado a partir do
século XX, fase que acabou se expandindo de tal forma, que hoje
pode-se considerar que muitos jovens manifestam comportamento
de adolescente.
Segundo Carvajal (1998), existem três fases distintas para esse
momento da adolescência. Portanto esse período não é linear e há
diversos aspectos a serem considerados.
A primeira fase considerada por esse autor é a “puberal”, mar-
cada pelo aparecimento das modificações fisiológicas, as quais são
acompanhadas das mudanças psíquicas. Nesse estágio, os adoles-
centes irritam-se facilmente, tornam-se arredios, explosivos e pre-
ferem manter-se isolados. Já manifestam o desejo de que o tratem
como adulto. Para Carvajal (1998, p. 78) “O púbere começa a de-
sempenhar o papel mais importante do adolescente: aquele que
busca uma identidade”.
A segunda fase é chamada de “adolescência nuclear” e é de-
nominada por Carvajal como o núcleo da adolescência. Marcada
como etapa de surgimento do grupo, o qual passa a ser foco de
interesse do jovem. Nessa fase, tudo gira em torno dos interesses
do grupo, chegando ao ponto de o jovem curvar-se às leis ditadas
pelos companheiros. Aqui, ao contrário da fase anterior, surge, no
adolescente, a necessidade de se compartilharem todas as coisas
com os seus pares eleitos, pois ele tem necessidade de sentir-se
aceito pelos colegas.
108
Aparecem novos códigos de comportamento, que, muitas ve-
zes, ditam as regras a serem seguidas. Momento marcado pela opo-
sição ao mundo, desencadeando um jeito diferente de ser. Esse pe-
ríodo oferece modelos identificatórios como: punks, darks, hippies,
metaleiros e outros. Isso mostra o quanto, essa fase é marcada por
um momento de rica expressão, originalidade e criatividade.
A terceira e última fase é denominada pelo autor, como “ado-
lescência juvenil”.
Esse conceito já qualifica o início da vida adulta. Os adolescen-
tes começam a manifestar um comportamento mais independen-
te e surgem as preocupações com os acontecimentos sociais. Eles
começam a se tornar mais ativos, envolvendo-se em trabalhos na
comunidade e passam a respeitar as regras da sociedade.
Calligaris (2000), um outro estudioso do tema, ajuda-nos a
compreender algumas ideias. Segundo ele, a cultura atual impõe
aos adolescentes uma moratória.
Isso significa que o adulto sempre está adiando o momento de
o adolescente demonstrar que está apto e responsável, conseguin-
do mostrar o que já aprendeu.
Para muitos professores, é difícil, quase impossível, conviver
nesse meio sem expressar um forte desejo em entender melhor
essa fase tão importante da vida. Segundo a psicologia, no desen-
volvimento humano, todo rompimento entre o que está estabeleci-
do e o que é necessário ainda a ser definido é um processo doloroso
e, ao mesmo tempo, delicado. É assim que se apresentam as mu-
danças que ocorrem nessa passagem.
Na escola, esse momento é muito impreciso e normalmente
vem acompanhado de sentimentos contraditórios como: sensibili-
dade X indiferença, energia X fragilidade, entusiasmo X desânimo,
alegria X tristeza, firmeza X insegurança, delicadeza X irreverência
entre outros.
Segundo Matos (2003), nessa fase, o jovem oscila em seu modo
de ser, ora age como criança, ora como adulto. Essa ambiguidade
também ocorre por parte dos adultos, pois, em muitas situações,
eles permitem um “quase tudo”, em outras utilizam excesso de ri-
gor, exigindo do jovem responsabilidade de adulto. Isso só confirma
que a imprecisão não está apenas no jovem, mas também naqueles
que com eles convivem.
Para os professores, entender esse período de transformação
da vida humana é fundamental para o bom relacionamento com os
alunos, bem como para a organização de novas práticas pedagógi-
cas. Essa percepção e compreensão do comportamento do jovem
auxiliarão os professores na criação de projetos inovadores mais
voltados para a cultura juvenil dos alunos.
Segundo Calligaris (2000), “Nossos adolescentes e jovens
amam, estudam, brigam. Batalham com seus corpos, que se esti-
cam e se transformam.” Cabe à escola então, despertar o interesse
e os sonhos desses jovens, do contrário só poderá constatar que
todo espaço é desinteressante para quem para de sonhar.
Sabe-se que um dos objetivos da educação é promover o de-
senvolvimento intelectual e pessoal do aluno, então por que não
concentrar esforços em projetos e ações educativas que incentivem
a participação desses adolescentes-jovens, preparando-os para
uma atuação crítica e criativa na sociedade?
Infelizmente ainda prevalece, no senso comum, a ideia de que
os jovens significam problemas para a sociedade. Na verdade, o que
está sendo esquecido é que essa faixa etária faz parte de um con-
texto social bem maior, o qual está passando por várias transfor-
mações e crises em vários setores. Essas transformações acabam
provocando mudanças no comportamento de todas as pessoas, ge-
rando crises de valores e uma crescente desigualdade social.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Na educação, observa-se por parte de muitos educadores uma
preocupação com esses problemas, contudo é preciso acreditar
que a educação, muito além de promover o acúmulo de conheci-
mentos, possibilita aos adolescentes novas formas de se posiciona-
rem diante da realidade.
Nesse sentido, um dos maiores desafios que ora se impõe para
a escola, é propiciar um trabalho voltado para o desenvolvimento
da capacidade de pensar dos alunos, pois segundo Guillot (2008,
p.165), “o mundo concreto é irrigado pelas novas tecnologias.” No
entanto, esse mesmo autor nos chama a atenção para o seguinte
fato: não é por meio de uma série apresentada na televisão 24h
que os alunos irão compreender a cultura de que precisam para
se tornarem homens e mulheres livres e responsáveis. Para tanto,
mais uma vez se reconhece a importância e o papel fundamental
do professor, enquanto elemento articulador capaz de organizar
patamares de encontro entre aquilo por que o aluno demonstra ter
interesse e o que a escola realmente precisa trabalhar.
O que se deseja propor com essa reflexão é que, numa ação
coletiva, professores repensem a organização de suas atividades
docentes, partindo em busca de práticas que sensibilizem os jovens
a participarem ativamente da construção de seus conhecimentos e
de suas vidas escolares.
Para que os alunos possam aprender de fato, buscando de-
senvolver um espírito cada vez mais crítico e criativo, não se pode
ignorar o mundo no qual esses jovens vivem. E para que essas pro-
posições venham a se efetivar na prática, acredita-se que é essen-
cial começar ouvindo os alunos, conhecendo melhor suas opiniões,
anseios e sonhos.
Mobilizar a juventude estudantil, demonstrando-lhes a impor-
tância e o valor de um envolvimento ativo no trabalho educativo é,
sem dúvida, redesenhar uma nova escola.
Ensino-aprendizagem: Como entender esse processo?
Muitos pesquisadores consideram o ensino e a aprendizagem
termos indissociáveis na construção do conhecimento. Assim, não
se pode compreender a importância do primeiro, sem reconhecer o
significado a que o segundo nos remete nessa construção.
Sabe-se que esses conceitos sofreram várias transformações
no decorrer da história de produção de conhecimento pelo ho-
mem. Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem tem sido
caracterizado de diferentes formas, ora procura dar ênfase à figura
do professor como detentor do saber, responsável pela transmissão
do conhecimento, ora vem destacar o papel do aluno como sujeito
aprendiz, construtor de seu conhecimento.
Por seguirem trajetórias paralelas, os estudos e as pesquisas
sobre o como se ensina e o como se aprende demonstram que hoje
não existe uma forma única para compreender esse processo.
Entretanto, nas últimas décadas, percebe-se uma crescente
contribuição por parte das investigações realizadas na área da psi-
cologia, as quais vêm propondo uma mudança significativa para as
práticas escolares, visto que essas reflexões têm provocado um des-
locamento no eixo-pedagógico, mudando a valorização de como e
quem ensina, para a preocupação de quem aprende e de como se
aprende.
No entanto, para o professor entender melhor o contexto atual
e refletir criticamente sobre suas ações, faz-se necessária uma bre-
ve retomada sobre as tendências pedagógicas que influenciaram e
vêm influenciando o ensino e a aprendizagem ao longo da história
educacional.
As tendências pedagógicas foram evoluindo e foram divididas
em cinco abordagens, dentre as quais algumas colocaram como seu
maior objetivo o refletir, o pensar e o fazer do professor.
A primeira abordagem a ser retomada é a “Tradicional”. Nessa
109
teoria, o processo ensino-aprendizagem era totalmente centrado
no professor. Tinha como objetivo principal formar o aluno ideal,
contudo não se levava em conta seus interesses.
Para Mizukami (1986, p.12), nessa abordagem, quanto mais rí-
gido o ambiente escolar, mais concentrado e voltado para a apren-
dizagem o aluno se mantinha. O professor era visto como mero re-
passador de conteúdo e o aluno como um ser passivo no processo.
As habilidades desenvolvidas no aluno eram a memorização e a
repetição.
Em seguida, vem a abordagem “Comportamentalista”. Teoria
baseada no empirismo que vê o aluno como produto do meio. E o
experimento é a base do conhecimento, que, segundo Skinner, es-
tudioso dessa abordagem, o comportamento resulta de um condi-
cionamento operante. A resposta esperada do aluno ocorre quando
ela é estimulada por meio de reforços.
O professor é aquele que planeja, organiza e controla os meios
para atingir seus objetivos, os quais são estruturados em pequenos
módulos, conhecidos como estudos programados.
A abordagem “Humanista” apresenta seu enfoque no aluno.
Segundo Mizukami (1986), a ênfase dessa teoria ocorre por meio
das relações interpessoais e do crescimento que delas resulta.
Nessa teoria, a preocupação maior do professor deve ser a de
dar assistência aos alunos, ele deve agir como um facilitador da
aprendizagem. O conhecimento resulta das experiências do aluno,
o qual é capaz de buscar por si só os conhecimentos.
A quarta abordagem é a “Cognitivista”. Segundo Mizukami
(1986, p.59), essa abordagem percebe a aprendizagem de forma
científica, como um produto do meio, resultante dos fatores exter-
nos. Preocupa-se com as relações sociais sem deixar de privilegiar a
capacidade do aluno em assimilar as informações.
Nessa teoria, o professor, além de planejar os conteúdos, preo-
cupa-se em trabalhá-los da melhor forma, adequando-os ao desen-
volvimento dos alunos. Aqui o professor é visto como um coordena-
dor e o aluno como um sujeito ativo em seu processo de aprendiz.
Na abordagem “Sócio-Cultural”, a relação professor - aluno
ocorre de forma horizontal e não impositivamente. Isso significa
que as relações autoritárias são abolidas dessa teoria.
A ação pedagógica do professor e do aluno volta-se para uma
prática histórica real. Segundo Freire (1975), o educador e o edu-
cando são sujeitos do processo educativo, ambos crescem juntos
nessa perspectiva.
O professor e o aluno trabalham procurando desmistificar a
cultura dominante. Dessa forma, à medida que os alunos partici-
pam do processo de construção do conhecimento, mais críticas se
tornarão suas consciências.
Com essa rápida retomada das principais teorias que contribu-
íram historicamente no processo ensino-aprendizagem, é possível
perceber que sempre houve uma preocupação, por parte da socie-
dade, em adequar as teorias às realidades de cada período histó-
rico.
Hoje, levando em consideração que a sociedade exige uma
nova consciência humana, busca-se, com a pedagogia “Histórico-
-Crítica” discutida e apresentada por Saviane, uma forma de supe-
rar as dificuldades até então encontradas na construção efetiva do
conhecimento.
Saviane sustenta, nessa concepção de ensino-aprendizagem,
uma teoria dialética, na qual a construção se dá num movimento
dinâmico entre o conhecimento empírico e o conhecimento cien-
tífico.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Com base nos estudos desenvolvidos por Saviane dentro da
Pedagogia Histórico-Crítica, Gasparin (2005) apresenta de forma or-
ganizada uma proposta para o desenvolvimento eficaz de ensino e
aprendizagem. Trata-se de um método pedagógico totalmente vol-
tado para a transformação social.
Pois, por maior avanço que possa ter ocorrido no contexto edu-
cacional, percebe-se ainda que os conteúdos escolhidos, a metodo-
logia utilizada e a postura profissional adotada por muitos educado-
res revelam uma visão de mundo nem sempre condizente com as
propostas pedagógicas vigentes.
Na tentativa de romper com algumas práticas que ainda privile-
giam o exercício da repetição e da memorização nas escolas, Gaspa-
rin (2005) busca fundamentar uma proposta, baseada também na
teoria Histórico-Cultural de Vigotsky, a qual considera e privilegia os
conhecimentos que os alunos já trazem de casa, bem como estimu-
la a aquisição daqueles que os discentes precisam saber.
Dentro dessa metodologia, o autor apresenta cinco passos,
tendo início com a Prática Social Inicial. Nesse primeiro passo, o
aluno precisa sentir-se estimulado e respeitado, só assim sentirá
segurança em expressar o que sabe e o que deseja aprender. É o
momento em que se iniciam as discussões sobre o conteúdo a ser
trabalhado e construído.
A partir das colocações que vão sendo apresentadas pelos alu-
nos, dos questionamentos realizados e das informações que rece-
bem sobre o conteúdo que será trabalhado pelo professor, constrói-
-se o segundo passo, que é a Problematização.
Esse é um dos momentos mais importantes, pois, dependendo
do encaminhamento desse passo, os alunos manifestarão interesse
ou não pelo que vai ser estudado. Na Problematização, escolher as
perguntas mais importantes é uma forma de garantir a participação
ativa dos alunos no processo. É um momento de confronto entre
os conhecimentos apresentados pelo professor e os trazidos pelos
alunos. Quanto maiores e mais ricas as experiências apresentadas,
melhores serão as análises entre teoria e prática.
A problematização é um dos momentos mais ricos do planeja-
mento da aula, pois a partir desse passo se define o que realmente
precisa ser estudado e aprofundado. Nesse momento, o aluno deve
receber várias informações para que possa estabelecer relações
com a sua realidade.
Em seguida, para que o aluno crie, recrie e incorpore o conteú-
do que está sendo trabalhado em sua vida, é preciso sistematizá-lo,
é o momento da Instrumentalização.
Na instrumentalização, o professor, por meio de uma ação bas-
tante mediada, irá junto com os alunos identificar os princípios prá-
ticos e teóricos do conteúdo estudado.
Num quarto momento, ocorre a Catarse, compreende-se que
aqui o aluno é capaz de apresentar um posicionamento mais ela-
borado da Prática Social, integrando os conhecimentos que já co-
nhecia com os científicos. Considera-se que esse é o momento de
apropriação do conteúdo.
Para Gasparin (2005, p. 130), no momento da Catarse social
feita com base em necessidades criadas pelo homem. Nesse mo-
mento, esse conhecimento possui uma função explícita: a transfor-
mação social.
Assim, o aluno vai percebendo que ele também é autor da his-
tória, visto que, de posse da compreensão do conhecimento, passa
a entender melhor a sua realidade.
Num último momento, conhecido como Prática Social Final, o
aluno finalmente vai colocar seus conhecimentos em prática. Pode-
-se dizer que o horizonte de expectativas dos alunos vai ser amplia-
do. A Prática Social Inicial vai ser agora alterada. E o aluno passa a
perceber a realidade de forma diferente, entendendo melhor seu
entorno, sendo capaz de reformulá-lo caso seja necessário.
110
Nessa teoria, professor e aluno modificam-se.
Assim, o aluno vai percebendo que ele também é autor da his-
tória, visto que, de posse da compreensão do conhecimento, passa
a entender melhor a sua realidade.32
A contextualização dos currículos (interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e multidisciplinaridade)
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educa-
ção, sempre foi e sempre será questionado através dos tempos.
Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e importância na vida
dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram amplamente dis-
cutidos e esgotados por diversos grupos durante a história. Ques-
tionar-se-á sempre se esta, a escola, tem servido ao seu papel so-
ciológico, propósito central, de “cunhar” indivíduos preparando-os
para se posicionarem como seres sociais integrados e adaptados
à convivência em grupo, à sociedade, agindo como participantes
no desenvolvimento do todo. Ainda, não somente como membros
destes grupos capazes de se interrelacionarem com seus entes, mas
como membros qualitativos capazes de somar através de suas habi-
lidades e conhecimentos.
Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como algo
focado na “formatação” de indivíduos para serem inseridos em
grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio aqui
proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e dinâmico.
Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto de regras
e padrões, os sociais, que se apresentam em constante mudança,
reflexo do próprio processo evolutivo social de cada era na qual
se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma a necessidade
de capacitar o indivíduo a observar a sociedade, seus problemas,
relacionamentos e saberes de uma forma dinâmica, interligada,
completamente dependente de causas e efeitos nas mais diversas
áreas, do saber do conhecimento ao saber do relacionamento, per-
mitindo assim, e somente assim, que estes possam ser formados
com as habilidades necessários, acima descritas, para ocuparem
sua posição dentro desta sociedade.
Diante do entendimento da complexidade na qual estamos in-
seridos percebe-se a necessidade da implantação de um raciocínio
horizontalizado complementar para o estabelecimento do saber. O
estudo dos problemas através de uma comunicação horizontalizada
se faz necessário no intuito de maximizar o “produto social final”
esperado das escolas, e mais do que isso, para a busca da democra-
tização real do conhecimento através da libertação do pensamento,
da visão e do raciocínio crítico na formação do saber individual seja
ele de quem for.
Currículo e as disciplinas
O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual na
qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento crítico-cria-
tivo, os centros de ensino superior.Umas das primeiras barreiras en-
contradas para a implantação de um pensamento horizontalizado
na construção do conhecimento esta na estrutura do currículo.
Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os posi-
cionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currículo. Para
estes o foco central na estruturação do currículo esta na concre-
tização do monopólio social sobre a sociedade através do campo
educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferramenta será
estruturada através de regras não formalizadas que constituirão o
que ele mesmo denominou de “currículo oculto”.
Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva(Moreira e Silva,
1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículoé um local
de “jogos de poder”, de inclusões e exclusões, uma arena política.
32 Fonte: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br - Por Rita de Cássia Soares Lopes
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Na busca da prática da horizontalização do pensamento e do
estudo a presença do currículo como selecionador de conhecimen-
tos pré-definidos se constitui como uma ferramenta castratória que
limita o docente a mero reprodutor de conhecimento. São verda-
deiros instrumentos que tolem o processo crítico-criativo necessá-
rio ao entendimento contextualizado e multifacetado das proble-
máticas presentes na vida real.
A presença do currículo formal como ferramenta norteado-
ra do processo de ensino-aprendizado institui a fragmentação do
conhecimento trazendo ao discente uma visão completamente
esfacelada do item analisado e desta forma impossibilitando uma
compreensão maior de mundo, de sociedade e de problemática es-
tudada.
Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o abando-
no do currículo padrão, pré-definido utilizado atualmente, para a
adoção do “currículo da sala de aula”. Este, construído no trabalho
diário do docente e do seu relacionamento com o meio na busca
pela compreensão multifacetada da realidade vivenciada do aluno.
Seria a instituição da relação dialógica real entre o professor e o
aluno na construção do saber.
Na construção deste currículo informal, mas real, extraído das
páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade da dis-
solução das barreiras entre as disciplinas buscando uma visão inter-
disciplinar do saber “que respeite a verdade e a relatividade de cada
disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor” (Fazenda,1992)
Surge então a necessidade de reformular o modus operan-
diestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e conse-
qüentemente propondo uma visão horizontalizada para a analise e
pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente surgem
a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplina-
ridade.
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de to-
das as 3 visões. Para este, um elemento pode ser estudado por dis-
ciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, não ocorrerá uma
sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento analisado.
Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia mais correta
para esta visão seria a da justaposição das disciplinas cada uma co-
operando dentro do seu saber para o estudo do elemento em ques-
tão. Nesta, cada professor cooperará com o estudo dentro da sua
própria ótica; um estudo sob diversos ângulos, mas sem existir um
rompimento entre as fronteiras das disciplinas.
Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensamento
horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinaridade institui
o inicio do fim da especialização do conteúdo. Para Morin (Morin,
2000) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se encontra na
difícil localização da “via de interarticulação” entre as diferentes
ciências.É importante lembrar que cada uma delas possui uma lin-
guagem própria e conceitos particulares que precisam ser traduzi-
dos entre as linguagens.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é indis-
pensável para a implantação de uma processo inteligente de cons-
trução do currículo de sala de aula – informal, realístico e integrado.
Através da interdisciplinaridade o conhecimento passa de algo se-
torizado para um conhecimento integrado onde as disciplinas cien-
tíficas interagem entre si.
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinaridade
é a forma correta de se superar a fragmentação do saber instituída
no currículo formal. Através desta visão ocorrem interações recípro-
cas entre as disciplinas. Estas geram a troca de dados, resultados,
informações e métodos.Esta perspectiva transcende a justaposição
111
das disciplinas, é na verdade um “processo de co-participação, reci-
procidade, mutualidade, diálogo que caracterizam não somente as
disciplinas, mas todos os envolvidos no processo educativo”(idem).
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget
em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo, só recentemente
é que esta proposta tem sido analisada e pontualmente estudada
para implementação como processo de ensino/aprendizado.
Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas são
praticamente inexistentes. Há uma sobreposição tal que é impossí-
vel identificar onde um começa e onde ela termina.
“a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abor-
dar, atravessando as fronteiras epistemológicas de cada ciência,
praticando o diálogo dos saberes sem perder de vista a diversidade
e a preservação da vida no planeta, construindo um texto contextu-
alizado e personalizado de leitura de fenôminos”. (Theofilo, 2000)
A importância deste novo método de analise das problemáticas
sob a ótica da transdisciplinaridade pode ser constatada através da
recomendação instituída pela UNESCO em sua conferência mundial
para o ensino Superior (UNESCO, 1998).
Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: “A transdisciplina-
ridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas, através
das disciplinas e para além de toda a disciplina”. A esta ultima colo-
cação entende-se “zona do espiritual e/ou sagrado”.
O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas cada
vez mais complexos. Estes podem estar ligados a própria comple-
xidade do inter-relacionamento dentro da sociedade humana ou
através do grau de especialização atingido pelo conhecimento cien-
tífico da humanidade.
O fato é que o ser social deste novo milênio, caracterizado pela
era da informação, do avanço tecnológico diuturno, da capacidade
de interconexão em rede e de outras propriedades que caracteri-
zam os paradigmas que constituem essa nova era, precisa encontrar
na escola, seu ente social para a formação, o aparato técnico-cientí-
fico-social capaz de o “cunhar” para a sua participação social.
Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são vivencia-
dos hoje pela humanidade, a necessidade de se repensar o proces-
so de ensino-aprendizagem atual se faz necessário. Continuar com
o processo pedagógico-histórico atualmente instituído nas escolas
e centros de estudo acadêmico é somente comparável com a gera-
ção de indivíduos, e consequentemente, de uma sociedade, intelec-
tualmente analfabeta e limitada.33
Conteúdos de aprendizagem
Apesar de aparentemente tão diferentes, essas duas tendên-
cias tem em comum uma visão dicotômica do que seja conhecimen-
to escolar, acabando por fragmentar um processo que não pode
ser fragmentado. Não se pode separar, por exemplo, o processo de
aprendizagem dos conteúdos disciplinares do processo de partici-
pação dos alunos, nem separar as disciplinas da realidade atual. Os
conteúdos disciplinares não surgem do acaso. Deveriam ser frutos
de interação dos grupos sociais com sua realidade cultural.
Por outro lado, as novas gerações não podem prescindir do co-
nhecimento acumulado socialmente e organizado nas disciplinas,
sob pena de estarmos sempre “redescobrindo a roda” ou fazendo
um “retrabalho”. Também não é possível deixar de lado a presen-
ça dos alunos com seus interesses, suas concepções, sua cultura,
principal motivo da existência da escola. Na verdade, o que muitos
professores têm visto como dois processos constitui um único pro-
cesso, global e complexo, com várias dimensões que se inter-rela-
cionam.
33 Fonte: www.webartigos.com
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
A Pedagogia de Projetos permite, aos alunos, analisar os pro-
blemas, as situações e os conhecimentos dentro de um contexto e
em sua totalidade, utilizando, para isso, os conhecimentos presen-
tes nas disciplinas e sua experiência sociocultural.
Acrescentamos a essa metodologia uma reflexão sobre a reali-
dade social, orientando os Projetos de Trabalho para “ uma reflexão
sobre as condições de vida da comunidade que o grupo faz parte,
analisando-as em relação a um contexto sócio-político maior e ela-
borando propostas de intervenção que visem transformação social”
(FREIRE, 1997).
O que se coloca, portanto, não é a organização de projetos em
detrimento dos conteúdos das disciplinas, e, sim, a construção de
uma prática pedagógica centrada na formação global dos alunos. O
desenvolvimento de projetos, com o objetivo de resolver questões
relevantes para o grupo, vai gerar necessidade de aprendizagem,
e, nesse processo, os alunos irão se defrontar com os conteúdos
das diversas disciplinas, entendidos como “instrumentos culturais”
valiosos para a compreensão da realidade e a intervenção em sua
dinâmica. “
Segundo Hernandez ( 2000 ), com os projetos de trabalho,
os alunos não entram em contato com os conteúdos disciplinares
a partir de conceitos abstratos e de modo teórico, como, muitas
vezes, tem acontecido nas práticas escolares. Nessa mudança de
perspectiva, os conteúdos deixam de ser um fim em si mesmos e
passam a ser meios para ampliar a formação dos alunos e sua inte-
ração com a realidade, de forma crítica e dinâmica.
Há, também, o rompimento com a concepção de “neutralida-
de” dos conteúdos disciplinares que passam a ganhar significados
diversos, a partir das experiências sociais dos alunos, envolvidos
nos projetos”.
Essa mudança de perspectiva traz consequência na forma de
selecionar e sequenciar os conteúdos das disciplinas. Esta costuma-
va ser construída em etapas, de modo cumulativo, em que o conte-
údo dever ser “vencido” para outro ser “apresentado” ao aluno. Os
projetos de trabalho trazem nova concepção de sequenciação, fun-
dada na dinâmica, no processo de “ir e vir”, em que os conteúdos
vão sendo tratados de forma mais abrangente e flexível, dependen-
do do conhecimento prévio e da experiência cultural dos alunos.
Assim, um mesmo projeto pode ser desencadeado em turmas
de séries diferentes, recebendo tratamento diferenciado, a partir
do perfil dos grupos.
A aprendizagem por projetos ocorre por meio da interação e
articulação entre conhecimentos de distintas áreas, conexões es-
tas que se estabelecem a partir dos conhecimentos cotidianos dos
alunos, cujas expectativas, desejos e interesses são mobilizados na
construção de conhecimentos científicos.
Os conhecimentos cotidianos emergem como um todo uni-
tário da própria situação em estudo, portanto sem fragmentação
disciplinar, e são direcionados por uma motivação intrínseca. Cabe
ao professor provocar a tomada de consciência sobre os conceitos
implícitos nos projetos e sua respectiva formalização, mas é preci-
so empregar o bom-senso para fazer as intervenções no momento
apropriado.
O professor é o consultor, articulador, mediador, orientador,
especialista e facilitador do processo em desenvolvimento pelo alu-
no. A criação de um ambiente de confiança, respeito às diferenças
e reciprocidade, encoraja o aluno a reconhecer os seus conflitos e
a descobrir a potencialidade de aprender a partir dos próprios er-
ros. Da mesma forma, o professor não terá inibições em reconhecer
seus próprios conflitos, erros e limitações e em buscar sua depura-
ção, numa atitude de parceria e humildade diante do conhecimento
que caracteriza a postura interdisciplinar como já mensionado.
112
Para garantir que os conhecimentos ou conteúdos trabalhados
tenham um significado real para o aluno, um outro cuidado é ne-
cessário: lembrarmo-nos de que os conhecimentos não existem, no
mundo real, divididos em disciplinas.
Ao desempenhar qualquer atividade social ou profissional na
vida, utilizamos concomitantemente saberes diversos: a enfermeira
usa a linguagem matemática para calcular a porcentagem de um
desinfetante químico que será aplicado na desinfecção de um abs-
cesso originado por uma mosca com determinado ciclo de vida e
que se prolifera em determinadas regiões geográficas. A história
dessa patologia orienta as políticas públicas de combate à doença,
articuladas com as condições socioeconômicas da população.
Na vida, os conteúdos são todos integrados. Separá-los em dis-
ciplinas é uma operação humana que tem facilitado a aquisição des-
ses conhecimentos, mas que tem, por outro lado, destituído muitas
vezes esses conhecimentos de seu significado, só apreensível no
interior da totalidade social onde eles ocorrem.
Daí a noção de globalização que tem sido muito valorizada no
campo da educação e que a Pedagogia de Projetos também tem
levantado. A idéia de globalização remete a essa visão de que o co-
nhecimento é global, não segmentado e que sua fragmentação em
disciplinas faz parte de um momento de sua produção. Entretanto,
é necessário alcançar uma nova etapa: aprofundar-se nos conheci-
mentos, trabalhando com eles em sua especialização mas não parar
aí: reconstruir seu caráter global a cada passo, garantindo assim seu
significado real na vida e no mundo.
Isso impõe novos desafios ao professor: romper os limites de
nossa formação fragmentada e reconstruir as relações de nossa
área específica de conhecimento com outras áreas de saber cor-
relatas. Mais uma vez os educadores da formação profissional têm
vantagens: no mundo do trabalho os saberes são necessariamente
integrados e a solução dos problemas está cada vez mais evidente-
mente vinculada a uma visão mais global dos processos. Por isso a
exigência de os educadores da Educação Profissional trabalharem
nesse sentido.
Aproveitar os conhecimentos prévios dos alunos cumprem
um papel fundamental nos processos de aprendizagem. E falando
novamente da aprendizagem, vale lembrar que o primeiro passo
do processo de aprendizagem é a busca de compreensão daqueles
novos elementos aos quais estamos tendo acesso e essa compre-
ensão é construída pelo relacionamento de nossos conhecimentos
anteriores com os novos saberes.
Conceitos e relações são assim desestabilizados e reconstruí-
dos, mas apenas se acontecer esse diálogo entre os conhecimentos
prévios, também chamados de representações dos alunos, concep-
ções alternativas ou culturas de referência e os novos saberes.
Os conhecimentos prévios são as estruturas de acolhimento
dos novos conceitos e por isso devem ser cuidadosamente investi-
gados pelo professor e levados em conta no momento de se cons-
truir propostas de atividades de aprendizagem. Para isso é necessá-
rio que cada educador domine e aplique em seus cursos diferentes
estratégias de sondagem de conhecimentos: questionários, entre-
vistas, debates, júris-simulados, jogos e dinâmicas, dentre outros.
Além da aprendizagem, o conteúdo também é um segmento
muito importante do campo educacional que deve ser analisado
com atenção. O conteúdo dever ser contextualizado; aplicado à re-
alidade dos alunos. Ou seja, os conteúdos de ensino devem desper-
tar nos alunos motivação para mudança de comportamento.
Nenhum educador deverá limitar-se ao conteúdo de uma ma-
téria de ensino disposta em livro ou revista didática. Antes, deve
ele em sua prática docente, considerar suas próprias experiências
de vida como singular fonte de material útil ao bom êxito do ensi-
no. Os livros que o professor lê, as pessoas com quem tem contato
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
diariamente e cada experiência pessoal poderão constituir excelen-
tes materiais para auxiliá-lo na tarefa de mediar a aprendizagem
do aluno.
Apesar de o material didático especializado ser de suma im-
portância, nunca deverá o educador desperdiçar a oportunidade de
enriquecer suas aulas com sua prática de vida.
As informações devem ser transformadas em conhecimento. O
professor não deve valorizá-las excessivamente.
Com o advento da globalização, a informação e o conhecimen-
to estão à disposição de todos. Hoje uma pessoa pode ter acesso
num só dia a um número equivalente de informações que um su-
jeito teria a vida inteira na Idade Média. A massa de conhecimento
da humanidade que hoje dobra a cada dois anos, dobrará a cada 80
dias nos próximos 10 a quinze anos.
É quase impossível para o professor competir com seus alunos,
principalmente os jovens, em termos de quantidade de informação.
Isto em função de os jovens passarem a maior parte do tempo co-
nectados à Internet. O que fazer?
Os professores deverão ajudá-los a selecionarem e priorizarem
as melhores informações para transformá-las em conhecimento útil
às suas vidas em todas as áreas. E nesse contexto entra com força,
a Pedagogia de Projetos que vem auxiliar o professor, como uma
importante ferramenta, colaborando para o desenvolvimento da
aprendizagem dentro desse ambiente globalizado em que o aluno
está inserido.34
Formas de organização dos conteúdos
Os conteúdos escolares podem assumir diferentes orientações,
conforme as várias teorias da educação que foram construídas his-
toricamente.
A importância de organizar e selecionar os conteúdos é indiscu-
tível. Alguns educadores acreditam que a organização do conteúdo
se constitui numa só unidade, em que teoria e prática se fundem.
Ou seja, no fazer gera-se o saber. Outros procuram redefinir os
conteúdos a partir de um determinado ponto de vista da classe. E
existem aqueles que colocam a sistematização do conhecimento a
partir de problemas postos pela prática social.
Em suma, podemos nos balizar em teóricos que definem o con-
ceito de saber sistematizado ou fontes de conteúdos, levando em
conta a estrutura lógica da matéria, as condições psicológicas do
aluno para a aprendizagem em questão e as necessidades socio-
econômicas e culturais do contexto em que o aluno está inserido.
E, embora alguns educadores tenham seus próprios métodos
para organizar os conteúdos sequencialmente, é recomendado
observar alguns critérios, quais sejam, sequências coerentes com
a estrutura e o objetivo da disciplina; gradualidade na distribuição
adequada em pequenas etapas considerando a experiência ante-
rior do aluno; continuidade que proporcione a articulação entre os
conteúdos; integração entre as diversas disciplinas do conteúdo.
A apresentação dos conteúdos deve conter inter-relação entre
as sequências, de forma orgânica e dinâmica. Além disso, é preciso
distinguir os conteúdos essenciais dos desnecessários e definir o ne-
cessário para preparar suficientemente o aluno para ler, escrever,
interpretar e resolver problemas.
Em tempo, sabe-se que o conteúdo, o conhecimento, só ad-
quire significado se vinculado à necessidade real, capaz de fornecer
instrumentais teóricos e práticos com propósito na vida social do
aluno. E, nessa perspectiva, não basta ter o olhar apenas científico
sobre o conteúdo escolar, ainda que numa postura crítica, é neces-
sário vivenciar e trabalhar o processo de seleção e organização, que
são instrumentos de um fazer educativo politicamente definido.35
34 Fonte: www.portaleducacao.com.br/www.pedagogiadidatica.blogspot.com
35 Formas: www.educador.brasilescola.uol.com.br
113
Democratização da escola: autonomia, autogestão, participa-
ção e cidadania
As mudanças vividas na atualidade (décadas de 80 e 90) em
nível mundial, em termos econômicos, sociais e culturais, com a
transnacionalização da economia e o intercâmbio quase imediato
de conhecimentos e padrões sociais e culturais, através das novas
tecnologias da comunicação, entre outros fatores, têm provocado
uma nova atuação dos Estados nacionais na organização das polí-
ticas públicas, por meio de um movimento de repasse de poderes
e responsabilidades dos governos centrais para as comunidades
locais. Na educação, um efeito deste movimento são os processos
de descentralização da gestão escolar, hoje percebidos como uma
das mais importantes tendências das reformas educacionais em ní-
vel mundial (Abi-Duhou, 2002) e um tema importante na formação
continuada dos docentes e nos debates educacionais com toda a
sociedade.
Como essa tendência é vivida nas escolas e nos sistemas edu-
cacionais? Quais são as diferentes possibilidades de vivenciar pro-
cessos de descentralização e autonomia nas escolas e nos sistemas?
Que desafios precisam ser enfrentados, considerando uma tradição
autoritária e centralizadora, comum em tantos países, dentre eles
o Brasil? De que modo oportunizar a participação da comunidade
educativa, a partir da diversidade dos diferentes atores sociais?
Qual a relação entre democratização da escola e qualidade de ensi-
no? O que se entende por gestão democrática na educação? Essas
são algumas das preocupações que surgem quando se busca im-
plementar processos de descentralização e autonomia no campo
da educação.
A gestão democrática da educação formal está associada ao es-
tabelecimento de mecanismos legais e institucionais e à organização
de ações que desencadeiem a participação social: na formulação de
políticas educacionais; no planejamento; na tomada de decisões;
na definição do uso de recursos e necessidades de investimento; na
execução das deliberações coletivas; nos momentos de avaliação
da escola e da política educacional. Também a democratização do
acesso e estratégias que garantam a permanência na escola, tendo
como horizonte a universalização do ensino para toda a população,
bem como o debate sobre a qualidade social3dessa educação uni-
versalizada, são questões que estão relacionadas a esse debate. Es-
ses processos devem garantir e mobilizar a presença dos diferentes
atores envolvidos, que participam no nível dos sistemas de ensino e
no nível da escola (Medeiros, 2003).
Esta proposta está presente hoje em praticamente todos os
discursos da reforma educacional no que se refere à gestão, cons-
tituindo um “novo senso comum”, seja pelo reconhecimento da
importância da educação na democratização, regulação e “progres-
so” da sociedade, seja pela necessidade de valorizar e considerar a
diversidade do cenário social, ou ainda a necessidade de o Estado
sobrecarregado (Barroso, 2000) “aliviar-se” de suas responsabilida-
des, transferindo poderes e funções para o nível local.
Em nível prático, encontramos diferentes vivências dessa pro-
posta, como a introdução de modelos de administração empre-
sariais, ou processos que respeitam a especificidade da educação
enquanto política social, buscando a transformação da sociedade
e da escola, através da participação e construção da autonomia e
da cidadania. Falar em gestão democrática nos remete, portanto,
quase que imediatamente a pensar em autonomia e participação. O
que podemos dizer sobre esses dois conceitos, já que há diferentes
possibilidades de compreendê-los?
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Pensar a autonomia é uma tarefa que se apresenta de forma
complexa, pois se pode crer na ideia de liberdade total ou indepen-
dência, quando temos de considerar os diferentes agentes sociais e
as muitas interfaces e interdependências que fazem parte da orga-
nização educacional. Por isso, deve ser muito bem trabalhada, a fim
de equacionar a possibilidade de direcionamento camuflado das
decisões, ou a desarticulação total entre as diferentes esferas, ou
o domínio de um determinado grupo, ou, ainda, a desconsideração
das questões mais amplas que envolvem a escola.
Outro conceito importante é o da participação, pois também
pode ter muitos significados, além de poder ser exercida em dife-
rentes níveis. Podemos pensar a participação em todos os momen-
tos do planejamento da escola, de execução e de avaliação, ou pen-
sar que participação pudesse ser apenas convidar a comunidade
para eventos ou para contribuir na manutenção e conservação do
espaço físico. Portanto, as conhecidas perguntas sobre “quem par-
ticipa?”, “como participa?”, “no que participa?”, “qual a importân-
cia das decisões tomadas?” devem estar presentes nas agendas de
discussão da gestão na escola e nos espaços de definição da política
educacional de um município, do estado ou do país.
Quais são os instrumentos e práticas que organizam a vivência
da gestão escolar? Em geral, esses processos mesclam democracia
representativa - instrumentos e instâncias formais que pressupõem
a eleição de representantes, com democracia participativa - estabe-
lecimento de estratégias e fóruns de participação direta, articulados
e dando fundamento a essas representações.
Vários autores, como Padilha (1998) e Dourado (2000), de-
fendem a eleição de diretores de escola e a constituição de con-
selhos escolares como formas mais democráticas de gestão. Outro
elemento indispensável é a descentralização financeira, na qual o
governo, nas suas diferentes esferas, repassa para as unidades de
ensino recursos públicos a serem gerenciados conforme as delibe-
rações de cada comunidade escolar. Estes aspectos estarão confor-
mados na legislação local, nos regimentos escolares e regimentos
internos dos órgãos da própria escola, como o Conselho Escolar e a
ampla Assembleia da Comunidade Escolar.
Para funcionar em uma perspectiva democrática, segundo Ci-
seki (1998), os Conselhos, de composição paritária, devem respal-
dar-se em uma prática participativa de todos os segmentos escola-
res (pais, professores, alunos, funcionários). Para tal, é importante
que todos tenham acesso às informações relevantes para a tomada
de decisões e que haja transparência nas negociações entre os re-
presentantes dos interesses, muitas vezes legitimamente conflitan-
tes, dos diferentes segmentos da comunidade escolar. Os conselhos
e assembleias escolares devem ter funções deliberativas, consulti-
vas e fiscalizadoras, de modo que possam dirigir e avaliar todo o
processo de gestão escolar, e não apenas funcionar como instância
de consulta.
Em seu projeto político-pedagógico, construído através do pla-
nejamento participativo, desde os momentos de diagnóstico, pas-
sando pelo estabelecimento de diretrizes, objetivos e metas, execu-
ção e avaliação, a escola pode desenvolver projetos específicos de
interesse da comunidade escolar, que devem ser sistematicamente
avaliados e revitalizados. A gestão democrática da escola significa,
portanto, a conjunção entre instrumentos formais - eleição de dire-
ção, conselho escolar, descentralização financeira - e práticas efeti-
vas de participação, que conferem a cada escola sua singularidade,
articuladas em um sistema de ensino que igualmente promova a
participação nas políticas educacionais mais amplas.36
36 Fonte: www.portaleducacao.com.br – Texto adaptado de Maria Beatriz Luce
/ Isabel Letícia Pedroso de Medeiros
114
Na Gestão democrática deve haver compreensão da adminis-
tração escolar como atividade meio e reunião de esforços coletivos
para o implemento dos fins da educação, assim como a compreen-
são e aceitação do princípio de que a educação é um processo de
emancipação humana; que o Plano Político pedagógico (PPP) deve
ser elaborado através de construção coletiva e que além da forma-
ção deve haver o fortalecimento do Conselho Escolar.
A gestão democrática da educação está vinculada aos me-
canismos legais e institucionais e à coordenação de atitudes que
propõem a participação social: no planejamento e elaboração de
políticas educacionais; na tomada de decisões; na escolha do uso
de recursos e prioridades de aquisição; na execução das resoluções
colegiadas; nos períodos de avaliação da escola e da política edu-
cacional. Com a aplicação da política da universalização do ensino
deve-se estabelecer como prioridade educacional a democratiza-
ção do ingresso e a permanência do aluno na escola, assim como a
garantia da qualidade social da educação.
As atitudes, os conhecimentos, o desenvolvimento de habili-
dades e competências na formação do gestor da educação são tão
importantes quanto a prática de ensino em sala de aula. No en-
tanto, de nada valem estes atributos se o gestor não se preocupar
com o processo de ensino/aprendizagem na sua escola. Os gesto-
res devem também possuir habilidades para diagnosticar e propor
soluções assertivas às causas geradoras de conflitos nas equipes
de trabalho, ter habilidades e competências para a escolha de fer-
ramentas e técnicas que possibilitem a melhor administração do
tempo, promovendo ganhos de qualidade e melhorando a produ-
tividade profissional. O Gestor deve estar ciente que a qualidade
da escola é global, devido à interação dos indivíduos e grupos que
influenciam o seu funcionamento. O gestor, que pratica a gestão
com liderança deve buscar combinar os vários estilos como, por
exemplo: estilo participativo que é uma liderança relacional que
se caracteriza por uma dinâmica de relações recíprocas; estilo per-
ceptivo/flexível que é uma liderança situacional que se caracteriza
por responder a situações específicas;estilo participativo/negocia-
dor que é uma liderança consensual que se caracteriza por estar
voltada a objetivos comuns, negociados; e estilo inovador: que é
uma liderança prospectiva que se caracteriza por estar direciona-
da à oportunidade, isto é, à visão de futuro. O gestor deve saber
integrar objetivo, ação e resultado, assim agrega à sua gestão cola-
boradores empreendedores, que procuram o bem comum de uma
coletividade.37
O que é Gestão Democrática?
A Gestão Democrática é uma forma de gerir uma instituição de
maneira que possibilite a participação, transparência e democracia.
Esse modelo de gestão, segundo Vieira (2005), representa um im-
portante desafio na operacionalização das políticas de educação e
no cotidiano da escola.
Contextualização
No Brasil, com a reabertura político-democrática, pós Ditadura
Militar (1964 - 1985), a Constituição Federal de 1988 chegou para
definir a “gestão democrática do ensino público, na forma da lei”
como um de seus princípios (Art. 2006, Inciso VI). Alguns anos mais
tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, vem
reforçar esse princípio, acrescentando apenas “e a legislação do sis-
tema de ensino” (Art. 3º, Inc. VIII). A partir de então, o tema se
tornou um dos mais discutidos entre os estudiosos da área educa-
cional.
37 Fonte: www.educador.brasilescola.com – Texto adaptado de Amelia Hamzé
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Detalhamento na LDB
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes deter-
minações, no tocante à gestão democrática:
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escola-
res públicas de educação básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas de direito financeiro público.
Estes artigos da LDB, acima citados, dispõem que a “gestão de-
mocrática do ensino público na educação básica aos sistemas de
ensino, oferece ampla autonomia às unidades federadas para defi-
nirem em sintonia com suas especificidades formas de operaciona-
lização da gestão, com a participação dos profissionais da educação
envolvidos e de toda a comunidade escolar e local” (VIEIRA, 2005).
Elementos Básicos
Os elementos básicos da Gestão Democrática podem se apre-
sentar de várias maneiras, na esfera escolar, as principais são: na
constituição e atuação do Conselho escolar; na elaboração do Pro-
jeto Político Pedagógico, de modo coletivo e participativo; na de-
finição e fiscalização da verba da escola pela comunidade escolar;
na divulgação e transparência na prestação de contas; na avaliação
institucional da escola, professores, dirigentes, estudantes, equipe
técnica; na eleição direta para diretor(a);38
Colegiados Escolares
A função das instituições escolares vai muito além do ensino
pedagógico. Formar cidadãos politizados, com poder de decisão e
capazes de agir e interagir no meio em que vivem deve ser a mis-
são das escolas comprometidas com a sociedade. Mas para que
isso aconteça é necessária uma ação conjunta entre todas as par-
tes interessadas. Uma maneira de promover essa interação é por
meio do Colegiado Escolar, um modelo de administração coletiva,
em que todos participam dos processos decisórios e do acompa-
nhamento, execução e avaliação das ações nas unidades escolares,
envolvendo as questões administrativas, financeiras e pedagógicas.
A importância dos órgãos colegiados nas escolas é tema recor-
rente quando se aborda a gestão democrática, pois esses garantem,
na forma da lei, a prática da participação na escola, na busca pela
descentralização do poder e da consciência social entorno da oferta
de uma educação de qualidade.
Uma gestão considerada democrática investe na autonomia
dos sujeitos para o compartilhamento das decisões, identificando
o potencial de colaboração de cada pessoa e segmento escolar pro-
movendo um trabalho coletivo na construção da cidadania e efeti-
vação do processo democrático.
Conselhos Escolares
A função da educação escolar, pode-se concluir pelos funda-
mentos aqui expostos, como uma dimensão da cidadania, o que
implica o direito de todos os sujeitos ao conhecimento sistemáti-
co, como acesso ao saber historicamente acumulado, o patrimônio
universal da humanidade. Esse direito está explicitado no inciso III,
do art. 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB):
“zelar pela aprendizagem dos alunos”, isso significa priorizar o pro-
cesso de aprendizagem do aluno e possibilitar condições para a prá-
tica cidadã.
38 Fonte: www.infoescola.com – Texto adaptado de Ana Lídia Lopes do Carmo
115
A Constituição Federal de 1988 dispõe no inciso VI, do artigo
206, que a educação escolar será ministrada com base em princí-
pios, estando entre eles a “gestão democrática do ensino público,
na forma da lei”.
Esta disposição constitucional é assumida na LDB/96, em seu
artigo 3º, e complementada pelo artigo 14, que aponta os princí-
pios norteadores no âmbito dos sistemas de ensino e das escolas,
da seguinte forma:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrá-
tica do ensino público na educação básica de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/01, tam-
bém estabelecia, como objetivos e prioridades, a
[...] democratização da gestão do ensino público nos estabe-
lecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola e a participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 2002).
Como se pode verificar, a legislação educacional assinala a ges-
tão democrática como princípio da educação nacional, presença in-
dispensável em instituições escolares públicas e apregoa a existên-
cia de Conselhos Escolares como forma de participação e promoção
do diálogo da comunidade educacional. Para Vasconcellos (2007),
“o Conselho deve ser um espaço de exercício autêntico do diálogo,
do poder de decisão, portanto, de resgate da condição de sujeitos
históricos de transformação, na busca do bem comum no âmbito da
escola e de suas relações”.
Os Conselhos Escolares, na medida em que reúnem diferentes
segmentos da escola como diretores, professores, equipe pedagó-
gica, funcionários administrativos, alunos, pais, entre outros, têm
um papel estratégico no processo de democratização e de constru-
ção da cidadania.
O Conselho tem sua definição assim esclarecida por Cury:
Conselho vem do latim consilium. Por sua vez, consilium pro-
vém do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir alguém
quanto submeter algo a uma deliberação de alguém, após uma
ponderação refletida, prudente e de bom senso. Trata-se, pois, de
um verbo cujos significados postulam a via de mão dupla: ouvir e
ser ouvido. Obviamente a recíproca audição se compõe com o ver
e ser visto e, assim sendo, quando um Conselho participa dos desti-
nos de uma sociedade ou de partes destes, o próprio verbo consu-
lere já contém um princípio de publicidade. (2000).
A função do Conselho Escolar, então, está em garantir a partici-
pação de todos os segmentos envolvidos no processo educacional,
promover a democratização da gestão e a descentralização do po-
der.
A importância da consolidação dos Conselhos Escolares na
escola pública tem seu reconhecimento pelo governo federal por
meio do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) lançado em
24 de abril de 2007 e do Decreto n. 6.094/07 que dispõe sobre a
implementação do “Plano de Metas Compromisso Todos pela Edu-
cação”, programa estratégico do PDE, que define 28 diretrizes pau-
tadas em resultados de avaliação de qualidade e de rendimento dos
alunos.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
A Meta nº 25 do Plano, visa “Fomentar e apoiar os conselhos
escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribui-
ções, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo mo-
nitoramento das ações e consecução das metas do compromisso”.
Pode-se afirmar, então, que o Conselho Escolar é parte consti-
tutiva da estrutura da gestão da escola e deve ser concebido como
seu órgão máximo de deliberação. Como todo órgão colegiado, o
Conselho Escolar toma decisões coletivas, isso significa que ele só
existe enquanto estiver reunido. Vale ressaltar que nenhum mem-
bro do Conselho toma decisões fora do colegiado só porque é mem-
bro integrante dele.
O Conselho Escolar tem como funções as ações deliberativas,
consultivas, mobilizadoras e fiscalizadoras. Sua composição pode
assim ser definida: diretor da escola; representante dos alunos; re-
presentante dos pais ou responsáveis pelos alunos; representante
dos professores; representante da equipe pedagógica; representan-
te dos trabalhadores da educação não docentes; representante da
comunidade local.
Os membros efetivos do Conselho Escolar são representantes
de cada segmento, sendo que o diretor pode ou não ser “membro
nato” do conselho, ou seja, o diretor no exercício da função tem a
sua participação assegurada no Conselho Escolar; pode ser escolhi-
do igual número de suplentes.
Os suplentes, por sua vez, podem estar presentes em todas as
reuniões, mas apenas com direito a voz, se o membro efetivo esti-
ver ausente; os conselhos devem ser constituídos por um número
ímpar de integrantes, observando a proporcionalidade entre os seg-
mentos.
A forma de escolha dos representantes é feita por eleição ou
aclamação, quando há apenas uma chapa concorrendo. As atribui-
ções do Conselho Escolar dependem das diretrizes e normas gerais
do sistema de ensino e das definições da comunidade escolar e lo-
cal.
Normalmente o que se tem visto nos regimentos dos Conse-
lhos são as seguintes atribuições: atuar como co-responsável pela
gestão da escola; participar das questões que envolvem a vida es-
colar dos alunos; participar da discussão sobre questões específicas
relativas à aprendizagem: projeto pedagógico, avaliação; elaborar o
regimento escolar; participar da elaboração do calendário escolar;
participar da elaboração do plano de aplicação de recursos finan-
ceiros (junto a APM); participar dos conselhos de classe e de outros
movimentos de avaliação do processo educacional e participar das
discussões e das soluções de problemas cotidianos da escola e que
sejam de interesse coletivo.
Concluindo, o Conselho Escolar tem papel estratégico no pro-
cesso de democratização e de construção da cidadania. Princi-
palmente porque sua composição assim o permite. Sendo assim,
registra-se a necessidade de que seus conselheiros recebam e pro-
ponham formação continuada fundamentada em estudos que lhes
possibilitem o entendimento da ação política desse órgão dentro
da escola.
Associação de Pais e Mestres (APM)
A Associação de Pais e Mestres (APM) é um órgão de repre-
sentação dos pais e profissionais da escola, que, em uma ação con-
junta, objetivam desenvolver medidas de interesse comum, com
espírito de liderança, responsabilidade, respeitando a coletividade
educacional e a legislação vigente.
Constitui-se pessoa jurídica de direito privado, não tem caráter
político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos; é represen-
tada, oficialmente, pelo presidente, e responde pelas obrigações
116
sociais da comunidade escolar. Efetua movimentação financeira em
bancos como recebimento e aplicação das verbas públicas, de con-
vênios da mantenedora (municipal, estadual ou federal), advindas
do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), como Unidade Exe-
cutora (UEx) de cunho social.
A APM pode exercer várias finalidades como: colaborar com a
direção da escola para atingir os objetivos educacionais propostos
no projeto pedagógico; representar as aspirações da comunidade e
dos pais de alunos perante a escola; mobilizar os recursos humanos,
materiais e financeiros da comunidade para auxiliar a escola e pro-
ver condições que permitam esse fim, como, por exemplo, o esta-
belecimento de parcerias; trabalhar para a melhoria do ensino e da
aprendizagem; desenvolver atividades de assistência ao escolar nas
áreas socioeconômica e de saúde; conservar e manter a infraestru-
tura escolar, os equipamentos e as instalações; promover progra-
mação de atividades culturais e de lazer que envolva a participação
conjunta de pais, professores, alunos e comunidade; acompanhar
a execução de pequenas obras de construção ou reforma no pré-
dio escolar, verificando os recursos aplicados para posterior presta-
ção de contas, se for o caso; colaborar na programação do uso do
prédio da escola pela comunidade, inclusive nos períodos ociosos,
ampliando-se o conceito de escola como um centro de atividades
comunitárias; favorecer o entrosamento entre pais e professores
possibilitando informações relativas aos objetivos educacionais e
as condições financeiras da escola, dentre outros fins que a escola
assim entender necessários.
A APM possui uma organização administrativa, registrada em
Estatuto próprio, constituída de pessoas eleitas em assembleia
geral, com mandato de dois anos, com o pleito realizado por voto
secreto, em caso de mais de uma chapa inscrita, ou direto, na ocor-
rência de chapa única.
Organiza-se da seguinte forma:
- Assembleia geral: órgão soberano constituído pela totalidade
de seus associados, e deve reunir-se, ordinariamente, uma vez por
semestre e, extraordinariamente, sempre que necessário;
- Diretoria: órgão executivo e coordenador, com reuniões men-
sais;
- Conselho deliberativo: órgão que decide e coordena as ações
da APM, com reuniões semestrais;
- Conselho fiscal: órgão de controle e fiscalização das ações,
deve reunir-se com o conselho deliberativo.
O planejamento das atividades desenvolvidas pela APM é de
suma importância para que os objetivos propostos pela escola se-
jam atingidos.
O trabalho na escola exige organização, boa distribuição e bom
aproveitamento do tempo diante das tarefas e dos recursos utiliza-
dos, visando ao sucesso dos resultados que se deseja obter.
A formação continuada dos membros da APM é condição pri-
mordial para que se tenha melhores condições para o exercício da
função na escola e fora dela, cuja finalidade principal de seu traba-
lho é o funcionamento da escola em prol do aluno.
Gremio Estudantil
O Grêmio Estudantil é outra forma de organização colegiada na
escola. Esse colegiado, organizado e composto pelos alunos, pode
ser considerado como uma das primeiras oportunidades que os jo-
vens têm em participar de maneira organizada das decisões de uma
instituição, agindo em uma perspectiva política em benefício, no
caso da escola, da qualidade de ensino e de aprendizagem.
Assim, os alunos têm voz na administração da escola, apresen-
tando suas ideias e opiniões, com uma participação responsável.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Os membros do Grêmio Estudantil devem ser estimulados a
defender os interesses comuns de todos os alunos, em uma ação
formadora da construção da visão crítica do ato político.
Deve firmar parcerias com a direção escolar, equipe pedagó-
gica, professores, funcionários administrativos, Conselho Escolar e
Associação de Pais e Mestres, assim o Grêmio terá uma atuação em
prol dos alunos, da escola e da comunidade.
Um Grêmio que estabelece uma boa rede de relações com os
sujeitos da comunidade escolar terá mais pessoas comprometidas
com as ações que pretende realizar.39
Funções do Colegiado Escolar:
Função Deliberativa:
- Participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico, do
Plano de Gestão e do Regimento Escolar;
- Deliberar, sempre que solicitado pela direção da escola, sobre
o cumprimento das ações disciplinares a que estiverem sujeitos os
estudantes, de acordo com o disposto no Regimento Escolar e no
Estatuto da Criança e do Adolescente;
- Aprovar, no âmbito da escola, o Regimento Escolar e os proje-
tos de parceria entre a escola e a comunidade;
- Decidir, em grau de recurso, sobre questões de interesse da
comunidade escolar, no que diz respeito à vida dos estudantes;
-Convocar e realizar semestralmente assembleias gerais para
avaliação do planejamento administrativo, financeiro e pedagógico
da unidade escolar e extraordinariamente quando a relevância da
matéria assim exigir, inclusive para decidir sobre a destituição de
membro do Colegiado, em virtude de fatos que o incompatibilizem
para o exercício da função.
Função Consultiva:
- Opinar sobre os assuntos de natureza pedagógica, administra-
tiva e financeira que lhe forem submetidos à apreciação pela dire-
ção da unidade escolar;
- Participar do processo de avaliação de desempenho dos diri-
gentes, dos professores, dos coordenadores pedagógicos e demais
servidores da escola, ressalvada a competência da Secretaria da
Educação;
- Manifestar-se sobre a proposta curricular, bem como analisar
dados do desempenho da unidade escolar para propor o planeja-
mento das atividades pedagógicas;
- Recomendar providências para a melhor utilização do espaço
físico, do material didático-pedagógico e da formação do quadro de
pessoal da unidade escolar;
- Participar do processo de avaliação institucional da Escola e
opinar sobre os processos que lhe forem encaminhados;
- Opinar sobre o planejamento global e orçamentário da Unida-
de Escolar e deliberar sobre suas prioridades, para fins de aplicação
de recursos a ela destinados;
- Manifestar sobre a prestação de contas referentes aos pro-
gramas e projetos desenvolvidos pela direção da unidade escolar,
antes de ser encaminhadas à Secretaria da Educação.
Função Avaliativa
- Acompanhar e avaliar, periodicamente e ao final de cada
ano letivo, o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, bem
como, o cumprimento do Plano de Gestão e do Regimento Escolar;
- Acompanhar os indicadores educacionais - evasão, aprova-
ção, reprovação - e propor ações pedagógicas e sócio-educativas
para a melhoria do processo educativo na unidade escolar;
39 Fonte: www.portaleducacao.com.br
117
- Acompanhar o cumprimento do calendário escolar estabele-
cido e participar da elaboração de calendário especial, quando ne-
cessário, conforme orientações da Secretaria da Educação;
- Acompanhar e avaliar a frequência do corpo docente e admi-
nistrativo, certificando-se da emissão da Comunicação de Ocorrên-
cia de Frequência – COF para a DIREC/SEC;
- Avaliar o Plano de Formação Continuada da equipe docente,
administrativa e dos demais servidores em consonância com o Pro-
jeto Político Pedagógico da Escola;
- Acompanhar a realização do Censo da Unidade Escolar, assim
como os processos administrativos e as inspeções instauradas na
Escola;
- Acompanhar e analisar o plano de aplicação específico para
cada recurso financeiro alocado à escola, zelando por sua correta
aplicação, observados os dispositivos legais pertinentes.
Função Mobilizadora
- Criar mecanismos para estimular a participação da comuni-
dade escolar e local na definição do Projeto Político-Pedagógico, do
Plano de Gestão e do Regimento Escolar, promovendo a correspon-
dente divulgação;
- Manter articulação com a equipe dirigente da unidade esco-
lar, colaborando para a realização das respectivas atividades com
as famílias e com a comunidade, inclusive, apoiando as ações de
resgate e conservação do patrimônio escolar;
- Mobilizar a comunidade local a estabelecer parcerias com a
escola, voltadas para o desenvolvimento do Projeto Político-Peda-
gógico;
- Promover a realização de eventos culturais, comunitários e
pedagógicos que favoreçam o respeito ao saber do estudante e va-
lorizem a cultura local, bem como estimular a instalação de fóruns
de debates que elevem o nível intelectual, técnico e político dos
diversos segmentos da comunidade escolar;
- Divulgar e fazer cumprir o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente;
- Incentivar a criação de grêmios estudantis e apoiar o seu fun-
cionamento;
- Incentivar seus pares a participar de atividades de formação
continuada, além de promover relações de cooperação e intercâm-
bio com outros Conselhos/Colegiados Escolares.
Quais as atividades prioritárias a serem desenvolvidas pelo
Colegiado Escolar?
1. Participar das discussões para elaboração, revisão, imple-
mentação e avaliação do Projeto Político Pedagógico, do Plano de
Gestão e do Regimento Escolar;
2. Participar da elaboração do calendário escolar e avaliar pe-
riodicamente o seu cumprimento;
3. Participar da discussão e elaboração do cardápio da meren-
da escolar, levando em consideração os hábitos alimentares locais e
o valor nutritivo dos alimentos; realizando o acompanhamento da
sua execução e sugerindo adaptações quando necessário;
4. Participar da elaboração do plano de aplicação dos recursos
financeiros alocados na escola e analisar suas respectivas presta-
ções de contas, antes do encaminhamento à Secretaria da Educa-
ção;
5. Buscar articulação com a equipe gestora, incentivando o de-
senvolvimento de ações voltadas para a integração entre a escola e
a comunidade.40
40 Fonte: www.cescalmeida.com.br - Texto adaptado de Rafael Almeida
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Organização social da classe e sua pluralidade
Para uma melhor organização da escola e das aulas começou a
surgir no início do século XX formas de agrupamento caracterizadas
por grupos fixos e móveis, equipes de trabalho, grupos homogêne-
os e heterogêneos, oficinas, cantos, estudos individualizados, etc.
A escola é identificada como um grande grupo, caracterizando
um valor democrático. Configuram relações interpessoais, com dis-
tribuição de funções, responsabilidades, organização de atividades
de caráter social, cultural, lúdico ou esportivo. Para tanto, o termo
democrático, deve valorizar uma gestão realmente participativa no
intuito de alcançar os objetivos educacionais.
Também à escola cabe a tarefa da distribuição de grupos fixos
ou móveis, heterogêneos ou homogêneos, dependendo da finalida-
de que se almeja no processo de ensino-aprendizagem.
Focando-se na organização de atividades em sala de aula, tam-
bém existe um agrupamento que poderá ser dividido em: gran-
de grupo, equipes fixas, móveis ou em um trabalho individual. O
grande grupo é uma forma de organização apropriada quando os
conteúdos são factuais, nas equipes fixas o objetivo principal é de
organização, garantindo o controle da classe, e também privilegia
a convivência, permitindo relações pessoais mais próximas. Por úl-
timo, as equipes móveis que se caracterizam por possibilidades de
aprendizagens com níveis variados de saber.
Entretanto, seja qual for o objetivo pedagógico diante dos
grupos, o trabalho individual tem seu valor no processo de ensino-
-aprendizagem, principalmente para memorização de fatos, concei-
tos e conteúdos, além da observação e avaliação do ritmo e capaci-
dade de cada aluno.
Finalizando, portanto, os objetivos propostos de grupos ou
equipes, seja numa esfera maior, a escola, ou delimitando, as clas-
ses, terão um melhor aproveitamento na observância de seu es-
paço, tanto estrutura física, como na questão do tempo disponível
para elaboração de uma boa proposta pedagógica, garantindo uma
proveitosa formação educacional.
(ZABALA, Antoni. A prática educativa-como ensinar. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998).
Apesar do relativo desenvolvimento, e de ter ocorrido diversas
mudanças no que se refere às formas de agrupamentos das clas-
ses, partindo desse pressuposto Antoni Zabala (1996) em sua obra
práticas educativas nós mostra principal da forma de organização
desses alunos em sala, que ainda permanecem até os dias atuais.
A forma de preparar essas pessoas mais jovens de qualquer grupo
social para coletividade na maioria das vezes acontecia através de
processos individualizados, sejam no campo, nas oficinas por parte
dos mestres artesãos.
Sabemos que até o final do século XVIII, como vimos a escola
eram privilégios os nobres, do clero e dos burgueses ricos, lavra-
dores, operários e pobres em geral não tinham acesso a educação
escolar. Só na metade do século XVIII e com o advento da revolução
industrial na Europa, é que se vê a vontade de levar a educação a
todos, ou seja, a grande massa. Pestalozzi, Herbart e Froebel foram
os educadores que se destacaram durante o século XIX, pelas suas
inovações que propuseram de modo especial no campo da educa-
ção das crianças (PILETTI, 1999, p.127).
Segundo Ghiraldelli (1987), educação geralmente era transmi-
tida de forma oral, no campo os meninos aprendiam os ofícios dos
pais, como cuidar do rebanho, trabalhar a terra para o plantio, as
meninas aprendiam os ofícios domésticos que eram passados pelas
suas mães, como por exemplo, trabalhar na confecção de roupas de
algodão, fazer os serviços domésticos, cuidarem dos irmãos mais
novos etc. Geralmente as famílias mais abastardam tinham acesso
a outro tipo de aprendizagens como leitura, escrita, música, teatro
e outros saberes, mas todos se tratavam de uma formação indivi-
118
dualizada, todas essas atividades era resultado de atividades do dia
a dia daquelas pessoas, ou seja, do cotidiano. Contudo a partir do
século XVI, nasce à primeira forma de agrupamento que se dava
em grupos de cinqüenta a sessenta alunos do mesmo sexo, mes-
ma idade, em uma só sala de aula, um só professor ou de diversos
professores.
Por volta do século XII e XIII, a escolarização tinha basicamente
uma estrutura frouxa que permitia, de um lado, formar pequenos
grupos de alunos para cada professor e, de outro, facilmente ab-
sorver um grande número de estudantes, por unidade de ensino.
Contudo, esses dois tipos de organização, a partir do século XIV,
estavam em vias de ser superados, pois suas notórias ineficiências
econômicas e pedagógicas cada vez mais ficavam evidentes (cf. HA-
MILTON, 1992).
Segundo Zabala (1996), Coll (2000), só no final do século XIX e
início do século XX surgem outras formas de organização da escola
que rompe com esse único modelo, assim as estruturas das aulas
passam ser de grupos homogêneos e heterogêneos. Assim ao se
considerar essas formas de agrupamento é que se propõem ativida-
des organizativas, de convivências, de trabalho, onde se desenvolve
atividades de dois ou mais alunos pautada nas investigações, diálo-
gos, trabalhos experimentais, elaboração de dossiês.
Assim, considerando as bibliografias de Zabala e Coll como nor-
te teórico, é que investigaremos as formas de agrupamentos que se
produzem no espaço escolar. Ou seja, investigaremos como ocor-
rem as formas de agrupar meninos e meninas em classe de grande
grupo, classe fixa, classe móvel e equipes fixas.
A escola como grande grupo
Zabala (1996) apresenta a possibilidade de trabalhar a classe
como um grande grupo ou ordenar equipes fixas ou móveis para a
realização de projetos ou atividades diferentes. O trabalho da classe
como grande grupo é o mais comum, mas, pela especificidade da
ordenação, é mais adequado para o ensino de fatos, difícil para a
aprendizagem de princípios e conceitos, impossível para a apren-
dizagem de procedimentos e insuficiente para a aprendizagem de
atitudes. Uma vez que o funcionamento do grande grupo implica o
estabelecimento de controles que, muitas vezes, são autoritários e
desrespeitam as necessidades e interesses de alguns participantes.
Nesse aspecto, é importante reconhecer que as características
da organização grupal estão determinadas primeiro lugar, pela or-
ganização e pela estrutura de gestão da escola e em segundo lugar
pelas atividades que toda escola realiza de forma coletiva, são ins-
trumentos ou ferramentas de todo o grupo as atividades vinculadas
à gestão, e também são as atividades gerais da escola, de caráter
cultural, social e esportiva em relação à função ou finalidade, en-
contraremos atividades para o prazer, a motivação, a promoção
externa a demonstração e o compromisso promovem atitudes de
compromissos responsabilidade para com os demais.
Os diferentes segmentos da comunidade escolar são igual-
mente básicos na formação dos alunos que devem desempenhar
na definição das normas ou regras de convivências da escola. Os
inconvenientes dos grupos/classe fixas estão condicionados pela
rigidez que é atribuída já que o corre o risco de fechar-se em si mes-
mo buscando a heterogeneidade, se os alunos têm a mesma idade,
ainda são muito iguais e isso envolve o perigo de que os processos
sejam analisados em relação a um grupo típico.
De outro modo, a condição de aprendizagem merece ser ob-
servado, o contraste entre modelos diferentes de pensar e ativar o
surgimento de conflitos cognitivos, a possibilidade de receber ajuda
de colegas. Mclaren (1992) denominou os estados interativos onde
esses alunos possam trabalhar a coletividade, o diálogo como o for-
talecimento das suas relações com seus colegas, isso nos levam a
considerar que os grupos classes fixa tenham que ser heterogêneos.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Nesse aspecto, aprendizagem deve-se priorizar o que seja mais
obvio para aluno, na sua condição de aprendiz, e qual o conteúdo
que se deve ser mais importante nesse processo de criação e cons-
trução do conhecimento numa visão pedagógica moderna.
O pensamento pedagógico moderno se caracteriza pelo realis-
mo, que serviria o latim para homens que vão trabalhar nas fabri-
cas, talvez fosse melhor ensinar mecânica, cálculo, mas as classes
dirigentes continuavam aprendendo o latim e grego, um bom cida-
dão deveria recitar algum verso de Horácio ou Ovídio aos ouvidos
apaixonados de sua namorada (LOCK, 2005, 78 p.).
Por outro lado, não podemos deixar de pensar as disciplinas e
as metodologias aplicadas nas práticas educacionais atuais nos es-
tabelecimentos de ensino, podemos assim fazer um paralelo entre
a idéia de Lock (2005), sobre as práticas pedagógicas usadas nas
escolas hoje é as idéias apresentadas por Zabala (1996).
Nesse contexto, as reflexões se estendem também aos conteú-
dos de aprendizagem. Assim Coll (2000), propõe a classificação dos
conteúdos em: conceituais – englobam: fatos, conceitos, princípios
(“O que se deve saber”); procedimentos: dizem respeito a técnicas
e métodos (“O que se deve saber fazer”); atitudinais: abrangem va-
lores, atitudes, normas (“Como se deve ser”).
Zabala (1996) nos mostram a maneira mais convencional de or-
ganizar grupos de alunos nas escolas, essa forma de agrupamento
ocorre com proporção de 20 a 40 alunos em sala de aula, o fato é
que essa forma histórica tem criado uma barreira intransponível,
dificultando a aceitação de outras fórmulas diferentes, é preciso
saber analisar as vantagens e os inconvenientes, assim se devem
aproveitar os pontos positivos e resolver as deficiências que se tem
ocorrido nessa forma de agrupamentos, nesse caso as vantagens
estão relacionadas com o fato de que a forma de organização das
escolas de tal maneira adequada à estrutura espacial da escola, en-
tendida pela família e o resto da coletividade.
Distribuição da escola em grupos classe fixos
Conforme Zabala (1996), a convivência do grupo classe fixa,
o motivo primordial que o justifica é o fato de oferecer às meninas
e meninos um grupo de colegas estável, favorecedor das relações
interpessoais e das outras vantagens estão relacionados com os fa-
tos de que são a formas em que usualmente se tem organizado as
escolas através de materiais e recursos didáticos.
Os inconvenientes dos grupos classe fixo estão condicionados
pela rigidez que lhes é atribuída, já que corre o risco de fechar-se
em si mesmo. Embora se tenha buscado a heterogeneidade, se os
alunos têm a mesma idade, ainda são muitos iguais isso envolve
o perigo de que os processos sejam analisados em relação a um
grupo típico.
Distribuição da escola em grupos classe móveis ou flexíveis
Entende-se por grupos classe móveis o agrupamento em que
os componentes do grupo classe são diferentes conforme as ati-
vidades, e matérias que podem ter professor diferente para cada
aluno. Neste caso meninos e meninas de diferentes idades fazem
parte de oficinas que pertencem a diversos grupos, por outro lado,
esta capacidade de ampliar respostas e diversidades de interesses
e competência de alunos favorecendo cada grupo, existindo assim
uma homogeneização que favorece as tarefas do professor.
Nesse aspecto deve-se ressaltar que o aluno pode participar
na construção do seu percurso escolar, garantindo uma melhor
predisposição para aprendizagem, dando assim a chance para que
eles assumam um conhecimento mais profundo no seu processo
educacional.
119
Dentro desse raciocínio podemos citar Freire, quando ele fala
da educação bancária onde o professor é o detector do saber e o
aluno e apenas um mero receptor, nessa visão o aluno tem que par-
ticipar no processo de construção desse conhecimento, sendo um
aluno crítico e que saiba pensar e questionar sobre processos e pro-
blemas desse sistema globalizado do qual fazem partem.
Organização da classe em grande grupo
Ainda é necessário reconhecer que, essa passa ser a forma
mais habitual de organizar as atividades em sala de aula, porém
todos os grupos fazem tudo ao mesmo tempo, desde provas, deba-
tes, exercícios e outras coisas. Dessa forma, todos os alunos se tor-
nam iguais não existindo assim diferenças entre os alunos, partindo
desse pressuposto o grande grupo é a forma apropriada para de-
senvolver as atividades, estimulando assim o aprendizado do aluno.
Apropriado – ensino de conteúdos factuais, limitado o ensino de
conteúdos conceituais, porque não permitem inter-relações, pou-
cas oportunidades de conhecer o processo de elaboração mental
que cada aluno segue. Dificuldade de prestar a ajuda que o aluno
precisa. Útil aos conteúdos procedimentos para dar a conhecer a
utilidade do procedimento, técnica ou estratégia, mais difícil poder
propor atividades de aplicação e exercitação necessárias para cada
aluno.
Porém se o grande grupo não for bem organizado logo come-
çam surgir os problemas, mais ainda sim, se deve trabalhar em
grupo com os alunos, para que eles aprendam como lidar com um
maior número de pessoas. Embora a situação se apresente com-
plexa, é importante reconhecer que o comportamento afetivo dos
conteúdos atitudinais, possa colocar os alunos diante de conflitos
ou situações problemáticas, que dificilmente resolveria em grandes
grupos.
Conteúdos atitudinais podem ser feitos em grandes grupos
porque o componente cognitivo destes conteúdos exige trabalho
de compreensão, mas os componentes afetivos e comportamen-
tais dos conteúdos atitudinais exigem atividades que coloquem os
alunos em situações problemáticas ou de conflitos. Situações que
dificilmente podem se realizar em grande grupo, com exceção da
assembléia de alunos. A assembléia é adequada, mas é insuficiente.
Organização da classe em equipes fixas
Conforme Zabala faz-se prioritário nesse momento identificar
as funções necessárias das equipes fixas, a primeira é organizativa e
deve favorecer as funções de controle e gestão da classe, a segunda
é de convivência, já que proporciona os alunos um afetivamente
mais acessível. Sendo assim a função organizativa se resolve atri-
buindo a cada equipe, e dentro desta cada aluno tem certas tarefas
determinadas que vá desde a distribuição de espaço e da adminis-
tração dos recursos da aula até a responsabilidade pelo controle e
acompanhamento do trabalho de cada um dos membros das equi-
pes. Oferecem oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais.
Oferecem oportunidades de debates, de receber, e dar ajuda (soli-
dariedade e cooperação), aceitação da diversidade.
Organização da classe em equipes móveis ou flexíveis:
Para Rahme, no caso das equipes flexíveis, a definição dos
critérios de enturmação pode variar em relação à necessidade de
diversidade para o das equipes fixas. Podem-se usar critérios de
homogeneidade, pois o tempo das atividades será mais limitado.
Pode-se buscar a similaridade de sexos ou de níveis de interesse, ou
se orientar mesmo pela diversidade.
Podem-se, portanto, ao formar equipes móveis baseadas em
critérios mais homogêneos e outros mais heterogêneos.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Para Zabala (1996), as equipes flexíveis contribuiem para se
atender as características diferenciais dos alunos; Oportunidade de
atenção personalidade do professor ao grupo. Período de tempo
dos agrupamentos é limitado; eles poderão ser algumas vezes ho-
mogêneos e outras heterogêneas; São adequados aos conteúdos
procedimentais (matemática, artes)
Torna-se necessário entender como ocorreu o papel dos agru-
pamentos e mostrar historicamente como foi acontecendo isso ao
longo dos séculos e até os nossos dias atuais, isso nós da total liber-
dade de entender e analisar como ocorreram as formas de agrupa-
mentos nas escolas, e saber como se desenvolvem os conceitos os
procedimentos e as atitudes. Isso nos leva a afirmar que não deve-
mos ser inflexíveis em nossos atos como educadores.
Diante de tudo isso, foi possível fazer um paralelo entre o pas-
sado e o presente com a finalidade de se entender como funcionou
e, como funciona a forma de agrupar meninos e meninas nas esco-
las, e como se desenvolvem os processos pedagógicos e metodoló-
gicos aplicados em sala de aula.
Pode-se entender também como essa educação acontecia no
passado. Geralmente acontecia de forma individualizada fechada
para cada grupo de pessoas, ou seja, de forma isolada não exis-
tiam um local específico tantos os pobres como os ricos, as formas
aprender era totalmente particular de cada grupo de pessoas, en-
quanto as massas aprendiam os ofícios do campo e doméstico, as
elites tinham acesso a outro tipo de cultura como escrita, leitura,
música, teatro.
Isso nos leva a entender que as formas de organização social da
classe só ocorreram apartir do XVI onde se vê a vontade de organi-
zar e levar a educação para todos. Só no final do século XIX inicio do
século XX surgem às outras formas de organização da escola rom-
pendo com único modelo existente. Assim dentro do grande gru-
po podemos encontrar atividades que nos dão prazer motivando a
promoção externa às atitudes os compromissos para com as outras
pessoas. Podem-se também priorizar o que é mais importante na
construção desse conhecimento no processo de ensino aprendiza-
gem numa visão mais contemporânea.
O trabalho individual é visto de forma que estimule o apren-
dizado e crescimento intelectual do aluno, más para que haja um
verdadeiro sucesso no seu desenvolvimento é preciso que o docen-
te tenha objetivos determinados para alcançar, pelo contrário seria
desnecessário usar esse recurso se o professor não estiver disponí-
vel a ajudar esse aluno de forma que se oriente a ele, (o quê?), (o
porquê?), de se desenvolver um trabalho dessa natureza, se não
corremos o risco de ser mais um trabalho rotineiro, mecânico e sem
atrativo.
O que incita, motiva o professor a realizar seu trabalho? Este
motivo não é totalmente subjetivo (interesse, vocação, amor pe-
las crianças etc.), mas relacionado à necessidade real instigadora
da ação do professor, captada por sua consciência e ligada às con-
dições materiais ou objetivas em que a atividade se efetiva. Essas
condições referem-se aos recursos físicos das escolas, aos materiais
didáticos, à organização da escola em termos de planejamento,
gestão e possibilidades de trocas de experiência, estudo coletivo,
à duração da jornada de trabalho, ao tipo de contrato de trabalho,
ao salário etc.
Quando essas condições objetivas de trabalho não permitem
que o professor se realize como gênero humano, aprimorando-se
e desenvolvendo novas capacidades, conduzindo com autonomia
suas ações, criando necessidades de outro nível e possibilitando sa-
tisfazê-las, ou seja, “que, portanto, ele não se afirma, mas se nega
em seu trabalho, que não se sente bem, mas infeliz, que não de-
120
senvolve energia mental e física livre, mas mortifica a sua physis e
arruína a sua mente” (Marx 1984, p. 153), este trabalho é realizado
na situação de alienação.
Diante do exposto, ou seja, como ocorreram todos esses pro-
cessos de agrupamentos, seja ele histórico ou contemporâneo nós
dar uma esperança que o processo educacional em nosso País esta
em constante transformação, saindo de longos anos de estagna-
ção e amnésia intelectual e começando a enxergar uma luz no fim
do túnel. Hoje apesar de todos os contra tempos que a escola e a
formação do corpo docente enfrentam sabemos que muitas coisas
boas vêm acontecendo no que se referem à formação e graduação
do professor.
Portanto tem muito a que se melhorar, mas se voltarmos a um
passado recente coisa de 20 anos atrás a coisa era muito pior, falta
de preparação dos professores, não exigia uma formação especifica
em suas disciplinas, hoje exigem uma formação específica do edu-
cador para atuar em sala de aula. A maioria dos estados Brasileiros
exige formação dos seus profissionais, exemplo disso podemos ci-
tar a educação infantil a maioria dos docentes que atua nessa área
são pós graduado. Porém em futuro bem próximo acreditamos que
venceremos boa parte desses problemas que educação Brasileira
enfrenta hoje, a estrada é longa, mas acreditamos que estamos no
caminho certo para criarmos um país mais igualitário para todos
onde à educação seja prioridade para todos os nossos governan-
tes.41
Trabalho/educação
Trabalho como Princípio Educativo
Princípios são leis ou fundamentos gerais de uma determinada
racionalidade, dos quais derivam leis ou questões mais específicas.
No caso do trabalho como princípio educativo, a afirmação remete
à relação entre o trabalho e a educação, no qual se afirma o caráter
formativo do trabalho e da educação como ação humanizadora por
meio do desenvolvimento de todas as potencialidades do ser hu-
mano. Seu campo específico de discussão teórica é o materialismo
histórico em que se parte do trabalho como produtor dos meios
de vida, tanto nos aspectos materiais como culturais, ou seja, de
conhecimento, de criação material e simbólica, e de formas de so-
ciabilidade (Marx, 1979).
Além dessa questão mais geral, há de se considerar o traba-
lho na sociedade moderna e contemporânea onde a produção dos
meios de existência se faz dentro do sistema capitalista. Esse se
mantém e se reproduz pela apropriação privada de um tempo de
trabalho do trabalhador que vende sua força de trabalho ao empre-
sário ou empregador, o detentor dos meios de produção. O salário
ou remuneração recebida pelo trabalhador não contempla o tempo
de trabalho excedente ao valor contratado que é apropriado pelo
dono do capital.
Historicamente, o ser humano utiliza-se dos bens da nature-
za por intermédio do trabalho e, assim, produz os meios de sobre-
vivência e conhecimento. Posto a serviço de outrem, no entanto,
nas formas sociais de dominação, o trabalho ganha um sentido
ambivalente. É o caso das sociedades antigas e suas formas servis
e escravistas, e das sociedades modernas e contemporâneas capi-
talistas. As palavras trabalho, labor (inglês), travail (francês), arbeit
(alemão), ponos (grego) têm a mesma raiz de fadiga, pena, sofri-
mento, pobreza que ganham materialidade nas fábricas-conventos,
fábricas-prisões, fábricas sem salário. A transformação moderna
do significado da palavra deu-lhe o sentido de positividade, como
argumenta John Locke que descobre o trabalho como fonte de pro-
41 Fonte: www.sites.google.com
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
priedade; Adam Smith que o defende como fonte de toda a riqueza;
e Karl Marx para quem o trabalho é fonte de toda a produtividade e
expressão da humanidade do ser humano (De Decca, 1985).
Em termos cronológicos, essa ambivalência do termo ganha
forma a partir do século XVI, se considerarmos o Renascimento e a
transformação do sentido da palavra trabalho como a mais elevada
atividade humana e o nascimento das fábricas; ou a partir do sécu-
lo XVIII, se considerarmos o industrialismo e a Revolução Industrial
nos seus primórdios na Inglaterra (De Decca, op. cit.; Iglesias, 1982).
Marx (1980) vai realizar o mais completo estudo dos economistas
que o precederam e a mais aguda crítica ao modo de produção ca-
pitalista e às contradições implícitas nas relações entre o trabalho
e o capital.
Desenvolve os conceitos de valor de uso e de valor de troca
presentes na mercadoria. Os valores de uso são os objetos produ-
zidos para a satisfação das necessidades humanas, como bens de
subsistência e de consumo pessoal e familiar. Definem-se pela qua-
lidade, são as diversas formas de usar as coisas, de transformar os
objetos da natureza, gerando cultura e sociabilidade.
Mas os mesmos objetos, as mesmas mercadorias que têm uma
existência histórica milenar, quando se tornam objeto de troca,
quantidades que se equivalem a outras, tempo de trabalho que tem
um equivalente em salário, inserem-se em relações sociais de outra
natureza. Criam-se vínculos de submissão e exploração do produtor
e de dominação por parte de quem se apropria do produto e do
tempo de trabalho excedente. Esse gera uma certa quantidade de
valor que vai propiciar a acumulação e a reprodução do capital in-
vestido inicialmente pelo capitalista (Marx, op. cit., 1º. cap.).
O fetiche da mercadoria, o seu caráter misterioso, como diz
Marx, provém da própria forma de produzir valor. “A igualdade dos
trabalhos humanos fica disfarçada sob a forma da igualdade dos
produtos do trabalho como valores; a medida, por meio da dura-
ção, do dispêndio da força humana do trabalho toma a forma de
quantidade de valor dos produtos do trabalho; finalmente, as re-
lações entre os produtores, nas quais se afirma o caráter social de
seus trabalhos, assumem a forma de relação social entre os produ-
tos do trabalho” (ibid., p. 80).
Essa separação do trabalhador de seu próprio fazer é o que
Marx (2004) chamou de alienação (ou estranhamento, dependen-
do da interpretação do tradutor do original alemão). O conceito
veio a ser desenvolvido posteriormente por autores marxistas (dos
quais citamos Meszáros, 1981; Antunes, 2004; Kohan, 2004; Lessa,
2002). O fenômeno da alienação do trabalho e do trabalhador da
riqueza social que ele produz foi expresso e criticado de forma con-
tundente por Marx ao analisar as condições de privação e sofrimen-
to dos trabalhadores e de seus filhos nos primórdios da Revolução
Industrial. Ainda hoje, em todo o mundo, milhões de trabalhadores
são submetidos a salários de fome, insuficientes para uma vida dig-
na para eles e suas famílias.
No Brasil, diante da penúria e das más condições de vida e de
trabalho de operários e de trabalhadores do campo, ao final da Di-
tadura civil-militar, nos anos 1980, foram muito discutidas as pro-
postas da educação na Constituinte de 1988 e os termos da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Os pesquisadores e
educadores da área trabalho e educação tiveram de enfrentar uma
questão fundamental: se o trabalho pode ser alienante e embrute-
cedor, como pode ser princípio educativo, humanizador, de forma-
ção humana?
No entanto, desde o início do século XX, com a criação das Es-
colas de Aprendizes e Artífices em 1909, havia a evidência histórica
da introdução do trabalho (das oficinas, do artesanato, dos traba-
lhos manuais) em instituições educacionais. E existia a experiência
121
socialista do início do mesmo século, introduzindo a educação po-
litécnica com o objetivo de formação humana em todos os seus as-
pectos, físico, mental, intelectual, prático, laboral, estético, político,
combinando estudo e trabalho.
Vários autores se debruçaram sobre o tema porque tratava-se
de defender uma educação que não tivesse apenas fins assisten-
ciais, moralizantes, como aquelas primeiras escolas. Também que
não se limitasse a preparar para o trabalho nas fábricas, a exemplo
da iniciativa do Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial (Se-
nai), criado no governo de Getúlio Vargas, em 1943. Criticava-se,
ainda, o tecnicismo voltado ao mercado de trabalho, a adoção do
industrialismo pelo sistema das Escolas Técnicas Federais, criado no
mesmo período Vargas.
De outra parte, a idéia de educação politécnica sofria ataques
por sua inspiração socialista, implantada pelo regime comunista da
Revolução Russa de 1917 que, tendo por base a obra Marx, busca-
va a combinação da instrução e do trabalho. Segundo Manacorda
(1989), o marxismo reconhece a “função civilizadora do capital”;
não rejeita, antes aceita “as conquistas ideais e práticas da burgue-
sia no campo da instrução...: universalidade, laicidade, estatalidade,
gratuidade, renovação cultural, assunção da temática do trabalho,
como também a compreensão dos aspectos literário, intelectual,
moral, físico, industrial e cívico”. Mas Marx faz dura crítica à burgue-
sia por não assumir de forma radical e conseqüente a união instru-
ção-trabalho (p.296).
O Manifesto Comunista (Marx, 1998) é claro quando recomen-
da: “educação pública e gratuita para todas as crianças. Abolição
do trabalho infantil nas fábricas na sua forma atual. Combinação
da educação com a produção material etc.” (p.31). Em O Capital,
Marx (1980), explicita a idéia de educação politécnica ou tecnoló-
gica: “Do sistema fabril, como expõe pormenorizadamente Robert
Owen, brotou o germe da educação do futuro que combinará o
trabalho produtivo de todos os meninos além de uma certa idade
com o ensino e a ginástica, constituindo-se em método de elevar a
produção social e de único meio de produzir seres humanos plena-
mente desenvolvidos” (p. 554).
Assim sendo, a discussão sobre o trabalho como princípio edu-
cativo esteve associada à discussão sobre a politecnia e sua viabi-
lidade social e política no país. Historicamente, como demonstra a
análise de Fonseca (1986), sempre predominou o conservadorismo
das elites, reservando para si a formação literária e científica. Para
os trabalhadores prevaleceu a oferta de educação elementar e não
universalizada para toda a população. Além disso, o dualismo edu-
cacional se expressa na destinação dos filhos dos trabalhadores ao
trabalho e ao preparo para as atividades manuais e profissionali-
zantes.
Essa discussão e sua expressão político-prática retornaram nos
anos neoliberais de 1990, com a exaração do Decreto n. 2.208/97.
Contrariando a LDB (Lei n. 9.394/96) que “tem por finalidade o ple-
no desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho” (art.2º.), implantou-se a
separação entre o ensino médio geral e a educação profissional téc-
nica de nível médio. Nos anos 2000, em condições políticas polêmi-
cas, o Governo exarou o Decreto n. 5.154/04 que revogou o anterior
e abriu a alternativa da formação integrada entre a formação geral e
a educação profissional, técnica e tecnológica de nível médio.
Do ponto de vista político-pedagógico, tanto a conceituação do
trabalho como princípio educativo quanto a defesa da educação po-
litécnica e da formação integrada, formulada por educadores bra-
sileiros, pesquisadores da área trabalho e educação, têm por base
algumas fontes básicas teórico-conceituais. Em um primeiro mo-
mento, a vertente marxista e gramsciana (Marx, op. cit.; Gramsci,
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
1981; Manacorda, 1975 e 1990; Frigotto, 1985; Kuenzer, 1988; Ma-
chado, 1989; Saviani, 1989 e 1994; Nosella, 1992; Rodrigues, 1998),
em um segundo, sem abrir mão da vertente gramsciana, a ontologia
do ser social desenvolvida por Lukács (1978 e 1979; Konder, 1980;
Chasin,1982; Ciavatta Franco, 1990; Antunes, 2000; Lessa, 1996).
Gramsci (op.cit.) propõe a escola unitária que se expressaria
na unidade entre instrução e trabalho, na formação de homens ca-
pazes de produzir, mas também de serem dirigentes, governantes.
Para isso, seria necessário tanto o conhecimento das leis da natu-
reza como das humanidades e da ordem legal que regula a vida em
sociedade.
Opondo-se à concepção capitalista burguesa que tem por base
a fragmentação do trabalho em funções especializadas e autôno-
mas, Saviani (1989) defende a politecnia que “postula que o traba-
lho desenvolva, numa unidade indis solúvel, os aspectos manuais e
intelectuais.... Todo trabalho humano envolve a concomitância do
exercício dos membros, das mãos e do exercício mental, intelectual.
Isso está na própria origem do entendimento da realidade humana,
enquanto constituída pelo trabalho.” (p. 15).
Frigotto argumenta em dois sentidos. Primeiro, faz a crítica à
ideologia cristã e positivista de que todo trabalho dignifica o ho-
mem: “Nas relações de trabalho onde o sujeito é o capital e o ho-
mem é o objeto a ser consumido, usado, constrói-se uma relação
educativa negativa, uma relação de submissão e alienação, isto é,
nega-se a possibilidade de um crescimento integral” (1989, p. 4).
Segundo, preocupa-se com a análise política das condições em que
trabalho e educação se exercem na sociedade capitalista brasileira;
“como a escola articula os interesses de classe dos trabalhadores...
é preciso pensar a unidade entre o ensino e o trabalho produtivo,
o trabalho como princípio educativo e a escola politécnica” (1985,
p. 178).
Em um segundo momento, a reflexão toma forma tendo por
base Lukács (op.cit.). Em sua reflexão sobre a ontologia do ser so-
cial, o autor examina o trabalho como atividade fundamental do ser
humano, ontocriativa, que produz os meios de existência na rela-
ção do homem com a natureza, a cultura e o aperfeiçoamento de
si mesmo. De outra parte, o trabalho humano assume formas his-
tóricas muitas das quais degradantes, penalizantes, nas diferentes
culturas, na estrutura capitalista e em suas diversas conjunturas.
Desse conjunto de idéias e debates foi possível concluir que o
trabalho não é necessariamente educativo, depende das condições
de sua realização, dos fins a que se destina, de quem se apropria
do produto do trabalho e do conhecimento que se gera (Ciavatta
Franco, op. cit.). Nas sociedades capitalistas, a transformação do
produto do trabalho de valor de uso para valor de troca, apropriado
pelo dono dos meios de produção, conduziu à formação de uma
classe trabalhadora expropriada dos benefícios da riqueza social e
dos saberes que desenvolve. No campo da saúde, como na educa-
ção, o que é um direito torna-se uma mercadoria, uma atividade
como outra qualquer sujeita ao mercado.
Tendo por base as exigências do sistema capitalista, a educa-
ção profissional modelou-se por uma visão que reduz a formação
ao treinamento para o trabalho simples ou especializado para os
trabalhadores e seus filhos. A introdução do trabalho como princí-
pio educativo na atividade escolar ou na formação de profissionais
para a área da saúde, supõe recuperar para todos a dimensão do
conhecimento científico-tecnológico da escola unitária e politéc-
nica, introduzir nos currículos a crítica histórico-social do trabalho
no sistema capitalista, os direitos do trabalho e o sentido das lutas
históricas no trabalho, na saúde e na educação. 42
42 Fonte: www.epsjv.fiocruz.br - Por Maria Ciavatta
122
Novas tecnologias
A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Recursos
de Ensino. Estes segundo Gagné (1971, p. 247) “são componentes
do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para
o aluno”. Estes componentes são, além do professor, todos os tipos
de mídias que podem ser utilizadas em sala de aula, tais como, re-
vistas, livros, mapas, fotografias, gravações, filmes etc.
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abstração
dos alunos, pois eles vêem na prática o que estão aprendendo na
escola, e podem relacionar a matéria aprendida com fatos reais do
seu cotidiano. Desta forma é mais fácil eles absolverem os conteú-
dos escolares.
Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino que
é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone de experiências”, que
mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras sem experiência,
não deve mais ser usado pelo professor, pois os alunos aprendem
mais quanto mais pratica experiências em torno do que está sendo
ensinado.
Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de en-
sino são:
• motivar e despertar o interesse dos alunos;
• favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
• aproximar o aluno da realidade;
• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação da aprendizagem;
• ilustrar noções mais abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar atento
aos seus objetivos, eficácia e função em relação à matéria ensinada.
Todos esses objetivos podem ser alcançados através de recursos de
ensino, midiáticos, como, por exemplo, computador, internet, em
que o aluno além de conhecer novas tecnologias, faz também inte-
ração com o mundo e novas informações. O aluno busca algo novo,
algo atrativo, e a educação deve acompanhar essa busca. Mas não
basta apenas usar a tecnologia, no ambiente de ensino/aprendiza-
gem temos que rever o uso que fazemos de diferentes tecnologias
enquanto estratégias, tendo clareza quanto à função do que esta-
mos utilizando, não basta trocar o livro por um computador se na
prática não promovemos a inclusão do aluno, no que se refere aos
processos de aprendizagem.
O computador é conhecido como uma tecnologia da informa-
ção devido a sua grande capacidade na solução de problemas rela-
cionados a armazenamento, organização e produção de informa-
ção de várias áreas do conhecimento. A utilização dessa tecnologia
pode ser usada de varias formas, como programas de exercício-e-
-prática, jogos educacionais, programas de simulação, linguagem de
programação entre outros, despertando assim um grande interesse
do aluno.
Conforme observado por Valente (1993), o computador não é
mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com
a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre
pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do com-
putador. O processo de interação se torna mais agradável com a
presença da multimídia na aprendizagem, pois naquele momento o
aluno está descobrindo o novo, o contemporâneo.
Educação, Mídia e Tecnologia
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modifican-
do o panorama do sistema educacional e, por isso, pode-se falar
de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias integradas
e tecnologias avançadas de comunicação digital. Os resultados das
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
aplicações de tais tecnologias estão criando condições objetivas
para questionarem a real necessidade de se preparar para o ensino
virtual. Hoje, há a percepção de algumas tendências relativas aos
novos modelos de ensino e aprendizagem de idiomas mediados por
computador. Uma dessas tendências é a aprendizagem por meio de
Redes Sociais ou Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como
um paradigma, um conceito orientador de caráter sociopolítico e
educacional a partir da interface Comunicação/Educação. Mais do
que como uma metodologia, no âmbito da didática, o neologismo
tem sido visto como um parâmetro capaz de mobilizar consciências
em torno de metas a serem alcanças coletivamente nas diferentes
esferas da leitura e da construção do mundo, como propunha Paulo
Freire.
O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os que
buscam dar respostas tanto às questões vitais anunciadas e des-
critas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às “ex-
periências escolares” inovadoras e multidisciplinares, previstas na
reforma do ensino
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da in-
formação e o papel da mídia na geração de conteúdos, mensagens
e apelos comportamentais.
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento, se,
de um lado, “é importante a escola valer-se dos recursos midiáti-
cos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus propósitos
educativos”. Nesse sentido, o texto propõe que valores — presen-
tes muitas vezes de forma conflituosa no convívio social e assim
reproduzidos pela mídia — sejam identificados e revisitados pela
educação. É o caso, por exemplo, do consumismo e de uma pouco
disfarçada indiferença com relação aos desequilíbrios que ocorrem
no mundo; indiferença essa que leva, com certa naturalidade, à ba-
nalização dos acontecimentos por parte significativa dos meios de
informação.
Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/CEB
nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as diretrizes para o ensino de
nove anos, não permanece, contudo, apenas num denuncismo inó-
cuo. Ao contrário, estabelece metas a serem cumpridas.
É necessário, por exemplo, que a escola contribua para trans-
formar os alunos em consumidores críticos dos produtos midiáticos
(meta número 1), ao mesmo tempo em que passem a usar os re-
cursos tecnológicos como instrumentos relevantes no processo de
aprendizagem (meta número 2). É dessa criticidade do olhar e da
criatividade no uso dos recursos midiáticos que pode surgir uma
nova aliança entre o aluno e o professor (meta número 3), favore-
cida justamente pelo diálogo que a produção cultural na escola é
capaz de propiciar.
No caso do docente, o parecer que justificou o documento do
CNE entende que “muitas vezes terá que se colocar na situação de
aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as ques-
tões suscitadas”. Surge, aqui, a meta número 4: reconhecer o aluno
como partícipe e corresponsável por sua própria educação, sujeito
que é de um direito muito especial: o de expressar-se numa socie-
dade plural.
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no proces-
so de ensino e aprendizagem também está em constante transfor-
mação. Por esse motivo, não é mais possível estar diante de uma
sala de aula com a expectativa de captar a atenção de toda uma
turma de crianças e adolescentes e utilizando uma linguagem do
século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre ecologia, sem
falar sobre sustentabilidade e tecnologias limpas. Ou falar sobre
linguagens, sem mencionar os memes e as fake news. E esses são
apenas alguns dos exemplos possíveis.
123
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a realidade
dos estudantes das novas gerações, o processo de ensino e apren-
dizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e valer-se da
tecnologia. Dessa necessidade emergiu a Tecnologia Educacional.
Pensada especificamente para trazer inovação e facilitar o processo
de ensino e aprendizagem, ela aparece nas salas de aula de diversas
maneiras: em novos dispositivos ou gadgets, softwares e soluções
educacionais.
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alunos
em sala de aula que ignore completamente as novas tecnologias.
Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos de últi-
ma geração, com o professor mais tradicional, a interação é sempre
permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além dos avanços
tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y (você se lembra
como enviava mensagens e fazia planos com os amigos antes do
smartphone?), os estudantes das novas gerações são nativos digi-
tais. Isso significa que a maioria deles nunca conheceu um mundo
sem internet, celular, Google ou redes sociais, dessa forma, o uso
de tecnologias educacionais se tornou fundamental para potencia-
lizar o ensino e principalmente, gerar maior interesse e interação
dos alunos.
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utili-
zação de recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu objetivo
é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala de aula – prá-
ticas inovadoras, que facilitem e potencializem o processo de en-
sino e aprendizagem. O uso da TE tem sido amplamente discutido
no meio acadêmico, na mídia e nos círculos sociais, espaços onde
nem sempre é bem recebido. As maiores críticas dizem respeito à
sua relação com o papel da escola e do professor e à dificuldade de
acesso à tecnologia, especialmente nas escolas da rede pública e
entre estudantes com menor renda familiar.
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco
principal da Tecnologia Educacional não está sobre os dispositivos
tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente, contar com
os equipamentos mais modernos para trabalhar a TE), e sim sobre
as práticas que o seu uso possibilita. Em outras palavras: ter bem
definida a finalidade do uso da tecnologia em sala de aula é mais
importante que os meios e recursos tecnológicos que serão empre-
gados para tal prática.
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profis-
sional da educação no emprego da Tecnologia Educacional: definir
quais são os recursos e ferramentas mais adequados para a realida-
de de seus alunos, e também a forma mais relevante de os utilizar
em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode surgir a dúvida:
com que objetivo um profissional da educação deveria inserir a tec-
nologia nas práticas pedagógicas e no dia a dia da sua instituição
de ensino?
Tecnologia Educacional: por que usar?
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas da
sociedade têm experimentado uma grande evolução tecnológica.
Toda evolução compreende uma mudança na comunicação, nas re-
lações sociais e, é claro, no processo de ensino e aprendizagem.
Mas, como dissemos no tópico acima, a utilização da Tecnologia
Educacional nem sempre é bem recebida – inclusive por educado-
res. A raiz dessa resistência talvez esteja na desinformação sobre as
diferentes possibilidades que ela oferece à educação.
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia
Educacional em sua escola.
- Ampliar o acesso à informação.
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
- Automatizar processos de gestão escolar.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
- Possibilitar novas formas de interação.
- Melhorar o desempenho dos estudantes.
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia di-
gital em sala de aula pode melhorar o desempenho dos seus alunos.
1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende a
atenção dos alunos.
O uso da tecnologia digital na educação contribui enorme-
mente para o engajamento dos estudantes na dinâmica de aula. A
mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é importante
variar a rotina de estudos, fazer pequenas mudanças no local e, es-
pecialmente, experimentar diferentes ferramentas e recursos tec-
nológicos. Quando se buscam novas formas de ensinar e aprender,
coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina de estudos, tornan-
do-a mais interessante e prazerosa. Consequentemente, crescem a
atenção e o interesse dos alunos pelo assunto em pauta.
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolução de
problemas reais.
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da edu-
cação (inclusive a recém-aprovada Base Nacional Comum Curricu-
lar) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da realidade
dos alunos. Experimente dar um sentido mais prático à sua discipli-
na, seja por meio da contextualização da informação (aplicação em
situações reais, apresentação de casos locais) ou dos meios utiliza-
dos para transmiti-la (tecnologias digitais, canais frequentemente
utilizados pelas novas gerações). Isso auxilia não apenas na com-
preensão do conteúdo, mas também na visualização e na resolução
de problemas reais que se apresentam no dia a dia do estudante.
3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e con-
tribui para a formação do senso crítico.
Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia digital
na educação é a possibilidade de acessar informações atualizadas,
em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela atualização do
livro didático impresso para ter acesso a temas contemporâneos,
questões recentes de vestibulares, dados atualizados e debates so-
ciais relevantes. Trabalhar com informações hiperatualizadas con-
tribui para inserir o estudante no debate social e desenvolver seu
senso crítico e de argumentação, preparando-o simultaneamente
para os desafios da vida social e acadêmica.
4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na utiliza-
ção da internet e dos recursos digitais.
A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações
desde muito cedo. É extremamente comum ver crianças em idade
pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A inser-
ção da tecnologia no ambiente escolar ajuda a estabelecer regras
de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Também é uma
boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade no manuseio e
na conservação dos equipamentos digitais.
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o acesso
ao ensino.
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desenvolvi-
das com o objetivo de ajudar os profissionais da educação a promo-
ver a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar a favor de
uma educação mais inclusiva. O uso da tecnologia digital em sala de
aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de escrita, por exem-
plo) pode dar mais autonomia aos estudantes portadores de defi-
ciência, transtornos ou problemas de aprendizagem, ajudando-os a
superar limitações e a desenvolver ao máximo seu potencial.
124
6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e constante
a professores, alunos e responsáveis.
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), transferir as tarefas e avaliações para o meio digital é uma
maneira de gerar dados de desempenho imediatos para professo-
res, alunos e responsáveis. Dessa maneira, o aluno pode corrigir
equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco” na memória, em
vez de descobrir dias depois (ou apenas no final do bimestre) que,
durante todo o tempo, seu desempenho esteve abaixo do espera-
do. Além disso, professores e responsáveis acompanham de perto a
evolução de cada estudante, intervindo e direcionando os estudos
conforme necessário.
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino ade-
quado a cada aluno.
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade de
dados educacionais. É possível identificar temas e conceitos nos
quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificuldade de
compreensão, bem como verificar o desempenho da turma e de
cada aluno, individualmente. A análise desses dados dá autonomia
para que professores, pais e alunos tracem um plano de ensino per-
sonalizado, mais adequado a cada turma e estudante. Também pos-
sibilita que o próprio aluno, nas etapas mais avançadas da educação
básica, direcione seu aprendizado para suas áreas de interesse e da
formação que pretende seguir.
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação de
diversas maneiras, algumas delas são:
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets e as
mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros digitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade aumen-
tada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as plataformas de
vídeo.
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas tornaram-se
realidade com o uso da TE. A seguir, vamos falar um pouco sobre
as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as diferentes
formas de como ela vem transformando a educação.
Ensino híbrido
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido como
ensino híbrido, é uma grande tendência possibilitada pela Tecnolo-
gia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estudantes, para
que trilhem seus próprios roteiros de estudo, desenvolvam proje-
tos ou atividades de sistematização e de reforço. Também é uma
prática que incentiva e facilita que o aluno desenvolva o hábito do
estudo diário, fora do ambiente escolar.
Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conheci-
mento prévio sobre o tema que será estudado, adquirido a partir
de textos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo recomen-
dados pelo professor – quase sempre no meio digital. A constru-
ção e significação deste conhecimento, no entanto, acontecem em
conjunto, na sala de aula. Assim como o ensino híbrido, a proposta
da sala de aula invertida tem como objetivo colocar o estudante no
papel de protagonista de seu processo de aprendizagem e da sua
própria evolução, engajando também os outros membros do seu
núcleo familiar.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Gamificação
A gamificação, assunto muito comentado no meio educacional
nos últimos anos, consiste em utilizar elementos de jogos digitais
(como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.) em contextos que
diferem da sua proposta original – como na educação. A principal
vantagem apontada pelos profissionais da educação no uso da ga-
mificação é o aumento no interesse, na atenção e no engajamento
dos alunos com o conteúdo e as práticas propostas.
Personalização do ensino
A geração de dados educacionais é extremamente beneficiada
pelo uso da TE, pois simplifica a aferição do desempenho e dos re-
sultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, é possível
criar modelos de ensino personalizados, que estejam em sintonia
com o momento real de aprendizagem de cada estudante. Assim, o
professor tem uma noção mais clara do panorama da turma e pode
agir individualmente e de forma personalizada sobre os pontos po-
tenciais e de maior dificuldade de cada estudante.
Microlearning
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a enor-
me quantidade de informações com as quais temos contato diaria-
mente ocasionou uma transformação na forma como consumimos
conteúdo. Para que a atenção não seja desviada de pronto, este
conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma muito mais frag-
mentada, em vídeos e mensagens breves. Daí surge a expressão
microlearning, que consiste na fragmentação de conteúdo educa-
cional para que este seja melhor assimilado pelos alunos. O meio
digital favorece este tipo de interação, por meio de vídeos, jogos,
animações, apresentações interativas etc.
Como inserir a tecnologia na minha escola?
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Educacio-
nal de maneira relevante no dia a dia de sua instituição de ensino.
Elencamos algumas delas a seguir:
Diagnóstico
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e professores
da sua escola. Em que momentos eles estão conectados? A partir
de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que estão pre-
sentes e os sites que acessam? Essa investigação é essencial caso
sua instituição pretenda estabelecer uma conexão verdadeira com
os seus públicos e propor usos significativos para a Tecnologia Edu-
cacional.
Documentos normativos
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque da
sua importância, devem estar previstas dentro do PPP e em outros
documentos normativos da instituição de ensino.
Investimento
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de su-
porte para o uso da tecnologia, para daí desenvolver planos reais
sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação também
deixa claro aquilo que é preciso melhorar e o investimento que
pode ser feito com esta finalidade.
Capacitação
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe de
professores e profissionais capacitados para extrair deles as melho-
res práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educadores para
a tecnologia é primordial.
125
Diálogo
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de expe-
riências entre as equipes. Os professores sentem-se mais seguros,
dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando compartilham
das experiências de seus pares.
Segurança
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digi-
tais, por parte tanto das equipes da escola quanto dos estudantes.
Atualização
A partir do momento em que o professor identifica uma prática
ou rotina que poderia ser inovada com o uso da tecnologia, tam-
bém é importante pensar na atualização dos planos de aula que
irão nortear essas práticas.
Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas
educacionais, profissionais da educação em todo o mundo estão
trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e efe-
tiva no processo de ensino e aprendizagem. Essa transformação
é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada espaço de
aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos e paradig-
mas estabelecidos nas relações diárias entre alunos e professores.
Não basta esperar que a transformação chegue até a sala de aula,
ela precisa ter um ponto de partida dentro do ambiente escolar.
Que tal ser um agente dessa mudança na sua escola, começando
pelo plano de aula?
A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda
mais evidente a necessidade de trazer a tecnologia para dentro da
realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem de-
senvolver ao longo da Educação Básica a competência para:
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BNCC)
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de
aula e trabalhar a tecnologia de maneira relevante e integrada ao
dia a dia da turma.
1. Interação em ambientes virtuais
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão
navegando em ambientes virtuais. Eles comunicam-se com desen-
voltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e professo-
res. Incentivar e orientar a interação nesses espaços tem muito a
acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as tarefas que
podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas para o meio di-
gital.
As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar gru-
pos e comunidades nas redes sociais; fóruns de discussão com te-
máticas específicas relacionadas ao conteúdo que está sendo estu-
dado; ou mesmo utilizar um ambiente virtual de aprendizagem,
caso a sua escola ou sistema de ensino disponha de um.
2. Textos em formato digital
O consumo de textos em formato digital é baseado na lingua-
gem hipertextual e em uma forma de leitura não linear. O texto em
formato digital permite ampliar o conhecimento acerca de uma te-
mática, elucidar e ilustrar conceitos, contextualizar momentos his-
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
tóricos, esclarecer vocabulários específicos, entre diversas outras Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades
possibilidades. A leitura deixa de ser apenas receptiva para tornar- são o YouTube (edição e compartilhamento de vídeos), o Google Sli-
-se um processo interativo. des e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas men-
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital que tais), o PowToon (construção de vídeos e animações – em inglês),
pode ser aproveitada como recurso em sala de aula ou em casa. entre outras. Busque também compartilhar experiências e conhe-
Explore também as funcionalidades oferecidas por portais de no- cer as ferramentas utilizadas por outros professores.
tícia online, e-books, PDFs interativos etc. O hipertexto permite
adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos formatos de 5. Diferentes formatos de avaliação
conteúdo adicional ao corpo do texto, transformando a forma como A tecnologia também pode convergir para o plano de aula no
lemos e aprendemos. Quando se transforma a forma de ler, modifi- modo de avaliação. Por mais que a prova em papel e caneta – com
ca-se também a forma de produzir conteúdo. os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo o mé-
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear, todo de avaliação mais comum, existem formas diferentes de verifi-
afeta não só a maneira como lemos, possibilitando múltiplas entra- car a aprendizagem dos estudantes.
das e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta o modo Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é veri-
como escrevemos, proporcionando a distribuição da inteligência e ficar se ele disponibiliza avaliações em formato digital, como ativi-
cognição. De um lado, diminui a fronteira entre leitor e escritor, tor- dades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também pode
nando-os parte do mesmo processo; do outro, faz com que a escrita desenvolver suas próprias avaliações, pesquisas e questionários uti-
seja uma tarefa menos individual para se tornar uma atividade mais lizando ferramentas gratuitas como o Google Forms.
coletiva e colaborativa. O poder e a autoridade ficam distribuídos
pelas imensas redes digitais, facilitando a construção social do co- 6. Aplicativos e softwares educacionais
nhecimento.(MARCUSCHI, Luiz A. O hipertexto como um novo espa- Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de
ço de escrita em sala de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande do conceitos, além de estimular e engajar os estudantes para a realiza-
Sul, 2001. v.4, n. 1, p. 79-111.) ção de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é nenhu-
ma novidade na área da educação. No entanto, o desenvolvimento
A BNCC e os gêneros digitais tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa prática
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base fosse transportada para o meio digital e amplamente difundida nas
Nacional Comum Curricular. Ela aparece especialmente na leitura, salas de aula em diferentes partes do mundo. Nas pautas mais re-
interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como: centes, esse fenômeno é conhecido como gamificação.
- Blogs; Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educação”,
- Tweets; é possível encontrar inúmeros jogos e aplicativos – muitos deles
- Mensagens instantâneas; gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contexto edu-
- Memes; cacional.
- GIFs;
- Vlogs; O que inserir em seu plano
- Fanfics; … e como?
de aula…
- Entre diversos outros.
- Grupos e comunidades nas
Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem redes sociais;
ser trabalhados apenas pelo professor de Língua Portuguesa. O tra- 1. Interação em ambientes - Fóruns de discussão;
balho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes áreas virtuais - Ambiente virtual de
do conhecimento, valorizando também o trabalho interdisciplinar aprendizagem;
– como sugere, inclusive, a própria BNCC. - Etc.
- Portais de notícia;
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo - E-books;
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula 2. Textos em formato digital
- PDFs interativos;
da sua disciplina é torná-los parte da construção do conhecimento. - Etc.
Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a interação
por meio dos comentários; organize e deixe disponível para con- - Blog/vlog;
3. Métodos colaborativos de
sulta um banco de textos e artigos com as produções dos alunos; - Banco de textos e artigos;
produção de conteúdo
desenvolva projetos interdisciplinares. - Etc.
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita, que - Vídeos;
permite construir textos de maneira colaborativa, editando, adicio- 4. Apresentações em - Slides;
nando comentários e enviando feedback em tempo real. No entan- formatos multimídia - Mapas mentais;
to, existem diversas outras ferramentas disponíveis. Procure pelas - Etc.
melhores soluções que conversem com a realidade e as necessida-
- Avaliações online;
des da turma.
- Atividades de fixação e
5. Diferentes formatos de
reforço;
4. Apresentações em formatos multimídia avaliação
- Simulados;
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano
- Etc.
de aula, uma vez que o uso de materiais em diferentes formatos
(como vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.) co- - Jogos
6. Aplicativos e softwares
labora para o engajamento da turma. Além disso, pode servir para - Aplicativos educacionais;
educacionais
enriquecer tanto a aula do professor quanto as apresentações dos - Etc.
próprios alunos.

126
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da edu-
cação é uma missão de todo profissional que atua hoje nessa área.
Procure manter-se atualizado sobre as tendências em tecnologia
educacional, acompanhando blogs, revistas e portais de notícia so-
bre o assunto. Troque experiências com outros profissionais e des-
cubra novas práticas, soluções e ferramentas que estão surgindo a
cada dia.43
O ECA e a Educação
Segundo o ECA (artigo 53), “a criança e o adolescente têm di-
reito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o traba-
lho”. Nesse sentido, a lei assegura:
- Igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
- Direito de ser respeitado por seus educadores;
- Direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores;
- Direito de organização e participação em entidades estudan-
tis, e
- Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Para que estes direitos sejam observados, o ECA também esti-
pula os deveres do Estado (artigo 54). São eles:
- Garantir ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
- Assegurar progressivamente a extensão da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino médio;
- Oferecer atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
- Oferecer atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a seis anos de idade;
- Garantir acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesqui-
sa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
- Ofertar ensino noturno regular, adequado às condições do
adolescente trabalhador;
- Promover atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
Por fim, é importante lembrar que o acesso ao ensino obrigató-
rio e gratuito é um direito público subjetivo, ou seja, pode sempre
ser exigido do Estado por parte do cidadão. Assim, caso o Poder
Público não garanta o acesso à educação ou caso não o faça de ma-
neira regular, o cidadão tem a possibilidade de exigir judicialmente
que seu direito seja observado, obrigando o Estado a fazê-lo.
O papel da família no fomento à Educação
A família é um dos três eixos de promoção do direito à Educa-
ção. Os pais são responsáveis por matricular seus filhos nas institui-
ções de ensino e garantir a permanência deles (artigo 55 do ECA).
Inclusive, alguns programas públicos de distribuição de renda con-
dicionam o benefício à freqüência escolar dos jovens sob tutela dos
pais, atestando a família como principal incentivadora dos estudos.
O Estatuto prevê, entre as medidas que são aplicáveis aos pais
ou responsáveis, a obrigação de matricular o filho em estabeleci-
mento de ensino e acompanhar sua freqüência e aproveitamento
escolar (artigo 129, inciso V do ECA).
43 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administradores.
com.br
127
Evidente, portanto, que, além de uma atribuição do Estado –
que tem o dever de fazê-los zelar pela freqüência escolar (artigo 54,
parágrafo 3º, ECA) –, a responsabilização pela matrícula e acompa-
nhamento das crianças e jovens no ensino fundamental é compar-
tilhada com a família (pais e responsáveis).
O direito à educação e as medidas protetivas e socioeduca-
tivas
O Estatuto da Criança e do Adolescente prevê a aplicação de
medidas protetivas sempre que os direitos nele previstos forem
ameaçados ou violados, seja pelo Estado, pela sociedade ou pela
própria família. Entre as medidas existentes, há previsão de matrí-
cula e freqüência obrigatória em estabelecimento oficial de ensino
fundamental (artigo 101, inciso III do ECA).
As medidas de proteção podem ser aplicadas isolada ou cumu-
lativamente com as medidas socioeducativas; estas previstas exclu-
sivamente aos adolescentes que tenham praticados atos infracio-
nais.
É importante ressaltar que independentemente da situação do
adolescente, esteja ele cumprindo uma sanção pela prática de um
delito ou não, seu direito à educação formal, bem como outros di-
reitos fundamentais, em nada é afetado.
A Liberdade Assistida inclui em sua execução o acompanha-
mento da escolarização do adolescente; na Prestação de Serviços à
Comunidade, o período determinado para o cumprimento da medi-
da não pode prejudicar o tempo de estudo; a medida de semiliber-
dade comumente vem acompanhada de uma medida protetiva de
matrícula e freqüência obrigatória em estabelecimento de ensino e,
por fim, quanto à medida privativa de liberdade, os estabelecimen-
tos de internação devem necessariamente oferecer escolarização e
profissionalização aos adolescentes.
O direito à educação aos portadores de deficiências
Os jovens portadores de deficiência física e/ou psíquica tam-
bém recebem atenção especial do Estado quando o assunto é ga-
rantia do direito à educação.
O não oferecimento ou oferecimento irregular de atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência pode gerar
uma ação de responsabilidade por ofensa aos direitos das crianças
e dos adolescentes (artigo 208, inciso II do ECA).
A Constituição Federal também prevê a “criação de programas
de prevenção e atendimento especializado para os portadores de
deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração so-
cial do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamen-
to para o trabalho e convivência, e a facilidade de acesso aos bens
e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos
arquitetônicos” (artigo 227, parágrafo 1º, inciso II da CF/88).
Outras legislações também garantem proteção especial à edu-
cação de jovens portadores de deficiência física e/ou psíquica. A
LDB, em seu artigo 4º, inciso III, prevê o atendimento educacional
especializado e gratuito aos jovens com necessidades especiais. Por
fim, complementa a matéria sobre educação especial o seu artigo
58: “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessida-
des especiais.”
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
e a educação como um direito fundamental estrutura-se como
um dever compartilhado entre Estado, família e sociedade. O Poder
Público, como um dos responsáveis pelo fomento à educação, deve
promover ações não só no âmbito de elaboração de políticas públi-
cas (executivo), no âmbito de elaboração de leis (legislativo), mas
também exercendo o papel de protetor e fiscalizador desse direito
(judiciário).
As diversas instituições do poder público relacionadas neste
texto cumprem papéis importantes na garantia dos direitos dos ci-
dadãos.
Num país marcado por desigualdades como o Brasil, onde a
distribuição de direitos espelha essa desigualdade, garantir o direi-
to à educação é, sem dúvida, uma prioridade e um passo funda-
mental na consolidação da cidadania.44
EXERCÍCIOS
1. (MOURA MELO/2015) Com relação à Educação para a Cida-
dania, podemos afirmar, exceto:
(A) Estimula o desenvolvimento de competência.
(B) Não se atém à abordagem de temas transversais.
(C) Valoriza o desenvolvimento do espírito crítico.
(D) Preocupa-se com o apreço pelos valores democráticos.
2. (MOURA MELO/2015) Para que o conhecimento seja perti-
nente, a educação deverá tornar certos fatores evidentes. São eles,
exceto:
(A) O global.
(B) O complexo.
(C) O contexto.
(D) O unidimensional.
3. (MOURA MELO/2015) O acesso ao ensino fundamental é di-
reito:
(A) Privado objetivo.
(B) Privado subjetivo.
(C) Público objetivo.
(D) Público subjetivo.
4. Alfabetização é um processo complexo que envolve não ape-
nas habilidades de codificar e decodificar, mas se caracteriza como
um processo ativo por meio do qual a criança constrói e reconstrói
hipóteses. Dessa forma, assinale a opção CORRETA que expressa o
conceito de alfabetização numa perspectiva mais ampla.
(A) Domínio da relação grafemas/ fonemas, ou seja, decodifi-
cação e codificação.
(B) Decodificação dos sinais gráficos, transformando as letras
em sons.
(C) Desenvolvimento da capacidade de codificar os sons da fala
em sinais gráficos.
(D) Aprendizado da leitura e escrita, natureza e funcionamento
do sistema de escrita.
(E) Apropriação de hipóteses de codificar e decodificar os sons
em sinais gráficos.
44 Fonte: www.fundacaotelefonica.org.br
128
5. (CONSULPLAN/2014) O currículo tem um papel tanto de con-
servação quanto de transformação e construção dos conhecimen-
tos historicamente acumulados. A perspectiva teórica que trata o
currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê implicado
com questões ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
6. (SEDUC-AM/2014) A respeito da formação de professores
para a Educação Especial, assinale a afirmativa incorreta.
(A) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos professores
tenham um perfil compatível com os princípios educacionais
humanistas.
(B) Os professores estão continuamente atualizando-se, para
conhecer cada vez mais de perto os seus alunos, promover a
interação entre as disciplinas escolares, reunir os pais, a comu-
nidade, a escola em que exercem suas funções, em torno de
um projeto educacional que estabeleceram juntos.
(C) A formação continuada dos professores é, antes de tudo,
uma auto formação, pois acontece no interior das escolas e a
partir do que eles estão buscando para aprimorar suas práticas.
(D) As habilitações dos cursos de Pedagogia para formação de
professores de alunos com deficiência ainda existem em diver-
sos estados brasileiros.
(E) A inclusão diz respeito a uma escola cujos professores te-
nham uma formação que se esgota na graduação ou nos cursos
de pós-graduação em que se diplomaram.
7. Sobre a avaliação da aprendizagem, marque V para as afir-
mativas verdadeiras e F para as afirmativas falsas.
( ) Podemos afirmar que prova escrita, portfólio, trabalhos, tes-
tes, pesquisas, e relatórios são exemplos de instrumentos de ava-
liação.
( ) A avaliação no contexto atual deve priorizar a nota em detri-
mento da qualidade do processo de aprendizagem.
( ) A avaliação tem diversas funções. Algumas delas são: faci-
litar o diagnóstico, interpretar os resultados, promover e agrupar
os alunos.
( ) A avaliação é uma atividade que informa tanto durante o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem (avaliação for-
mativa) quanto no final do processo (avaliação somativa).
( ) A avaliação é um ritual a serviço da manutenção da ordem e
da disciplina em sala de aula.
Assinale a alternativa correta:
(A) V, F, V, F, F;
(B) F, F, V, V, V;
(C) V, V, F, V, F;
(D) V, F, V, V, F;
(E) F, F, V, V, F.
8. (IBFC/2015) A Educação Inclusiva não deve ser confundida
como Educação Especial, porém, a segunda esta inclusa na primei-
ra. Em outras palavras, a Educação Inclusiva é a forma de:
(A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos.
(B) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio.
(C) Promover a aprendizagem de crianças somente na educa-
ção infantil.
(D) Inclusão de crianças no ensino fundamental.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
9.(FEPESE/ Prefeitura de Brusque/SC) Assinale a alternativa
que completacorretamentea frase abaixo:
“A Pedagogia da Infância admite como pressuposto básico a
criança como um (…)”
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Pedagogia da Infância.
(A) vir a ser.
(B) sujeito de direitos (à provisão, à proteção e à participa-
ção social, com base na Convenção dos Direitos das Crianças
(1989).
(C) adulto em miniatura, tendo todas as habilidades já prontas,
faltando apenas o seu desabrochar, independentemente de
classe social, sexo ou cultura.
(D) ser que ainda não é adulto. A infância neste caso é a incuba-
ção para que ela se torne alguém.
(E) ser a-histórico, que depende do adulto para construir cul-
tura.
10. ACAFE/2017 – SED/SC) Nos dias atuais, em que as socie-
dades estão centradas cada vez mais na escrita, saber codificar e
decodificar, por meio do código linguístico, tem-se constituído con-
dição insuficiente para responder de forma adequada às exigências
do mundo contemporâneo. É necessário ir além da simples apro-
priação do código escrito; é preciso exercer as práticas sociais de
leitura e escrita demandadas nas diferentes esferas da sociedade.
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáticos.
Florianópolis: IOESC, 2005, p. 23-25.
Em relação aos conceitos de alfabetização e letramento, mar-
que com V as afirmações verdadeiras e com F as falsas, e assinale a
alternativa com a sequência correta.
( ) Em sentido amplo, a alfabetização é entendida como pro-
cesso de apropriação do sistema de escrita, do domínio do sistema
alfabético-ortográfico.
( ) A alfabetização é elemento essencial do letramento que
orienta o indivíduo para que se aproprie do código escrito, aprenda
a ler e escrever e ao mesmo tempo conviva e participe de práticas
reais de leitura e escrita.
( ) O letramento refere-se ao processo de inclusão e partici-
pação na cultura escrita, envolvendo o uso da língua em situações
reais, ou seja, constitui um conjunto de conhecimentos, atitudes e
capacidades indispensáveis para o uso da língua em práticas sociais
que requerem habilidades mais complexas.
( ) A difusão e o emprego do termo letramento passou a ter
relevância no meio educacional, a partir da década de 1970. Tradu-
z-se nas ações pedagógicas que priorizam a memorização dos dife-
rentes elementos que compõem a língua.
( ) “...letramento significa experienciar situações que envolvam
as diferentes linguagens de forma crítica e dialógica, sendo os pro-
fessores os mediadores.”
(A) F - V - F - V - F
(B) V - F - F - F - V
(C) F - V - V - F - V
(D) V - F - V - F - V
129
11. (SELECON/2018 Prefeitura de Cuiabá/MT) Segundo Bar-
bosa (2010), a Pedagogia da Infância “constitui-se de um conjunto
de fundamentos e indicações de ação pedagógica que tem como
referência as crianças e as múltiplas concepções de infância em di-
ferentes espaços educacionais”. A partir dessa consideração, pode-
-se dizer que as propostas pedagógicas baseadas nesta perspectiva
devem considerar:
(A) a reprodução de uma pedagogia transmissiva, que prioriza
que todas crianças realizem a mesma tarefa e ao mesmo tem-
po, cabendo ao professor ser o transmissor dos saberes hierar-
quizados e às crianças meras receptoras
(B) a observação sistemática dos comportamentos da criança,
ignorando os contextos dos quais fazem parte e a participação
dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem e desen-
volvimento
(C) a elaboração de experiências significativas e interativas,
considerando a criança como um sujeito social e com compe-
tências, cabendo ao professor organizar os espaços e o tempo
de modo a favorecer a participação ativa e a interatividade dela
no processo educativo
(D) a promoção de um clima de bem-estar na creche e pré-es-
cola, no qual as crianças se sintam à vontade para, esponta-
neamente, desenvolver propostas interativas com os adultos e
demais crianças
12. (VUNESP/2016) Para Vygotsky, o tema do pensamento e da
linguagem situa-se entre as questões de psicologia, em que aparece
em primeiro plano, a relação entre as diversas funções psicológicas
e as diferentes modalidades de atividade da consciência. O ponto
central de toda essa questão é
(A) a relação entre o pensamento e a palavra.
(B) a relação entre o desenvolvimento e a linguagem.
(C) a priorização das diversas funções psicológicas.
(D) os diversos modos de desenvolver a consciência.
(E) o pensamento e o desenvolvimento ampliado das relações
morais.
13. (Prefeitura de Fortaleza /CE – 2016) É necessário considerar
que as linguagens se inter-relacionam. Quando se volta para cons-
truir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a
criança elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas envolvi-
das na explicação, argumentação e outras capacidades.
Indique a alternativa que traz um exemplo de atividade que
contempla tal concepção de currículo para a Educação Infantil.
(A) A escrita de um texto coletivo proposto sobre um tema ou
assunto indicado pela professora ou professor para explicar o
conceito de enchentes.
(B) A brincadeira cantada, em que a criança explora as possibi-
lidades expressivas de seus movimentos e brinca com as pala-
vras e imita certos personagens.
(C) A condução de um jogo de regras, no qual o professor ou
professora lê as regras para as crianças e cuida para que se obe-
deça a essas regras.
(D) A comemoração de datas cívicas e feriados nacionais como
forma de trabalhar a compreensão do tempo e do calendário.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
14. (VUNESP/2016) O sentido social que se atribui à profissão
docente está diretamente relacionado à compreensão política da
finalidade do trabalho pedagógico, ou seja, da concepção que se
tem sobre a relação entre sociedade e escola. Assim, a escola é o
cenário onde alunos e professores, juntos, vão construindo uma
história que se modifica, amplia, transforma e interfere em diferen-
tes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade na qual está inserida e
o da sociedade, numa perspectiva mais ampla. É correto afirmar
que a escola
(A) é suprassocial, não está ligada a nenhuma classe social es-
pecífica e serve, indistintamente, a todas.
(B) não é capaz de funcionar como instrumento para mudan-
ças, serve apenas para reproduzir as injustiças.
(C) não tem, de forma alguma, autonomia, é determinada, de
maneira absoluta, pela classe dominante da sociedade.
(D) é o lugar especialmente estruturado para potencializar a
aprendizagem dos alunos.
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e não a de atuar
no âmbito global da sociedade.
15. (IFRO/ 2014) O Projeto Político pedagógico é por si a pró-
pria organização do espaço escolar. Ele organiza as atividades admi-
nistrativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos democráticos.
Dizer que o Projeto Político pedagógico abrange a organização do
espaço escolar significa dizer que o ambiente escolar é normatizado
por ideais comuns a todos que constitui esse espaço, visto que o
Projeto Político Pedagógico deve ser resultado dos atributos parti-
cipativos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro áreas de ação
em que a organização do espaço escolar deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo au-
tor?
(A) A organização da vida escolar, relacionado à organização
do trabalho escolar em função de sua especificidade de seus
objetivos.
(B) Organização do processo de ensino e aprendizagem – refe-
re-se basicamente aos aspectos de organização do trabalho do
professor e dos alunos na sala de aula.
(C) Organização das atividades de apoio técnico administrati-
vo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho
docente.
(D) Orientação de atividades que vinculam escola e família –
refere-se às relações entre a escola e o ambiente interno: com
os alunos, professores e famílias.
(E) Organização de atividades que vinculam escola e comunida-
de – refere-se às relações entre a escola e o ambiente externo:
com os níveis superiores da gestão de sistemas escolar, com as
organizações políticas e comunitárias.
16. (IFRO/ 2014) O Projeto Políticopedagógico é por si a própria
organização do espaço escolar. Ele organiza as atividades adminis-
trativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos democráticos.
Dizer que o Projeto Políticopedagógico abrange a organização do
espaço escolar significa dizer que o ambiente escolar é normatizado
por ideais comuns a todos que constitui esse espaço, visto que o
Projeto Político Pedagógico deve ser resultado dos atributos parti-
cipativos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro áreas de ação
em que a organização do espaço escolar deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo au-
tor?
(A) A organização da vida escolar, relacionado à organização
do trabalho escolar em função de sua especificidade de seus
objetivos.
130
(B) Organização do processo de ensino e aprendizagem – refe-
re-se basicamente aos aspectos de organização do trabalho do
professor e dos alunos na sala de aula.
(C) Organização das atividades de apoio técnico administrati-
vo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho
docente.
(D) Orientação de atividades que vinculam escola e família –
refere-se às relações entre a escola e o ambiente interno: com
os alunos, professores e famílias.
(E) Organização de atividades que vinculam escola e comunida-
de – refere-se às relações entre a escola e o ambiente externo:
com os níveis superiores da gestão de sistemas escolar, com as
organizações políticas e comunitárias.
17. (IFRO/ 2014) Para Vygotsky (1998), não basta delimitar o ní-
vel de desenvolvimento alcançado por um indivíduo. Dessa forma,
ele demarca dois níveis de desenvolvimento:
(A) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
tais da criança já estão completadas e NDP (Nível de Desenvol-
vimento Pessoal) onde a criança consegue realizar tarefas com
a ajuda de adultos ou colegas mais próximos.
(B) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
tais da criança ainda já estão completadas e ZDP (Zona de De-
senvolvimento Processual) que define funções ainda não ama-
durecidas, mas em processo de maturação.
(C) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
tais da criança já estão completadas e NDP (Nível de Desen-
volvimento Proximal) onde a criança consegue realizar tarefas
com a ajuda de adultos ou colegas mais avançados.
(D) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança ainda não estão completadas e NDP (Nível
de Desenvolvimento Processual) onde a criança não consegue
realizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais avan-
çados.
(E) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções men-
tais da criança ainda não estão completadas e ZDP (Zona de
Desenvolvimento Proximal) que define funções ainda não ama-
durecidas, mas em processo de maturação.
18. (IFRO/ 2014) Dentro do processo de ensino e aprendiza-
gem, aponte qual o teórico que defende que a criança nasce inse-
rida em um meio social, que é a família, e é nele que estabelece as
primeiras relações com a linguagem na interação com os outros.
(Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de
outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o
adulto acontecem espontaneamente no processo de utilização da
linguagem, no contexto das situações imediatas.)
(A) Jean Piaget.
(B) Henry Wallon.
(C) Paulo Freire.
(D) Louis Althusser.
(E) Lev Vygotsky.
19. (SEE-AC- Professor de Ciências Humanas- FUNCAB/2014)
“Organizar os conteúdos é estruturar a sequência lógica em que
eles serão apresentados ao aluno.” (MALHEIROS, Bruno T. Didática
Geral. Rio de Janeiro: LTC, 2012, p. 97)
Dessa forma, os conteúdos devem ser organizados, consideran-
do-se três critérios. São eles:
(A) importância do conteúdo; grau de dificuldade; novidade.
(B) continuidade; grau de dificuldade; importância do conte-
údo.
(C) continuidade; sequência; integração.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
(D) sequência; importância do conteúdo; grau de dificuldade.
(E) integração; facilidade de ensino; importância do conteúdo.
20. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIO-
RIO/2016) O brincar fornece à criança a possibilidade de construir
uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca entra no
mundo do trabalho, da cultura e do afeto pela via da:
(A) família;
(B) imaturidade;
(C) representação e da experimentação;
(D) coerção.
21. Quanto ao processo de avaliação na educação infantil, ana-
lise as assertivas, e em seguida, assinale a alternativa que aponta
a(s) correta(s).
I. A expectativa em relação à aprendizagem da criança deve es-
tar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram
oferecidas a ela.
II. Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança,
mas sim as situações de aprendizagem que lhe foram oferecidas.
III. Será necessária uma observação cuidadosa das crianças,
buscando compreender as situações e planejar situações que con-
tribuam para superação das dificuldades.
(A) Apenas I.
(B) Apenas II e III.
(C) Apenas I e III.
(D) I, II e III.
22. Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos afirmar
que ela:
(A) deve ser baseada em julgamentos.
(B) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.
(C) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial conhe-
cer cada criança.
(D) considera o “erro” como parte do resultado final.
23. (IF-SC/2015 - IF-SC) A avaliação constitui tarefa complexa
que não se resume à realização de provas e atribuição de notas.
Nessa perspectiva autores como Haydt (2000), Sant’anna (2001),
Luckesi (2002) caracterizam três modalidades de avaliação: diag-
nóstica, formativa e somativa. Em relação às modalidades de ava-
liação associe corretamente a coluna da direita com a coluna da
esquerda.
(1) Diagnóstica
(2) Formativa
(3) Somativa
( ) Provoca o distanciamento dos autores que participam do
processo ensino e aprendizagem.
( ) Identifica as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos
estudantes com o objetivo de determinar os conteúdos e as estra-
tégias de ensino mais adequadas.
( ) Constitui uma importante fonte de informações para o aten-
dimento às diferenças culturais, sociais e psicológicas dos alunos.
( ) Fundamenta-se na verificação do desempenho dos alunos,
perante os objetivos de ensino previamente estabelecidos no pla-
nejamento.
( ) Realizada durante o processo de ensino e aprendizagem,
com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por meio
de um processo de regulação permanente.
( ) Subsidia o planejamento e permite estabelecer o nível de
necessidades iniciais para a realização de um planejamento ade-
quado.
131
( ) Possibilita localizar as dificuldades encontradas no processo
de assimilação e produção do conhecimento.
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de asso-
ciação, de cima para baixo.
(A) 3, 2, 1, 1, 1, 3, 2
(B) 3, 1, 2, 3, 2, 1, 2
(C) 3,1, 2,1, 2,1, 3,1
(D) 1, 3, 2, 3, 1, 2, 2
(E) 2, 1, 3, 1, 1, 2, 3
24. A Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº. 9394/96, em seu art. 3º
enfatiza os princípios norteadores do ensino no Brasil. Analise-os:
I. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber.
II. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
III. Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
Está(ão) correto(s) apenas o(s) princípio(s):
(A) I, II
(B) II
(C) III
(D) I, II, III
25. (IMPARH/2015 - Prefeitura de Fortaleza – CE) A escola con-
temporânea, caracterizada por ser democrática, está sempre em
defesa da humanização, baseada nos princípios de respeito e soli-
dariedade humana, busca assegurar uma aprendizagem significati-
va. Na perspectiva de atender aos desafios impostos pela sociedade
atual, a escola vem se organizando internamente reconhecendo e
respeitando as(os):
(A) políticas públicas, analfabetismos, fisiologias.
(B) diferenças, gêneros, diferentes tipos de gestão.
(C) diversidades, diferenças sociais, potencialidades.
(D) intervenções governamentais, participações, articulações.
26. ((IMA/2017 - Prefeitura de Penalva/MA) Para a criança ser
bem-sucedida na alfabetização necessita antes de tudo:
(A) dominar a técnica de ler e escrever com muita cópia e trei-
no;
(B) entender a natureza e as funções do nosso sistema de es-
crita;
(C) entrar na escola já diferenciando a escrita do desenho;
(D) entrar para a escola aos quatro anos pois a escola já começa
a alfabetizar.
27. (ACAFE/2017 – SED/SC)“A igualdade de condições para o
acesso nem sempre é algo que esteja na esfera de abrangência da
escola.” Entretanto, devemos lembrar que a escola pode canalizar
as demandas e lutas sociais da comunidade em que está inserida.
Nesse sentido é correto afirmar,exceto:
Fonte: Documento do CONSED - Como articular a função social da
escola com as especificidades e as demandas da comunidade? P.37
(A) A escola deve atender seu limite de vagas, pois assim cum-
pre seu papel social. As famílias que ficaram sem atendimento
devem procurar seus direitos em outras esferas, não sendo res-
ponsabilidade da equipe gestora seus destinos.
(B) Quando se manifesta o problema da falta de vagas, sobre-
tudo no ensino fundamental, o poder público é responsável
por ele, tanto no âmbito da rede municipal como da estadual.
Nesse sentido, a vaga deve ser assegurada a todas as crianças
e adolescentes.
 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
(C) A luta para que todas as crianças tenham acesso à escola é (C) reestruturar a prática pedagógica dos professores, tendo
legítima e deve ser assumida não apenas pelos dirigentes es- como eixo o ensino especializado.
colares e do sistema de ensino, como também pelos políticos. (D) aprimorar os sistemas educacionais, tendo como princípio
(D) A equipe gestora de uma escola tem responsabilidade so- a integração.
bre isso. Deve articular-se com a Secretaria de Educação para
ver o que pode ser feito a esse respeito.

28. (IDHTEC/2016 - Prefeitura de Itaquitinga/PE) Na organiza- GABARITO

ção do trabalho pedagógico, o conjunto de atividades ligadas entre
si e planejadas para ensinar um conteúdo etapa por etapa, de forma
gradual, de acordo com objetivos de aprendizagem é denominado: 1 B
(A) Contrato pedagógico.
(B) Projetos de intervenção. 2 D
(C) Atividades interativas. 3 D
(D) Sequência didática.
4 D
(E) Transposição didática.
5 B
29. (ACAFE/2017 – SED/SC) A linguagem não é um meio neutro 6 E
através do qual uma mensagem é enviada. As palavras são carrega-
das de sentido para os falantes. A linguagem é ela própria, criadora 7 D
de significados e produtora de sentidos e como tal deve ser estuda- 8 A
da. Segundo Bakhtin (1990), ela é inseparável do fluxo da interação
9 B
verbal e, portanto, não é transmitida como um produto acabado,
mas como algo que se constitui continuadamente nessa corrente. 10 C
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáticos. 11 C
Florianópolis: IOESC, 2005, p. 21-22.
12 A
Considere a “linguagem no processo de alfabetização”, analise 13 B
as afirmações a seguir e assinale a alternativa que contém todas
14 D
ascorretas.
l.Oralidade e escrita caminham juntas e, portanto, o estudo da 15 D
linguagem requer que sejam trabalhadas de forma a serem consi- 16 E
deradas as suas diferenças e, ao mesmo tempo, suas similaridades,
usos e funções. 17 C
ll.A oralidade é fundamental ao processo de alfabetização. Pela 18 E
fala as crianças constituem-se sujeitos capacitados para a apren-
19 C
dizagem, bem como para a apropriação de conhecimentos novos
ancorados nas suas experiências prévias. 20 C
lll.O aprendizado da fala e da escrita se dá de forma espontâ- 21 D
nea e independente, no contexto de convívio entre os pares.
lV.A fala da criança é tão importante quanto às ações dela de- 22 C
correntes para o alcance dos objetivos educacionais. Na perspectiva 23 B
histórico-cultural, à fala atribui-se importância tão vital que, se não
24 D
for permitido seu uso, muitos indivíduos não conseguirão resolver
seus intentos. 25 C
V.O sistema de escrita implica apenas em codificação de sím- 26 B
bolos.
27 A
(A) II - III - V 28 D
(B) I - II - IV
29 B
(C) III - IV
(D) IV - V 30 A

30. (IF/GO – 2019 – IF/Goiano) A inclusão implica um esforço de

modernização e reestruturação das condições de funcionamento e
organização da maioria das escolas brasileiras, em especial as de
educação básica. No entanto, mudar a escola é enfrentar, de acordo
com Mantoan, estudiosa da questão da inclusão, muitas frentes de
trabalho, cuja tarefa fundamental é:
(A) recriar o modelo educativo da escola, tendo como eixo o
ensino para todos.
(B) reorganizar administrativamente as escolas, tendo como
princípio a normalização.

132
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O
TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
ANTECEDENTES HISTÓRICOS: AS SESMARIAS NO
PERÍODO COLONIAL; OS CAMINHOS SERRA ACIMA:
AS FAZENDAS: CÓRREGO SECO, ITAMARATI, PADRE
CORREIA. A PRESENÇA DE D. PEDRO I NA REGIÃO
A fundação da cidade de Petrópolis está intimamente ligada
ao Imperador D. Pedro I e ao Pe. Correia. Desde que o Imperador
pernoitou na fazenda do padre, de passagem pelo Caminho do
Ouro que o levaria às Minas Gerais, ficou encantado com a exube-
rância e amenidade do clima. Foi seu desejo, então, adquirir a pro-
priedade para seu uso e, em especial, para o tratamento de sua
filha, Princesa Dona Paula Mariana, de cinco anos, sempre muito
doente e que se recuperou bem quando lá esteve.
Dom Pedro I sentia a necessidade de construir um palácio
fora do Rio de Janeiro, pois recebia muitas visitas da Europa não
habituadas ao calor tropical. Construir um palácio na fazenda do
Padre Correia seria muito oportuno pelo excelente clima da re-
gião, que agradaria aos visitantes estrangeiros. Incomodava tam-
bém ao Imperador a existência de residências muito mais luxuo-
sas que os seus palácios, todos eles muito simples. Um palácio de
verão serra acima poderia ser mais qualificado para a sua condi-
ção imperial. Além disso, sua filha, a princesinha Da. Paula, que
tinha sérios problemas de saúde, vindo a falecer prematuramente
aos dez anos, passou um verão na Fazenda do Padre Correia e
se sentiu muito bem, repetindo a estadia muitas vezes. Em 1828,
D. Pedro I, agora com sua segunda esposa, D. Amélia, continuava
a frequentar a fazenda com Da Paula. A comitiva imperial nunca
tinha menos de cinquenta pessoas e Da. Amélia sentiu que visitas
tão avantajadas estavam trazendo muitos problemas para Da. Ar-
cângela, irmã e herdeira do padre. Pediu então a Dom Pedro que
comprasse a Fazenda. O Imperador se entusiasmou com a ideia,
mas Da. Arcângela, alegando questões familiares de herança, não
concordou com a venda. Ela mesma, talvez querendo se ver li-
vre das incômodas e frequentes visitas reais, indicou a Dom Pe-
dro I uma fazenda vizinha que estava à venda, a do Córrego Seco,
pertencente ao Sargento-Mór José Vieira Afonso. Assim D. Pedro
comprou o Córrego Seco por vinte contos de réis, preço conside-
rado muito alto para o valor real da fazenda. A escritura de com-
pra foi assinada em 1830.
D. Pedro I ainda adquiriu outras propriedades no entorno, no
Alto da Serra, em Quitandinha e no Retiro, ampliando a área de
sua fazenda. Ele poderia afinal realizar seu sonho de 1822, cons-
truindo um Palácio de Verão. Como enfrentava dificuldades políti-
cas na capital, desejando que reinasse paz entre a Nação e o Tro-
no, passou a chamar o seu Córrego Seco de Fazenda da Concórdia,
onde pretendia construir um palácio. Encarregou o arquiteto real
Pedro José Pezerat e o engenheiro francês Pierre Taulois de um
projeto que denominou Palácio da Concórdia, simbolizando a har-
monia que tanto desejava entre a Nação e o ramo brasileiro da
Casa dos Bragança. Mas a obra não foi realizada, pois no dia 07 de
abril de 1831, o Imperador foi obrigado a abdicar para retornar a
Portugal.
133
AS SESMARIAS E ANTIGAS FAZENDAS DA REGIÃO
As primeiras sesmarias distribuídas no “sertão de serra acima
do Inhomirim” pelo governo português datam de 1686 a algumas
pessoas que, no momento, se destacavam na vida política e na
segurança da Colônia. Mas devido à presença dos índios Coroa-
dos e das dificuldades de subir a serra, somente com o Caminho
Novo e com a concessão de novas glebas a sesmeiros, a atividade
econômica desenvolveu a região. Quando Petrópolis foi fundado
130 anos depois, já havia um grande número de fazendas e al-
guma atividade industrial entre a baia da Guanabara e Vila Rica,
conforme descreve o Barão de Langsdorff no primeiro volume de
seus diários. Assim, o trânsito pelo Caminho Novo era muito gran-
de. Na região onde seria fundado Petrópolis, as fazendas mais
importantes eram:
· Fazenda do Rio da Cidade, na Estrada do Contorno.
· Fazenda do Pe. Correia, em Corrêas.
· Fazenda do Córrego Seco, cuja sede era onde hoje está o Ed.
Pio XII (Rua Marechal Deodoro, no Centro Histórico).
· Fazendas Quitandinha, Samambaia, Retiro de São Tomás e
São Luiz, Itamaraty, Secretário, que depois deram seus nomes aos
bairros da cidade e dos distritos.
· Fazenda da Engenhoca, onde hoje está a Estação de Trans-
bordo de Corrêas.
· Fazenda Mangalarga e Fazenda das Arcas, em Itaipava.
· Fazenda Sumidouro, em Pedro do Rio.
· Fazenda Santo Antônio, na estrada Philúvio Cerqueira (Pe-
trópolis – Teresópolis).
· Fazenda das Pedras, na Serra das Araras.
A FAZENDA DO Pe. CORREIA e D. PEDRO I
Antônio Tomás de Aquino Correia, filho de Manuel Correia da
Silva, nasceu no Rio da Cidade em 1759, estudou na Universidade
de Coimbra e foi ordenado em 1783, passando a ser conhecido
como o Padre Correia. Transformou sua propriedade na mais pro-
gressiva fazenda da Variante do Caminho Novo, citada por todos
os viajantes estrangeiros que por ali passaram quando o Brasil
abriu seus portos ao comércio internacional. Em 1829, o viajante
inglês Robert Walsh cita em seus diários que lá tomou um exce-
lente suco de pêssego. Refere-se também a plantações de café,
mostrando dessa forma a importância da fazenda. A casa grande
da fazenda era enorme, com varanda na frente e muito bonita.
Havia uma capela consagrada a Nossa Senhora do Amor Divino,
cuja imagem está atualmente na igreja de Corrêas. Esse conjunto
arquitetônico está preservado até hoje como um dos mais antigos
e valiosos monumentos coloniais petropolitanos.
O Padre Correia criava gado mais para corte do que para o
aproveitamento de leite. Como o clima era propício havia o cultivo
de cravos, figos, jabuticabas, uvas, pêssegos, marmelos, milho e
maçãs e outras frutas de origem europeia. Mas a principal ativi-
dade do Padre Correia era cultivo de milho e a fabricação de ferra-
duras para atender à enorme demanda exigida pelas dezenas de
tropas diárias que pernoitavam na Fazenda. Lá também, existiam
muitos escravos. O Padre Correia foi um dos grandes senhores
de terra da região petropolitana. D. Pedro I esteve na fazenda em
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
março de 1822 e retornou várias vezes passando a ter grande ad-
miração por aquele local. O Padre Correia faleceu em 1824, com
65 anos, de morte repentina, provavelmente problemas cardía-
cos, tendo Da. Arcângela Joaquina da Silva, sua irmã, herdado a
fazenda.
A FUNDAÇÃO DE PETRÓPOLIS, O MAJOR DE
ENGENHEIROS JÚLIO FREDERICO KOELER E A
POVOAÇÃO PLANEJADA; A VONTADE DE D. PEDRO
II; A DEDICAÇÃO DE PAULO BARBOSA DA SILVA: O
DECRETO IMPERIAL Nº 155, DE 16 DE MARÇO DE 1843
Com a abdicação e morte de seu pai em 1834, D. Pedro II
herda essas terras, que passam por vários arrendamentos, até
que Paulo Barbosa da Silva, Mordomo da Casa Imperial, teve a
iniciativa de retomar os planos de Pedro I, de construir um palácio
de verão no alto da serra da Estrela. Era uma vultosa empreitada
que iria consumir consideráveis investimentos públicos e privados
nos anos seguintes, mas o Império, na década 1840-50, estava em
boa condição financeira, com o afastamento dos ingleses da nos-
sa economia, com a proibição do tráfego negreiro, que liberava
capitais para investir e, principalmente, com o “boom” do café. O
Mordomo já tinha mandado o engenheiro alemão Júlio Frederico
Koeler construir a Estrada Normal da Serra da Estrela para tornar
possível o acesso de carruagens à Fazenda do Córrego Seco, uma
vez que o Caminho Novo era apenas para tropas de mulas.
Paulo Barbosa e Koeler elaboraram um plano para fundar o
que ele denominou “Povoação-Palácio de Petrópolis”, que com-
preendia a doação de terras da fazenda imperial a colonos livres,
que iriam não só levantar a nova povoação, mas, também, seriam
produtores agrícolas. Assim nasceu Petrópolis, com a mentalida-
de de substituir o trabalho escravo pelo trabalho livre.
No dia 16 de março de 1843, o Imperador, que estava com
dezoito anos e recém-casado com Da. Teresa Cristina, assinou o
Decreto Imperial nº 155, que arrendava as terras da fazenda do
Córrego Seco ao Major Koeler para a fundação da “Povoação-Pa-
lácio de Petrópolis”, incluindo as seguintes exigências:
1- Projeto e construção do Palácio Imperial.
2- Urbanização de uma Vila Imperial com Quarteirões Impe-
riais.
3- Edificação de uma igreja em louvor a São Pedro de Alcân-
tara.
4- Construção de um cemitério.
5- Cobrar foros imperiais dos colonos moradores.
6- Expulsar terceiros das terras ocupadas ilegalmente.
O Major Koeler fez a planta geral da povoação-palácio, o pro-
jeto do Palácio Imperial e, em janeiro de 1845, colocou na Bolsa
de Valores as ações da Companhia de Petrópolis, criada por ele,
para a execução de seus planos e projetos. As ações da Compa-
nhia foram vendidas em quatro meses e dois meses após, a 29 de
junho, começaram a chegar os imigrantes alemães para se insta-
larem e começar o trabalho. Com recursos financeiros e mão-de-
-obra livre, a construção da povoação-palácio estava assegurada.
Além disso, os governos provinciais de Caldas Vianna, em 1843,
e Aureliano Coutinho, em 1845, deram integral apoio ao plano
traçado pelo Mordomo Imperial e por Koeler.
O palácio de verão era uma tradição das monarquias euro-
peias. A Casa de Bragança, em Portugal, veraneava no Paço Real
e no Palácio da Pena, ambos em Sintra. No Brasil, desde de Dom
João VI, a Família Imperial passava seus verões no Convento Jesu-
íta de Sta Cruz, no Rio de Janeiro, tentando, sem muito sucesso,
se livrar do calor do clima de São Cristóvão. Dom Pedro II não ti-
134
nha muita simpatia nem pelo Convento, nem pela Fazenda de Sta.
Cruz. Em 1850, Dom Afonso, primeiro filho do Imperador, tinha
dois anos e a Família Imperial estava desde o Natal em Sta Cruz,
quando, sem motivo aparente, o menino apareceu morto no seu
berço. O monarca ficou desolado e tomou horror pelo Convento,
decidindo nunca mais ali voltar, passando a se interessar pelo pro-
jeto do seu mordomo. Ele conheceu a Serra da Estrela em 1844,
quando esteve na Fábrica de Pólvora. Em 1845, esteve hospedado
com a imperatriz na casa-grande do Córrego Seco, especialmente
preparada desde outubro de 1843 para recebê-lo.
O MORDOMO-REAL PAULO BARBOSA DA SILVA (1790-1868)
Paulo Barbosa nasceu em Sabará, MG. Aos quatorze anos
era cadete e, em 1810, foi promovido a alferes. Como capitão,
foi transferido para o Imperial Corpo de Engenheiros. No ano
de 1825, embarcou para a Europa em viagens de estudos. Com
a queda de José Bonifácio, tutor do imperador, o coronel Paulo
Barbosa da Silva passou a ser, por intermédio de uma nomeação,
o Mordomo da Casa Imperial, função que ia desempenhar com
grande desenvoltura.
O mordomo Paulo Barbosa, com seu espírito liberal e ecu-
mênico, era contra a escravidão e prestou relevantes serviços ao
Império. A sua participação na fundação de Petrópolis foi decisiva
quando mobilizou o seu companheiro de arma, o engenheiro Ma-
jor Júlio Frederico Köeler.
Além disso, foi Ministro Plenipotenciário na Rússia, na Alema-
nha, na Áustria e na França, onde, em 1851, foi demitido de sua
função diplomática. Retornou ao Brasil a chamado de D. Pedro II,
em 1854, novamente como Mordomo da Casa Imperial, falecendo
em 1868.
O MAJOR JÚLIO FREDERICO KÖELER (1804-1847)
Júlio Frederico Köeler era germânico da Mogúncia, no vale
do rio Reno, dominada na época pela França de Napoleão, com
suas instituições que valorizavam o mérito e a riqueza em lugar
das convenções e privilégios. Os hábitos e o refinamento france-
ses marcaram profundamente o temperamento do Mj Köeler e
orientaram a sua atuação nos primeiros anos da fundação de Pe-
trópolis.
Ainda jovem, ingressou no Exército prussiano, chegando a al-
feres. Em 1828, foi contratado para servir no Exército Imperial,
depois de prestar rigorosos exames perante a Academia Militar do
Rio de Janeiro. Casou-se, em 1830, na catedral de Niterói, com D.
Maria do Carmo Rebelo de Lamare.
Afastado do Exército por questões políticas quando foram de-
mitidos todos os oficiais estrangeiros não naturalizados, Köeler foi
contratado como engenheiro civil na Província do Rio de Janeiro.
Em 1831, já naturalizado cidadão brasileiro, retornou ao Exército
e, nos doze anos seguintes, realizou importantes obras públicas na
província, uma delas a construção da Estrada Normal da Estrela,
que dava acesso a Petrópolis. Em 1843, arrendou a Fazenda Impe-
rial e iniciou o seu trabalho na região.
O plano urbanístico para Petrópolis era complexo porque a
cidade deveria ser levantada entre montanhas, aproveitando o
curso dos rios. Ele inverteu o antigo estilo colonial português de
construir as casas com o fundo para os rios que eram utilizados
apenas como esgoto, como na maioria das nossas cidades. Passou
a aproveitar os cursos de água para traçar pelas suas margens as
avenidas e as ruas que davam acesso aos bairros. Outro aspecto
relevante no plano foi a preocupação com a preservação da natu-
reza, determinada pelo seu código de posturas municipais.
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
Köeler faleceu num trágico acidente durante um torneio de
tiro ao alvo, na Chácara da Terra Santa, de sua propriedade. Sua
curta administração frente à colônia de Petrópolis foi decisiva
para o que foi realizado nos anos posteriores.
EVOLUÇÃO DO POVOADO: A COLONIZAÇÃO
GERMÂNICA; POVOADORES DE OUTRAS ETNIAS;
OS SERVIÇOS, O ARTESANATO, O COMÉRCIO E
A INDÚSTRIA; FORMAÇÃO ADMINISTRATIVA E
JUDICIÁRIA. A PASSAGEM DE POVOADO À CIDADE EM
1857. A CRIAÇÃO DA CÂMARA MUNICIPAL
Como todo povoado colonial, a cidade nasceu de um curato
em 1845, subordinado a São José do Rio Preto e, um ano depois,
foi criada a Paróquia de São Pedro de Alcântara, vinculada à Vila
da Estrela. Em 1857, onze anos após, foi elevado a município e
cidade, sem passar pela condição de vila, o que era, na ocasião,
inédito.
Mas o Imperador não desejava essa mudança de status para
sua Petrópolis, pois sabia que nessa condição haveria uma admi-
nistração municipal interferindo nas suas relações com a cidade.
O Coronel Amaro Emílio da Veiga, deputado na Assembleia Pro-
vincial, depois de duas tentativas sem sucesso por interferência
do próprio Imperador, conseguiu aprovar o seu projeto “...elevan-
do a povoação de Petrópolis à categoria de cidade, revogando-se
as leis em contrário.” D. Pedro II ficou enfurecido e retaliou, deter-
minando que o Cel. Veiga retornasse ao Exército, impedindo que
ele assumisse a presidência da Assembleia Legislativa de Petrópo-
lis, para a qual tinha sido o candidato mais votado nas primeiras
eleições municipais. Desgostoso, o Cel. Veiga pediu a reforma do
Exército, afastando-se da vida pública, mas continuou morando
em Petrópolis até falecer, alguns anos depois. Hoje, ele dá nome a
uma importante rua da cidade.
A COLONIZAÇÃO ALEMÃ
Na primeira metade dos anos 1800, as consequências so-
ciais e econômicas da Revolução Francesa e da Revolução In-
dustrial resultaram numa difícil condição de vida para os povos
de língua alemã. A população estava politicamente desiludida e
havia discórdia por toda a parte. Ricos e pobres endividados, o
desemprego era grande no Rhur, o coração do aço alemão, com
muitos problemas nas minas de carvão. Salvo os que viviam da
vinicultura, uma parte da população que, movida pela esperança
de vida melhor, deixou tudo e partiu para as Américas. A maioria
dos colonos que chegou a Petrópolis era natural de aldeias locali-
zadas nos bispados de Treves e Mogúncia, na Renânia e Westphá-
lia, (Grão-Ducado de Hesse-Darmstadt e no Ducado de Nassau),
região atualmente conhecida pelo nome de Hunsrück, localizada
na confluência dos rios Reno e Mosel.
Em 1837, aportou no Rio de Janeiro o navio Justine com 238
imigrantes alemães em viagem para a Austrália. Devido aos maus
tratos sofridos a bordo, eles resolveram não seguir viagem, per-
manecendo no Rio de Janeiro. O Mj Koeler soube da ocorrência e
se entendeu com a Sociedade Colonizadora do Rio de Janeiro para
trazer os imigrantes para trabalhar na abertura da Estrada Normal
da Estrela, pagando uma indenização ao capitão do navio. Assim,
foi dada permissão aos colonos de desembarcarem no Rio de Ja-
neiro. Estes, sob as ordens de Koeler, estiveram primeiramente
trabalhando no Meio da Serra, depois foram para o Itamarati.
A segunda leva de colonos foi planejada pelos presidentes da
província João Caldas Viana e Aureliano Coutinho para trabalhar
em obras na província, mas eles acabaram em Petrópolis, locando
135
no terreno do plano urbanístico traçado por Koeler. Foram 600
casais de colonos alemães contratados em 1844, exigindo-se que
fossem artífices e artesãos com experiência.
Treze navios deixaram Dunquerque com 2.338 imigrantes, o
primeiro deles chegando ao porto de Niterói em 13 de junho e o
último em 7 de novembro de 1845, sendo os imigrantes alojados
em barracões ao lado da igreja matriz. Acertados os trâmites le-
gais, eles foram transferidos para o Arsenal de Guerra do Rio, onde
se acha hoje instalado o Museu Histórico Nacional, ficando por lá
alguns dias e, então, seguiram viagem pela baía da Guanabara e
pelo rio Inhomirim até o Porto da Estrela. De lá, para o Córrego
Seco, foram a pé ou a cavalo, com escalas na Fábrica de Pólvora e
no Meio da Serra, onde existiam ranchos para os viajantes.
Muitos dos colonos que deixaram Dunquerque não chegaram
a Petrópolis em conseqüência do mau passadio a bordo e do sur-
to de febres nos depósitos. Outros, especialmente crianças, não
resistiram à penosa subida da serra e foram enterrados pelo cami-
nho. O diplomata belga, Auguste Ponthoz, em seu livro “Avaliação
sobre o Brasil”, afirma que 252 imigrantes morreram, sendo 56
nos portos ou na viagem para Petrópolis.
Vieram muito mais alemães católicos do que protestantes. No
dia 19 de outubro de 1845, na praça Koblenz, dia de São Pedro de
Alcântara, num altar ornamentado com flores silvestres, o Padre
Luís Gonçalves Dias Correia celebrou uma missa para os católi-
cos e o pastor Frederico Ave-Lallemant professou um culto para
os protestantes. O Presidente da Província, Aureliano de Souza e
Oliveira Coutinho, compareceu a essa solenidade, tendo feito um
grande elogio ao trabalho dos colonos.
Foram muitas as dificuldades iniciais. Logo que aqui chega-
ram, foi necessária a compra de 200 cabras para alimentar as
crianças, já que suas mães não tinham leite, devido às agruras da
viagem. Köeler planejou uma colônia agrícola em Petrópolis sem
estudo prévio da geologia do terreno, o que resultou no fracasso
do empreendimento. Os colonos abriram estradas, derrubaram
matas para a construção de residências e semearam suas hortas
para consumo e foram utilizados nas obras públicas, retificando os
rios, drenando os lodaçais e construindo os prédios da povoação.
Para tornar mais fácil a adaptação dos colonos alemães à
nova terra, Koeler nomeou os quarteirões de Petrópolis com o
nome de suas regiões de origem, como Mosela, Palatinato, Renâ-
nia, Nassau, Bingen, Ingelheim, Simeria, Castelânia, Westphalia.
Ele também homenageou a Família Imperial em dois quarteirões,
Vila Imperial e Vila Teresa. Em 1854, Otto Reimarus, que conti-
nuou o trabalho de Koeler, criou os quarteirões de Darmstadt,
Woerstadt, Worms e outros. Também prestou homenagem às vá-
rias nacionalidades de imigrantes de Petrópolis, nomeando outros
quarteirões: Quarteirão Francês, Quarteirão Suíço, Quarteirão
Inglês e mais tarde o Quarteirão Italiano. Para os brasileiros que
ajudaram a construr Petrópolis, dedicou o Quarteirão Brasileiro e
o Quarteirão Mineiro.
Hoje, os descendentes dos colonos estão por toda a cida-
de e seus nomes de família podem ser encontrados no Obelisco
do centro da cidade, nos guias telefônicos e dão nomes a ruas e
praças. O progresso dos colonos alemães dinamizou Petrópolis,
contribuindo para o seu desenvolvimento. O seu trabalho e a sua
lembrança fazem parte da cidade.
OUTROS IMIGRANTES COLONIZADORES
Os portugueses, principalmente açorianos, alguns antes mes-
mos dos alemães, vieram para trabalhar na construção da Estrada
da Serra da Estrela, em pedras de cantaria e comércio. Surgiram,
em torno da cidade, comunidades portuguesas de floricultores.
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
Os franceses não vieram todos juntos, foram chegando aos
poucos e se dedicaram à alimentação, à educação, à jardinagem e
à confecção de peças de serralheria.
Os italianos, no início, trabalharam na Companhia Petropo-
litana de Tecidos, formando uma comunidade com vida própria,
quase independente da cidade. Aos poucos foram se aproximan-
do de outros grupos. Atuaram também em panificação, distribui-
ção de jornais e diversas outras.
Já os ingleses se destacaram em hotelaria e transportes. Tam-
bém merecem destaque os imigrantes suíços, belgas e libaneses,
completando a formação cosmopolita do petropolitano.
NOS TEMPOS IMPERIAIS; SEDE DE VERÃO DO
GOVERNO; EVOLUÇÃO URBANA E SOCIAL; AS
ESTRADAS: FERROVIÁRIA E DE RODAGEM; A
EXPANSÃO INDUSTRIAL. D. PEDRO II, A PRINCESA
ISABEL E OUTRAS PERSONALIDADES EM PETRÓPOLIS
Durante todo o 2° Reinado, a presença de D. Pedro II em Pe-
trópolis se destacou, acima de qualquer outra personalidade, por
sua influência, pela constância da sua presença e do seu amor à
cidade. “Fale-me de Petrópolis”, pedia a quem o visitava no exílio,
pouco antes de falecer. Na colonização, os alemães, que recebe-
ram toda a proteção e simpatia do Imperador, sempre lhe pres-
taram as maiores homenagens, chamando-o de “Unser Kaiser”
(Nosso Imperador). A temporada de verão na Serra da Estrela du-
rava até seis meses, de novembro a maio, quando então a tutela
imperial era transferida para Petrópolis. Desde 1848, somente nos
anos difíceis da Guerra do Paraguai, a vilegiatura serrana do im-
perador foi interrompida. Nos dois últimos anos do Império, sua
saúde se deteriorou com a diabetes, a ponto de ele se retirar de
um espetáculo a que assistia no Hotel Bragança. Os médicos e sua
família procuraram mantê-lo em Petrópolis. Com o Imperador na
cidade, ela se tornava a capital do Império e centro da atenção na-
cional. Proclamada a República, foi em Petrópolis que ele recebeu
a notícia de seu exílio.
A cidade se desenvolvia rapidamente, com forte tendência
aristocrática, por força da presença do Imperador e de sua corte
nas temporadas do verão petropolitano. Nobres, políticos, diplo-
matas, grandes senhores e toda seu “entourage”, ricos negocian-
tes e a intelectualidade da época se transferia para Petrópolis, du-
rante um semestre a cada ano. Palacetes eram construídos para
morada dessa gente abonada. Quem não tinha moradia se hospe-
dava em hotéis e casas de família. E a cidade assumia um aspecto
elegante. Muitos desses palacetes hoje fazem parte do patrimô-
nio arquitetônico do Centro Histórico da cidade, cuja preservação
é imprescindível para o desenvolvimento turístico e cultural de
Petrópolis.
Mas o protocolo da serra era simples, podendo o Imperador
ser encontrado circulando pela cidade de vitória ou mesmo a pé.
Eventualmente, entrava na sala de aula de uma escola e passava a
fazer perguntas aos espantados alunos. Carolina Nabuco contava
que sua mãe viu certa vez a princesa Isabel saindo de sua casa,
em frente à Catedral, recomendando ao Conde d’Eu: “Gaston, não
esqueça a chave do portão!”
Sem perder suas características de veraneio, a cidade se mo-
dernizava, acompanhando a tendência geral da segunda metade
dos anos 1800. Alguns sinais dessa modernidade são descritos a
seguir.
O renomado ensino de respeitados colégios como o Kopke, o
Calógeras, o de Frederico Stroele, o NS de Sion, o Santa Isabel e as
escolas de educadoras francesas, como as de Mme Dienes, Mme
Taulois e Mme Geslin.
136
A construção do Hospital Santa Teresa, inaugurado em 1876,
com participação ativa de Dom Pedro II.
Irineu Evangelista de Souza, o Barão de Mauá, criou a a linha
de barcos a vapor e a estrada de ferro que ligava Petrópolis ao
Rio de Janeiro. Essa viagem começava no Cais dos Mineiros do
Rio e ia até o Porto de Mauá, no fundo da Baía da Guanabara, em
pequenos vapores muito confortáveis, com orquestra e sala de re-
feições; do Porto de Mauá até a Raiz da Serra usava-se a primeira
estrada de ferro do Brasil, em 1854, e daí, em diligências até Pe-
trópolis pela Estrada Normal da Estrela. Em 1883, foi inaugurada
a Estrada de Ferro do Príncipe Grão-Pará, vencendo a Serra da
Estrela em cremalheira, notável obra de engenharia na época, que
substituía as diligências serra acima.
Hotéis para veranistas e visitantes ilustres foram inaugurados.
O Hotel Bragança, que funcionou por quase 80 anos e foi derru-
bado para a abertura da rua Alencar Lima tinha noventa e dois
quartos, salões de festas, de bailes e um teatro. Mas havia outros,
como o Hotel Suíço, o João Meyer, ponto de reunião de colonos, o
Hotel Europa, que hospedou o Imperador Maximiliano do México,
em 1848, e o Orleans, onde hoje funciona a Universidade Católica
de Petrópolis, na Rua Barão do Amazonas.
A indústria de tecidos encontrou fatores favoráveis na cidade,
como o clima úmido, a energia hidráulica e a mão-de-obra qualifi-
cada. A Imperial Fábrica de São Pedro de Alcântara, a Companhia
Petropolitana, a Aurora, a Werner, a Santa Helena, a Da. Isabel e
a Cometa faziam de Petrópolis o mais importante polo têxtil do
país.
A construção de modernas estradas de rodagem facilitava o
acesso à cidade. Entre elas, a Estrada para Paty do Alferes, a Estra-
da Normal da Estrela, que vinha do Porto da Estrela até Petrópolis
(1843), e a União e Indústria, que ia de Petrópolis para Juiz de
Fora (1856).
Assim, com sua animada vida social, Petrópolis competia com
o Rio de Janeiro durante todo um semestre por ano, levando a
grande vantagem de oferecer um clima ameno aos seus visitan-
tes. Em consequência, a cidade ostentava um grande número de
primeiros lugares no Brasil, como a Estrada Normal da Estrela, a
primeira estrada de rodagem de montanha, a União e Indústria,
a primeira estrada macadamizada, a primeira cidade totalmente
planejada antes de ser iniciada a sua construção e o primeiro trem
a subir uma montanha.
TEMPOS DE REPÚBLICA: O EXÍLIO DA FAMÍLIA
IMPERIAL. OS GOVERNADORES E A CIDADE. A CAPITAL
FLUMINENSE EM PETRÓPOLIS E A RETOMADA,
PELOS PRESIDENTES, DOS VERANEIOS DO IMPERA
DOR. GETÚLIO VARGAS E PETRÓPOLIS: A FUNDAÇÃO
DO MUSEU IMPERIAL. SANTOS-DUMONT E “A
ENCANTADA”
IMPORTÂNCIA HISTÓRICA E TURÍSTICA DO MUSEU IMPE-
RIAL
O Museu Imperial foi construído com recursos oriundos da
dotação pessoal do imperador. O prédio teve o projeto original
elaborado pelo próprio Koeler e, após seu falecimento, foi modi-
ficado por Cristóforo Bonini, que acrescentou o pórtico de granito
ao corpo central. Para concluir a obra, foram contratados impor-
tantes arquitetos ligados à Academia Imperial de Belas Artes: Jo-
aquim Cândido Guillobel e José Maria Jacinto Rebelo, com a cola-
boração de Manuel Araújo Porto Alegre na decoração.
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
O complexo foi enriquecido, ainda na década de 1850, com
o jardim planejado e executado pelo paisagista Jean-Baptiste Bi-
not, sob orientação do jovem imperador. O piso do vestíbulo, em
mármore de Carrara e mármore preto originário da Bélgica, foi co-
locado em 1854, destacando-se também os assoalhos e as esqua-
drias em madeiras de lei, como o jacarandá, o cedro, o pau-cetim,
o paurosa e o vinhático, procedentes das diversas províncias do
Império. Os estuques das salas de jantar, de música, de visitas da
imperatriz, de Estado e do quarto de dormir de suas majestades
contribuem para dar graça e beleza aos ambientes do Palácio, um
dos mais importantes monumentos arquitetônicos do Brasil.
D. Pedro II adorava a sua residência de verão e a cidade que
se formou ao redor. Suas prolongadas temporadas em Petrópolis
criaram uma atmosfera favorável para a prática de veraneio ou
vilegiatura, como se dizia à época, iniciada pelo próprio monarca e
pela aristocracia do Império, seguida pelos presidentes e políticos
da República e cultivada por muitos até hoje. Com a proclamação
da República, em 15 de novembro de 1889, houve o banimen-
to da família imperial, que se exilou na Europa. Em dezembro do
mesmo ano, a imperatriz d. Teresa Cristina faleceu em Portugal
e, dois anos depois, em 1891, d. Pedro II faleceria em Paris. Entre
1893 e 1908, a princesa Isabel, como única herdeira – sua irmã,
a princesa Leopoldina, havia falecido em 1871 –, alugou o Palácio
de Petrópolis para o Educandário Notre Dame de Sion. Em segui-
da, entre 1909 e 1939, o Colégio São Vicente de Paulo funcionou
no prédio. Nesse período, grande parte do mobiliário e demais
objetos foram transferidos de local e de propriedade.
Com a proclamação da República, em 15 de novembro de
1889, houve o banimento da família imperial, que se exilou na
Europa. Em dezembro do mesmo ano, a imperatriz d. Teresa Cris-
tina faleceu em Portugal e, dois anos depois, em 1891, d. Pedro
137
II faleceria em Paris. Entre 1893 e 1908, a princesa Isabel, como
única herdeira – sua irmã, a princesa Leopoldina, havia falecido
em 1871 –, alugou o Palácio de Petrópolis para o Educandário
Notre Dame de Sion. Em seguida, entre 1909 e 1939, o Colégio
São Vicente de Paulo funcionou no prédio. Nesse período, grande
parte do mobiliário e demais objetos foram transferidos de local
e de propriedade.
No Colégio São Vicente de Paulo, estudava um apaixonado
por História: Alcindo de Azevedo Sodré. Graças a ele, que sonhava
com a transformação do seu colégio em um museu histórico, o
presidente Getúlio Vargas criou, em 29 de março de 1940, pelo
Decreto-Lei n° 2.096, o Museu Imperial.
A partir de então, uma equipe técnica liderada pelo próprio
Sodré, que se tornaria o primeiro diretor do Museu, tratou de
estudar a história da edificação e localizar peças pertencentes à
família imperial em diferentes palácios para ilustrar o século XIX e
o dia a dia de membros da dinastia dos Braganças. Importantes 94
colecionadores nacionais juntaram-se ao projeto, doando objetos
de interesse histórico e artístico. Como resultado, o Museu Impe-
rial foi inaugurado em 16 de março de 1943, com um significativo
acervo de peças relativas ao período imperial brasileiro. Ao longo
das últimas sete décadas, acumulou expressivos conjuntos docu-
mentais, bibliográficos e de objetos graças a generosas doações
de centenas de cidadãos, totalizando um acervo de quase 300 mil
itens.
SANTOS-DUMONT E “A ENCANTADA”
Já Alberto Santos Dumont empregou toda sua genialidade na
construção, no centro do município, de uma casa de arquitetura
única e extremamente funcional. Construída no antigo morro do
Encanto em 1918, é um chalé tipo alpino francês. Foi desenhada
e planejada por Alberto Santos Dumont para servir de residência
de verão e devido à sua localização foi carinhosamente apelidada
de “A Encantada”. Atualmente, é importante ponto turístico de
Petrópolis.
INDUSTRIA
A primeira fábrica de que se tem notícia foi a fábrica de papel
do Barão de Capanema, situada no Meio da Serra, que, já no ano
de 1859, “fornecia papel para o Mercantil e o Paraíba, os jornais
da época. O primeiro jornal em Petrópolis foi o Mercantil, funda-
do por Bartolomeu Pereira Sudré.
A fábrica de papel deu lugar a Fábrica de Tecidos Cometa, que
possuía inclusive acesso ferroviário para transporte da sua pro-
dução. Hoje, suas ruínas se encontram na localidade de Meio da
Serra.
Fábrica São Pedro de Alcântara
Situada à margem esquerda do Rio Quitandinha, a Imperial
Fábrica de S. Pedro de Alcântara, de fiação e tecidos de algodão,
era movida por água represada no mesmo rio.
Os tecidos aí fabricados eram sacos para café, lona para ve-
las, fazendas brancas para roupa de trabalho e muitos outros que
substituíam com vantagem os importados da Europa. A fábrica
produzia diariamente 3.500 metros de tecidos e possuía era de
120 operários, entre meninos e meninas, mulheres e homens. Em
1867, um grande incêndio destruiu a Imperial Fábrica de S. Pedro
de Alcântara.
Companhia Petropolitana
Nos anos de 1873 e 1874, foram fundadas a fábrica da Renâ-
nia, e a mesma S. Pedro de Alcântara - e a Companhia Petropoli-
tana, em Cascatinha, que marcaram o rumo têxtil de Petrópolis.
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
A Companhia Petropolitana tinha à frente um cubano, Sr. Ber-
nardo Caymary. O capital era de mil contos - prodigioso para a
época, e possuía 108 teares, 100 operários. Produzia 6.000 me-
tros de pano por dia. Proporcionava assistência social, quando
ainda não se falava disso. Atualmente seus galpões abrigam di-
versas empresas.
Fábrica de tecidos D. Isabel
A Companhia Fábrica de Tecidos D. Isabel foi fundada em
1889. A fábrica recebeu o nome de D. Isabel em homenagem à
então princesa Isabel. A fábrica está situada às margens do Rio
Palatino, antigo Córrego Seco.
Segundo o escritor Júlio Ambrósio, diferentemente dos esta-
belecimentos fabris anteriores, a Dona Isabel foi constituída por
capitais petropolitanos, tendo imigrantes alemães de Petrópolis
como acionistas até a década de 1930.
Fábrica Santa Helena
No início do século, a seda era fabricada pela Fábrica de Teci-
dos Santa Helena, localizada no bairro Morin. A unidade foi com-
prada pela Ikinha em 2001, mas o espaço foi fundado em 1894.
Segundo o escritor e professor Norton Ribeiro, ao fim dos
anos vinte, Petrópolis já contava com um significativo parque in-
dustrial voltado para a produção de tecidos, e alguma tradição
com relação à organização de associações. Por meio dos diversos
movimentos, fossem estes grevistas ou não, os operários lutavam
em favor da melhoria dos salários e de condições de trabalho.
Fábrica Werner
Localizada no bairro Bingen, foi fundada em 1904 por descen-
dentes de alemães e desde então vem produzindo os tecidos mais
nobres com a mais alta qualidade.
A Werner possui máquinas importadas e as matérias primas
utilizadas são rigorosamente selecionadas. Somente são utiliza-
dos os melhores fios e corantes
EVOLUÇÃO POLÍTICO-ECONÔMICA: DA CÂMARA
MUNICIPAL À PREFEITURA: OSWALDO CRUZ, O
PRIMEIRO PREFEITO. A INDÚSTRIA TÊXTIL: ÁPICE E
DECRÉSCIMO. O HOTEL QUITANDINHA, O COMPLEXO
HOTELEIRO, OS PALACETES, A VIDA NOS BAIRROS. A
II GUERRA MUNDIAL E A PRESENÇA DOS PRACINHAS
PETROPOLITANOS: HONRA E GLÓRIA
A Câmara Municipal de Petrópolis tem uma rica história que
se mistura com a própria história da cidade. Ao longo de seus 162
anos de existência, desde sua instalação, no dia 17 de junho de
1859 – ainda no período imperial – a Câmara vem sendo o palco
da discussão política do município, do Estado do Rio de Janeiro e
do Brasil.
Quando os movimentos para elevar a então freguesia à ca-
tegoria de cidade surgiram, Petrópolis não tinha nem bem doze
anos de existência. Por insistência – entre outros – do tenente-
-coronel Amaro Emílio da Veiga, o ‘Coronel Veiga’, esse sonho fora
concretizado, passando Petrópolis à categoria de cidade a partir
de 29 de setembro de 1857, sem mesmo ter sido elevada antes à
condição de vila.
Contam os historiadores, que três eleições foram necessárias
para que, de fato, se instalasse a primeira Câmara Municipal da
história de Petrópolis, em 17 de junho de 1859. Em 22 de novem-
bro de 1857 ocorrera a primeira eleição, anulada mais tarde em
138
2 de junho de 1858; a segunda eleição deu-se em 7 de setembro
daquele mesmo 1858, essa também anulada, em 12 de janeiro
de 1859.
Finalmente, em 13 de março de 1859, ocorre a terceira elei-
ção cujo resultado fora respeitado e assim tomariam posse, em
17 de junho de 1859, os primeiros vereadores, 9 dentre os quais,
o Comendador Albino José de Siqueira, segundo vereador mais
votado que assumira a presidência da Câmara, em substituição ao
Coronel Amaro Emílio da Veiga que, por ser militar da ativa, não
recebeu autorização do Ministro da Guerra para exercer o cargo
para o qual fora eleito.
Assim, os primeiros vereadores de Petrópolis eleitos e empos-
sados foram Albino José de Siqueira, Augusto da Rocha Fragoso,
Manoel Francisco de Paula, Manoel Cândido do Nascimento Brito,
Ignácio José da Silva e João Baptista da Silva, conforme consta-se
dos registros históricos.
Já a eleição da primeira Câmara Municipal do período repu-
blicano foi em 30 de junho de 1892 por meio de voto popular. O
vereador Antônio Antunes Freire – o mais velho à época –proferiu
a frase histórica: “Declaro instalada a Câmara Municipal de Petró-
polis”.
Editada a Constituição Fluminense Republicana, em 9 de abril
de 1892, a Lei Estadual número um, de 31 de maio seguinte, es-
tabelece as regras para as eleições destinadas ao preenchimento
das vagas de vereadores na Câmara Municipal de Petrópolis. À
época, também ocorreram eleições diretas para a escolha de juí-
zes de paz no município.
No dia 16 de junho de 1892, na véspera da Câmara Municipal
completar os seus 33 anos de existência, ocorreram as primeiras
eleições diretas para vereadores do período republicano.
Vale ressaltar que, até 1916, quando foi criada a Prefeitura
e Oswaldo Cruz foi nomeado o primeiro prefeito de Petrópolis, a
Câmara Municipal fez o papel tanto de Poder Executivo quanto de
Legislativo no município. Aquela primeira Câmara Municipal repu-
blicana era formada por sete vereadores gerais e cinco distritais
(sendo um representante por distrito).
Os sete mais votados foram os seguintes: Hermogênio Pereira
da Silva, José Tavares Guerra, Francisco Cunha e Souza, José da
Cruz Loureiro Jr, José Christiano Ferdinando Finkennauer, Antô-
nio Antunes Freire e José Henrique Tyne Land. Representando os
distritos de Petrópolis, foram eleitos: Domingos Manoel Dias (1º
Distrito), Gabriel José Pereira Bastos (2º Distrito), Zózimo da Silva
Werneck (3º Distrito), Manoel Pinto da Rocha Cardozo (4º Distri-
to) e João Werneck (5º Distrito).
Sobre o Palácio Amarelo
A Câmara Municipal de Petrópolis funciona no Palácio Amare-
lo, patrimônio histórico da cidade de Petrópolis.
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
Em meados do século XIX, a moda da corte imperial era cons- Depois, a Câmara passou a funcionar no sobrado que existe
truir casas de verão na cidade imperial. No planejamento da ci- até hoje na esquina das Ruas do Imperador e Nelson de Sá Earp.
dade, todos os terrenos do lado ímpar da atual Rua da Imperatriz
(localização nobre, próximo ao Palácio Imperial), eram especial-
mente destinados pelo Imperador a fidalgos, nobres, altos mem-
bros do exército e pessoas de relação próxima.
O último proprietário particular do Palácio Amarelo foi o Ba-
rão de Guaraciaba, negro, filho de mãe escrava. No entanto, com
a Proclamação da República, todas as Câmaras do país são dissol-
vidas e são realizadas novas eleições, daí surgindo as primeiras
Câmaras Republicanas.
Após passagem por quatro sedes alugadas, a municipalida-
de resolve comprar um imóvel para construir sua Casa. O Palácio
Amarelo parecia perfeito naquele momento, no entanto, o Barão
de Guaraciaba não tinha interesse em vendê-lo. Depois que qua-
tro anos de negociações frustradas, a Câmara ameaça desapro-
priar os jardins da frente do palácio para a construção de um mer-
cado popular. Dessa maneira, em 1894, o Barão foi convencido a
concretizar o negócio.
Uma série de reformas foram feitas para adaptar e ampliar o Em seguida, mudou-se para o antigo prédio da família Kallem-
palácio residencial às necessidades do legislativo petropolitano. bach, no ponto mais central de Petrópolis, próximo ao Obelisco
Tetos de gesso, paredes em volta da escada, claraboia, entre ou- (informação apenas para efeitos de localização, pois o obelisco só
tras melhorias, foram feitas em um primeiro momento. Projeto e foi construído, de fato, em 1957).
execução foram feitos pelo engenheiro Harald Bodtker. Em torno
de 1890 o Salão do Plenário foi construído.
Já em 1896, a pintura artística dos tetos do Palácio Amarelo
foi concluída. Primeiro, o escultor Henrique Levy construiu o teto
de estuque do salão onde são realizadas a sessões. Foram várias
intervenções até transformar o paço em uma belíssima obra de
arte, à altura da cidade e da qualidade da arquitetura do antigo
solar. Credita-se a parte artística do solar ao Levy e ao escultor
José Huss.

Um pouco mais sobre as sedes alugadas:

A partir da instalação da Câmara, que se deu em 17 de junho
de 1859, o poder legislativo funcionou em quatro sedes provisó-
rias diferentes - por quase 40 anos de sua existência, antes de ad-
quirir do Barão de Guaraciaba o Palácio Amarelo. A Câmara teve
passagens por casas nas atuais Ruas Paulo Barbosa, do Imperador Em razão, porém, das enchentes, a Câmara se mudava tempo-
e Nelson de Sá Earp. rariamente para o sobrado anteriormente ocupado pela Farmácia
Simas, na Rua do Imperador (à época, Avenida XV de novembro).
Segundo informações de Walter Bretz, em artigo publicado
na “Tribuna de Petrópolis”, em 17 de junho de 1919, sabemos que
a primeira legislatura funcionou em uma casa na Rua Paulo Barbo-
sa nº12, onde se encontra hoje construído o edifício Rocha.

139
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
Depois de proclamada a República, a Câmara se instalou em
sede própria, o Palácio Amarelo. A compra foi realizada pelo mé-
dico Dr. Hermogênio Silva, que foi Vereador e o responsável por
finalizar a compra junto ao Barão de Guaraciaba. Por isso, o nome
oficial do Palácio Amarelo é Paço Hermogênio Silva.
Fonte: https://www.petropolis.rj.leg.br/institucional/historia
História do Quitandinha
O Hotel-Cassino Quitandinha começou a ser construído em
1941 e foi finalmente inaugurado em 1944. Num momento em
que o mundo vivia a 2a Guerra Mundial e todas as suas consequ-
ências, causou muito espanto que um país como o Brasil - agrário
e subdesenvolvido - se metesse a construir o maior hotel da Amé-
rica Latina.
Idealizado por Joaquim Rolla, um empreendedor mineiro
também proprietário de outros cassinos, acabou batizado como
Quitandinha pois esse era o nome da fazenda que ocupava o ter-
reno onde foi construído.
Todos os números eram gigantes: na sua construção foram
utilizados 2,6 milhões de toneladas de ferro e mais de 23 mil me-
tros cúbicos de concreto, e cerca de 1500 operários trabalharam
na obra. Ocupando uma área de 50 mil metros quadrados, o pré-
dio tem seis andares, divididos em 440 apartamentos e 13 gran-
des salões com até 10 metros de altura. A cúpula do Salão Mauá
é a maior cúpula em concreto do mundo, medindo 30 m de altura
e 50 m de diâmetro. No entorno do hotel, uma área hoje consi-
derada nobre da cidade, foram 4 milhões de metros quadrados
urbanizados e criada uma rede própria de água e esgoto, de forma
a suprir o imenso edifício e suas necessidades de lazer, esportes e
entretenimento.
E o lago em frente ao prédio? No formato de um mapa do
Brasil, na sua construção foi utilizada uma quantidade conside-
rável de areia da praia de Copacabana, trazida da cidade do Rio
de Janeiro, e sua posição sugere que o Brasil estaria aos pés do
Quitandinha. No mínimo pretensioso, não?
Nos primeiros anos áureos após sua inauguração, inúmeras
celebridades e personalidades da época passaram por seus salões
- nomes como Walt Disney, Greta Garbo e Carmem Miranda se
hospedaram no Quitandinha e aproveitaram de sua grandiosa es-
trutura. O hotel também sediou a Conferência Interamericana de
1947, com a participação do presidente norte-americano Harry
Truman, de Evita Perón e do presidente Getúlio Vargas.
Mas o grande percalço enfrentado pelo hotel-cassino foi a
proibição do jogo no Brasil pelo então presidente Gaspar Dutra
em 1946. Sem o cassino para ajudar a sustentar sua imensa e luxu-
osa estrutura, o Quitandinha passou a perder hóspedes para ou-
tros hotéis tão luxuosos quanto ele, como o Copacabana Palace, e
passou por um período de muitas dificuldades financeiras. Final-
mente, no início da década de 60, o Quitandinha deixou de fun-
cionar como hotel e passou a ser um condomínio de luxo, quando
suas unidades foram separadas como apartamentos e vendidas.
Toda a área de lazer passou a fazer parte do condomínio e banca-
da pelos próprios condôminos.
Infelizmente, o número de condôminos não foi o suficiente
para manter aquela imensa estrutura - a área de lazer funcio-
nou como clube por alguns anos, mas as dificuldades financeiras
eram muitas e o Quitandinha enfrentou um tempo de decadên-
cia. Quanto visitei o Quitandinha pela primeira vez, em 2003, deu
pena de ver como o local estava mal cuidado e precisando urgente
de reformas, embora continuasse lindo.
Mas a sorte do superlativo Palácio Quitandinha mudou mes-
mo em 2007. Com exceção dos apartamentos, que continuam
pertencendo a particulares, toda a parte administrativa do pré-
140
dio - incluindo os diversos salões e áreas de lazer – foi adquirida
pelo SESC-Rio, que passou a promover atrações culturais no local.
Todo seu luxo estilo rococó hollywoodiano foi restaurado, e hoje é
possível passear pelos seus largos corredores, imaginando todo o
luxo que foi na época de sua construção.
Como está o Quitandinha hoje
Estivemos lá em 2019, ano em que o Quitandinha completou
75 anos, e pudemos ver na antiga Sala de Imprensa uma mostra
fotográfica com imagens desde sua construção. As salas abertas à
visitação foram reformadas e todas contam com uma placa expli-
cativa, em português e inglês, além de ser possível fazer a visita
audioguiada ou guiada pessoalmente. A sensação da visita é de
um mergulho no passado mesmo!
Vale destacar alguns cômodos, que impressionam pela gran-
diosidade e pelo luxo. De longe a que mais me impressionou foi a
piscina: no formato de um piano de cauda, a profundidade varia
de 1 a 4 metros, e as pinturas das paredes foram inspiradas na
obra Vinte Mil Léguas Submarinas, de Júlio Verne. Além de ser
térmica, um luxo para a época!
O teatro, que acomoda até 1100 pessoas, também é mara-
vilhoso. Como estivemos lá no carnaval havia uma programação
especial e pudemos assistir ali um show de mágica - os malinhas
adoraram!
O salão D. Pedro - que leva esse nome por causa do enorme
retrato de D. Pedro na parede - era usado como sala de espera e
utilizado para campeonatos de xadrez na época em que o Quitan-
dinha ainda era cassino.
Os corredores são deslumbrantes e cheios de detalhes primo-
rosos. Até os banheiros foram reformados de modo a se manter
os detalhes da época da construção!
Ah, e não podemos esquecer do boliche, cujo salão é todo
temático e decorado com pinturas e objetos antigos. E é possível
jogar, comprando o ingresso específico para acesso ao boliche.
A programação cultural do SESC-Quitandinha é extensa e va-
riada, com uma programação de qualidade e preços acessíveis, de
forma a atrair todos os tipos de público. O Quitandinha também
sediou as últimas edições do famoso Festival de Inverno da região
(com exceção desse ano de 2020, cuja programação foi online por
conta da pandemia).
Prezado candidato, disponibilizaremos para complemento
de seus estudos o conteúdo do arquivo “Recuperação da Memó-
ria Histórica do Legislativo Petropolitano” na “Área do cliente”
em nosso site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
A CULTURA, AS ARTES, O ESPORTE, O PENSAMENTO:
AS AGREMIAÇÕES CULTURAIS E ESPORTIVAS, O
CINEMA E O PIONEIRISMO PETROPOLITANO; A
IMPRENSA, OS MONUMENTOS; AS PERSONALIDADES
EM PETRÓPOLIS E SEUS FEITOS: O BARÃO DO RIO
BRANCO E O “TRATA DO DE PETRÓPOLIS”; RAUL
DE LEONI, O POETA; PETER BRYAN MEDAWAR, O
PETROPOLITANO “PRÊMIO NOBEL DE MEDICINA”,
ANTÔNIO CARDOSO FONTES, O CIENTISTA DE
MANGUINHOS.
PERSONALIDADES DE PETRÓPOLIS REPUBLICANA
A cidade que antes se transformava em capital do Império,
agora se tornava capital da República com presença de expressi-
vas personalidades como Barão do Rio Branco, Joaquim Nabuco,
Santos Dumont, Conde Afonso Celso, Hermes da Fonseca e sua
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
mulher Nair de Teffé, Pandiá Calógeras, Henrique Lage, Ruy Bar-
bosa, Joaquim Murtinho, Stefan Zweig e tantas outras. Ficou pre-
servado o seu ambiente culto, aristocrático e refinado.
Artistas e intelectuais, por sua vez, transformaram Petrópolis
em centro de criação. Ruy Barbosa escreveu na cidade, por volta
de 1920, sua “Oração aos Moços”.
Também poderá pisar em lugares por onde passaram per-
sonalidades, como escritor austríaco Stefan Zweig. A antiga resi-
dência do autor alemão, onde viveu com sua esposa até 1942, foi
transformada em museu. Stefan Zweig foi um dos mais importan-
tes escritores da língua alemã de todos os tempos. No Brasil, na
cidade de Petrópolis, passou os seus últimos cinco meses de vida.
Foi no Brasil que Zweig escreveu uma de suas obras mais famosas,
“A novela Xadrez”.
Rui Barbosa foi um dos fundadores da República, tendo sido
o primeiro Ministro da Fazenda. Pela sua notável participação na
Conferência de Haia, ficou conhecido como o “Águia de Haia”. Cé-
lebre veranista de Petrópolis, veio a falecer em 1923, na sua resi-
dência localizada na atual Rua Ipiranga.
Vinícius de Moraes passou parte de sua vida em Petrópolis,
no anexo da casa do Barão de Mauá, onde, junto com Carlos Lira,
compôs a peça “Pobre Menina Rica”.
Djanira da Motta e Silva, famosa pintora brasileira, viveu os
últimos anos de sua vida em sua residência de Petrópolis, localiza-
da no atual bairro da Samambaia.
Gabriela Mistral, poetisa chilena, residia em Petrópolis quan-
do foi agraciada com o Prêmio Nobel de Literatura.
MÍDIA
A principal emissora de televisão a transmitir notícias relacio-
nadas à cidade é a InterTV Serra+Mar, além de outras emissoras
locais como o SBT Interior Rio (sediado em Nova Friburgo) e a
Band Interior Rio (sediada em Barra Mansa), que apresentam no-
tícias da região serrana fluminense, principalmente relacionadas
a Petrópolis e Nova Friburgo. A cidade também possui redes de
televisão locais com certa influência: Rede Petrópolis de Televisão,
TV Vila Imperial e TV Cidade de Petrópolis, com sedes situadas no
centro.
O principal jornal escrito da cidade é a Tribuna de Petrópolis,
um dos mais antigos do país, criado em 1909, publicado de terça a
domingo, cuja sede se situa no centro. Também merece destaque
o jornal Diário de Petrópolis, publicado diariamente, de grande
influência na cidade.
As principais e mais escutadas estações de rádio com sede em
Petrópolis são a Rádio Tribuna FM (88.5 MHz), Rádio UCP (106.3
MHz), Rádio Supernova FM (98.7 MHz) e Rádio Imperial (1550
AM). Além destas também são muito escutadas rádios com sede
na cidade do Rio de Janeiro, como a Rádio Mix FM Rio, na qual
já existiu um domínio exclusivo da Rádio MIX em Petrópolis, que
posteriormente foi comprado pela Rádio UCP.
Nos últimos anos, a internet tem se mostrado um dos princi-
pais meios de comunicação para notícias. Em Petrópolis, os princi-
pais veículos são o G1 da Região Serrana, o portal on-line da Tribu-
na de Petrópolis e do Diário de Petrópolis, além do site Acontece
em Petrópolis, o portal com transmissão ao vivo da TVC 16 (TV
Cidade de Petrópolis) e o portal on-line da RPT (Rede Petrópolis
de Televisão).
PETER BRYAN MEDAWAR, O PETROPOLITANO “PRÊMIO NO-
BEL DE MEDICINA”
Peter Brian Medawar nasceu em 28 de fevereiro de 1915 na
cidade de Petrópolis, região serrana do estado do Rio de Janeiro,
filho da britânica Edith Muriel Dowling e do libanês Nicholas
141
Medawar, empresário no ramo de pedras semipreciosas e dono
da Ótica Inglesa, no Rio de Janeiro. Passou a infância em Copaca-
bana, onde fez o curso primário.
Peter tinha dupla cidadania. A britânica foi atribuída no nasci-
mento. Quando Peter tinha 13 anos, foi mandado para a Inglater-
ra na companhia de sua irmã Pamela, para cursarem os estudos
secundários. Pamela casou-se com Sir David Hunt, secretário par-
ticular de Winston Churchill e embaixador da Inglaterra no Brasil
entre 1969 e 1973. Peter, na época de sua maioridade, recebia
uma bolsa de estudos do governo britânico. Seu pai solicitou a
intervenção de seu padrinho, o então ministro da Aeronáutica
Salgado Filho, para obter isenção do serviço militar obrigatório no
Brasil e não ter que interromper os estudos na Europa. Mas o
Ministro da Guerra do governo Getúlio Vargas, Marechal Eurico
Gaspar Dutra, não atendeu o pleito. Essa questão fez com que a
sua cidadania fosse supostamente perdida e sua nacionalidade
brasileira nunca fosse vinculada ao laureado com o prêmio Nobel.
Peter Medawar estudou biologia e zoologia no Marlborough
College e depois no Magdalen College da Universidade de Oxford,
onde se destacou pelas melhores notas da turma, graduando-se
em 1935, aos 20 anos de idade. Na School of Pathology traba-
lhou como assistente de Howard Florey, Prêmio Nobel de 1945
por seus estudos sobre a penicilina. Com apenas 24 anos obteve
o primeiro lugar em concurso para a cadeira de microbiologia em
Oxford.
As pesquisas iniciais de Peter Medawar foram dedicadas à
cultura de células e à regeneração de nervos periféricos. Foi pio-
neiro no emprego de modelagem matemática em culturas de te-
cidos, aplicando-a na análise do crescimento, morfologia e desen-
volvimento celular.
Em 1960, juntamente com Frank Burnet, recebeu o Nobel de
Fisiologia ou Medicina, pela descoberta que os enxertos de pele
eram rejeitados por uma resposta do sistema imunológico.
Era um cientista com múltiplos interesses, incluindo ópera,
filosofia e cricket. Era alto (1,95m), robusto, de voz potente, espi-
rituoso e sempre bem humorado.
A Academia de Medicina do Estado do Rio de Janeiro criou
a medalha Peter Medawar como forma de homenagear o ilustre
conterrâneo e perpetuar seu nome nos meios acadêmicos. Em
1990, a The Transplantation Society criou a o Prêmio Medawar ,
uma homenagem ao seu cofundador, considerado um dos maio-
res prêmios científicos mundiais, que já premiou as maiores ex-
pressões acadêmicas da imunologia e dos transplantes.
Raul de Leoni
Poeta brasileiro, Raul de Leoni Ramos, nascido a 30 de ou-
tubro de 1895, em Petrópolis, no Rio de Janeiro, e falecido a 21
de novembro de 1926, em Itaipava, também no Rio de Janeiro,
movimentou-se entre as áreas do neoparnasianismo e, principal-
mente, do simbolismo.
Raul de Leoni trabalhou também no corpo diplomático brasi-
leiro e, em 1918, esteve destacado em Montevideu, no Uruguai,
depois de ter recusado colocação idêntica no Vaticano. Antes,
nesse mesmo ano, tinha sido nomeado secretário da Legação do
Brasil em Cuba, mas nunca chegou a tomar posse do cargo. Per-
maneceu apenas três meses em Montevideu e quando regressou
foi eleito deputado à Assembleia Fluminense. Em 1919, lançou o
seu primeiro livro de poesia, Ode a Um Poeta Morto, uma home-
nagem a Olavo Bilac, que foi sucedido, três anos mais tarde, por
Luz Mediterrânea. Raul de Leoni nunca se associou abertamente
a nenhuma escola literária, o que levou a que acabasse por ter
uma carreira poética algo discreta em vida, apesar do seu talento
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
ser reconhecido. Em finais do século XX, a sua obra, apesar de
pequena, era alvo de aprofundados estudos e cativava inúmeros
leitores.
O poeta destacou-se ainda como desportista tendo ganho
diversas provas de natação e remo em representação do clube
Icaraí. Doente dos pulmões, Raul de Leoni isolou-se em 1923 dos
amigos e família, deixou o trabalho de inspetor numa companhia
de seguros e foi viver para Itaipava, onde acabou por morrer. Raul
de Leoni faleceu a 21 de novembro de 1926 e apenas cerca de 35
anos mais tarde foi editada uma antologia de poemas seus, intitu-
lada Trechos Escolhidos.
O TURISMO: BENS TURÍSTICOS NATURAIS E
HISTÓRICOS: A CATEDRAL DE PETRÓPOLIS E A CAPELA
IMPERIAL E SEU SIGNIFICADO; A MATA ATLÂNTICA
QUE RESISTE; O TRAÇADO ARQUITETÔNICO E A
EXPANSÃO DO URBANISMO NA PETRÓPOLIS DE HOJE.
OS 5 DISTRITOS E A IMPORTÂNCIA NA ECONOMIA E
NO TURISMO DO MUNICÍPIO
A Mata Atlântica encontra-se localizada sobre uma imensa ca-
deia montanhosa litorânea que corre ao longo do Oceano Atlân-
tico, desde o Rio Grande do Sul até o Nordeste brasileiro. O mu-
nicípio de Petrópolis está contido neste bioma, conhecido como
Floresta Atlântica ou Mata Atlântica, na região da Serra do Mar. As
árvores do andar superior alcançam, segundo as condições locais,
entre 20m e 30m, com emergentes que podem atingir 40m. O gi-
gante da floresta é o jequitibá rosa, que atinge 40m e pode ter até
5m de diâmetro.
A Mata Atlântica encontra-se, infelizmente, em processo de
extinção. Isto ocorre desde a chegada dos portugueses ao Bra-
sil (1500), quando se iniciou a extração do pau-brasil, importante
árvore da Mata Atlântica. Atualmente, a especulação imobiliária,
o corte ilegal de árvores e a poluição ambiental são os principais
fatores responsáveis pela extinção desta mata.
As principais características da Mata Atlântica são:
- presença de árvores de médio e grande porte formando
uma floresta fechada e densa; - rica biodiversidade, com presença
de diversas espécies animais e vegetais;
- árvores de grande porte que formam um microclima na
mata, gerando sombra e umidade.
- fauna rica, com presença de diversas espécies de mamíferos,
anfíbios, aves, insetos, peixes e répteis.
Levantamento feito pela Fundação SOS Mata Atlântica e o
Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) mostra que Petró-
polis não registrou desmatamento na Mata Atlântica no período
de 2012 a 2013. O município conta com uma área de 79.580 hec-
tares, sendo 25.175 de vegetação natural. O estudo só identifica
como desmatamento áreas acima de 3 hectares. Entre as cidades
do Rio de Janeiro que mais desmataram, o levantamento aponta
São Fidélis (4ha), Itaguaí (4ha) e Paraty (3ha). Cidades vizinhas a
Petrópolis, como Areal, São José do Vale do Rio Preto, Três Rios e
Paraíba do Sul também não registraram desmatamentos, segundo
o Atlas dos municípios.
O Palácio de Cristal
Estrutura em aço, ferro, metal nobre precursor do moderno
aço, foi transportado peça por peça da França para o Rio de Janei-
ro, o Museu Casa de Santos Dumont, a Avenida Koeler, ladeada
por belos casarões, por onde se pode transitar de vitórias e onde
se localiza o Palácio Rio Negro a Catedral São Pedro de Alcânta-
ra, construída em estilo neo‐ gótico, que abriga um dos maiores
142
órgãos da América Latina e os mausoléus com os restos mortais
do imperador Pedro II e D. Teresa Cristina, da Princesa Isabel, do
Conde D’Eu, além das tumbas do príncipe Pedro de Alcântara de
Orleans e Bragança e sua esposa D. Elisabeth.
PLANEJAMENTO
Petrópolis é um notável exemplo dos esforços de imigração
europeia para o Brasil no Segundo Reinado. Concebida pelo major
Júlio Frederico Koeler, é tida como a segunda cidade projetada
do Brasil (depois de Recife, projetada na época dos holandeses),
composta de um núcleo urbano - a cidade (hoje o Centro), onde
se concentravam o palácio imperial, prédios públicos, comércio e
serviços. O Centro seria rodeado por “quarteirões imperiais”, que
receberiam famílias de agricultores, principalmente alemãs, que
hoje compõem bairros do primeiro distrito.
Outros estrangeiros, como açorianos e, posteriormente, ita-
lianos, viriam somar-se ao contingente de imigrantes, sobretudo
para trabalhar nas indústrias de tecidos e comércio. O pitoresco
do projeto de Koeler foi o fato de batizar os quarteirões com no-
mes de cidades e acidentes geográficos das regiões (Rheinland-
-Westphalen) de onde vinham os colonos alemães: Kastelaum
(Castelânea), Mosel (Mosela), Bingen, Nassau, Ingelheim, Woers-
tadt, Darmstadt e Rheinland (Renânia). As terras foram arrenda-
das para Koeler e, através dele, aos imigrantes, resultando em um
sistema de foro e laudêmio (enfiteuse) pago a alguns dos descen-
dentes de Dom Pedro II até hoje.
ARQUITETURA
A cidade possui um conjunto arquitetônico sem igual, do qual
o símbolo mais conhecido é o Palácio Imperial, hoje Museu Impe-
rial. O palácio é a principal construção do chamado “centro his-
tórico”, onde se destaca a Avenida Koeler, ladeada por casarões
e palacetes do século XIX. A via é perpendicular à fachada da Ca-
tedral de São Pedro de Alcântara e, no outro sentido, à Praça Ruy
Barbosa e à fachada da Universidade Católica - constituindo-se,
assim, em um dos mais belos cenários da cidade.
No chamado “centro histórico”, encontram-se, também, cons-
truções curiosas como a “Encantada” (casa de verão de Santos
Dumont); o Palácio de Cristal; o Palácio Amarelo (Câmara de Vere-
adores); o Palácio Rio Negro, fronteiriço à sede da prefeitura (pa-
lácio Sergio Fadel) e construções curiosas, como o “castelinho” do
autodenominado “Duque de Belfort”, na esquina da Koeler com a
Praça Ruy Barbosa; ou ainda a antiga casa da família Rocha Miran-
da, na Avenida Ipiranga - mesmo endereço de outra residência da
mesma família, em estilo sessentista. Linhas modernas também
estão presentes na casa de Lúcio Costa, no bairro de Samambaia.
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
EVENTOS HISTÓRICOS
Petrópolis foi palco de acontecimentos e episódios diversos
da história do Brasil, como:
- A inauguração da primeira rodovia pavimentada do Brasil, a
União e Indústria (1861), ligando a cidade a Juiz de Fora;
- A primeira sessão de cinema (1897), com a exibição, através
de “cinematógrapho”, dos primeiros filmes dos irmãos Lumière;
- A assinatura do tratado que incorporou o Acre ao Brasil
(1903);
- A morte de Ruy Barbosa (1923);
- O suicídio do escritor austríaco Stefan Zweig (1942).
- Conferência Interamericana de 1946. Nas dependências do
Palácio Quitandinha, ocorreu a assinatura da declaração de guerra
dos países americanos ao Eixo, durante a Segunda Guerra Mun-
dial. Realizou-se também, em 1957, a 16ª Conferência Mundial de
Bandeirantes, que contou com representantes de 23 países asso-
ciados à World Association of Girl Guides and Girl Scouts. O Palá-
cio Quitandinha ainda é conhecido como o maior e mais legítimo
palácio do Brasil e, ao lado do Colón, no Uruguai, como o maior
da América Latina.
DISTRITOS
A divisão territorial do Município de Petrópolis está regula-
mentada pela Lei estadual n.º 1255, de 15 de dezembro de 1987,
onde consta a sua última alteração espacial, ficando decretado a
sua divisão em cinco distritos são eles: Petrópolis, Cascatinha, Itai-
pava, Pedro do Rio e Posse.
Primeiro distrito - PETRÓPOLIS
No primeiro distrito concentra-se a maior parte da popula-
ção da cidade e também a maior parte do comércio e indústrias.
Sua divisão de bairros é bem densa, pois grande parte deles se
localiza no primeiro distrito, inclusive o centro da cidade, onde
encontramos a prefeitura, os edifícios principais, prédios antigos,
comerciais e residenciais, grandes colégios, lindas avenidas e prin-
cipalmente os museus.
Segundo distrito – CASCATINHA
Cascatinha era um vilarejo que surgiu às margens do Cami-
nho Novo, estrada que ligava o Rio de Janeiro a Minas Gerais. Seu
centro era a antiga fazenda Itamarati, que existia desde o início
do século 18. Acredita-se tenha sido fundada nos anos de 1700.
Quando o Imperador do Brasil - Dom Pedro II fundou a cidade de
Petrópolis, o vilarejo de Cascatinha já existia. Seu nome é dado
devido a uma cascata que há no local.
143
Ali havia a COMPANHIA PETROPOLITANA, uma fábrica italiana
que atraiu várias famílias para esse local, e que foi instituída por
um decreto imperial em 17 de setembro de 1873, pelo Imperador.
Segundo registros de 1906, a fábrica abrigava cerca de 1100 ope-
rários, todos moradores do vilarejo, com uma vida independente.
Terceiro distrito – ITAIPAVA
Itaipava é um dos mais procurados lugares da Serra do Rio de
Janeiro. Famosa por seus shoppings, pousadas, hotéis, comércios,
e por seu clima muito agradável, Itaipava é um lugar muito procu-
rado não só pelos fluminenses, mas pelas pessoas do Brasil intei-
ro, desde cidadãos comuns até celebridades, que caracterizam o
local como “lugar de estrelas”, seja de televisão, seja de música.
Muita gente pensa que Itaipava é uma cidade por causa de seu de-
senvolvimento comercial e do movimento diário de pessoas, mas
Itaipava é apenas um dos vários distritos da Cidade de Petrópolis.
Itaipava concentra várias indústrias em um condomínio industrial,
hotéis e pousadas de muito luxo, e é claro, o Horto Municipal de
Petrópolis, famoso pela diversidade de produtos caseiros. Além
disso, estão em Itaipava o Parque Municipal de Petrópolis, co-
nhecido nacionalmente por suas Exposições Agropecuárias, que
chegaram a mais de 27 edições, e também pelo Castelo do Barão
de Itaipava, uma linda construção às margens da Estrada União
Indústria e da Br-040.
É claro que não nos podemos esquecer da Feirinha de Itai-
pava, uma feirinha de malhas famosíssima, localizada na BR040.
Quarto distrito - PEDRO DO RIO
Pedro do Rio é um dos maiores distritos de Petrópolis. Pe-
dro do Rio tem economia baseada na Agropecuária. Grande parte
da economia vem da Cervejaria Petrópolis, que está entre as três
maiores do país.
Quinto distrito – POSSE
Localizada a 46km do centro da cidade, a Posse é um distrito
que tem muitas atrações, entre elas o Circuito Eco-Rural Caminhos
do Brejal, um bairro com muitas variedades de atrações turísticas.
A Posse é um distrito que possui 63km² de área e uma população
de 10.000Hab, com uma densidade demográfica de 158Hab/km².
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
OS BENS ARQUITETÔNICOS E SUA UTILIZAÇÃO
CONTEMPORÂNEA: O PALÁCIO SÉRGIO FADEL, O
PALACETE MAUÁ, O FÓRUM, A CASA DA PRINCESA
ISABEL, A CASARIO DA AVENIDA KOELER, O TEATRO
MUNICIPAL, OS PRÉDIOS ESCOLARES: UNIVERSIDADE
CATÓLICA, COLÉGIOS SANTA ISABEL E SANTA
CATARINA; O PAÇO HERMOGÊNIO SILVA; O BATALHÃO
D. PEDRO II. O IPHAN (INSTITUTO DO PATRIMÔNIO
HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL) E SUA MISSÃO DE
PRESERVAR E CUIDAR DE TODOS OS BENS CULTURAIS,
TURISMO: GASTRONOMIA, ECOTURISMO EM
PETRÓPOLIS: TRILHAS E CAMINHADAS ECOLÓGICAS;
CACHOEIRAS E MONTANHISMO; UNIDADES DE
CONSERVAÇÃO; APA; TURISTA E OS TIPOS DE
TURISMO; UM PROJETO URBANÍSTICO PREOCUPADO
COM O MEIO AMBIENTE; PROBLEMAS AMBIENTAIS
E OCUPAÇÃO DESORDENADA; PETRÓPOLIS E SEU
MERCADO TURÍSTICO; PONTOS TURÍSTICOS DE
PETRÓPOLIS
OS PRÉDIOS ESCOLARES
A maior universidade da cidade é a Universidade Católica de
Petrópolis (UCP), que atualmente oferece 28 cursos de graduação,
além de cursos pós-graduação, mestrado e doutorado. Na cidade,
ainda existem duas universidades públicas, a Universidade do Es-
tado do Rio de Janeiro (UERJ) e a Universidade Federal Fluminen-
se (UFF), que oferecem respectivamente os cursos de Arquitetura
e Engenharia de Produção. Há também na cidade uma unidade do
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca
(CEFET-RJ), com os cursos de Licenciatura em Física, Bacharelado
em Turismo e Engenharia da Computação.
Além destas, a cidade conta com a Faculdade de Medicina
de Petrópolis (FMP), a Faculdade Arthur Sá Earp Neto (UNIFASE),
a Universidade Estácio de Sá, a Universidade Norte do Paraná
(UNOPAR), a Faculdade de Educação Tecnológica do Estado do Rio
de Janeiro (Faculdade Estadual do Rio de Janeiro), que oferece os
cursos de Tecnologia da Informação e Comunicação, entre outros.
O município também possui um dos polos de ensino do Cen-
tro de Ensino à Distância do Estado do Rio de Janeiro, um con-
sórcio formado pelas instituições públicas de ensino superior do
estado do Rio de Janeiro. Este consórcio disponibiliza cursos de
graduação gratuitos em Pedagogia, Matemática, Biologia e Segu-
rança Pública. O Laboratório Nacional de Computação Científica
(LNCC) oferece cursos de mestrado e doutorado, gratuitos, nas
áreas de Computação, Matemática, Biologia, Física e Engenharia.
Segundo o IBGE, 96,7% da população de Petrópolis é alfabe-
tizada, índice próximo à taxa de países como Austrália, Coreia do
Sul e Israel. A média nacional é de 91,3%. No campo da educação
básica, a rede municipal de ensino atingiu a meta do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica para 2011 e teve sua nota
acima das médias do estado e do país.
Com a valorização do ecoturismo, Petrópolis oferece uma sé-
rie de trilhas, em meio à mata atlântica; oportunidades de monta-
nhismo; banhos de cachoeira; oferta de cavalgadas, rapel e outros
esportes radicais, nos espaços do Parque Nacional da Serra dos
Órgãos, Pedra do Açu, Cachoeira Véu da Noiva, Cachoeira Véu das
Andorinhas, Pedra Maria Comprida, Gruta do Presidente e outras
localidades.
Anualmente, uma programação de eventos mensais atrai tu-
ristas do Rio de Janeiro, outros estados e do exterior:
• Abril: Petrópolis Rural ‐ atividades agropecuárias, exposi-
ções, integração de produtores, leilões;
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• Maio: Semana Nacional dos Museus ‐ comemoração do Dia
Internacional de Museus;
• Junho/Julho: Bauernfest (Festa do Colono Alemão) ‐ o se-
gundo maior evento de sua categoria no Brasil; gastronomia típi-
ca, apresentações música e dança, desfiles.
• Julho: Festivais de Inverno da Dellarte e do SESC ‐ festivais
culturais com música, teatro, cinema, artes plásticas, literatura e
gastronomia.
• Agosto: Bunkasai Festival Japonês ‐ Serra Noivas – apresen-
tações de profissionais de festas
• Setembro: Serra Serata ‐ Festa Italiana com gastronomia tí-
pica e apresentações e Serra Wine Week – gastronomia
• Outubro: Petrópolis Jazz & Blues Festival – festival musical
• Novembro: Petrópolis Gourmet – gastronomia, oficinas,
cursos, etc. e Festival de Cinema – exibições de filmes (foco em
obras cinematográficas brasileiras) em diversos locais da cidade,
oficinas, palestras.
• Dezembro: Natal de Luz – corais, teatro, cinema, música
e exposições em diversos pontos da cidade, iluminação natalina
nas principais ruas “O Plano Diretor de Turismo de Petrópolis, de-
nominado Petrópolis Imperial 2010 – 2019, instituído pela LEI Nº
6771 de 20 de julho de 2010, é elaborado pela Fundação de Cul-
tura e Turismo de Petrópolis, subsidiada pelo COMTUR –Conselho
Municipal de Turismo.
Além do turismo, a economia de Petrópolis também é basea-
da no setor de serviços, sobretudo nas áreas, têxtil, de vestuário e
moveleira. É considerado o maior e mais tradicional polo de moda
fluminense, com destaque para as 900 lojas da Rua Teresa, que
atraem compradores (atacadistas e varejistas) de todo o país. O
segmento têxtil representa 14% do PIB do município, e é compos-
to hoje por 800 indústrias formais que, juntas, produzem 100 mi-
lhões de peças por ano. O setor moveleiro conta com cerca de 200
empresas, oferecendo 1.100 empregos diretos. No que se refere à
produção agrícola, a prioridade é a agricultura orgânica (cultivada
sem agrotóxicos).
Gastronomia
Petrópolis e gastronomia combinam, e não é de hoje. Antes
mesmo da fundação da cidade, a tradição já se anunciava, pelas
mãos laboriosas de nosso primeiro grande empreendedor: o Pa-
dre Corrêa. Em sua fazenda, localizada no atual distrito de Corrêas,
o Padre criou um pomar com grande produção de frutos típicos de
clima temperado, como cravos, figos, jabuticabas, uvas, pêssegos,
maçãs e marmelos. Também plantava café e milho. Muitas das
mudas e sementes utilizadas vinham da Europa e se adaptaram
bem ao nosso clima serrano. A produção da fazenda dos Corrêa
era disputada na Corte: algo que surpreendia, naqueles primeiros
anos do séc. XIX nos quais as distâncias eram multiplicadas pelas
dificuldades de transporte e pela ausência das modernas tecnolo-
gias de conservação.
Com a formação do perfil aristocrático da cidade, os nobres
trouxeram consigo os hábitos da boa mesa: e do requinte ao re-
ceber. Petrópolis, com sua tranquilidade própria, convidava a cha-
mar os amigos, à noite, para jantares animados e reconfortantes
rodadas de café colonial e vinho, no inverno - ou para agradáveis
recepções nos jardins e varandas, nas tardes claras de verão. Em
todas estas ocasiões, a qualidade do serviço era enriquecida pelo
apuro no preparo e pelos alimentos frescos, variados e de boa
qualidade produzidos aqui mesmo, na região. Para tornar este
caldo ainda mais enriquecido, a cidade logo se tornaria herdeira
dos aromas e sabores de algumas das mais apreciadas culinárias
internacionais. À origem portuguesa e africana, customizada com
nossos produtos regionais, somaram-se os acentos germânicos,
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
cujos pioneiros trouxeram consigo a tradição dos embutidos e
alimentos defumados, tortas, pães, geleias e outras conservas; e
do preparo especial de peixes de água fria, como as trutas, den-
tre outras iguarias. Como a região da Germânia de onde vieram
nossos imigrantes veio a compor, mais tarde, não apenas a atual
Alemanha, mas também boa parte da França, também colocamos
em nossa cozinha os queijos, temperos finos, a manteiga e o cre-
me de leite, em suas variadas tentações. Da Itália, ganhamos a
substanciosa nota das massas, carnes e molhos enriquecidos. E,
logo depois, vieram os sabores exóticos da Arábia e da Ásia. Com
tudo isso, acostumamo-nos a agregar ao nosso cotidiano muito
do requinte delicado de cozinhas regionais e nacionais que, hoje,
são indiscutivelmente consideradas as matrizes da alta gastrono-
mia mundial. Os anos passaram; a vocação se instalou: e virou um
grande negócio e um dos nossos principais atrativos. Diversidade,
qualidade e um time de Chefs renomados fazem de Petrópolis o
5ª melhor pólo gastronômico do país.
O clima privilegiado e o cultivo de produtos de primeira li-
nha - hortaliças especiais, ervas finas, trutas, escargots, cogume-
los, massas artesanais, doces, entre outros – acabaram por atrair
profissionais que instalaram seus bistrôs e restaurantes na cida-
de. Logo, as regiões de Itaipava, Corrêas, Nogueira, Vale Florido,
Araras e Vale das Videiras formaram o renomado “Vale dos Gour-
mets”: um lugar onde comer bem, num ambiente aconchegante e
acompanhado de um excelente vinho também é, acima de tudo,
um excelente programa turístico.
A gastronomia também contribuiu para fazer, de Petrópolis,
um dos 65 Municípios Indutores do Turismo Regional, e para fa-
zer com que o Ministério do Turismo escolhesse o município para
ser um dos quatro do país a lançar o Programa “Caminhos do Sa-
bor”. Por tudo isso, Petrópolis consta em dois dos mais importan-
tes guias do setor: o internacional Michelin e o nacional Quatro
Rodas. Nosso polo gastronômico está ganhando proporções tão
significativas que a Associação Brasileira de Bares e Restaurantes,
a Abrasel, presente em 27 estados do país, instalou sua nova sede
em Petrópolis. A motivação foi a oportunidade criada com o pro-
grama “Caminhos do Sabor”, do Ministério do Turismo, o que fez
com que a Abrasel-Petrópolis já nasça com a missão de atuar em
ações pró-turismo e gastronomia do Brasil, com um foco especial
em nosso potencial. E não é para menos, se pensarmos que se tra-
ta de um setor que representa, atualmente 2,4% do PIB brasileiro.
Além disso, como o hábito de alimentação fora de casa é
crescente e corresponde a 26% dos gastos dos brasileiros com ali-
mentos, a Abrasel-Petrópolis já envolveu, em abril de 2009, 14
restaurantes da região no IV Festival Brasil Sabor: dentre eles, o
Solar Fazenda do Cedro, a Pousada Paraíso Açu, Don Bistrô, Tai Tai
Restaurante, Tambo los Incas e o Oliveiras da Serra.
Turismo nas antigas fazendas da região
A Fazenda das Videiras, hoje transformada em pousada,
mostra-nos a transição do século XVIII para o século XIX e, mais
propriamente, testemunha a tentativa de transformar o Vale das
Videiras em uma região produtora de uvas. No Brasil Colônia, e
depois no Império, as terras do “Vale das Videiras” pertenciam
a Vassouras, hoje município limítrofe. Sem nenhuma importância
econômica para aquela comarca, pois impróprias para a cultura
intensiva de café, essa região tinha uma importância meramente
geográfica, pois era uma das rotas à disposição dos viajantes que
vinham ou iam para as fazendas e áreas urbanas de Vassouras, Pa-
raíba do Sul, Três Rios, Juiz de Fora e, dali, para seguir para pontos
mais distantes, como São João Del Rei, Ouro Preto e Diamantina.
145
Já nos últimos anos do Império, houve uma tentativa mal su-
cedida de transformar a região em vinícola, surgindo daí o nome
“Vale das Videiras”. A iniciativa coube às famílias Imbeloni e Rispo-
li, imigrantes vindos do sul da Itália.
Mesmo nos dias atuais, em pleno século XXI, os limites polí-
tico-geográficos do Vale das Videiras continuam sem exata defini-
ção. O município de Petrópolis avançou em terras que o registro
de imóveis aponta como pertencendo a Vassouras e que hoje se-
riam de Miguel Pereira e de Paty do Alferes. De qualquer forma,
foi Petrópolis quem assumiu a iniciativa de levar asfalto até o cen-
tro do Vale das Videiras, bem como atender a região com coleta
de lixo e transporte público.
Atualmente a Fazenda Samambaia é a sede do Instituto Sa-
mambaia de Ciência Ambiental – ISCA e conta com algumas ati-
vidades como o Restaurante Taverna do Cônego, o Borboletário
Cores da Samambaia, exibição de animais e uma linda horta or-
gânica.
A Capela dedicada a Santo Antônio possui altar em estilo bar-
roco e fica na varanda da sede, totalmente preservada. Foi a pri-
meira capela oficial da Cidade Imperial, tendo sido reconhecida
pelo Vaticano, onde está catalogada.
ÁREA DE PROTEÇÃO AMBIENTAL
A Área de Proteção Ambiental (APA) de Petrópolis, a primei-
ra do país e a única localizada numa área urbana, possui 589,6
km2 de área, inclui do primeiro ao terceiro distritos do município
de Petrópolis, além de parte dos municípios de Duque de Caxias,
Magé e Guapimirim. Pelas suas características, a APA Petrópolis
apresenta problemas e soluções únicos e que servem de modelo
para outras unidades de conservação. Seu principal objetivo é a
Preservação dos remanescentes de Mata Atlântica existentes na
região.
As terras de Petrópolis compõem a maior parte da APA Petró-
polis e pertencem ao 1º Distrito em sua porção centro-sul e estão
hoje urbanizadas e integrando os bairros Rocio, Duarte da Silveira,
Mosela e Araras, limitando-se e integrando-se com a Rebio do Tin-
guá (Ibama) e a Reserva Biológica de Araras (IEF/RJ). Além desse
distrito, a APA engloba também os distritos de Cascatinha (2º Dis-
trito), Itaipava (3º Distrito) e Pedro do Rio (4º Distrito).
Criada em 1982, a APA-Petrópolis abrange parte dos muni-
cípios de Petrópolis, Magé, Duque de Caxias e Guapimirim, num
total de 59.049 hectares. Na prática, funciona como um tampão
que impede a degradação dos recursos naturais, uma vez que 50%
de sua área está coberta por Mata Atlântica. Além disso, é pionei-
ra na gestão participativa. Seu Conselho Gestor, criado em 1997,
é hoje formado por 78 entidades civis, cujos representantes se
reúnem para planejar ações de educação e de recuperação am-
biental, desenvolvimento sustentável e preservação do patrimô-
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
nio. Para auxiliar esse trabalho, o IBAMA (Instituto Brasileiro do
Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis) trouxe para a
APA-Petrópolis a mais alta tecnologia de gestão ambiental.
O bairro do Cascatinha é o mais populoso de Petrópolis. A
região guarda a Reserva Biológica da Alcobaça, onde está o ma-
nancial de água que abastece a comunidade. Há mais de 20 anos
os moradores fazem aceiro ao redor da reserva para protegê-las
das queimadas, uma ameaça às espécies, principalmente nesta
época do ano.
UM PROJETO URBANÍSTICO PREOCUPADO COM O MEIO
AMBIENTE
O plano urbanístico de Koeler apresentava claras indicações
de zoneamento, hierarquização do sistema viário, normas de par-
celamento da terra, de ocupação e construção, sistemas de abas-
tecimento d’água e esgotamento sanitário. Pela primeira vez no
Brasil, os rios correm na frente e não nos fundos das residências,
como era usual no padrão colonial português. Koeler rejeitava,
assim, o antigo conceito de que os cursos d’água seriam naturais
coletores de dejetos. Os rios passam a ser vistos como um com-
plemento de arquitetura urbana, a exemplo do que se fazia na
Europa.
Pela escritura de arrendamento de 26 de julho de 1843, obri-
gava-se Koeler “a levantar a planta da futura Petrópolis e do palá-
cio e suas dependências gratuitamente”. Nas palavras de Alcindo
Sodré, “Petrópolis nasceu com a construção do Palácio Imperial”.
De fato, foi em torno do palácio que a povoação começou a de-
linear-se. Em suas vizinhanças, ficavam as residências nobres, os
edifícios públicos, os edifícios comerciais, a igreja matriz.
TIPOS DE TURISMO
Vamos conhecer alguns tipos de turismos praticados princi-
palmente no Brasil. Nosso país tem muito a oferecer, sendo neces-
sário o investimento em infraestrutura e marketing para que ele
se desenvolva em toda sua enorme potencialidade na atividade
turística.
Turismo de sol e praia: caracteriza-se pelas atividades turís-
ticas relacionadas à recreação, entretenimento ou descanso em
praias por causa da presença de água, sol e calor.
Turismo náutico: caracteriza-se pela utilização de embarca-
ções náuticas como meio ou como finalidade da movimentação
turística, e pode ser classificado em turismo fluvial, turismo em
represa, turismo lacustre e turismo marítimo.
Turismo cultural: como fenômeno social, produto da expe-
riência humana, cuja prática aproxima e fortalece as relações
sociais e o processo de interação entre indivíduos e seus grupos
sociais, ou de culturas diferentes. Está relacionado “à vivência
do conjunto de elementos significativos do patrimônio histórico
e cultural e dos eventos culturais, valorizando e promovendo os
bens materiais e imateriais da cultura”.
Turismo de estudos e intercâmbios: constitui-se da movimen-
tação turística gerada por atividades e programas de aprendiza-
gem e vivência para fins de qualificação, ampliação de conheci-
mento e de desenvolvimento pessoal e profissional.
Turismo cívico: caracterizado por deslocamentos motivados
pelo conhecimento de monumentos, fatos, observação e partici-
pação em eventos cívicos, que representem a situação presente
ou a memória política e histórica de determinado local.
Turismo de negócios e eventos: compreende as atividades
turísticas decorrentes das relações de interesses profissionais, as-
sociativos, institucionais de caráter comercial, técnico-científico,
promocional e social.
146
Turismo de esportes: a definição adotada pelo Ministério do
Turismo estabelece que esse tipo de turismo compreende as ativi-
dades turísticas decorrentes da prática, envolvimento ou observa-
ção de alguma modalidade esportiva.
Turismo de aventura: compreende os movimentos turísticos
decorrentes da prática de atividades de aventura de caráter recre-
ativo e não competitivo. É importante destacar que se consideram
atividades de aventura aquelas cujo prêmio é a superação de seus
limites pessoais, caracterizadas como atividades de recreação e
não de competição. Este tipo de turismo, quando organizado ou
intermediado por prestadores de serviços e operadores de agên-
cias de turismo, está submetido a normas e regulamentos de se-
gurança, elaborados pelo Ministério do Turismo, que orientam o
processo de certificação dos serviços.
Turismo de saúde: É aquele praticado por pessoas que se
deslocam em busca de climas ou estações de tratamento onde
possam recuperar a saúde física e/ou mental (EMBRATUR, 1992).
Também pode ser chamado de turismo de tratamento ou terápi-
co, destacando-se para esse fim o termalismo, em razão da valori-
zação dos agentes naturais de cura (EMBRATUR, sem data).
Turismo religioso: caracteriza-se pelas atividades turísticas
decorrentes da busca espiritual e da prática religiosa em espaços
e eventos relacionados às religiões institucionalizadas. Essa ativi-
dade turística está relacionada às religiões institucionalizadas, tais
como as afro-brasileiras, espíritas, católicas e protestantes, com-
postas de dogmas, hierarquias, estruturas, templos, rituais e sa-
cerdócio. Podem ser citados, como exemplos dessas atividades, as
peregrinações e romarias, retiros espirituais, visitação a espaços e
edificações religiosas, dentre outras.
Turismo rural: é o conjunto de atividades turísticas desenvol-
vidas no meio rural, comprometido com a produção agropecuária,
agregando valor a produtos e serviços, resgatando e promovendo
o patrimônio cultural e natural da comunidade.
Turismo místico e esotérico: são atividades turísticas relacio-
nadas às práticas, crenças e rituais alternativos, que ocorrem em
função da busca da espiritualidade. Caminhadas de cunho espi-
ritual e místico, práticas esotéricas, técnicas de meditação e de
energização, dentre outras, são exemplos deste tipo de atividade
turística.
Ecoturismo: a definição deste tipo turismo vigora desde 1994,
quando a EMBRATUR e o Ministério do Meio Ambiente assim es-
tabeleceram na publicação Diretrizes para uma Política Nacional
de Ecoturismo: “(...) segmento da atividade turística que utiliza,
de forma sustentável, o patrimônio natural e cultural, incentiva
sua conservação e busca a formação de uma consciência ambien-
talista por meio da interpretação do ambiente, promovendo o
bem-estar da população”. A mesma definição é, ainda hoje, ado-
tada pelo Ministério do Turismo.
Turismo de pesca: compreende as atividades turísticas de-
correntes da pesca amadora, entendida como atividade de pesca
praticada por brasileiros ou estrangeiros com finalidade de lazer,
turismo ou desporto, sem finalidade comercial.
Turismo social: caracteriza-se pela forma de conduzir e pra-
ticar a atividade turística promovendo a igualdade de oportuni-
dade, a equidade, a solidariedade e o exercício da cidadania na
perspectiva da inclusão.
UM PROJETO URBANISTICO PREOCUPADO COM O MEIO
AMBIENTE
Koeler era bastante preocupado com o meio ambiente, o que
fica patenteado no art. 6º das Instruções para execução do Decre-
to Imperial nº 155, estabelecendo a reserva, no alto das monta-
nhas e colinas, das matas necessárias à conservação das águas.
Pretendia, assim, evitar não só o esgotamento dos recursos hídri-
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
cos, como o deslizamento das encostas, visto que a tênue capa
arborizada de muitos terrenos íngremes e rochosos os tornava
predispostos à erosão quando submetidos às chuvas torrenciais
de verão. O §3º do art. 15 obriga os foreiros “a velar pela con-
servação das árvores destinadas ao assombramento das estradas,
ruas, caminhos e praças e das matas reservadas para construção
sitas em sua frente ou fundos.”
O desmatamento aliado à impermeabilização do solo conse-
quente dos loteamentos indiscriminados – muitos deles clandes-
tinos – tem sido a causa determinante do transbordamento dos
cursos d’água por ocasião das chuvas torrenciais.
Koeler não se opunha ao crescimento vertical moderado, des-
de que limitada a altura das construções em função da largura
dos logradouros. Essa norma, então, foi totalmente “atropelada”.
O zoneamento concebido por Koeler foi o primeiro, no Brasil, de-
terminado a prior”, em harmonia com o conjunto do plano. O que
nos impressiona é a sua visão extraordinária ao estabelecer nor-
mas de indiscutível validade ainda nos dias de hoje.
CACHOEIRAS, POÇOS E TRILHAS
TRILHA DO MEU CASTELO (CASTELINHO)
Localização: Morin.
No cume, temos uma bela paisagem de toda a Baía de Guana-
bara e Baixada Fluminense.
TRILHA DO CORTIÇO
Localização: São Sebastião.
Linda vista da Serra Velha de Petrópolis, Morro do Meu Caste-
lo, Morro dos Vândalos, Cobiçado, Tapera, vista parcial da Baía de
Guanabara e Rio de Janeiro.
TRILHA DO COBIÇADO
Localização: São Sebastião.
Vista da cidade de Petrópolis, cadeia de montanhas do Par-
que Nacional da Serra dos Órgãos – Parnaso, parcial do Rio de
Janeiro, Rebio Tinguá e Apa Araras.
TRILHA DO BONNET
Localização: Itaipava.
Belíssima vista da Rebio Tinguá, Serra de Petrópolis, vista par-
cial da cidade, vista do Parque Nacional da Serra dos Órgãos – Par-
naso sede Petrópolis e Caminho do Imperador.
TRILHA DA PEDRA DE ITAIPAVA
Localização: Itaipava.
Visão total de Itaipava, parte do Vale do Paraíba, em dias de
amplitude de visão, conseguimos avistar a cadeia de montanhas
da Serra da Mantiqueira.
TRILHA DO MORRO DA VENTANIA
Localização: Caxambú.
Vista do Parque Nacional da Serra dos Órgãos – Parnaso, San-
to Aleixo (Magé) e parcial de Petrópolis.
TRILHA DA PEDRA DO ALCOBAÇA
Localização: Corrêas/Bonfim.
Cume relativamente pequeno, mas com uma visão belíssima
da cadeia de montanhas da Rebio Tinguá, bairros altos da cidade
de Petrópolis, Cindacta, Parque Nacional da Serra dos Órgãos –
Parnaso, bairros de Cascatinha e Samambaia.
CACHOEIRA DO VÉU DA NOIVA
Localização: Parque Nacional da Serra dos Órgãos – Parnaso
– Corrêas/Bonfim.
147
Possui trechos íngremes, é possível praticar o rapel, pois são
32 metros de altura de queda d’água e tem um visual imperdível.
Para acessar, é necessário adquirir o ingresso na bilheteria do par-
que.
CIRCUITO DAS BROMÉLIAS
Localização: Parque Nacional da Serra dos Órgãos – Parnaso
– Corrêas/Bonfim.
São várias quedas d’água nesse circuito que engloba o Poço
do Paraíso, o Poço das Bromélias e o Poço da Ducha, perfeito para
registros fotográficos incríveis e banhos refrescantes em águas
cristalinas.
CACHOEIRA DO JACÓ (CACHOEIRA DA MACUMBA OU CA-
CHOEIRA DOS TREZE)
Localização: BR 495 – Estrada Petrópolis Teresópolis.
Belíssima cachoeira com vários poços e duas grandes quedas
d’água, uma delas, com aproximadamente 25 metros de altura e
uma piscina de água cristalina. Fácil acesso e trilha curta de menos
de 15 minutos até a grande queda.
POÇO NEGRO
Localização: Rócio.
Grande poço de água límpida e refrescante. Uma pequena
queda d’água ao fundo. Acesso muito fácil e uma descida de me-
nos de 10 minutos.
CACHOEIRA DA ROCINHA
Localização: Secretário.
Possui duas quedas d’água e vários poços, além de praias de
rios, que dão conforto aos visitantes. Acesso fácil com trilha em
descida de 5 minutos da rua.
CACHOEIRA DA REPRESA
Localização: Caxambú (Santa Isabel).
Fica no final da rua que dá acesso ao reservatório da Águas do
Imperador, após as plantações de hortaliças e flores, queda d’água
em declive suave e grande poço para banho em águas límpidas.
POÇO DO PINHEIRAL (POÇO DO TCHÊ)
Localização: Pinheiral (Bonfim).
Caminho que leva ao Parque Nacional da Serra dos Órgãos
– Parnaso, fica um pouco antes da entrada principal do parque,
acesso fácil.
CACHOEIRA DA PONTE FUNDA
Localização: Vale das Videiras.
Fica a apenas 3 minutos da beira da estrada principal, acesso
fácil e tranquilo. Possui queda d’água de 20 metros de altura.
POÇO SÃO PEDRO
Localização: Vale das Videiras.
Águas límpidas e geladas, mas possui um visual incrível. O
acesso é por uma propriedade particular na beira da estrada prin-
cipal e por conta disso, cobram um valor para ajudar na conser-
vação do local.
PARQUES E PIQUENIQUES
PARQUE NATURAL MUNICIPAL PADRE QUINHA
O Parque Natural Municipal Padre Quinha é um espaço de
lazer e contemplação da natureza em pleno Centro Histórico.
Conta com área de 16,7 hectares com estágio avançado de Mata
Atlântica. O local disponibiliza duas trilhas para caminhada de di-
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
ficuldades baixa e moderada, com extensões de 800m e 830m,
respectivamente, no trajeto de ida e volta. Além disso, oferece
um amplo espaço de ar puro, tranquilidade, com mesas e bancos
disponíveis para refeições e outras atividades.
PARQUE CRÉMERIE
Antiga Crémerie Buisson, fábrica de queijos de Jules Buisson,
fundada em 1845, cujos produtos eram conhecidos em todo Brasil
graças à sua excelente qualidade. Mais tarde, a Crémerie foi ad-
quirida pela família Sixel, transformada em hotel e posteriormen-
te em área pública municipal, com área acima de 40 mil metros
quadrados. Local de lazer desde os verões da sociedade da belle
époque até os dias atuais. Possui quadras de esportes, piscina,
lago com pedalinhos, área verde e espaços para piquenique.
PARQUE MUNICIPAL PREFEITO PAULO RATTES
O parque possui ampla área de lazer ao ar livre, que agrada a
todas as idades. Possui quadras de esporte, ciclovia, aluguel de bi-
cicletas, pista para caminhada, área para piquenique, lanchonete,
picadeiro de areia, local para shows e festas populares. Dentro do
parque ainda pode-se encontrar o Horto Municipal Chico Mendes
e a Capela São Cristovão, assim como uma sala de exposições, sala
de leitura e Centro de Informação Turística.
PARQUE NACIONAL DA SERRA DOS ÓRGÃOS
O Parque Nacional da Serra dos Órgãos está situado no Vale
do Bonfim, em Corrêas. Possui uma extensa área de 20 mil hec-
tares que abrange os municípios de Petrópolis, Magé, Teresópolis
e Guapimirim. A maior área do parque localiza-se em Petrópo-
lis. Além da paisagem deslumbrante, o ParNaSO possui diversas
opções de lazer. Os banhos de cachoeira e as caminhadas para
apreciar a exuberante vegetação e a fauna da Mata Atlântica são
imperdíveis. Outra opção é a Travessia Petrópolis-Teresópolis, fei-
ta em dois ou três dias, percorrendo 42km de trilhas. Para sua se-
gurança, contrate o serviço de guia especializado em ecoturismo.
Acesso por Corrêas. É permitida a entrada com alimentos, porém
não há local para piquenique. Acesso com garrafas de vidro e be-
bidas alcoólicas não é permitido.
A SEDE PETRÓPOLIS, após autorização da Prefeitura Munici-
pal, abre seus atrativos da PARTE BAIXA. A partir do dia 22/02 o
bate e volta no Açu com entrada das 6h às 10h e saída até as 15:30
está liberado.
EMBAIXADORES DO PARNASO
Para divulgar o parque aos moradores e turistas, um grupo
de empresários de Petrópolis e Teresópolis – os Embaixadores do
Parnaso – oferece opções de hospedagem e entretenimento no
entorno do parque. São pousadas, hotel fazenda, albergues, cam-
po de aventura e guias que oferecem diversas opções de lazer, tais
como caminhadas, trilhas ecológicas, esportes radicais, atividades
pedagógicas e muitas outras atrações para toda a família.
PROBLEMAS AMBIENTAIS E A OCUPAÇÃO DESORDENADA
A difícil ocupação racional do solo, devido à sua topografia to-
talmente irregular, característica das regiões de serras e maciços
rochosos foi agravada pelo intenso fluxo migratório das últimas
décadas. Em virtude desse crescimento demográfico e, funda-
mentalmente, pela falta, ao longo dos anos, de um planejamento
urbano que permitisse o acesso à moradia para todas as camadas
econômicas existentes, iniciou-se um processo de ocupação de-
sordenada do solo.
148
Tal processo desencadeou profunda degradação ambiental,
que resultou em um relevante aumento de erosões de encostas,
com significativa descaracterização da mata e grande perda de
volume d’água potável pelo ressecamento ou contaminação dos
mananciais e nascentes d’água.
Estima-se que o município de Petrópolis possui, hoje, pelo
menos, 150 (cento e cinquenta) aglomerados residenciais urba-
nos com populações de baixa renda, sendo que a quase totalidade
destas comunidades encontrasse estabelecida em áreas de encos-
tas ou beira de rios, com ocupações desordenadas, que desca-
racterizaram radicalmente o ambiente natural. Tal fato, aliado ao
precário sistema urbanístico existente nestes locais, acelera o pro-
cesso erosivo do solo, resultando em centenas de pontos com ris-
co de escorregamento de terra e/ou desprendimento de rochas.
Os deslizamentos de encostas são fenômenos naturais, que
podem ocorrer em qualquer área de alta declividade por ocasião
de chuvas intensas e prolongadas. No entanto, a remoção da ve-
getação original e a ocupação urbana tendem a tornar mais frágil
o equilíbrio naturalmente precário
Poluição do Rio Piabanha em Petrópolis
O rio de Petrópolis está cada vez mais poluído. A necessidade
de atenção e cuidado com o meio ambiente é cada vez maior. A
região de Petrópolis, assim como ocorre com a maioria das cida-
des brasileiras, sofre com as consequências da poluição hídrica.
Avalia-se que boa parte da população da cidade não tenha água
encanada ou mesmo sistema de coleta de esgoto. O rio mais fa-
moso de Petrópolis tem seu nome em homenagem a uma espécie
de peixe que já não sobrevive mais em suas águas. No passado,
quando o Piabanha não sofria com a poluição, o peixe era facil-
mente encontrado.
O rio apresenta um elevado índice de poluição. Esgotos, re-
jeitos químicos de indústrias instaladas em suas margens, sem
falar nos rios Palatino e Quitandinha, extremamente poluídos,
que desembocam no Piabanha, acabam facilitando o aumento de
contaminação.
Dentre os problemas ambientais que afetam a qualidade das
águas da região, destacam-se, predominantemente, a poluição in-
dustrial e o esgotamento sanitário das residências.
Meio Ambiente – Parque Fluvial
O Parque Fluvial representará uma área protegida, pois pre-
tende, por meio de ações de recuperação da integridade ecológica
das margens e do canal do rio, criar oportunidades para recreação
e aprendizado da população local e dos visitantes, assegurando o
uso público adequado e a valorização do rio e das bacias hidrográ-
ficas como patrimônio ambiental a ser preservado. O projeto faz
parte do conjunto de ações da Secretaria de Estado do Ambiente
(SEA) para recuperação dos principais cursos de água do Estado
do Rio de Janeiro, dentre os quais se inscreve, além do Piabanha
e Santo Antônio, os rios Guandu, Macacu e Guapiaçu, Caceribu,
Macaé, São João, Dois Rios, Macabu e Estrela, dentre outros.Com
a implantação do parque, das ações de reflorestamento ribeirinho
e das intervenções complementares será possível a recuperação
das margens e dos canais do Rio Piabanha (26 km) e Santo Antô-
nio (6 km).
Águas Subterrâneas em Petrópolis
O aquífero principal da região ocupa o conjunto de solos are-
nosos e rochas fraturadas e se encontra localizado no vale do rio
Piabanha, aparecendo sob a forma de nascentes (olhos d’água).
As fontes de água mineral exploradas na região são de excelente
paladar, leves, cristalinas e radioativas. Apesar disso, o município
vem, de maneira significativa, perdendo o seu grande patrimônio
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aqüífero, seja pelo ressecamento ocasionado pelo avanço indiscri-
minado da descaracterização natural através de desmatamentos,
seja pela sua contaminação, pela deposição de esgoto sanitário
ou ainda pelo chorume resultante da dissolução de despejos só-
lidos e líquidos.
PRINCIPAIS ATRATIVOS TURÍSTICOS
Museu Imperial
O Museu mais visitado do Brasil foi eleito, em 2007, uma das
sete maravilhas do Rio de Janeiro. Localizado no antigo Palácio
Imperial, a residência de verão de D. Pedro II teve sua construção
iniciada em 1845 e dado por concluída em 1864.
Museu Casa Santos Dumont
O pequeno chalé em estilo alpino que se destaca na Rua do
Encanto, Centro Histórico de Petrópolis, é o segundo museu mais
visitado da cidade: mensalmente, cerca de nove mil pessoas vêm
conhecer um pouco mais sobre o modo de vida e a personalidade
do inventor que passou à História como o Pai da Aviação.
O Chalé todo planejado para atender às necessidades de San-
tos Dumont possui espaços pequenos multiuso e escadas íngre-
mes, essenciais para que os turistas passem pelos três andares
da residência, como a principal, onde a pessoa é obrigada a subir
com o pé direito – um traço marcante da personalidade supersti-
ciosa do inventor.
Para dar acessibilidade aos portadores de deficiência, está em
andamento a construção do Centro Cultural 14 Bis. Assim que as
obras forem finalizadas, o local começará a ser preparado para re-
ceber maquete tátil interna e externa, DVD em libras, catálogo em
braile, réplicas de dependências do museu como o banheiro de
Santos Dumont, rampa e plataforma eletrônica enclausurada para
que pessoas com algum tipo de deficiência seja ela física, visual ou
auditiva possam conhecer a história do Pai da Aviação.
O espaço vai contar também com oficinas pedagógicas, café
temático, salas multimídia e de exposições, além de sala de convi-
vência, e ainda será realizada capacitação de pessoal. Para não ha-
ver quebra do testemunho histórico, alguns pontos, como o pas-
sadiço para o banheiro, não serão e nem poderão ser alterados,
respeitando as limitações do ponto turístico. O acesso ao labo-
ratório fotográfico, onde funciona a bilheteria, não será possível
porque a realização de obras nessa parte da casa descaracterizaria
a arquitetura. A fachada também não será modificada. Será criado
um elevador de acesso ao Centro Cultural, seguindo sempre a lei
de acessibilidade.
Palácio de Cristal
Londres, 1879. Em visita ao pavilhão onde se realizara a Expo-
sição Industrial de 1851, o Conde D`Eu, marido da Princesa Isabel,
se encanta com a pureza das linhas do prédio construído em aço
e ferro pudlado, metal então nobre e precursor do moderno aço.
“Parente próximo” de outra construção que também se transfor-
maria em um ícone - a Torre Eiffel – o Crystal Palace londrino era
um símbolo da nascente Revolução Industrial, que então flertava
com os prédios pré-fabricados, sonhando aproveitar a luz solar
para iluminar, naturalmente, os ambientes de trabalho.
Foi a partir daí que surgiu a ideia de construir uma réplica
em Petrópolis, em menor escala, para outra função: ao olhar do
homem cuja mulher amava botânica, dentro daquela privilegia-
da estrutura não deveriam existir máquinas pesadas. Mas, sim,
um permanente jardim. Encomendando à S. A. Saint-Sauver-Les-
-Arras, o Palácio de Cristal foi transportado em navio, peça por
peça, da França ao Rio de Janeiro. Depois da cuidadosa viagem
até Petrópolis, operários da cidade ajudaram o engenheiro Bonje-
149
an a remontar o delicado “quebra-cabeças”. Primeira construção
préfabricada do país, o palácio foi destinado a ser a sede da Asso-
ciação Agrícola e Hortícola de Petrópolis. E foi palco de inúmeras
exposições de plantas e de eventos musicais, além de sediar uma
prévia da Lei Áurea: foi ali que, em 1o abril de 1888, a própria Prin-
cesa Isabel conferiu Títulos de Alforria aos 103 últimos escravos
de Petrópolis.
Catedral São Pedro de Alcântara
Em estilo neogótico francês, o simples ato de entrar na Cate-
dral São Pedro de Alcântara já é, por si, uma experiência de con-
tato com uma obra monumental que consumiu a dedicação de
gerações de artífices, engenheiros e artesãos. A porta de entrada,
metalizada, foi executada pela escola de Aprendizes de São Paulo
segundo desenho de Glash Veiga: cada folha pesa nada menos
que 2.400 kg. Chegar à torre, porém, é uma vivência inesquecível.
Na balaustrada, que abriga o coro, somos recebidos pelo órgão,
atualmente em restauração: um dos maiores da América Latina,
com 2.227 tubos, 33 registros e três teclados manuais.
Chegando à torre, com o Centro Histórico aos nossos pés, é
possível apreciar os cinco sinos de bronze, fundidos em Passau,
na Alemanha, que pesam, em conjunto, nove toneladas. O maior
deles, o “S. Pedro de Alcântara”, pesa quatro toneladas e tem uma
vibração particularmente preciosa, que alcança 200 segundos.
E isso não é tudo. Escadas abaixo, a nave de mais de 70m de
extensão, com quase 20m de altura na abóbada central, também
está repleta de obras de arte dignas de cuidadosa apreciação. O
corpo original da construção foi todo executado em pedra apare-
lhada, com cantaria em granito. A cruz central, de granito negro,
coroa o altar em bronze patinado, ônix e mármore Chiampo Péro-
la. É ali que estão guardadas as relíquias de três Santos Mártires
– Santa Tecla, São Magno e Santa Aurélia – trazidas de Roma pelo
Cardeal D. Sebastião Leme. O Cristo e os dois anjos que o ladeiam
são de bronze, assim como as armas do Império do Brasil, que
estão no paleoto. Sobre o altar, a inscrição “Et In Terra Pax”.
O batistério preserva a memória da primeira igreja da povo-
ação, através da pia batismal transferida para o novo endereço,
antes da demolição. Um capítulo a parte são os vitrais, executados
por Champneulle (Paris, de 1928 a 1932) e por S. Sargenicht, de
São Paulo. São eles que inspiram, com seus recortes de luz e cor,
aqueles que caminham pela nave em forma de ogiva e sustentada
por colunas, entre as quais estão dispostas as “Estações da Via
Sacra” assinadas por G. Berner e que vieram de Paris, em 1928.
Muitas esculturas em mármore de Carrara estão prontas para fas-
cinar o visitante, com destaque para a de 2,80m de altura que
representa o padroeiro. Obra do escultor francês Jean Magrou,
também são de sua autoria as imagens da Sagrada Família e de
Cristo, dos altares laterais, e o conjunto de quase três toneladas
com as imagens jacentes do Imperador Pedro II e da Imperatriz
Teresa Cristina.
O mausoléu foi inaugurado por Getúlio Vargas em 1939, após
o traslado dos restos mortais dos imperadores que estavam, des-
de 1921, na Catedral Metropolitana, no Rio de Janeiro. Lateral-
mente e ao fundo, no mesmo local, estão as imagens jacentes da
Princesa Isabel e do Conde D´Eu, guardando o local onde a Família
Imperial do Brasil encontrou seu descanso definitivo.
Palácio Rio Negro 1913
Os salões estão arrumados com requinte: afinal, é ali que
acontecerá o casamento do Presidente da República, Mal. Hermes
da Fonseca, com a polêmica Nair de Tefé. Anos mais tarde, Getúlio
Vargas se hospedaria em seus aposentos em todos os verões de
seu longuíssimo governo: mandou até construir, no subsolo, uma
enorme banheira, no mais puro estilo romano. JK, por sua vez,
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aceitou a sugestão da esposa, Sara, de modernizar parte da deco-
ração. Estamos falando do Palácio Rio Negro, residência de verão
de nada menos que 13 presidentes, que conta uma história que
muita gente desconhece: a da Petrópolis Republicana. De fato, a
cidade não perdeu o status de preferida dos poderosos depois
da Proclamação de República. Na época, o temor do estigma era
grande: dos 49 anos do Segundo Reinado, D. Pedro II passou pelo
menos 40 temporadas na cidade, algumas, de cinco meses. Toda
a Corte era “transportada”, serra acima. Assim, depois de 1889, a
campanha para mostrar a adesão ao novo estado republicano foi
tão intensa que até mesmo leis foram aprovadas, às pressas, para
que os “comprometedores” nomes das ruas que faziam alusão à
nobreza fossem mudados. Mas a providência era desnecessária:
os mandatários da República, em última análise, também estavam
acostumados a ter, na cidade, uma referência de conforto, arte,
cultura e glamour. Tanto foi assim, que ela continuou a ser a re-
sidência de grande parte dos diplomatas enviados ao Brasil até a
transferência da capital federal para Brasília. E, de 1894 a 1903,
tornou-se até mesmo capital do estado do Rio, em função dos tu-
multos decorrentes da Revolta da Armada que tornaram o Rio de
Janeiro e Niterói, subitamente, inseguros.
Em 2006, porém, a administração do prédio retornou ao Go-
verno Federal, depois de 11 anos de utilização pela Prefeitura.
Atualmente, o Palácio está sendo submetido a obras de recupera-
ção promovidas pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (IPHAN).
Palácio Amarelo
Quem observa a Praça Visconde de Mauá, defronte ao Mu-
seu Imperial, não pode deixar de notar a imponente construção
que abriga a Câmara dos Vereadores. Conhecido como Palácio
Amarelo, o prédio foi construído entre 1894 e 1897, no prazo de
terra que pertencera ao Barão de Guaraciaba e que era conside-
rado uma das áreas mais nobres da povoação. A ideia inicial, de
aproveitar e ampliar a bela residência existente no local foi des-
cartada pelo arquiteto Harald Bodtker, porque o madeiramento e
os barrotes do antigo prédio não teriam condições de suportar a
nova estrutura: sendo assim, um novo projeto foi concebido, com
a configuração atual.
Casa da Ipiranga
Construída em 1884 pelo financista José Tavares Guerra, a
Casa da Ipiranga sempre despertou curiosidade entre os turistas e
moradores de Petrópolis. Com 125 anos, a propriedade continua
praticamente intacta – está entre as quatro casas privadas em es-
tado original do século XIX no Brasil, segundo o Ministério da Cul-
tura - guardando entre suas paredes uma bela história de amor.
Theatro D. Pedro
Com a antiga grafia que preservava o “h” após o T inicial –
abriu suas portas às 15h30m de 02 de janeiro de 1933. Desde a
primeira matinê, já se caracterizava como exemplo de uma ten-
dência que marcou época: a entrada, nas tradicionais salas de es-
petáculo, das telas do cinematógrafo, a mais nova febre do mun-
do do entretenimento. No entanto, foi concebido para ser, desde
sempre, um teatro, pelo desejo expresso de seu idealizador, Gio-
vanni D´Ângelo.
O conjunto pertencia à Empresa D`Ângelo e Cia., que lançou
conjuntamente um luxuoso prédio de apartamentos: o Edifício
D´Ângelo. Os jornais da época destacam a festa de inauguração,
acontecimento marcante em uma Petrópolis que, em plena Repú-
blica Velha, ainda mantinha o status de polo cultural, herdado do
Período Imperial.
150
Trono de Fátima
Idealizado pelo Frei João José – mentor do movimento Ma-
riano em Petrópolis – o Trono de Fátima foi inaugurado em 1947
e está entre os mais bonitos atrativos turísticos da cidade. Locali-
zado no ponto mais alto do bairro Valparaíso, oferece ao visitante
uma visão panorâmica única da Cidade Imperial. O projeto arqui-
tetônico é de Heitor da Silva Costa, que tem como sua obra mais
famosa o Cristo Redentor.
Igreja do Sagrado Coração de Jesus
Inaugurada em 1874, a Igreja do Sagrado Coração de Jesus
nasceu da vontade dos colonos alemães católicos de possuir um
templo próprio. A construção só foi possível com a chegada do
padre Teodoro Esch que fundou, na época, uma escola para filhos
de alemães católicos e uma sociedade de canto para adultos, a
Lierdetafel. Foi ele o responsável por angariar fundos para a cons-
trução e por conseguir a autorização do uso do terreno localizado
na rua Montecaseros, que pertencia à Câmara Municipal. A inicia-
tiva do padre foi totalmente apoiada não só pelos alemães, mas
também por portugueses, entre outros imigrantes, tendo recebi-
do, inclusive, doações da Família Imperial.
Sesc Quitandinha
Construído em 1944 por Joaquim Rolla, para ser o maior cas-
sino hotel da América do Sul, é em estilo normando, apresentan-
do em seu interior o estilo “Hollywoodiano”. O estilo normando é
característico dos cassinos europeus que faziam sucesso na Nor-
mandia, antes da Segunda Guerra Mundial, e o interior lembra
cenários de filmes americanos, daí o estilo no Brasil. Os ambientes
foram decorados por Doroth Draper, cenógrafa dos filmes famo-
sos de Hollywood.
Casa do Colono
É uma casa simples, de pau-apique, teto de zinco e segura
com ripas de coqueiro verde. Mas guarda entre suas paredes a
história do imigrante alemão em Petrópolis. Localizada no Quar-
teirão Castelânea - cujo nome faz referência à cidade de Kas-
tellaum na região germânica de Hunsruck, onde se originaram
várias famílias que imigraram para Petrópolis - a Casa do Colono
guarda, em seu acervo, utensílios domésticos, fotografias e obje-
tos pessoais usados pelos pioneiros que construíram a cidade. Os
cômodos que chamam mais atenção são a oficina e a cozinha com
seu fogão a lenha, o batedor de manteiga, as fôrmas para a feitura
do famoso pão alemão, a máquina manual para fazer chucrute,
entre outras preciosidades. A construção data de 1847 e foi erigi-
da no então Caminho Colonial (atual Rua Cristóvão Colombo), por
Johan Gottlieb Kaiser.
Transformada em Museu em 1976, a Casa do Colono nos re-
mete à adaptação vivida pelo imigrante para viver em terras bra-
sileiras.
Avenida Koeler
Num dos endereços mais charmosos de Petrópolis, estão pre-
sentes alguns belos e importantes casarões do século XIX, da Ci-
dade Imperial. Tombada pelo IPHAN – Instituto do Patrimônio His-
tórico, a Avenida Koeler é passagem obrigatória para os turistas.
Lá estão o Palácio Rio Negro; o suntuoso Hotel Solar do Império,
antigo Solar D. Afonso; o Palácio Sérgio Fadel, sede da Prefeitura;
a Casa da Princesa Isabel, entre outras preciosidades, que fazem
da avenida uma verdadeira joia arquitetônica por possuir, em sua
extensão, todos os estilos da época.
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
Situada entre dois pontos turísticos importantes - a Praça da
Liberdade e a Catedral São Pedro de Alcântara - a avenida margeia
o Rio Quitandinha que torna o local uma das mais belas vistas ur-
bano-paisagísticas de Petrópolis.
GEOGRAFIA DE PETRÓPOLIS: LOCALIZAÇÃO,
ALTITUDE, CLIMA, FAUNA, FLORA, POPULAÇÃO,
PRINCIPAIS ACIDENTES GEOGRÁFICOS: ELEVAÇÕES,
RIOS, AVENIDAS E RUAS NO TRAÇADO DA PRIMEIRA
CIDADE PLANEJADA DO BRASIL
Petrópolis está localizada no topo da Serra da Estrela, perten-
cente ao conjunto montanhoso da Serra dos Órgãos, a 845 metros
de altitude média, com sua sede a 810 acima do nível do mar to-
mando como orientação o Obelisco dos Colonizadores Germâni-
cos no centro da Rua do Imperador, Centro Histórico. Segundo os
Decretos‐Lei nº 1.056/43 e 1.255/87, o Município tem como limi-
tes: ao Norte, São José do Vale do Rio Preto; a Leste, Teresópolis,
Guapimirim e Magé; ao Sul, Duque de Caxias e Miguel Pereira; e a
Oeste, Paty de Alferes, Paraíba do Sul e Areal.
Petrópolis conta com duas importantes estradas federais,
permitindo a sua ligação com os maiores centros consumidores
do país: Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais.
151
CLIMA
Nas áreas serranas (C), o relevo atua como fator importante
no aumento da turbulência do ar (ascendência orográfica), prin-
cipalmente na passagem de frentes frias e linhas de instabilidade
(B), quando o ar se eleva e perde temperatura(D), ocasionando
fortes e prolongadas chuvas. A posição geográfica de proximidade
com o trópico permite uma forte radiação solar, e a proximidade
com a superfície oceânica (A), permite o processo de evaporação,
favorecendo a formação de nuvens que irão provocar as precipi-
tações sobre a Região.
O Município de Petrópolis permanece a maior parte do ano
sob o domínio da Massa Tropical Atlântica, originada do Anticiclo-
ne Semifixo do Atlântico. Essa massa possui como características
temperatura e umidades elevadas, e aspectos de homogeneida-
de e estabilidade em consequência de sua constante subsidên-
cia superior e inversão de temperatura. Sua atuação é constante
por todo o ano. A distribuição das precipitações ao longo do ano
(cerca de 2.200 mm anuais) está apresentada na figura a seguir,
podendo se identificar o período chuvoso de novembro a março.
Verifica-se que o mês mais seco é julho, e que as chuvas têm início
no mês de agosto. A temperatura no Município é amena, com mé-
dia anual em torno dos 19°C. No mês mais quente, a temperatura
média pode atingir os 23°C e a média do mês mais frio é de 15°C.
POPULAÇÃO
População de 306.6787 habitantes (estimativa do IBGE para
2020). A maior parte da população está localizada no primeiro
distrito.
RELEVO / GEOMORFOLOGIA
O relevo de Petrópolis seguiu a conformação do Vale da Serra
da Estrela, seu entorno é marcado por um relevo rico onde se des-
tacam encostas abruptas e montanhas de largas pedreiras. Além
disso, Petrópolis abriga, em conjunto com os Municípios de Magé,
Guapimirim e Teresópolis, o Parque Nacional da Serra dos Órgãos.
O Município de Petrópolis faz parte da Região das Escarpas e
Reversos da Serra do Mar, inserida em uma das quatro unidades
que compõem esta região, a Unidade Geomorfológica da Serra
dos Órgãos. As rochas encontradas na região são predominan-
temente pertencentes ao complexo granítico – gnáissico - mig-
matítico de idade Pré-Cambriana. Nessas rochas encontram-se
frequentes fraturas e falhas de extensão regional, com fortes con-
sequências na topografia, pois toda região de abrangência destas
unidades foi submetida aos mesmos eventos tectônicos, durante
a era de sua formação.
Essas estruturas geológicas regionais desempenham um im-
portante papel na organização da rede de drenagem e na forma-
ção do relevo Municipal.
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
VEGETAÇÃO
A região de Serrana possui vegetação tropical de altitude e
está cercada por 50% por Mata Atlântica. A vegetação remanes-
cente abrange a totalidade de vegetação primária e secundária
em estágio inicial, médio e avançado de regeneração.
Segundo dados do Zoneamento da Área de Proteção Ambien-
tal (APA) Petrópolis, os trechos da floresta mais preservados estão
em sua maior parte restritos às áreas de relevo acidentado. Boa
parte da mata original foi substituída por culturas e campos an-
trópicos. Nas áreas devastadas e depois abandonadas é comum
a ocorrência de florestas secundárias em diversos estágios suces-
sionais.
PRINCIPAIS ACIDENTES MONTANHOSOS
Serras da Estrela, dos Órgãos e das Araras. O centro urbano de
Petrópolis está localizado no alto da serra da Estrela, cujo nome
foi dado pelos viajantes do Caminho do Ouro da Estrada Real, no
século XVIII, graças à visão da estrela Vésper.
Picos Principais:
- Açú: com 2.230m na divisa com Petrópolis e Magé.
- Alcobaça: com 1.811m no bairro do mesmo nome, distrito
de Cascatinha.
- Maria Comprida: com 1.926m em Araras onde segundo a
lenda local, vive o saci assustando aqueles que querem escalar a
montanha.
- Taquaril: com 1.869m na divisa de Pedro do Rio.
RIOS
O principal rio de Petrópolis é o rio Piabanha, com 74 km de
extensão e pertencente à bacia do rio Paraíba do Sul, a maior do
Estado do Rio de Janeiro. O rio Piabanha nasce no Retiro. Piaba-
nha é uma palavra Tupi que significa:” o que é manchado”. Os rios
Palatino e Quitandinha atingem o seu ponto de confluência na rua
do Imperador, em frente ao Obelisco. Defronte ao Palácio de Cris-
tal, os dois rios se fundem, passando a se chamar Piabanha.O rio
Quitandinha nasce nas montanhas da antiga fazenda deste nome
e desce para o centro da cidade.O rio Palatinato é o antigo Cór-
rego Seco que dava nome a fazenda que existia aqui. Nasce no
Morin e desce até o centro passando por trás da antiga Estação
Rodoviária, indo encontrar-se com o Quitandinha.
152
Koeler planejou a povoação próximo aos rios tomando certa
distância das margens dos rios para evitar a poluição das águas
com o esgoto das casas.
A EVOLUÇÃO DOS MEIOS DE TRANSPORTES;
BONDES EM PETRÓPOLIS; ÔNIBUS E AUTOMÓVEIS
EM PETRÓPOLIS; REGRAS DE TRÂNSITO; OS TIPOS
DE SINALIZAÇÃO DE TRÂNSITO; TRÂNSITO: DE
MULAS E CARROÇAS PARA CARROS; PRINCIPAIS
NORMAS DE TRÂNSITO PARA PEDESTRES; NORMAS
DE COMPORTAMENTO E RESPONSABILIDADE DOS
MOTORISTAS NO TRÂNSITO; ATENÇÃO CICLISTA;
LEI SECA; TRÂNSITO: FISCALIZAÇÃO ELETRÔNICA
E VELOCIDADE; TRÂNSITO E CIDADANIA:
ACESSIBILIDADE; ACIDENTES DE TRÂNSITO;
TRANSPORTE COLETIVO: ATITUDES PARA UM
TRÂNSITO MAIS HUMANO; SEMANA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO; PROBLEMAS COM O
TRÂNSITO: CONGESTIONAMENTO X TRANSPORTE
PÚBLICO
TRÂNSITO: DE MULAS E CARROÇAS PARA CARROS
Desde o descobrimento do Brasil em 1500 e até 1700, a Serra
Estrela, salvo alguma sondagem exploratória, era desconhecida
dos portugueses por causa do enorme paredão montanhoso de
1000m de altura que tinha que ser vencido e também pela pre-
sença de índios bravios que habitavam serra acima.
Somente quando os bandeirantes paulistas descobriram ouro
nas Minas Gerais é que foi aberto o Caminho Novo, em 1704, para
facilitar a viagem até as vilas mineradoras. O caminho era “novo”
porque havia um outro, o “velho”, desde 1630, constituído de
trilhas e picadas, muito longo e de difícil trânsito, aberto pelos
bandeirantes, saindo de São Paulo e seguindo pelo vale do Rio
Paraíba.
O Caminho Novo foi aberto por Garcia Rodrigues Paes, um
velho bandeirante que conhecia muito bem a região e subia a
serra por onde hoje é a vila de Xerém, na Baixada Fluminense,
seguindo por ali em direção a Paraíba do sul e depois Juiz de Fora
e chegando à região de Ouro Preto, antiga Vila Rica. Em l724, foi
aberta por Bernardo Proença, um rico fazendeiro de Suruí, na Bai-
xada Fluminense, a Variante do Caminho Novo para subir a Serra
da Estrela evitando a perigosa e acidentada passagem por Xerém.
Proença escolheu a atual Serra Velha pelo bairro do Alto da Serra,
de trânsito muito mais fácil e seguro.
A terceira via primitiva de comunicação para as viagens do Rio
a Petrópolis foi a construção da “Calçada das Lajes Soltas de Dom
João VI”. A Estrada também é conhecida como “Calçada de Pedra
do Inhomirim” ou “Caminho do Ouro” e percorre praticamente
a mesma picada de Bernardo Soares Proença (...). Foi concluída
em 1809 e inaugurada pelo imperador durante viagem que fez à
Baixada a fim de conhecer as obras que ordenava para a remode-
lação do obsoleto Caminho Novo.
A subida por toda a Calçada de Pedra até Alto da serra ain-
da trazia dificuldades, pois a via possui muitas curvas fechadas e
como ficava praticamente coberta pela Mata Atlântica, permane-
cia por tempo úmida e escorregadia. A Calçada foi construída por
escravos em três divisões. Nas extremidades e na parte central
possuía grandes blocos pedras que pesavam aproximadamente
150 quilos cada um,e ainda pedras menores para a junção das
maiores.
As pedras maiores foram colocadas de forma que auxiliassem
as rodas de uma carroça A Calçada de Pedra do Inhomirim, com
calçamento ainda hoje preservado e tombado pelo Instituto Esta-
dual do Patrimônio Artístico e Cultural, o INEPAC, segundo infor-
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
mação de José Soares de Souza no volume do Instituto Histórico
e Geográfico Brasileiro citado por Eugênio Toulois em l994, “re-
cebeu um pesado transito de 150.000 animais por ano, e foi con-
siderada na época uma portentosa obra da engenharia brasileira
recebendo elogios até l850, quando foi substituída pela Estrada
Normal da Estrela”. “Porém, a via foi utilizada até que fosse con-
solidada a pavimentação da nova via principal”.
Bondes
A história dos bondes em Petrópolis foi curta. Começou em
1912, já com veículos elétricos, como se vê na foto abaixo, de au-
tor desconhecido, tomada na inauguração da via. Petrópolis nun-
ca teve bondes detração animal sobre trilhos, mas comprou 12
veículos usados pela companhia Carris Urbanos no Rio de Janeiro
em 1885, usando-os com rodas de madeira até cerca de 1900,
segundo os pesquisadores tadunidense. Em 1911, a Companhia
Brasileira de Energia Eléctrica encarregou Eduardo
Guinle de construir uma linha de bondes elétricos e enco-
mendou 12 bondes fechados à indústria J. G. Brill. Parte da rota
Cascatinha foi inaugurada em 13/12/1912 e o restante em 1913,
usando bitola métrica, em apenas um lado do canal, com os bon-
des circulando pela rota, entre o rio e a via pavimentada. Petrópo-
lis foi a primeira cidade brasileira a ficar sem bondes! Os veículos
foram vendidos para o sistema de bondes da cidade de Campos,
onde operaram até 1964. A construção de um sistema de trólebus
em Petrópolis começou em 1952, mas o projeto foi abandonado e
os veículos, que tinham sido construídos na França pela empresa
Vetra, foram remanejados para Niterói.
Atualmente, os desafios do trânsito não são mais mulas e
carroças, mas as milhares de pessoas em todo o mundo morrem
no trânsito. Excesso de velocidade, álcool, falta de manutenção
veicular, falta de sinalização são alguns dos motivos que podem
causar graves acidentes, muitos que podem ser evitados.
A violência no trânsito é responsável pela terceira maior cau-
sa de mortes no Brasil, ficando atrás apenas das mortes causadas
por doença do coração e doenças como o câncer. A cada ano, o
número de mortes aumenta, colocando o país entre os que mais
registram mortes em acidentes de trânsito no mundo. Os dados
estatísticos mostram que aproximadamente 40mil brasileiros são
mortos por ano no trânsito e esses dados não são precisos, tendo
em vista que para os dados estatísticos consideram-se apenas as
mortes ocorridas no local do acidente, ou seja, aquelas vítimas
que são hospitalizadas e que posteriormente venham a falecer
não estão incluídas, o que nos leva a crer que infelizmente o nú-
mero de mortes é ainda maior.
Para tentar mudar esse quadro, os governantes concentram
esforços para reduzir os índices dessa realidade trabalhando na
criação de novas leis e ações preventivas.

Ônibus
A empresa UTIL, União dos Transportes Interurbanos de Luxo,
surgiu em Petrópolis, em 1950, mas mudou sua sede para Juiz de
Fora, onde permanece até a atualidade. As viagens inauguram-se
em abril de 1957, com o serviço de transporte de passageiros por
ônibus entre Petrópolis e Rio de Janeiro.
“Faça o Mínimo. Pelo Máximo – Eu Respeito a Vida” é o tema
Automóveis da campanha de prevenção de acidentes de trânsito lançada na
O primeiro automóvel mesmo, de motor a explosão, do Rio, Semana Nacional do Trânsito pelo prefeito Rubens Bomtempo em
foi de Fernando Guerra Duval, então estudante de engenharia. O setembro de 2014. A iniciativa faz parte do Plano Municipal de
carro era um “Decauville” e aqui circulou em agosto de 1990. Seu Redução de Acidentes no Trânsito.
motor a gasolina era de 2 cilindros. Na falta do combustível, Guer-
ra Duval ia às farmácias e comprava benzina. O carro era aberto,
sem capota. O escapamento era livre e fazia muito barulho. Em
lugar do volante, a direção era em forma de guidon de bicicleta.
O carro de Guerra Duval foi um sucesso no Rio e nas adjacências,
porque ele não circulou apenas na Capital. Andou também em
Petrópolis – para onde foi numa prancha da Estrada de Ferro, pois
não havia estrada – e causou espanto aos vranistas da pacata e
fria Cidade Imperial.

TRÂNSITO
O início da história de Petrópolis está associado ao percurso
percorrido pelos tropeiros, que ligava o interior (Minas Gerais) até
o porto do Rio Janeiro. Era o caminho oficial e exclusivo para o es-
coamento do ouro. Aos tropeiros em trânsito pelo Caminho Novo,
havia um rancho para pousada e uma venda. A Fazenda da Man-
dioca era favorável à recuperação dos tropeiros e dos animais,
pois tinha um riacho próximo e pastagens vizinhas. A fazenda foi
desapropriada em 1826 para que fosse construída em seus terre-
nos a Real Fábrica de Pólvora da Estrela.

153
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
Principais normas de trânsito para pedestres
Não importa se você tem carro ou não: na essência você é
pedestre, seja quando opta por um trajeto completo, seja por um
parcial. Caminhar não é apenas para chegar a algum lugar. Isso
154
torna o pedestre fisicamente ativo, gerando benefícios na quali-
dade de vida e colaborando na redução de gastos em transportes.
Porém, é preciso considerar alguns cuidados na hora de adotar os
pés como meio de transporte.
A primeira dica é uma das mais importantes: o pedestre sem-
pre tem prioridade em relação ao carro. Lembre-se disso sempre
que estiver no trânsito, o sinal abrir e o pedestre não tiver termi-
nado a travessia.
• O pedestre tem o direito de utilizar os passeios ou passa-
gens apropriadas das vias urbanas e dos acostamentos das vias
rurais para circulação.
• Quando não houver calçada ou não for possível utilizá-la, o
pedestre tem prioridade para circular na rua, em fila única, pelas
bordas da pista, em sentido contrário ao deslocamento de veícu-
los, exceto se a sinalização proibir.
• O ciclista que estiver desmontado, empurrando a bicicleta,
tem os mesmos direitos e deveres do pedestre comum.
• Os pedestres que estiverem atravessando a via nas as faixas
delimitadas para essa finalidade, terão prioridade de passagem,
exceto nos locais com sinalização semafórica, que devem ser res-
peitadas.
Obrigações dos pedestres
- Olhar para os dois lados antes de atravessar uma via.
- Aguardar a passagem do veículo ou sua parada.
- Atravessar sempre em linha reta, sem correr.
- Olhar atentamente para os lados ao descer de um carro ou
ônibus.
- Atravessar sempre na faixa de pedestre.
INTERAÇÃO SOCIAL NO TRÂNSITO
Uma vez que o homem está em constante comunicação com
o ambiente e os indivíduos, é nesse relacionamento que ele en-
contra a sua realização e a satisfação de suas necessidades. O con-
dutor do veículo automotor, o passageiro, o pedestre, o ciclista, o
cavaleiro, o carroceiro, o catador de papel, etc. estão constante-
mente em processo de interação social. Comunicam-se, enfren-
tam problemas de trânsito (estacionamento, engarrafamentos,
horários a cumprir, problemas com o veículo) e fazem uso dos di-
reitos e deveres comuns a todos. Para promover a interação social
no trânsito, é necessário:
• Aceitar a legislação (conhecer e cumprir) e as regras de cir-
culação e conduta.
• Abrir mão, quando necessário, dos seus direitos para res-
peitar o direito alheio.
• Ajudar-se mutuamente a fim de evitar ou solucionar proble-
mas de trânsito.
NORMAS DE COMPORTAMENTO E RESPONSABILIDADES
DOS MOTORISTAS NO TRÂNSITO
As Normas Gerais definem o comportamento correto dos
usuários das vias terrestres, principalmente dos condutores de
veículos. Apesar de serem procedimentos básicos, que todo con-
dutor deveria saber praticar, os erros em manobras, extremamen-
te frequentes, são os responsáveis por grande parte das infrações
e acidentes.
Muitas das Normas de Conduta foram criadas tendo como
objetivo a segurança no trânsito. Há, porém, uma grande diferen-
ça: ao desrespeitar uma norma de circulação e conduta, o con-
dutor estará cometendo uma infração ou crime, sujeitando-se a
multas, medidas administrativas e outras penalidades.
O bom comportamento no trânsito, o comportamento cor-
reto e educado, que promove a segurança e a tranquilidade de
todos, é resultante da boa educação do grupo e em outros setores
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
da vida diária. Existem, porém, algumas atitudes, que você pode objetivo da ciclofaixa é estimular a prática de exercícios físicos e o
incorporar ao seu modo de conduzir, que farão com que o trânsito uso de um transporte alternativo. O governo municipal informou
se torne mais humano, seguro e educado. que outras ciclofaixas serão demarcadas nos próximos meses. O
• Ao invés de acelerar quando um condutor pede passagem, espaço reservado para as bicicletas foi um pedido da sociedade,
diminua a velocidade e deixe-o passar. Você não está disputando que chegou a organizar um “pedalaço” no dia 6 de abril. Cerca de
um lugar no pódio. 50 pessoas participaram do movimento.
• Em vez de trafegar lentamente pela esquerda, dificultando
as ultrapassagens, mude de faixa andando pela direita, você tam-
bém chega lá.
• Em vez de buzinar excessivamente no trânsito, mantenha a
calma. Você conhece alguém que goste de buzina?
• Em vez de correr na chuva, ignorando o risco da pista mo-
lhada, diminua sempre a velocidade. O aumento de acidentes,
com tempo ruim, não é mera coincidência.
• Em vez de ficar atrás de um carro, que está indicando que
vai virar à esquerda, ultrapasse pela direita. Esta é a única exceção
à regra de ultrapassagem.
• Em vez de carregar o capacete no braço, use a cabeça. Segu-
rança nunca é demais.
• Ao invés de “furar” o sinal que acabou de ficar vermelho,
aproveitando a lógica insensata de que “o pedestre espera”, pare
o carro na faixa.
Normas de conduta para os ciclistas no trânsito
• não use a bicicleta da mesma forma que se usa um veículo
motorizado
• o caminho mais seguro para a bicicleta pode ser diferente
do automóvel

Nada é mais seguro que:

1. usar o bom senso - use e abuse
2. ser cordial e simpático
3. ser bem visível
4. olhar lá na frente e antecipar os acontecimentos
5. sinalizar bem suas intenções

Sempre!
1. usar equipamento bom
2. ser o mais suave possível na condução da bicicleta
3. preservar energia para o momento necessário
4. respeitar os outros e muito em especial os pedestres 5
. pedalar à direita, em linha reta a 1 metro dos obstáculos
Onde os acidentes acontecem?
• 95% dos acidentes acontecem nos cruzamentos e esquinas
• na contramão
• é muito difícil colisão por trás do ciclista (não fique olhando
para trás)
Nunca!
• contramão NÃO! É a situação mais perigosa para o ciclista
• bebida definitivamente não dá pedal
Uma vida de qualidade:
• hidratação constante; alimentação e alongamentos corre-
tos; dormir bem e ser feliz!
• repense seu bairro, cidade ou área.
A instalação da ciclofaixa, na Avenida Barão do Rio Branco,
gerou uma série de discussões sobre o assunto nos últimos dias.
A iniciativa chamou a atenção da mídia petropolitana, das redes
sociais e até da OAB Petrópolis. A questão da segurança no local,
tanto para quem frequenta a ciclofaixa, quanto para os próprios
motoristas, foi o que motivou o publicitário David Faraco, da Do It
Comunicação, a promover uma campanha de conscientização. O
TRÂNSITO E CIDADANIA: ACESSIBILIDADE
Acessibilidade, de acordo com informações do Governo Fede-
ral, significa permitir que pessoas com deficiências ou mobilida-
de reduzida alcancem e utilizem, com segurança e autonomia, os
espaços urbanos e edificações e, assim, participem de atividades
que incluem o uso de produtos, serviços e informação. Hoje, es-
tima-se que mais de 24,5 milhões de Brasileiros possuem alguma
deficiência. No que diz respeito ao trânsito, significa ter ônibus
e automóveis adaptados, guias rebaixadas e marcações nas cal-
çadas, semáforos com sinais sonoros, supressão de todo tipo de
barreiras no caminho, entre outros.
Estacionamentos
Estacionamentos externos ou internos das edificações de uso
público ou de uso coletivo, ou naqueles localizados nas vias públi-
cas, são reservados, pelo menos, dois por cento do total de vagas
para veículos que transportem pessoa portadora de deficiência fí-
sica ou visual. No mínimo, uma dessas vagas deve ser demarcada
em locais próximos à entrada principal ou ao elevador, de fácil
acesso à circulação de pedestres, com especificações técnicas de
desenho e traçado conforme o estabelecido nas normas técnicas
de acessibilidade da ABNT.
Adaptações para transportes coletivos
Cada meio de transporte possui suas necessidades de adap-
tação. Nos meios de transporte rodoviários, por exemplo, é obri-
gatório que haja assentos reservados para deficientes e para seus

155
 HISTÓRIA, GEOGRAFIA, TURISMO E EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO DE PETRÓPOLIS
acompanhantes. Além disso, elevadores ou rampas auxiliam o
transporte de deficientes físicos que utilizem cadeira de rodas no
momento de embarque e desembarque.
De acordo com a Lei Federal nº 8.899, é concedido passe livre
às pessoas portadoras de deficiência, comprovadamente caren-
tes, no sistema de transporte coletivo interestadual. As empresas
devem reservar duas vagas nos ônibus para passageiros com essas
características.
Para o transporte aéreo comercial, foi produzida uma norma
que estabelece, entre outras obrigatoriedades e recomendações,
que seja destinado assento de corredor, com braços removíveis
ou escamoteáveis, para pessoas em cadeiras de rodas.
PROBLEMAS COM O TRÂNSITO: CONGESTIONAMENTOS X
TRANSPORTES PÚBLICOS
Até os anos 1950, bondes e trens eram os transportes mais
populares. As distâncias a percorrer eram pequenas e o sistema
público atendia às necessidades da maioria. Incomodava, porém,
quem tinha dinheiro para importar carros. Esses queriam mais es-
paço na rua. Afirmavam que bondes “atrapalhavam o trânsito”.
A popularização do automóvel significou o quase abandono
do transporte coletivo. Esse cenário só mudaria de rumo nos anos
1990, quando prefeituras apostaram na melhoria do transporte
público como solução para os congestionamentos – Curitiba foi a
maior vitrine. A receita consistia na adoção de bilhetes que valem
por mais de uma viagem, pistas de ônibus exclusivas e uma tabela
de horários confiável.
Os congestionamentos custam muito dinheiro, prejudicam a
saúde da população e atrapalham o crescimento do país. Portan-
to, resolver (ou amenizar) o problema não é apenas uma questão
de conforto e bem estar - é também um importante incentivo ao
desenvolvimento econômico e social.
LEI SECA
A Lei Seca foi promulgada em 2008 com objetivo de reduzir
os acidentes provocados por motoristas embriagados no Brasil,
endurecendo as punições contra quem bebe antes de pegar o vo-
lante.
No Brasil, porém, não se pode obrigar um suspeito a produzir
provas contra si mesmo. Agora, o futuro da Lei Seca está nas mãos
do Supremo Tribunal Federal. Uma ação direta de inconstitucio-
nalidade questiona o artigo, que fixa o limite de álcool no sangue
e a possibilidade de recusa do teste do bafômetro. Números dão
uma ideia da gravidade do problema que o STF tem em mãos: em
2011, 18% dos brasileiros declararam ter bebido cinco ou mais
doses em uma única noitada no mês anterior. Desses, 10% admiti-
ram ter voltado para casa guiando. Atualmente, o Brasil é o quinto
país com o maior número de vítimas no trânsito, atrás apenas de
Índia, China, Estados Unidos e Rússia.
156
OS TIPOS DE SINALIZAÇÃO UTILIZADOS EM TRÂNSITO SÃO:
1° SONORA – por buzina (veículo), apito (policial ou agente de
trânsito) e por sirene (veículos de emergência)
2° LUMINOSA - semáforo, faróis, lanternas e setas dos veícu-
los, adesivos retro refletores e luzes de alerta intermitentes dos
veículos de emergência.
3° HORIZONTAL – são as faixas e símbolos pintados nas ruas,
avenidas e rodovias, também em áreas reservadas de estaciona-
mento e guias de calçadas.
4° VERTICAL – são as placas fixadas em poste ou suporte ver-
tical em rodovias, ruas e avenidas.
5° POR GESTO – esta é executada pela polícia ou agente de
trânsito. Vale lembrar que prevalece sobre todas as outras.
Placas de advertência: têm, na maioria das vezes, formato
retangular, fundo amarelo e letras ou símbolos na cor preta. Estas
placas avisam o motorista de situações que ele encontrará logo
adiante e às quais deve se estar bem atento para evitar acidentes.
Placas de indicação: possuem formatos e cores diversos, mas
todas têm como função orientar e dar localização ao motorista.
Semáforos: sua função é controlar, ao mesmo tempo, o fluxo
de veículos e pedestres, controlar somente o fluxo de veículos ou
apenas o fluxo de pedestres.
Referências bibliográficas:
Disponível em https://www.petropolis.rj.gov.br
Disponível em https://educaemcasa.petropolis.rj.gov.br/uploads/
Pedagógico Material integrado de História, Geografia, Turis-
mo e Educação para o Trânsito de Petrópolis Ensino Fundamental
6º ano ao 9º ano
Petrópolis Imperial Press Kit
ANOTAÇÕES
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 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
LEI Nº 9.394/96 (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL) E SUAS ALTERAÇÕES
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se de-
senvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e or-
ganizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do traba-
lho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei
e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo
da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
IV - respeito à diversidade humana, linguística, cultural e iden-
titária das pessoas surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
157
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos
de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensi-
no; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio
para todos os que não os concluíram na idade própria; (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas necessidades
e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX – padrões mínimos de qualidade do ensino, definidos como
a variedade e a quantidade mínimas, por aluno, de insumos indis-
pensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendiza-
gem adequados à idade e às necessidades específicas de cada estu-
dante, inclusive mediante a provisão de mobiliário, equipamentos
e materiais pedagógicos apropriados; (Redação dada pela Lei nº
14.333, de 2022)
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir
do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei
nº 11.700, de 2008).
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o
período de internação, ao aluno da educação básica internado para
tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tem-
po prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regulamen-
to, na esfera de sua competência federativa. (Incluído pela Lei nº
13.716, de 2018).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público
subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associa-
ção comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o
poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa,
deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade
escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educa-
ção básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à es-
cola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público as-
segurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos
termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e
legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo
tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese
do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito
sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para
garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser impu-
tada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensi-
no, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferen-
tes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das
crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguin-
tes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do
respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no
art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição de
ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado, no exer-
cício da liberdade de consciência e de crença, o direito de, mediante
prévio e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de aula
marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, seja
vedado o exercício de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a cri-
tério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes
prestações alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art.
5º da Constituição Federal: (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019)
(Vigência)
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realiza-
da em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro
horário agendado com sua anuência expressa; (Incluído pela Lei nº
13.796, de 2019) (Vigência)
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pes-
quisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela institui-
ção de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 1ºA prestação alternativa deverá observar os parâmetros cur-
riculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. (Incluído
pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 2ºO cumprimento das formas de prestação alternativa de que
trata este artigo substituirá a obrigação original para todos os efei-
tos, inclusive regularização do registro de frequência. (Incluído pela
Lei nº 13.796, de 2019)(Vigência)
158
§ 3ºAs instituições de ensino implementarão progressivamen-
te, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações necessá-
rias à adequação de seu funcionamento às medidas previstas neste
artigo.(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 4ºO disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a
que se refere o art. 83 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796, de
2019)(Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2)
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de
ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos
termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obri-
gatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios, competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar forma-
ção básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identifica-
ção, cadastramento e atendimento, na educação básica e na edu-
cação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação;
(Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educa-
ção;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-gra-
duação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições
de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº 10.870,
de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional
de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União
terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os
estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delega-
das aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham insti-
tuições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na ofer-
ta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição
proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a
ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma des-
sas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, in-
tegrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade,
o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto
no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competên-
cias referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e pla-
nos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em ou-
tros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plena-
mente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Fede-
ral à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sis-
tema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula es-
tabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada do-
cente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor ren-
dimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e,
se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimen-
to dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica
da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta
por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei
nº 13.803, de 2019)
159
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de
combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação
sistemática (bullying), no âmbito das escolas;(Incluído pela Lei nº
13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz
nas escolas.(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias
de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas.
(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escola-
res públicas de educação básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamen-
to)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior mantidas pela iniciativa
privada;(Redação dada pela Lei nº 13.868, de 2019)
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal
compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder
Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, res-
pectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educa-
ção infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu
sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação
infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)
(Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, man-
tidas e administradas pelo Poder Público;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
III - comunitárias, na forma da lei.(Incluído pela Lei nº 13.868,
de 2019)
§ 1º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e
III do caput deste artigo podem qualificar-se como confessionais,
atendidas a orientação confessional e a ideologia específicas. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.868, de 2019)
§ 2º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III
do caput deste artigo podem ser certificadas como filantrópicas, na
forma da lei.(Incluído pela Lei nº 13.868, de 2019)
Art. 20. (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019)
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fun-
damental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no tra-
balho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anu-
ais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se
tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e
no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas
previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o
ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mí-
nimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou eta-
pa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de
ensino;
160
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por
série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão par-
cial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sé-
ries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria,
para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componen-
tes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante ve-
rificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento es-
colar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do
total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escola-
res, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio,
para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino ofe-
recer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais
de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação
de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsá-
veis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o pro-
fessor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista
das condições disponíveis e das características regionais e locais,
estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino funda-
mental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabeleci-
mento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracterís-
ticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões re-
gionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação
básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis ho-
ras; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793,
de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em si-
tuação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluí-
do pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de
1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribui-
ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo bra-
sileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano,
será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lingua-
gens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o
deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sis-
temas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas trans-
versais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá com-
ponente curricular complementar integrado à proposta pedagógica
da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas)
horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança, o adolescente e a
mulher serão incluídos, como temas transversais, nos currículos de
que trata o caput deste artigo, observadas as diretrizes da legisla-
ção correspondente e a produção e distribuição de material didá-
tico adequado a cada nível de ensino. (Redação dada pela Lei nº
14.164, de 2021)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre
os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº
13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de cará-
ter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de
aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação
pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei
nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo in-
cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos ét-
nicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econô-
mica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artís-
tica e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº
11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observa-
rão, ainda, as seguintes diretrizes:
161
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas des-
portivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural,
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, espe-
cialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calen-
dário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas
e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normati-
vo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa
apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico
do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até
5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e so-
cial, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três
anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desen-
volvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distri-
buída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacio-
nal; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diá-
rias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-es-
colar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do
total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os proces-
sos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, me-
diante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema po-
lítico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fun-
damental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por
série podem adotar no ensino fundamental o regime de progres-
são continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-
-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a
distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em
situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoria-
mente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adoles-
centes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a
produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído
pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como
tema transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído
pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte in-
tegrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, asse-
gurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475,
de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos
para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão
as normas para a habilitação e admissão dos professores. (Incluído
pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos con-
teúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo pro-
gressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
162
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper-
feiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos
e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conheci-
mento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do
art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmoni-
zada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do
contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluí-
do pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino mé-
dio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física,
arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obri-
gatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades
indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente,
o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estran-
geiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acor-
do com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacio-
nal Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas
horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a
definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho espera-
dos para o ensino médio, que serão referência nos processos na-
cionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado
para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos
aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por
meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, semi-
nários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do
ensino médio o educando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
dem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deve-
rão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos cur-
riculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibi-
lidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respec-
tivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios
estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto iti-
nerário formativo integrado, que se traduz na composição de com-
ponentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC
e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas
na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar
mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e
fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela
legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários
de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada
e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas ao inci-
so V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reconheci-
mento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de
três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos,
no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da forma-
ção. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se refere
o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parce-
ria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo
Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Esta-
dual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com validade
nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prosse-
guimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou
formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa
obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
163
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o siste-
ma de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer com-
petências e firmar convênios com instituições de educação a distân-
cia com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiên-
cia adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras ins-
tituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais;
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de es-
colha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previs-
tas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo,
o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, faculta-
tivamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos
próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha conclu-
ído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio
deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de en-
sino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de
seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir
o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma
instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada alu-
no; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio
ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada
curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desen-
volvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional téc-
nica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e
habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de
nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente,
quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade,
possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o tra-
balho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que
caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos
fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento
para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada
pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jo-
vens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a per-
manência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regula-
mento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames su-
pletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maio-
res de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de
dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educan-
dos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante
exames.
164
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento
dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis
e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência
e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão
ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção
de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do res-
pectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguin-
tes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos,
características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articula-
ção com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de tra-
balho. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e
tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão
de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento,
aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua for-
mação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e
difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científi-
cos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comu-
nicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas
de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural
e profissional e possibilitar a correspondente concretização, inte-
grando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estru-
tura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo pre-
sente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços es-
pecializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da
educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissio-
nais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento
de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares.
(Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis
de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham con-
cluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº
11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído
o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em pro-
cesso seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestra-
do e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e ou-
tros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e
que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requi-
sitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º O resultado do processo seletivo referido no inciso II do
caput deste artigo será tornado público pela instituição de ensino
superior, sendo obrigatórios a divulgação da relação nominal dos
classificados, a respectiva ordem de classificação e o cronograma
das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para pre-
enchimento das vagas constantes do edital, assegurado o direito
do candidato, classificado ou não, a ter acesso a suas notas ou in-
dicadores de desempenho em provas, exames e demais atividades
da seleção e a sua posição na ordem de classificação de todos os
candidatos.(Redação dada pela Lei nº 13.826, de 2019)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao can-
didato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários míni-
mos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um candidato
preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum
Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de
ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abran-
gência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior, terão
prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após proces-
so regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº
10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências even-
tualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo,
haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em de-
sativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição,
em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em
descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº
10.870, de 2004)
165
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo respon-
sável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento
e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação
das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções previs-
tas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá resultar
em redução de vagas autorizadas e em suspensão temporária de
novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Lei nº 13.530,
de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedi-
mento específico e com aquiescência da instituição de ensino, com
vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar as pe-
nalidades previstas nos §§ 1oe 3o deste artigo por outras medidas,
desde que adequadas para superação das deficiências e irregulari-
dades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal de-
verão adotar os critérios definidos pela União para autorização de
funcionamento de curso de graduação em Medicina. (Incluído pela
Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de cada
período letivo, os programas dos cursos e demais componentes cur-
riculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, re-
cursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir
as respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3
(três) primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei
nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da
instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela
lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título
“Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a for-
ma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma finali-
dade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista
neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrô-
nico, deve criar página específica para divulgação das informações
de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua últi-
ma atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino su-
perior, por meio de ligação para a página referida no inciso I; (Inclu-
ído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil
acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido, ob-
servando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferencia-
da, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das
aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente
até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as
alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº
13.168, de 2015)
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensi-
no superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele cur-
so ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional
do docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua
ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos
estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos
de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial,
poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as
normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo
nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no perío-
do noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade
mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas
instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quan-
do registrados, terão validade nacional como prova da formação
recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas
próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-uni-
versitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Con-
selho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que te-
nham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se
os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por uni-
versidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e
avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente
ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a trans-
ferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de exis-
tência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma
da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocor-
rência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a
alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las
com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de sele-
ção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses
critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os
órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa,
de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se carac-
terizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto
de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação aca-
dêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades espe-
cializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
166
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às uni-
versidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas
de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas
gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de en-
sino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas
as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cien-
tífica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade insti-
tucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em con-
sonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de inves-
timentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem
como administrar rendimentos conforme dispositivos institucio-
nais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma previs-
ta no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coope-
ração financeira resultante de convênios com entidades públicas e
privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das univer-
sidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir,
dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doadores e
universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos das doa-
ções devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com destina-
ção garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluído pela Lei
nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às
peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo
Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime
jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições as-
seguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as
normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade
com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investi-
mentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acor-
do com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas pe-
culiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis,
instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providên-
cias de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias
ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser esten-
didas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino
ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder
Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orça-
mento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvi-
mento das instituições de educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedece-
rão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de
órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos
da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão se-
tenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão,
inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutá-
rias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o pro-
fessor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.
(Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos des-
ta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializa-
do, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput des-
te artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da
vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professo-
res do ensino regular capacitados para a integração desses educan-
dos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva in-
tegração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho compe-
167
titivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-
plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de
alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na edu-
cação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução
de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das po-
tencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas
habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para in-
clusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades res-
ponsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados
do cadastro e as políticas de desenvolvimento das potencialidades
do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabele-
cerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação es-
pecial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, inde-
pendentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
CAPÍTULO V-A
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em
português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de
surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de
educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos,
com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes
pela modalidade de educação bilíngue de surdos. (Incluído pela Lei
nº 14.191, de 2021)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacio-
nal especializado, como o atendimento educacional especializado
bilíngue, para atender às especificidades linguísticas dos estudantes
surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero
ano, na educação infantil, e se estenderá ao longo da vida. (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuí-
zo das prerrogativas de matrícula em escolas e classes regulares, de
acordo com o que decidir o estudante ou, no que couber, seus pais
ou responsáveis, e das garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de
julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que incluem,
para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias assistivas. (Incluí-
do pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos surdos, surdo-cegos, com defici-
ência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou super-
dotação ou com outras deficiências associadas materiais didáticos
e professores bilíngues com formação e especialização adequadas,
em nível superior. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação
periódica dos professores a que se refere o caput deste artigo serão
ouvidas as entidades representativas das pessoas surdas. (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar bási-
ca os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados
em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de
2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a
docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pe-
dagogia, com habilitação em administração, planejamento, super-
visão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei
nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de cur-
so técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela
Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respec-
tivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à
sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação
específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede
pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham
atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art.
36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementação
pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educa-
ção. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativida-
des, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades
da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhe-
cimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competên-
cias de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores,
em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei
nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a ofere-
cida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a con-
tinuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído
pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a
distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará pre-
ferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de re-
cursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº
12.056, de 2009).
168
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios ado-
tarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos
de formação de docentes em nível superior para atuar na educação
básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios in-
centivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na
educação básica pública mediante programa institucional de bolsa
de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de li-
cenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação supe-
rior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima
em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como
pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para forma-
ção de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei
nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso
III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-peda-
gógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnoló-
gicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de edu-
cação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecno-
lógicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de edu-
cação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será
efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Incluído pela
Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput des-
te artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais e
federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo menos
três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de diplo-
ma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cur-
sos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adicionais
de seleção sempre que acorrerem aos certames interessados em
número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos cur-
sos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos em
regulamento pelas universidades, terão prioridade de ingresso os
professores que optarem por cursos de licenciatura em matemáti-
ca, física, química, biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei
nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Re-
gulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docen-
tes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de di-
plomas de educação superior que queiram se dedicar à educação
básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para adminis-
tração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacio-
nal para a educação básica, será feita em cursos de graduação em
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior,
incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior
far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade
com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de
título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com li-
cenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e
na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, in-
cluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício pro-
fissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos
das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei nº
11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o
do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de
magistério as exercidas por professores e especialistas em educa-
ção no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em
estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e mo-
dalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção
de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagó-
gico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públicos
para provimento de cargos dos profissionais da educação. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os ori-
ginários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transfe-
rências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições so-
ciais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoi-
to, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco
por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as
transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento
do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773, de 2017) (Vigên-
cia encerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Es-
tados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito
do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
169
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação
de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos míni-
mos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada
na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que
autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual
excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efe-
tivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos per-
centuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada
trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá
imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os
seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia
de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de
cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção mo-
netária e à responsabilização civil e criminal das autoridades com-
petentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvi-
mento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução
dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os ní-
veis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e de-
mais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de insta-
lações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do
ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamen-
to dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas
e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas
a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de
programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvol-
vimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua ex-
pansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter as-
sistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração públi-
ca, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência mé-
dico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de
assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar
direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção
e desenvolvimento do ensino.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol-
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do
art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente,
na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do dis-
posto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Dis-
posições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunida-
des educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do
custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será
calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano
subsequente, considerando variações regionais no custo dos insu-
mos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados
será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades
de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a
medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal
ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento
do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será defini-
da pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obriga-
tório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual
do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a
União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada esta-
belecimento de ensino, considerado o número de alunos que efeti-
vamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida
em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se es-
tes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade,
conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em
número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo an-
terior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados,
Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de
outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públi-
cas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resul-
tados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu
patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destina-
dos a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para
os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver fal-
ta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do edu-
cando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente
na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão pode-
rão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante
bolsas de estudo.
170
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos povos indí-
genas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recu-
peração de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identi-
dades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade na-
cional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração,
desenvolverão programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos estudantes
surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências
associadas, com os seguintes objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191,
de 2021)
I - proporcionar aos surdos a recuperação de suas memórias
históricas, a reafirmação de suas identidades e especificidades e a
valorização de sua língua e cultura; (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
II - garantir aos surdos o acesso às informações e conhecimen-
tos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais socieda-
des surdas e não surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas
de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades
indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pes-
quisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comu-
nidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado,
destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles in-
cluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas co-
munidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático es-
pecífico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de ou-
tras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas
universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e
de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e de-
senvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416,
de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei nº
10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-C. A União apoiará técnica e financeiramente os siste-
mas de ensino no provimento da educação bilíngue e intercultural
às comunidades surdas, com desenvolvimento de programas inte-
grados de ensino e pesquisa. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 1º Os programas serão planejados com participação das
comunidades surdas, de instituições de ensino superior e de en-
tidades representativas das pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos no Pla-
no Nacional de Educação, terão os seguintes objetivos: (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
I - fortalecer as práticas socioculturais dos surdos e a Língua
Brasileira de Sinais; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
II - manter programas de formação de pessoal especializado,
destinados à educação bilíngue escolar dos surdos, surdo-cegos,
com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências associadas; (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
III - desenvolver currículos, métodos, formação e programas
específicos, neles incluídos os conteúdos culturais correspondentes
aos surdos; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
bilíngue, específico e diferenciado. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
§ 3º Na educação superior, sem prejuízo de outras ações, o
atendimento aos estudantes surdos, surdo-cegos, com deficiência
auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdota-
ção ou com outras deficiências associadas efetivar-se-á mediante
a oferta de ensino bilíngue e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a vei-
culação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento)
(Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente creden-
ciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de
exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a dis-
tância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de progra-
mas de educação a distância e a autorização para sua implementa-
ção, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver co-
operação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado,
que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de co-
municação que sejam explorados mediante autorização, concessão
ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603,
de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente edu-
cativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público,
pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de
ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta
Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de rea-
lização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a
matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.788,
de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida
a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos
sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser apro-
veitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas institui-
ções, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendi-
mento e seu plano de estudos.
171
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria
poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para
cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sen-
do ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição
Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como
universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de institui-
ções de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos
termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano
a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação des-
ta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletiva-
mente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professo-
res em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da edu-
cação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental
do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento
escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progres-
são das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental
para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Muni-
cípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Cons-
tituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos
beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições
desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publi-
cação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a
ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação
desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime an-
terior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho
Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos
normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia uni-
versitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20
de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não
alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192,
de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de
agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis
e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições
em contrário.
LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017.
Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494,
de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro-
fissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o
Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº
11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O art. 24 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
, passa a vigorar com as seguintes alterações :
“Art. 24. ...........................................................
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para
o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
.................................................................................
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino mé-
dio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino
oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas
anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de edu-
cação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado
às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4º .” (NR)
Art. 2º O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 26. ...........................................................
.................................................................................
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões re-
gionais, constituirá componente curricular obrigatório da educa-
ção básica.
.................................................................................
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa.
.................................................................................
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput .
..................................................................................
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de cará-
ter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de
aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação
pelo Ministro de Estado da Educação.” (NR)
Art. 3º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , passa a
vigorar acrescida do seguinte art. 35-A:
“ Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá di-
reitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme
diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas
do conhecimento:
172
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar har-
monizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a
partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cul-
tural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comu-
nidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas
maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamen-
te, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas es-
trangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de
acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos
pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Na-
cional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocen-
tas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo
com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho espe-
rados para o ensino médio, que serão referência nos processos
nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curri-
cular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado
para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos
aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por
meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, se-
minários, projetos e atividades on-line , de tal forma que ao final
do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
dem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.”
Art. 4º O art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“ Art. 36 . O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que
deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a pos-
sibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das res-
pectivas competências e habilidades será feita de acordo com cri-
térios estabelecidos em cada sistema de ensino.
I - (revogado);
II - (revogado);
.................................................................................
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V
do caput .
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
..................................................................................
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de va-
gas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput .
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias
e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos
pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediá-
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for estru-
turada e organizada em etapas com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao in-
ciso V do caput , em áreas que não constem do Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reco-
nhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no
prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos
Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta ini-
cial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se refe-
re o inciso V do caput , realizada na própria instituição ou em par-
ceria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente
pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário
Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com valida-
de nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao pros-
seguimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou
formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa
obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o siste-
ma de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curricula-
res do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com instituições de educação
a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiên-
cia adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras ins-
tituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput .” (NR)
Art. 5º O art. 44 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
, passa a vigorar acrescido do seguinte § 3º :
“Art. 44. ...........................................................
..................................................................................
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum
Curricular.” (NR)
Art. 6º O art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 61. ...........................................................
.................................................................................
173
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacio-
nais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do
caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito complementa-
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação.
........................................................................” (NR)
Art. 7º O art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“ Art. 62 . A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino funda-
mental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
..................................................................................
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular.” (NR)
Art. 8º O art. 318 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 , passa
a vigorar com a seguinte redação:
“ Art. 318 . O professor poderá lecionar em um mesmo esta-
belecimento por mais de um turno, desde que não ultrapasse a
jornada de trabalho semanal estabelecida legalmente, assegura-
do e não computado o intervalo para refeição.” (NR)
Art. 9º O caput do art. 10 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de
2007 , passa a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
“Art. 10. ...........................................................
.................................................................................
XVIII - formação técnica e profissional prevista no inciso V do
caput do art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 .
........................................................................” (NR)
Art. 10. O art. 16 do Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de
1967 , passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 16. ...........................................................
.................................................................................
§ 2º Os programas educacionais obrigatórios deverão ser
transmitidos em horários compreendidos entre as sete e as vinte
e uma horas.
§ 3º O Ministério da Educação poderá celebrar convênios com
entidades representativas do setor de radiodifusão, que visem ao
cumprimento do disposto no caput , para a divulgação gratuita
dos programas e ações educacionais do Ministério da Educação,
bem como à definição da forma de distribuição dos programas
relativos à educação básica, profissional, tecnológica e superior e
a outras matérias de interesse da educação.
§ 4º As inserções previstas no caput destinam-se exclusiva-
mente à veiculação de mensagens do Ministério da Educação,
com caráter de utilidade pública ou de divulgação de programas e
ações educacionais.” (NR)
Art. 11. O disposto no § 8º do art. 62 da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996 , deverá ser implementado no prazo de dois
anos, contado da publicação da Base Nacional Comum Curricular.
Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer cronogra-
ma de implementação das alterações na Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 , conforme os arts. 2º, 3º e 4º desta Lei, no
primeiro ano letivo subsequente à data de publicação da Base Na-
cional Comum Curricular, e iniciar o processo de implementação,
conforme o referido cronograma, a partir do segundo ano letivo
subsequente à data de homologação da Base Nacional Comum
Curricular.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 13. Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educação,
a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Mé-
dio em Tempo Integral.
Parágrafo único. A Política de Fomento de que trata o caput
prevê o repasse de recursos do Ministério da Educação para os Es-
tados e para o Distrito Federal pelo prazo de dez anos por escola,
contado da data de início da implementação do ensino médio in-
tegral na respectiva escola, de acordo com termo de compromisso
a ser formalizado entre as partes, que deverá conter, no mínimo:
I - identificação e delimitação das ações a serem financiadas;
II - metas quantitativas;
III - cronograma de execução físico-financeira;
IV - previsão de início e fim de execução das ações e da con-
clusão das etapas ou fases programadas.
Art. 14. São obrigatórias as transferências de recursos da
União aos Estados e ao Distrito Federal, desde que cumpridos os
critérios de elegibilidade estabelecidos nesta Lei e no regulamen-
to, com a finalidade de prestar apoio financeiro para o atendimen-
to de escolas públicas de ensino médio em tempo integral cadas-
tradas no Censo Escolar da Educação Básica, e que:
I - tenham iniciado a oferta de atendimento em tempo inte-
gral a partir da vigência desta Lei de acordo com os critérios de
elegibilidade no âmbito da Política de Fomento, devendo ser dada
prioridade às regiões com menores índices de desenvolvimento
humano e com resultados mais baixos nos processos nacionais de
avaliação do ensino médio; e
II - tenham projeto político-pedagógico que obedeça ao dis-
posto no art. 36 da Lei no 9.394, de 20 dezembro de 1996 .
§ 1º A transferência de recursos de que trata o caput será
realizada com base no número de matrículas cadastradas pelos
Estados e pelo Distrito Federal no Censo Escolar da Educação Bá-
sica, desde que tenham sido atendidos, de forma cumulativa, os
requisitos dos incisos I e II do caput .
§ 2º A transferência de recursos será realizada anualmente, a
partir de valor único por aluno, respeitada a disponibilidade orça-
mentária para atendimento, a ser definida por ato do Ministro de
Estado da Educação.
§ 3º Os recursos transferidos nos termos do caput poderão
ser aplicados nas despesas de manutenção e desenvolvimento
previstas nos incisos I, II, III , V e VIII do caput do art. 70 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 , das escolas públicas partici-
pantes da Política de Fomento.
§ 4º Na hipótese de o Distrito Federal ou de o Estado ter, no
momento do repasse do apoio financeiro suplementar de que tra-
ta o caput , saldo em conta de recursos repassados anteriormen-
te, esse montante, a ser verificado no último dia do mês anterior
ao do repasse, será subtraído do valor a ser repassado como apoio
financeiro suplementar do exercício corrente.
§ 5º Serão desconsiderados do desconto previsto no § 4º os
recursos referentes ao apoio financeiro suplementar, de que trata
o caput , transferidos nos últimos doze meses.
Art. 15. Os recursos de que trata o parágrafo único do art. 13
serão transferidos pelo Ministério da Educação ao Fundo Nacional
do Desenvolvimento da Educação - FNDE, independentemente da
celebração de termo específico.
Art. 16. Ato do Ministro de Estado da Educação disporá sobre
o acompanhamento da implementação do apoio financeiro suple-
mentar de que trata o parágrafo único do art. 13.
Art. 17. A transferência de recursos financeiros prevista no
parágrafo único do art. 13 será efetivada automaticamente pelo
FNDE, dispensada a celebração de convênio, acordo, contrato ou
instrumento congênere, mediante depósitos em conta-corrente
específica.
174
Parágrafo único. O Conselho Deliberativo do FNDE disporá,
em ato próprio, sobre condições, critérios operacionais de distri-
buição, repasse, execução e prestação de contas simplificada do
apoio financeiro.
Art. 18. Os Estados e o Distrito Federal deverão fornecer, sem-
pre que solicitados, a documentação relativa à execução dos re-
cursos recebidos com base no parágrafo único do art. 13 ao Tribu-
nal de Contas da União, ao FNDE, aos órgãos de controle interno
do Poder Executivo federal e aos conselhos de acompanhamento
e controle social.
Art. 19. O acompanhamento e o controle social sobre a trans-
ferência e a aplicação dos recursos repassados com base no pará-
grafo único do art. 13 serão exercidos no âmbito dos Estados e do
Distrito Federal pelos respectivos conselhos previstos no art. 24
da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 .
Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o caput anali-
sarão as prestações de contas dos recursos repassados no âmbito
desta Lei, formularão parecer conclusivo acerca da aplicação des-
ses recursos e o encaminharão ao FNDE.
Art. 20. Os recursos financeiros correspondentes ao apoio
financeiro de que trata o parágrafo único do art. 13 correrão à
conta de dotação consignada nos orçamentos do FNDE e do Mi-
nistério da Educação, observados os limites de movimentação, de
empenho e de pagamento da programação orçamentária e finan-
ceira anual.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 22. Fica revogada a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA –
LEI Nº 8.069/90
LEI FEDERAL Nº 8.069/90 – DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE;
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei federal
(8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direitos
das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em partes
geral e especial, onde a primeira traça, como as demais codificações
existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a segunda
parte estrutura a política de atendimento, medidas, conselho
tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
A partir do Estatuto, crianças e adolescentes brasileiros, sem
distinção de raça, cor ou classe social, passaram a ser reconhecidos
como sujeitos de direitos e deveres, considerados como pessoas em
desenvolvimento a quem se deve prioridade absoluta do Estado.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral e
social condizentes com os princípios constitucionais da liberdade e
da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para
meninos e meninas, e também aborda questões de políticas de
atendimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre
outras providências. Trata-se de direitos diretamente relacionados
à Constituição da República de 1988.
Para o Estatuto, considera-se criança a pessoa de até doze
anos de idade incompletos, e adolescente aquela compreendida
entre doze e dezoito anos. Entretanto, aplica-se o estatuto,
excepcionalmente, às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de
idade, em situações que serão aqui demonstradas.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Dispõe, ainda, que nenhuma criança ou adolescente será
objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa que seja,
devendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente aos
seus direitos fundamentais. Ainda, no seu artigo 7º, disciplina que
a criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e à saúde,
mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições
dignas de existência.
As medidas protetivas adotadas pelo ECA são para salvaguardar
a família natural ou a família substituta, sendo está ultima
pela guarda, tutela ou adoção. A guarda obriga a prestação de
assistência material, moral e educacional, a tutela pressupõe todos
os deveres da guarda e pode ser conferida a pessoa de até 21 anos
incompletos, já a adoção atribui condição de filho, com mesmos
direito e deveres, inclusive sucessórios.
A instituição familiar é a base da sociedade, sendo indispensável
à organização social, conforme preceitua o art. 226 da CR/88. Não
sendo regra, mas os adolescentes correm maior risco quando fazem
parte de famílias desestruturadas ou violentas.
Cabe aos pais o dever de sustento, guarda e educação dos
filhos, não constituindo motivo de escusa a falta ou a carência de
recursos materiais, sob pena da perda ou a suspensão do pátrio
poder.
Caso a família natural, comunidade formada pelos pais ou
qualquer deles e seus descendentes, descumpra qualquer de suas
obrigações, a criança ou adolescente serão colocados em família
substituta mediante guarda, tutela ou adoção.
Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado
no seio da sua família e, excepcionalmente, em família substituta,
assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre
da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes.
Por tal razão que a responsabilidade dos pais é enorme no
desenvolvimento familiar e dos filhos, cujo objetivo é manter ao
máximo a estabilidade emocional, econômica e social.
A perda de valores sociais, ao longo do tempo, também são
fatores que interferem diretamente no desenvolvimento das
crianças e adolescentes, visto que não permanecem exclusivamente
inseridos na entidade familiar.
Por isso é dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça
ou violação dos direitos das crianças e dos adolescentes. Tanto
que cabe a sociedade, família e ao poder público proibir a venda e
comercialização à criança e ao adolescente de armas, munições e
explosivos, bebida alcoólicas, drogas, fotos de artifício, revistas de
conteúdo adulto e bilhetes lotéricos ou equivalentes.
Cada município deverá haver, no mínimo, um Conselho Tutelar
composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade local,
regularmente eleitos e empossados, encarregado pela sociedade
de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente.
O Conselho Tutelar é uma das entidades públicas competentes
a salvaguardar os direitos das crianças e dos adolescentes nas
hipóteses em que haja desrespeito, inclusive com relação a seus
pais e responsáveis, bem como aos direitos e deveres previstos na
legislação do ECA e na Constituição. São deveres dos Conselheiros
Tutelares:
1. Atender crianças e adolescentes e aplicar medidas de
proteção.
2. Atender e aconselhar os pais ou responsável e aplicar medidas
pertinentes previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente.
3. Promover a execução de suas decisões, podendo
requisitar serviços públicos e entrar na Justiça quando alguém,
injustificadamente, descumprir suas decisões.
4. Levar ao conhecimento do Ministério Público fatos que o
Estatuto tenha como infração administrativa ou penal.
175
5. Encaminhar à Justiça os casos que a ela são pertinentes.
6. Tomar providências para que sejam cumpridas as medidas
sócio-educativas aplicadas pela Justiça a adolescentes infratores.
7. Expedir notificações em casos de sua competência.
8. Requisitar certidões de nascimento e de óbito de crianças e
adolescentes, quando necessário.
9. Assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta
orçamentaria para planos e programas de atendimento dos direitos
da criança e do adolescente.
10. Entrar na Justiça, em nome das pessoas e das famílias,
para que estas se defendam de programas de rádio e televisão que
contrariem princípios constitucionais bem como de propaganda de
produtos, práticas e serviços que possam ser nocivos à saúde e ao
meio ambiente.
11. Levar ao Ministério Público casos que demandam ações
judiciais de perda ou suspensão do pátrio poder.
12. Fiscalizar as entidades governamentais e não-
governamentais que executem programas de proteção e
socioeducativos.
Considerando que todos têm o dever de zelar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor,
havendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra alguma
criança ou adolescente, serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar para providências cabíveis.
Ainda com toda proteção às crianças e aos adolescentes, a
delinquência é uma realidade social, principalmente nas grandes
cidades, sem previsão de término, fazendo com que tenha
tratamento diferenciado dos crimes praticados por agentes
imputáveis.
Os crimes praticados por adolescentes entre 12 e 18 anos
incompletos são denominados atos infracionais passíveis de
aplicação de medidas socioeducativas. Os dispositivos do Estatuto
da Criança e do Adolescente disciplinam situações nas quais tanto
o responsável, quanto o menor devem ser instados a modificarem
atitudes, definindo sanções para os casos mais graves.
Nas hipóteses do menor cometer ato infracional, cuja conduta
sempre estará descrita como crime ou contravenção penal para os
imputáveis, poderão sofrer sanções específicas aquelas descritas no
estatuto como medidas socioeducativas.
Os menores de 18 anos são penalmente inimputáveis, mas
respondem pela prática de ato infracional cuja sanção será desde
a adoção de medida protetiva de encaminhamento aos pais ou
responsável, orientação, apoio e acompanhamento, matricula e
frequência em estabelecimento de ensino, inclusão em programa
de auxílio à família, encaminhamento a tratamento médico,
psicológico ou psiquiátrico, abrigo, tratamento toxicológico e, até,
colocação em família substituta.
Já o adolescente entre 12 e 18 anos incompletos (inimputáveis)
que pratica algum ato infracional, além das medidas protetivas
já descritas, a autoridade competente poderá aplicar medida
socioeducativa de acordo com a capacidade do ofensor,
circunstâncias do fato e a gravidade da infração, são elas:
1) Advertências – admoestação verbal, reduzida a termo
e assinada pelos adolescentes e genitores sob os riscos do
envolvimento em atos infracionais e sua reiteração,
2) Obrigação de reparar o dano – caso o ato infracional seja
passível de reparação patrimonial, compensando o prejuízo da
vítima,
3) Prestação de serviços à comunidade – tem por objetivo
conscientizar o menor infrator sobre valores e solidariedade social,
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
4) Liberdade assistida – medida de grande eficácia para o
enfretamento da prática de atos infracionais, na medida em que
atua juntamente com a família e o controle por profissionais
(psicólogos e assistentes sociais) do Juizado da Infância e Juventude,
5) Semiliberdade – medida de média extremidade, uma vez que
exigem dos adolescentes infratores o trabalho e estudo durante o
dia, mas restringe sua liberdade no período noturno, mediante
recolhimento em entidade especializada
6) Internação por tempo indeterminado – medida mais extrema
do Estatuto da Criança e do Adolescente devido à privação total da
liberdade. Aplicada em casos mais graves e em caráter excepcional.
Antes da sentença, a internação somente pode ser determinada
pelo prazo máximo de 45 dias, mediante decisão fundamentada
baseada em fortes indícios de autoria e materialidade do ato
infracional.
Nessa vertente, as entidades que desenvolvem programas de
internação têm a obrigação de:
1) Observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
2) Não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de
restrição na decisão de internação,
3) Preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente,
4) Diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação
dos vínculos familiares,
5) Oferecer instalações físicas em condições adequadas, e toda
infraestrutura e cuidados médicos e educacionais, inclusive na área
de lazer e atividades culturais e desportivas.
6) Reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade
competente.
Uma vez aplicada as medidas socioeducativas podem ser
implementadas até que sejam completados 18 anos de idade.
Contudo, o cumprimento pode chegar aos 21 anos de idade nos
casos de internação, nos termos do art. 121, §5º do ECA.
Assim como no sistema penal tradicional, as sanções previstas
no Estatuto da Criança e do Adolescente apresentam preocupação
com a reeducação e a ressocialização dos menores infratores.
Antes de iniciado o procedimento de apuração do ato
infracional, o representante do Ministério Público poderá conceder
o perdão (remissão), como forma de exclusão do processo, se
atendido às circunstâncias e consequências do fato, contexto social,
personalidade do adolescente e sua maior ou menor participação
no ato infracional.
Por fim, o Estatuto da Criança e do Adolescente institui
medidas aplicáveis aos pais ou responsáveis de encaminhamento
a programa de proteção a família, inclusão em programa de
orientação a alcoólatras e toxicômanos, encaminhamento a
tratamento psicológico ou psiquiátrico, encaminhamento a cursos
ou programas de orientação, obrigação de matricular e acompanhar
o aproveitamento escolar do menor, advertência, perda da guarda,
destituição da tutela e até suspensão ou destituição do pátrio poder.
O importante é observar que as crianças e os adolescentes não
podem ser considerados autênticas propriedades de seus genitores,
visto que são titulas de direitos humanos como quaisquer pessoas,
dotados de direitos e deveres como demonstrado.
A implantação integral do ECA sofre grande resistência de
parte da sociedade brasileira, que o considera excessivamente
paternalista em relação aos atos infracionais cometidos por crianças
e adolescentes, uma vez que os atos infracionais estão ficando cada
vez mais violentos e reiterados.
176
Consideram, ainda, que o estatuto, que deveria proteger e
educar a criança e o adolescente, na prática, acaba deixando-os sem
nenhum tipo de punição ou mesmo ressocialização, bem como é
utilizado por grupos criminosos para livrar-se de responsabilidades
criminais fazendo com que adolescentes assumam a culpa.
Cabe ao Estado zelas para que as crianças e adolescentes se
desenvolvam em condições sociais que favoreçam a integridade
física, liberdade e dignidade. Contudo, não se pode atribuir tal
responsabilidade apenas a uma suposta inaplicabilidade do estatuto
da criança e do adolescente, uma vez que estes nada mais são do
que o produto da entidade familiar e da sociedade, as quais têm
importância fundamental no comportamento dos mesmos.1
Últimas alterações no ECA
As mais recentes:
São quatro os pontos modificados no ECA durante a atual
administração:
- A instituição da Semana Nacional de Prevenção da Gravidez
na Adolescência, na lei nº 13.798, de 3 de janeiro de 2019;
- A criação do Cadastro Nacional de Pessoas Desaparecidas - na
lei nº 13.812, de 16 de março 2019;
- A mudança na idade mínima para que uma criança ou
adolescente possa viajar sem os pais ou responsáveis e sem
autorização judicial, passando de 12 para 16 anos - na mesma lei
nº 13.812;
- A mudança na lei sobre a reeleição dos conselheiros tutelares,
que agora podem ser reeleitos por vários mandatos consecutivos,
em vez de apenas uma vez - lei 13.824, de 9 de maio 2019.
Lei nº 13.509/17, publicada em 22 de novembro de 2017
altera o ECA ao estabelecer novos prazos e procedimentos para o
trâmite dos processos de adoção, além de prever novas hipóteses
de destituição do poder familiar, de apadrinhamento afetivo e
disciplinar a entrega voluntária de crianças e adolescentes à adoção.
Lei Federal nº 13.431/2017 – Lei da Escuta Protegida
Esta lei estabelece novas diretrizes para o atendimento de
crianças ou adolescentes vítimas ou testemunhas de violências,
e que frequentemente são expostos a condutas profissionais
não qualificadas, sendo obrigados a relatar por várias vezes,
ou para pessoas diferentes, violências sofridas, revivendo
desnecessariamente seu drama.
Denominada “Lei da Escuta Protegida”, essa lei tem como
objetivo a proteção de crianças e adolescentes após a revelação da
violência sofrida, promovendo uma escuta única nos serviços de
atendimento e criando um protocolo de atendimento a ser adotado
por todos os órgãos do Sistema de Garantia de Direitos.
Lei 13.436, de 12 de abril de 2017 - Garantia do direito a
acompanhamento e orientação à mãe com relação à amamentação
Esta lei introduziu no artigo 10 do ECA uma responsabilidade
adicional para os hospitais e demais estabelecimentos de atenção
à saúde de gestantes, públicos e particulares: daqui em diante
eles estão obrigados a acompanhar a prática do processo de
amamentação, prestando orientações quanto à técnica adequada,
enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar.
Lei 13.438, de 26 de abril de 2017 – Protocolo de Avaliação de
riscos para o desenvolvimento psíquico das crianças
Esta lei determina que o Sistema Único de Saúde (SUS) será
obrigado a adotar protocolo com padrões para a avaliação de
riscos ao desenvolvimento psíquico de crianças de até 18 meses
de idade. A lei estabelece que crianças de até 18 meses de
1 Fonte: www.ambito-juridico.com.br – Texto adaptado de Cláudia
Mara de Almeida Rabelo Viegas / Cesar Leandro de Almeida Rabelo
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
idade façam acompanhamento através de protocolo ou outro
instrumento de detecção de risco. Esse acompanhamento se dará
em consulta pediátrica. Por meio de exames poderá ser detectado
precocemente, por exemplo, o transtorno do espectro autista, o
que permitirá um melhor acompanhamento no desenvolvimento
futuro da criança.
Lei nº 13.440, de 8 de maio de 2017 – Aumento na penalização
de crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes
Esta lei promoveu a inclusão de mais uma penalidade no artigo
244-A do ECA. A pena previa reclusão de quatro a dez anos e multa
nos crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes. Agora
o texto está acrescido de perda de bens e que os valores advindos
dessas práticas serão revertidos em favor do Fundo dos Direitos
da Criança e do Adolescente da unidade da Federação (Estado ou
Distrito Federal) em que foi cometido o crime.
Lei nº 13.441, de 8 de maio de 2017 - Prevê a infiltração de
agentes de polícia na internet com o fim de investigar crimes
contra a dignidade sexual de criança e de adolescente
Esta lei prevê a infiltração policial virtual no combate aos crimes
contra a dignidade sexual de vulneráveis. A nova lei acrescentou ao
ECA os artigos 190-A a 190-E e normatizou a investigação em meio
cibernético.
Revogação do artigo 248 que versava sobre trabalho doméstico
de adolescentes
Foi revogado o artigo 248 do ECA que possibilitava a
regularização da guarda de adolescentes para o serviço doméstico.
A Constituição Brasileira proíbe o trabalho infantil, mas este artigo
estabelecia prazo de cinco dias para que o responsável, ou novo
guardião, apresentasse à Vara de Justiça de sua cidade ou comarca
o adolescente trazido de outra localidade para prestação de serviço
doméstico, o que, segundo os autores do projeto de lei que resultou
na revogação do artigo, abria espaço para a regularização do
trabalho infantil ilegal.
Lei 13.306 de 2016 publicada no dia 04 de julho, alterou o
Estatuto da Criança e do Adolescente fixando em cinco anos a
idade máxima para o atendimento na educação infantil.2
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei federal
(8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direitos
das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em partes
geral e especial, onde a primeira traça, como as demais codificações
existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a segunda
parte estrutura a política de atendimento, medidas, conselho
tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
Na presente Lei estão dispostos os procedimentos de adoção
(Livro I, capítulo V), a aplicação de medidas socioeducativas (Livro II,
capítulo II), do Conselho Tutelar (Livro II, capítulo V), e também dos
crimes cometidos contra crianças e adolescentes.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral e
social condizentes com os princípios constitucionais da liberdade e
da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para
meninos e meninas, e também aborda questões de políticas de
atendimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre
outras providências. Trata-se de direitos diretamente relacionados
à Constituição da República de 1988.
2 Fonte: www.equipeagoraeupasso.com.br/www.g1.globo.com
177
Dispõe a Lei 8.069/1990 que nenhuma criança ou adolescente
será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa
que seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente
aos seus direitos fundamentais.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao
adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa
até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e
um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção
integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por
outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes
facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social,
em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a
todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento,
situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença,
deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem,
condição econômica, ambiente social, região e local de moradia
ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a
comunidade em que vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais
públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins
sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos
e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e
do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida
e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que
permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso,
em condições dignas de existência.
Art. 8 o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos programas
e às políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodutivo e,
às gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gravidez,
ao parto e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e pós-
natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1 o O atendimento pré-natal será realizado por profissionais
da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os profissionais de saúde de referência da gestante
garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao
estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o direito
de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3 o Os serviços de saúde onde o parto for realizado assegurarão
às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospitalar
responsável e contrarreferência na atenção primária, bem como
o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamentação.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o Incumbe ao poder público proporcionar assistência
psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive
como forma de prevenir ou minorar as consequências do estado
puerperal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A assistência referida no § 4 o deste artigo deverá ser
prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e mães que
se encontrem em situação de privação de liberdade. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6 o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do pré-natal,
do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 7 o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento
materno, alimentação complementar saudável e crescimento e
desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer
a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento
integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8 o A gestante tem direito a acompanhamento saudável
durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabelecendo-
se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgicas por
motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9 o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante
que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-natal, bem
como da puérpera que não comparecer às consultas pós-parto.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mulher
com filho na primeira infância que se encontrem sob custódia
em unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda às
normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para
o acolhimento do filho, em articulação com o sistema de ensino
competente, visando ao desenvolvimento integral da criança.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Prevenção
da Gravidez na Adolescência, a ser realizada anualmente na
semana que incluir o dia 1º de fevereiro, com o objetivo de
178
disseminar informações sobre medidas preventivas e educativas
que contribuam para a redução da incidência da gravidez na
adolescência. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o disposto no
caput deste artigo ficarão a cargo do poder público, em conjunto com
organizações da sociedade civil, e serão dirigidas prioritariamente
ao público adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores
propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive
aos filhos de mães submetidas a medida privativa de liberdade.
§ 1 o Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de
ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à
alimentação complementar saudável, de forma contínua. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal
deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta de
leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à
saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de
prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de
sua impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe,
sem prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade
administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica
de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como
prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimento
do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a
permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação,
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a mãe
permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técnico já
existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017) (Vigência)
§ 1º Os testes para o rastreamento de doenças no recém-
nascido serão disponibilizados pelo Sistema Único de Saúde, no
âmbito do Programa Nacional de Triagem Neonatal (PNTN), na
forma da regulamentação elaborada pelo Ministério da Saúde, com
implementação de forma escalonada, de acordo com a seguinte
ordem de progressão: (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021)
Vigência
I – etapa 1: (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
a) fenilcetonúria e outras hiperfenilalaninemias; (Incluída pela
Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
b) hipotireoidismo congênito; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
c) doença falciforme e outras hemoglobinopatias; (Incluída
pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
d) fibrose cística; (Incluída pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
e) hiperplasia adrenal congênita; (Incluída pela Lei nº 14.154,
de 2021) Vigência
f) deficiência de biotinidase; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
g) toxoplasmose congênita; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
II – etapa 2: (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
a) galactosemias; (Incluída pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
b) aminoacidopatias; (Incluída pela Lei nº 14.154, de 2021)
Vigência
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
c) distúrbios do ciclo da ureia; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
d) distúrbios da betaoxidação dos ácidos graxos; (Incluída pela
Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
III – etapa 3: doenças lisossômicas; (Incluído pela Lei nº 14.154,
de 2021) Vigência
IV – etapa 4: imunodeficiências primárias; (Incluído pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
V – etapa 5: atrofia muscular espinhal. (Incluído pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
§ 2º A delimitação de doenças a serem rastreadas pelo teste
do pezinho, no âmbito do PNTN, será revisada periodicamente,
com base em evidências científicas, considerados os benefícios do
rastreamento, do diagnóstico e do tratamento precoce, priorizando
as doenças com maior prevalência no País, com protocolo de
tratamento aprovado e com tratamento incorporado no Sistema
Único de Saúde. (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
§ 3º O rol de doenças constante do § 1º deste artigo poderá ser
expandido pelo poder público com base nos critérios estabelecidos
no § 2º deste artigo. (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
§ 4º Durante os atendimentos de pré-natal e de puerpério
imediato, os profissionais de saúde devem informar a gestante e os
acompanhantes sobre a importância do teste do pezinho e sobre as
eventuais diferenças existentes entre as modalidades oferecidas no
Sistema Único de Saúde e na rede privada de saúde. (Incluído pela
Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do
Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no
acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recuperação
da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1 o A criança e o adolescente com deficiência serão atendidos,
sem discriminação ou segregação, em suas necessidades gerais de
saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e
outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação ou
reabilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as linhas
de cuidado voltadas às suas necessidades específicas. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3 o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão formação
específica e permanente para a detecção de sinais de risco para
o desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento
que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições para a
permanência em tempo integral de um dos pais ou responsável,
nos casos de internação de criança ou adolescente. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo
físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra
criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras
providências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 1 o As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente
encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência Especializado de Assistência
179
Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia de Direitos
da Criança e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade
ao atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância
com suspeita ou confirmação de violência de qualquer natureza,
formulando projeto terapêutico singular que inclua intervenção em
rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas
de assistência médica e odontológica para a prevenção das
enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e
campanhas de educação sanitária para pais, educadores e alunos.
§ 1 o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do
parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde
bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral
e intersetorial com as demais linhas de cuidado direcionadas à
mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3 o A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer, por
meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no sexto
e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre saúde
bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5 º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus
primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro instrumento
construído com a finalidade de facilitar a detecção, em consulta
pediátrica de acompanhamento da criança, de risco para o seu
desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº 13.438, de 2017)
(Vigência)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários,
ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia,
dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do
adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano,
violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação
ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família
ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de
cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente
que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de
tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,
os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los
que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante
como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis,
às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a
gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências
legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e
educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1 o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua situação
reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses, devendo a autoridade
judiciária competente, com base em relatório elaborado por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma fundamentada
pela possibilidade de reintegração familiar ou pela colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o A permanência da criança e do adolescente em programa
de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 18
(dezoito meses), salvo comprovada necessidade que atenda ao seu
superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade
judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
180
§ 3 o A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a qualquer
outra providência, caso em que será esta incluída em serviços e
programas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1 o do
art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do
caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 4 o Será garantida a convivência da criança e do adolescente com
a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas periódicas
promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de acolhimento
institucional, pela entidade responsável, independentemente de
autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 5 o Será garantida a convivência integral da criança com a mãe
adolescente que estiver em acolhimento institucional. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 o A mãe adolescente será assistida por equipe especializada
multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em
entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimento,
será encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1 o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe interprofissional
da Justiça da Infância e da Juventude, que apresentará relatório à
autoridade judiciária, considerando inclusive os eventuais efeitos
do estado gestacional e puerperal. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2 o De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá
determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante sua
expressa concordância, à rede pública de saúde e assistência social
para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3 o A busca à família extensa, conforme definida nos termos
do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo máximo
de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de
não existir outro representante da família extensa apto a receber
a guarda, a autoridade judiciária competente deverá decretar a
extinção do poder familiar e determinar a colocação da criança
sob a guarda provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou
de entidade que desenvolva programa de acolhimento familiar ou
institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve ser
manifestada na audiência a que se refere o § 1 o do art. 166 desta
Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 6º Na hipótese de não comparecerem à audiência nem o
genitor nem representante da família extensa para confirmar a
intenção de exercer o poder familiar ou a guarda, a autoridade
judiciária suspenderá o poder familiar da mãe, e a criança será
colocada sob a guarda provisória de quem esteja habilitado a adotá-
la. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7 o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15 (quinze)
dias para propor a ação de adoção, contado do dia seguinte à data
do término do estágio de convivência. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 8 o Na hipótese de desistência pelos genitores - manifestada
em audiência ou perante a equipe interprofissional - da entrega da
criança após o nascimento, a criança será mantida com os genitores,
e será determinado pela Justiça da Infância e da Juventude o
acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
§ 9 o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimento,
respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 10. Serão cadastrados para adoção recém-nascidos e crianças
acolhidas não procuradas por suas famílias no prazo de 30 (trinta)
dias, contado a partir do dia do acolhimento. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar de
programa de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 1 o O apadrinhamento consiste em estabelecer e proporcionar
à criança e ao adolescente vínculos externos à instituição para
fins de convivência familiar e comunitária e colaboração com o
seu desenvolvimento nos aspectos social, moral, físico, cognitivo,
educacional e financeiro. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Podem ser padrinhos ou madrinhas pessoas maiores de
18 (dezoito) anos não inscritas nos cadastros de adoção, desde que
cumpram os requisitos exigidos pelo programa de apadrinhamento
de que fazem parte. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou adolescente
a fim de colaborar para o seu desenvolvimento. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 4 o O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinhado
será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamento, com
prioridade para crianças ou adolescentes com remota possibilidade
de reinserção familiar ou colocação em família adotiva. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o Os programas ou serviços de apadrinhamento apoiados
pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executados por
órgãos públicos ou por organizações da sociedade civil. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os
responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento
deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária
competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas
quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a
legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso
de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente para a
solução da divergência. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações
judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direitos
iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuidado
e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito de
transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados os
direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não constitui
motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder familiar .
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Não existindo outro motivo que por si só autorize a
decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido em
sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída
em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e promoção.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
181
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a
destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condenação
por crime doloso sujeito à pena de reclusão contra outrem
igualmente titular do mesmo poder familiar ou contra filho, filha
ou outro descendente. (Redação dada pela Lei nº 13.715, de 2018)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos
casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de
descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que
alude o art. 22. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade formada
pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada
aquela que se estende para além da unidade pais e filhos ou da
unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a
criança ou adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e
afetividade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser
reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio
termo de nascimento, por testamento, mediante escritura ou outro
documento público, qualquer que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar
descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito
personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser
exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrição,
observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante
guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação jurídica
da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.
§ 1 o Sempre que possível, a criança ou o adolescente será
previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado
seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre
as implicações da medida, e terá sua opinião devidamente
considerada. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será
necessário seu consentimento, colhido em audiência. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de
parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar
ou minorar as consequências decorrentes da medida. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tutela
ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a comprovada
existência de risco de abuso ou outra situação que justifique
plenamente a excepcionalidade de solução diversa, procurando-
se, em qualquer caso, evitar o rompimento definitivo dos vínculos
fraternais. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A colocação da criança ou adolescente em família substituta
será precedida de sua preparação gradativa e acompanhamento
posterior, realizados pela equipe interprofissional a serviço da
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com o apoio
dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal
de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou
proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ainda
obrigatório: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e
cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas instituições,
desde que não sejam incompatíveis com os direitos fundamentais
reconhecidos por esta Lei e pela Constituição Federal; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio de
sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de crianças
e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe
interprofissional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a
pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a
natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a entidades
governamentais ou não-governamentais, sem autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira constitui
medida excepcional, somente admissível na modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável prestará
compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo,
mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material,
moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu
detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. (Vide
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo
ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de
tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos
de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir
a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido o
direito de representação para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição
de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive
previdenciários.
§ 4 o Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando a
medida for aplicada em preparação para adoção, o deferimento
da guarda de criança ou adolescente a terceiros não impede o
exercício do direito de visitas pelos pais, assim como o dever de
prestar alimentos, que serão objeto de regulamentação específica,
a pedido do interessado ou do Ministério Público. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente afastado do convívio familiar.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
182
§ 1 o A inclusão da criança ou adolescente em programas
de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento
institucional, observado, em qualquer caso, o caráter temporário e
excepcional da medida, nos termos desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)
§ 2 o Na hipótese do § 1 o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá receber
a criança ou adolescente mediante guarda, observado o disposto
nos arts. 28 a 33 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3 o A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública, os quais
deverão dispor de equipe que organize o acolhimento temporário de
crianças e de adolescentes em residências de famílias selecionadas,
capacitadas e acompanhadas que não estejam no cadastro de
adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais, distritais
e municipais para a manutenção dos serviços de acolhimento em
família acolhedora, facultando-se o repasse de recursos para a
própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pessoa
de até 18 (dezoito) anos incompletos. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia
decretação da perda ou suspensão do poder familiar e implica
necessariamente o dever de guarda. (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer
documento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do art.
1.729 da Lei n o 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil ,
deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da sucessão,
ingressar com pedido destinado ao controle judicial do ato,
observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados
os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo
deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de última vontade,
se restar comprovado que a medida é vantajosa ao tutelando e
que não existe outra pessoa em melhores condições de assumi-la.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art. 24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
segundo o disposto nesta Lei.
§ 1 o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se
deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de manutenção
da criança ou adolescente na família natural ou extensa, na forma
do parágrafo único do art. 25 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 2 o É vedada a adoção por procuração. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
§ 3 o Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos, devem
prevalecer os direitos e os interesses do adotando. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito anos
à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela dos
adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com
os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o
de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos
matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge ou
concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus
descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e
colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos,
independentemente do estado civil. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2 o Para adoção conjunta, é indispensável que os adotantes
sejam casados civilmente ou mantenham união estável, comprovada
a estabilidade da família. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais
velho do que o adotando.
§ 4 o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-
companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o estágio
de convivência tenha sido iniciado na constância do período de
convivência e que seja comprovada a existência de vínculos de
afinidade e afetividade com aquele não detentor da guarda, que
justifiquem a excepcionalidade da concessão. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o Nos casos do § 4 o deste artigo, desde que demonstrado
efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guarda
compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei n o 10.406,
de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil . (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após
inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do
procedimento, antes de prolatada a sentença. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e saldar
o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o
curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou do
representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à criança
ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido
destituídos do poder familiar . (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade,
será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência com
a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90 (noventa) dias,
observadas a idade da criança ou adolescente e as peculiaridades
do caso. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
183
§ 1 o O estágio de convivência poderá ser dispensado se o
adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante
tempo suficiente para que seja possível avaliar a conveniência da
constituição do vínculo. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2 o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dispensa
da realização do estágio de convivência. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o -A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo
pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3 o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou
domiciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no
mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco) dias,
prorrogável por até igual período, uma única vez, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3 o -A. Ao final do prazo previsto no § 3 o deste artigo, deverá
ser apresentado laudo fundamentado pela equipe mencionada no §
4 o deste artigo, que recomendará ou não o deferimento da adoção
à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o O estágio de convivência será acompanhado pela equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política de garantia do direito à convivência familiar,
que apresentarão relatório minucioso acerca da conveniência do
deferimento da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5 o O estágio de convivência será cumprido no território
nacional, preferencialmente na comarca de residência da criança ou
adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade limítrofe, respeitada,
em qualquer hipótese, a competência do juízo da comarca de
residência da criança. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença judicial,
que será inscrita no registro civil mediante mandado do qual não se
fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como pais,
bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o
registro original do adotado.
§ 3 o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavrado
no Cartório do Registro Civil do Município de sua residência.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá
constar nas certidões do registro. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 5 o A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante e,
a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modificação do
prenome. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o disposto
nos §§ 1 o e 2 o do art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 7 o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em
julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no §
6 o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data do
óbito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu
armazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida a
sua conservação para consulta a qualquer tempo. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção em
que o adotando for criança ou adolescente com deficiência ou com
doença crônica. (Incluído pela Lei nº 12.955, de 2014)
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção será
de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual
a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após completar
18 (dezoito) anos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá ser
também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu
pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e psicológica.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um registro de crianças e adolescentes em condições
de serem adotados e outro de pessoas interessadas na adoção.
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consulta
aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não satisfizer
os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses previstas
no art. 29.
§ 3 o A inscrição de postulantes à adoção será precedida de um
período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela equipe
técnica da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Sempre que possível e recomendável, a preparação referida
no § 3 o deste artigo incluirá o contato com crianças e adolescentes
em acolhimento familiar ou institucional em condições de serem
adotados, a ser realizado sob a orientação, supervisão e avaliação
da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio
dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela
execução da política municipal de garantia do direito à convivência
familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o Serão criados e implementados cadastros estaduais
e nacional de crianças e adolescentes em condições de serem
adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais residentes
fora do País, que somente serão consultados na inexistência de
postulantes nacionais habilitados nos cadastros mencionados no §
5 o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7 o As autoridades estaduais e federais em matéria de adoção
terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca de
informações e a cooperação mútua, para melhoria do sistema.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes em
condições de serem adotados que não tiveram colocação familiar
na comarca de origem, e das pessoas ou casais que tiveram deferida
sua habilitação à adoção nos cadastros estadual e nacional referidos
no § 5 o deste artigo, sob pena de responsabilidade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
184
§ 9 o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior
comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de
pretendentes habilitados residentes no País com perfil compatível e
interesse manifesto pela adoção de criança ou adolescente inscrito
nos cadastros existentes, será realizado o encaminhamento da
criança ou adolescente à adoção internacional. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado
em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível e
recomendável, será colocado sob guarda de família cadastrada em
programa de acolhimento familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa dos
postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Público.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de
candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente nos
termos desta Lei quando: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda
legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que
o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de laços de
afinidade e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de má-fé
ou qualquer das situações previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candidato
deverá comprovar, no curso do procedimento, que preenche os
requisitos necessários à adoção, conforme previsto nesta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas
interessadas em adotar criança ou adolescente com deficiência,
com doença crônica ou com necessidades específicas de saúde,
além de grupo de irmãos. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual o
pretendente possui residência habitual em país-parte da Convenção
de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção das Crianças e à
Cooperação em Matéria de Adoção Internacional, promulgada pelo
Decreto n o 3.087, de 21 junho de 1999 , e deseja adotar criança em
outro país-parte da Convenção. (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 1 o A adoção internacional de criança ou adolescente
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando restar
comprovado: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada ao
caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocação
da criança ou adolescente em família adotiva brasileira, com a
comprovação, certificada nos autos, da inexistência de adotantes
habilitados residentes no Brasil com perfil compatível com a criança
ou adolescente, após consulta aos cadastros mencionados nesta
Lei; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente,
este foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de
desenvolvimento, e que se encontra preparado para a medida,
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
mediante parecer elaborado por equipe interprofissional,
observado o disposto nos §§ 1 o e 2 o do art. 28 desta Lei. (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança ou
adolescente brasileiro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3 o A adoção internacional pressupõe a intervenção das
Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção
internacional. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4º (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento
previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptações:
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criança
ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de habilitação
à adoção perante a Autoridade Central em matéria de adoção
internacional no país de acolhida, assim entendido aquele onde
está situada sua residência habitual; (Incluída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar
que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emitirá
um relatório que contenha informações sobre a identidade, a
capacidade jurídica e adequação dos solicitantes para adotar, sua
situação pessoal, familiar e médica, seu meio social, os motivos que
os animam e sua aptidão para assumir uma adoção internacional;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o relatório
à Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central
Federal Brasileira; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a documentação
necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe
interprofissional habilitada e cópia autenticada da legislação
pertinente, acompanhada da respectiva prova de vigência; (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - os documentos em língua estrangeira serão devidamente
autenticados pela autoridade consular, observados os tratados
e convenções internacionais, e acompanhados da respectiva
tradução, por tradutor público juramentado; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências e
solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do postulante
estrangeiro à adoção, já realizado no país de acolhida; (Incluída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira com
a nacional, além do preenchimento por parte dos postulantes à
medida dos requisitos objetivos e subjetivos necessários ao seu
deferimento, tanto à luz do que dispõe esta Lei como da legislação
do país de acolhida, será expedido laudo de habilitação à adoção
internacional, que terá validade por, no máximo, 1 (um) ano;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será
autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da
Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança ou
adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade Central
Estadual. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional
sejam intermediados por organismos credenciados. (Incluída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira
o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção
185
internacional, com posterior comunicação às Autoridades Centrais
Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de imprensa e em sítio
próprio da internet. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Somente será admissível o credenciamento de organismos
que: (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção de
Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade Central
do país onde estiverem sediados e no país de acolhida do adotando
para atuar em adoção internacional no Brasil; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - satisfizerem as condições de integridade moral, competência
profissional, experiência e responsabilidade exigidas pelos países
respectivos e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua formação
e experiência para atuar na área de adoção internacional; (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade
Central Federal Brasileira. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 4 o Os organismos credenciados deverão ainda: (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições e
dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do país
onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela Autoridade
Central Federal Brasileira; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e
de reconhecida idoneidade moral, com comprovada formação ou
experiência para atuar na área de adoção internacional, cadastradas
pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas pela Autoridade
Central Federal Brasileira, mediante publicação de portaria do órgão
federal competente; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - estar submetidos à supervisão das autoridades competentes
do país onde estiverem sediados e no país de acolhida, inclusive
quanto à sua composição, funcionamento e situação financeira;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a cada
ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem como relatório
de acompanhamento das adoções internacionais efetuadas no
período, cuja cópia será encaminhada ao Departamento de Polícia
Federal; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade
Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal
Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do relatório
será mantido até a juntada de cópia autenticada do registro civil,
estabelecendo a cidadania do país de acolhida para o adotado;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os adotantes
encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira cópia da
certidão de registro de nascimento estrangeira e do certificado de
nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos. (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A não apresentação dos relatórios referidos no § 4 o deste
artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a suspensão de
seu credenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro
encarregado de intermediar pedidos de adoção internacional terá
validade de 2 (dois) anos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
§ 7 o A renovação do credenciamento poderá ser concedida
mediante requerimento protocolado na Autoridade Central Federal
Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término do respectivo
prazo de validade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu a
adoção internacional, não será permitida a saída do adotando do
território nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9 o Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária
determinará a expedição de alvará com autorização de viagem, bem
como para obtenção de passaporte, constando, obrigatoriamente,
as características da criança ou adolescente adotado, como idade,
cor, sexo, eventuais sinais ou traços peculiares, assim como foto
recente e a aposição da impressão digital do seu polegar direito,
instruindo o documento com cópia autenticada da decisão e
certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das
crianças e adolescentes adotados (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade
Central Federal Brasileira e que não estejam devidamente
comprovados, é causa de seu descredenciamento. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser
representados por mais de uma entidade credenciada para atuar na
cooperação em adoção internacional. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado
fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser
renovada. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes
de programas de acolhimento institucional ou familiar, assim como
com crianças e adolescentes em condições de serem adotados, sem
a devida autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar
ou suspender a concessão de novos credenciamentos sempre que
julgar necessário, mediante ato administrativo fundamentado.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de
organismos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de
adoção internacional a organismos nacionais ou a pessoas físicas.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser
efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e
estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de Direitos
da Criança e do Adolescente (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em país
ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção tenha
sido processado em conformidade com a legislação vigente no país
de residência e atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da
referida Convenção, será automaticamente recepcionada com o
reingresso no Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c” do
Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser homologada
pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
186
§ 2 o O pretendente brasileiro residente no exterior em país não
ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no Brasil,
deverá requerer a homologação da sentença estrangeira pelo
Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país
de acolhida, a decisão da autoridade competente do país de origem
da criança ou do adolescente será conhecida pela Autoridade
Central Estadual que tiver processado o pedido de habilitação dos
pais adotivos, que comunicará o fato à Autoridade Central Federal e
determinará as providências necessárias à expedição do Certificado
de Naturalização Provisório. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 1 o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela decisão
se restar demonstrado que a adoção é manifestamente contrária à
ordem pública ou não atende ao interesse superior da criança ou do
adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista
no § 1 o deste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente
requerer o que for de direito para resguardar os interesses da
criança ou do adolescente, comunicando-se as providências à
Autoridade Central Estadual, que fará a comunicação à Autoridade
Central Federal Brasileira e à Autoridade Central do país de origem.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país
de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de origem
porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou, ainda, na
hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o adolescente ser
oriundo de país que não tenha aderido à Convenção referida, o
processo de adoção seguirá as regras da adoção nacional. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-
se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer
às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência,
garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que
frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica.
(Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das
propostas educacionais.
Art. 53-A. É dever da instituição de ensino, clubes e agremiações
recreativas e de estabelecimentos congêneres assegurar medidas
de conscientização, prevenção e enfrentamento ao uso ou
dependência de drogas ilícitas. (Incluído pela Lei nº 13.840, de
2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsável, pela freqüência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências
e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo,
metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças
e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a
infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze
anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Constituição
Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-
profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação
de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e freqüência obrigatória ao ensino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada
bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são
assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado
trabalho protegido.
187
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade
governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as
cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
freqüência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho
educativo, sob responsabilidade de entidade governamental
ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao
adolescente que dele participe condições de capacitação para o
exercício de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em
que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal
e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho
efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho
não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à
proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre
outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou
violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão atuar de forma articulada na elaboração de políticas
públicas e na execução de ações destinadas a coibir o uso de castigo
físico ou de tratamento cruel ou degradante e difundir formas não
violentas de educação de crianças e de adolescentes, tendo como
principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes para
a divulgação do direito da criança e do adolescente de serem
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante e dos instrumentos de proteção aos direitos
humanos; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho Tutelar,
com os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente e com as
entidades não governamentais que atuam na promoção, proteção
e defesa dos direitos da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos profissionais
de saúde, educação e assistência social e dos demais agentes que
atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente para o desenvolvimento das competências necessárias
à prevenção, à identificação de evidências, ao diagnóstico e ao
enfrentamento de todas as formas de violência contra a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de
conflitos que envolvam violência contra a criança e o adolescente;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a
garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a atenção pré-
natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com o objetivo
de promover a informação, a reflexão, o debate e a orientação
sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante no processo educativo; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a
articulação de ações e a elaboração de planos de atuação conjunta
focados nas famílias em situação de violência, com participação
de profissionais de saúde, de assistência social e de educação e de
órgãos de promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes com
deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e políticas
públicas de prevenção e proteção. (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em
seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e comunicar
ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-tratos praticados
contra crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de
2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela
comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por
razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou ocupação, do
cuidado, assistência ou guarda de crianças e adolescentes, punível,
na forma deste Estatuto, o injustificado retardamento ou omissão,
culposos ou dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informação,
cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e
serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da
prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela
adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importará
em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos desta
Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e
Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente, regulará
as diversões e espetáculos públicos, informando sobre a natureza
deles, as faixas etárias a que não se recomendem, locais e horários
em que sua apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e espetáculos
públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada
do local de exibição, informação destacada sobre a natureza
do espetáculo e a faixa etária especificada no certificado de
classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões
e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa
etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente
poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
188
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil, programas
com finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou
anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua transmissão,
apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários de
empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de programação
em vídeo cuidarão para que não haja venda ou locação em
desacordo com a classificação atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão exibir,
no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a faixa etária a
que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser
comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu
conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que
contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegidas
com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público infanto-
juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legendas,
crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e
munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da pessoa
e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explorem
comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas de
jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda que
eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a entrada e
a permanência de crianças e adolescentes no local, afixando aviso
para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar dependência
física ou psíquica ainda que por utilização indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que pelo
seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer dano
físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente
em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo se
autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança ou adolescente menor de 16
(dezesseis) anos poderá viajar para fora da comarca onde reside
desacompanhado dos pais ou dos responsáveis sem expressa
autorização judicial. (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança
ou do adolescente menor de 16 (dezesseis) anos, se na mesma
unidade da Federação, ou incluída na mesma região metropolitana;
(Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
b) a criança ou o adolescente menor de 16 (dezesseis) anos
estiver acompanhado: (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, mãe
ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorização é
dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com firma
reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhuma
criança ou adolescente nascido em território nacional poderá sair
do País em companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no
exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e do
adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações
governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência
social de garantia de proteção social e de prevenção e redução de
violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências; (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico
e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração,
abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, responsável,
crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direitos
da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar
o período de afastamento do convívio familiar e a garantir o
efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças e
adolescentes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de
guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar
e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou
de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com
deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional
dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos
e controladores das ações em todos os níveis, assegurada
a participação popular paritária por meio de organizações
representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos, observada
a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais
vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e do
adolescente;
189
V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério
Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social,
preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização
do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de
ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério
Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da execução
das políticas sociais básicas e de assistência social, para efeito de
agilização do atendimento de crianças e de adolescentes inseridos
em programas de acolhimento familiar ou institucional, com vista
na sua rápida reintegração à família de origem ou, se tal solução
se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em família
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28
desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável
participação dos diversos segmentos da sociedade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - especialização e formação continuada dos profissionais
que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira infância,
incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e sobre
desenvolvimento infantil; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos diversos direitos
da criança e do adolescente que favoreça a intersetorialidade no
atendimento da criança e do adolescente e seu desenvolvimento
integral; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvimento
infantil e sobre prevenção da violência. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante e não
será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento
e execução de programas de proteção e sócio-educativos destinados
a crianças e adolescentes, em regime de: (Vide)
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - prestação de serviços à comunidade; (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1 o As entidades governamentais e não governamentais
deverão proceder à inscrição de seus programas, especificando
os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que
fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
§ 2 o Os recursos destinados à implementação e manutenção
dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas
dotações orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das
áreas de Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros,
observando-se o princípio da prioridade absoluta à criança e ao
adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição
Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4 o desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente,
no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para
renovação da autorização de funcionamento: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem como
às resoluções relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente,
em todos os níveis; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, atestadas
pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Justiça da
Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento institucional
ou familiar, serão considerados os índices de sucesso na reintegração
familiar ou de adaptação à família substituta, conforme o caso.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão
funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o registro ao
Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva localidade.
§ 1 o Será negado o registro à entidade que: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente,
em todos os níveis. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua
renovação, observado o disposto no § 1 o deste artigo. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes
princípios: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da
reintegração familiar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa; (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-educação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras
entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.
190
§ 1 o O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos os
efeitos de direito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas
de acolhimento familiar ou institucional remeterão à autoridade
judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório circunstanciado
acerca da situação de cada criança ou adolescente acolhido e sua
família, para fins da reavaliação prevista no § 1 o do art. 19 desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Os entes federados, por intermédio dos Poderes Executivo
e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente qualificação
dos profissionais que atuam direta ou indiretamente em programas
de acolhimento institucional e destinados à colocação familiar de
crianças e adolescentes, incluindo membros do Poder Judiciário,
Ministério Público e Conselho Tutelar. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 4 o Salvo determinação em contrário da autoridade judiciária
competente, as entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional, se necessário com o auxílio
do Conselho Tutelar e dos órgãos de assistência social, estimularão
o contato da criança ou adolescente com seus pais e parentes, em
cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o As entidades que desenvolvem programas de acolhimento
familiar ou institucional somente poderão receber recursos
públicos se comprovado o atendimento dos princípios, exigências e
finalidades desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o O descumprimento das disposições desta Lei pelo dirigente
de entidade que desenvolva programas de acolhimento familiar ou
institucional é causa de sua destituição, sem prejuízo da apuração
de sua responsabilidade administrativa, civil e criminal. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7 o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos em
acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atuação de
educadores de referência estáveis e qualitativamente significativos,
às rotinas específicas e ao atendimento das necessidades básicas,
incluindo as de afeto como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional e de
urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação
da autoridade competente, fazendo comunicação do fato em até 24
(vinte e quatro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob pena
de responsabilidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o
apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias
para promover a imediata reintegração familiar da criança ou
do adolescente ou, se por qualquer razão não for isso possível
ou recomendável, para seu encaminhamento a programa de
acolhimento familiar, institucional ou a família substituta, observado
o disposto no § 2 o do art. 101 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de
restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas
unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação
dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os
casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos
vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos
necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequados
à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos e
farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem, de
acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade
competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre
sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos de
adolescentes portadores de moléstias infecto-contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos
adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício da
cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e
circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou
responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamento
da sua formação, relação de seus pertences e demais dados que
possibilitem sua identificação e a individualização do atendimento.
§ 1 o Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes
deste artigo às entidades que mantêm programas de acolhimento
institucional e familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este artigo as
entidades utilizarão preferencialmente os recursos da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem
ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter
temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais capacitados a
reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências
de maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamentais
referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo Ministério
Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas serão
apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem das
dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento
que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem prejuízo da
responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
191
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1 o Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades
de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados
nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Público ou
representado perante autoridade judiciária competente para
as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou
dissolução da entidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2 o As pessoas jurídicas de direito público e as organizações
não governamentais responderão pelos danos que seus agentes
causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado o
descumprimento dos princípios norteadores das atividades de
proteção específica. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem
ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser
aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a
qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as
necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a aplicação
das medidas: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de
direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos
previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Federal;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação de
toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada à proteção
integral e prioritária dos direitos de que crianças e adolescentes são
titulares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder público:
a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a
adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos
casos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade
primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da
municipalização do atendimento e da possibilidade da execução de
programas por entidades não governamentais; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos
da criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que for
devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralidade dos
interesses presentes no caso concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança
e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade,
direito à imagem e reserva da sua vida privada; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo seja
conhecida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida
exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja
indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da
criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser
a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança
ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é
tomada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada
de modo que os pais assumam os seus deveres para com a criança e
o adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na proteção
da criança e do adolescente deve ser dada prevalência às medidas
que os mantenham ou reintegrem na sua família natural ou extensa
ou, se isso não for possível, que promovam a sua integração em
família adotiva; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente,
respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de
compreensão, seus pais ou responsável devem ser informados dos
seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção e da
forma como esta se processa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adolescente,
em separado ou na companhia dos pais, de responsável ou de
pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou responsável,
têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na definição da
medida de promoção dos direitos e de proteção, sendo sua opinião
devidamente considerada pela autoridade judiciária competente,
observado o disposto nos §§ 1 o e 2 o do art. 28 desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art.
98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as
seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo
de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e freqüência obrigatórias em estabelecimento
oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitários
de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do
adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico,
em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar são
medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma de
transição para reintegração familiar ou, não sendo esta possível,
para colocação em família substituta, não implicando privação de
liberdade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
192
§ 2 o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para
proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das providências
a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança ou
adolescente do convívio familiar é de competência exclusiva
da autoridade judiciária e importará na deflagração, a pedido
do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse, de
procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos pais ou
ao responsável legal o exercício do contraditório e da ampla defesa.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas de
acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio de
uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária, na
qual obrigatoriamente constará, dentre outros: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais ou
de seu responsável, se conhecidos; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, com
pontos de referência; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em tê-
los sob sua guarda; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao convívio
familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Imediatamente após o acolhimento da criança ou
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano individual
de atendimento, visando à reintegração familiar, ressalvada a
existência de ordem escrita e fundamentada em contrário de
autoridade judiciária competente, caso em que também deverá
contemplar sua colocação em família substituta, observadas as
regras e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5 o O plano individual será elaborado sob a responsabilidade
da equipe técnica do respectivo programa de atendimento e levará
em consideração a opinião da criança ou do adolescente e a oitiva
dos pais ou do responsável. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 6 o Constarão do plano individual, dentre outros: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a
criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsável,
com vista na reintegração familiar ou, caso seja esta vedada por
expressa e fundamentada determinação judicial, as providências a
serem tomadas para sua colocação em família substituta, sob direta
supervisão da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 7 o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no local
mais próximo à residência dos pais ou do responsável e, como parte
do processo de reintegração familiar, sempre que identificada a
necessidade, a família de origem será incluída em programas oficiais
de orientação, de apoio e de promoção social, sendo facilitado e
estimulado o contato com a criança ou com o adolescente acolhido.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o
responsável pelo programa de acolhimento familiar ou institucional
fará imediata comunicação à autoridade judiciária, que dará vista
ao Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em
igual prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
§ 9 o Em sendo constatada a impossibilidade de reintegração
da criança ou do adolescente à família de origem, após seu
encaminhamento a programas oficiais ou comunitários de orientação,
apoio e promoção social, será enviado relatório fundamentado ao
Ministério Público, no qual conste a descrição pormenorizada das
providências tomadas e a expressa recomendação, subscrita pelos
técnicos da entidade ou responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar, para a
destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo
de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de destituição do
poder familiar, salvo se entender necessária a realização de estudos
complementares ou de outras providências indispensáveis ao
ajuizamento da demanda. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas
sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento
familiar e institucional sob sua responsabilidade, com informações
pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada um, bem como as
providências tomadas para sua reintegração familiar ou colocação
em família substituta, em qualquer das modalidades previstas no
art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Conselho
Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos
Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência
Social, aos quais incumbe deliberar sobre a implementação de
políticas públicas que permitam reduzir o número de crianças e
adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar o período de
permanência em programa de acolhimento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento
de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos
elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade
judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de
que trata este artigo são isentos de multas, custas e emolumentos,
gozando de absoluta prioridade.
§ 3 o Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme
previsto pela Lei n o 8.560, de 29 de dezembro de 1992. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Nas hipóteses previstas no § 3 o deste artigo, é dispensável
o ajuizamento de ação de investigação de paternidade pelo
Ministério Público se, após o não comparecimento ou a recusa do
suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuída, a criança for
encaminhada para adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5 o Os registros e certidões necessários à inclusão, a qualquer
tempo, do nome do pai no assento de nascimento são isentos de
multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
(Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6 o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida
do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento e
a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
193
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como
crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito
anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada
a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança corresponderão
as medidas previstas no art. 101.
CAPÍTULO II
DOS DIREITOS INDIVIDUAIS
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e
fundamentada da autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação dos
responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado acerca de
seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde
se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à autoridade
judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por
ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determinada
pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e basear-
se em indícios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada
a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será
submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de
proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo
dúvida fundada.
CAPÍTULO III
DAS GARANTIAS PROCESSUAIS
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as
seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional,
mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se
com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessárias
à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados,
na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável
em qualquer fase do procedimento.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Capítulo IV
Das Medidas Sócio-Educativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade
competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua
capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a
prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em local
adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II a VI
do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria
e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de remissão,
nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre que
houver prova da materialidade e indícios suficientes da autoria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que
será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos
patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o
adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou,
por outra forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida
poderá ser substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na
realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período não
excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais,
escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem como em
programas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as
aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada
máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feriados
ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a freqüência à escola ou
à jornada normal de trabalho.
194
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se
afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar,
auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade
ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada
ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério
Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da
autoridade competente, a realização dos seguintes encargos, entre
outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em
programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a freqüência e o aproveitamento escolar do
adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente
e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determinado
desde o início, ou como forma de transição para o meio
aberto, possibilitada a realização de atividades externas,
independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização,
devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos existentes
na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-se,
no que couber, as disposições relativas à internação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade,
sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à
condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a
critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa determinação
judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua
manutenção ser reavaliada, mediante decisão fundamentada, no
máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação
excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o
adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de semi-
liberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de
autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7 o A determinação judicial mencionada no § 1 o poderá ser
revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça
ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da medida
anteriormente imposta.
§ 1 o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste artigo
não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser decretada
judicialmente após o devido processo legal. (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, havendo
outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade
exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado
ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade,
compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive
provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade,
entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que
solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela
mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e
salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e
desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de
local seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles
porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos
pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender temporariamente
a visita, inclusive de pais ou responsável, se existirem motivos sérios
e fundados de sua prejudicialidade aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e
mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de
contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério Público
poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do processo,
atendendo às circunstâncias e conseqüências do fato, ao contexto
social, bem como à personalidade do adolescente e sua maior ou
menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da
remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou
extinção do processo.
195
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas em
lei, exceto a colocação em regime de semi-liberdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá ser
revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expresso
do adolescente ou de seu representante legal, ou do Ministério
Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família; (Redação
dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua
freqüência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a
tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar . (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos incisos
IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade
judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o afastamento
do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou o
adolescente dependentes do agressor. (Incluído pela Lei nº 12.415,
de 2011)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo,
não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos
nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrativa
do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar
como órgão integrante da administração pública local, composto de
5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para mandato
de 4 (quatro) anos, permitida recondução por novos processos de
escolha. (Redação dada pela Lei nº 13.824, de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e
horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à
remuneração dos respectivos membros, aos quais é assegurado o
direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal
e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao
funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação
continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro constituirá
serviço público relevante e estabelecerá presunção de idoneidade
moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas
nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a
VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as
medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação,
serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da
criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança
ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de atendimento
dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal ;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente junto à
família natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio
familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público,
196
prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento
e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção
social da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser
revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo
interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competência
constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho
Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a
responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança
e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Redação
dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 1 o O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar
ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada
4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro do
ano subsequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
§ 2 o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de
janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído pela
Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3 o No processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar,
é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao
eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive
brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido
e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora,
irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou
madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro,
na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao
representante do Ministério Público com atuação na Justiça da
Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional ou
distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescente à
Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, por
qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que dela
necessitarem, através de defensor público ou advogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância
e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada a
hipótese de litigância de má-fé.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representados
e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos
por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legislação civil ou
processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador especial à
criança ou adolescente, sempre que os interesses destes colidirem
com os de seus pais ou responsável, ou quando carecer de
representação ou assistência legal ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e
administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que
se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não
poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se fotografia,
referência a nome, apelido, filiação, parentesco, residência e,
inclusive, iniciais do nome e sobrenome. (Redação dada pela Lei nº
10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se
refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade
judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada a
finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas
especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo ao
Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por número de
habitantes, dotá-las de infra-estrutura e dispor sobre o atendimento,
inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na forma
da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à falta
dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a autoridade
do lugar da ação ou omissão, observadas as regras de conexão,
continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à autoridade
competente da residência dos pais ou responsável, ou do local onde
sediar-se a entidade que abrigar a criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão
simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma comarca,
será competente, para aplicação da penalidade, a autoridade
judiciária do local da sede estadual da emissora ou rede, tendo a
sentença eficácia para todas as transmissoras ou retransmissoras
do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente
para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a adolescente,
aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou extinção
do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
197
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses individuais,
difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente, observado o
disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infrações
contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar,
aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescente
nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da Infância
e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar , perda
ou modificação da tutela ou guarda; (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna ou
materna, em relação ao exercício do poder familiar ; (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando
faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de
queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais ou
extrajudiciais em que haja interesses de criança ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento dos
registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar, através de
portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judiciária
levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de freqüência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou
freqüência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo
deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as determinações
de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da Infância
e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, fornecer
subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente, na
audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselhamento,
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
orientação, encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a
imediata subordinação à autoridade judiciária, assegurada a livre
manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servidores
públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela
realização dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras espécies
de avaliações técnicas exigidas por esta Lei ou por determinação
judicial, a autoridade judiciária poderá proceder à nomeação de
perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de março
de 2015 (Código de Processo Civil) . (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-
se subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação
processual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade, prioridade
absoluta na tramitação dos processos e procedimentos previstos
nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências judiciais
a eles referentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus
procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia do
começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em dobro
para a Fazenda Pública e o Ministério Público. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não corresponder a
procedimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade judiciária
poderá investigar os fatos e ordenar de ofício as providências
necessárias, ouvido o Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para o
fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua família de
origem e em outros procedimentos necessariamente contenciosos.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do
poder familiar terá início por provocação do Ministério Público ou
de quem tenha legítimo interesse. (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do requerente
e do requerido, dispensada a qualificação em se tratando de pedido
formulado por representante do Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde logo, o
rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judiciária,
ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do poder familiar
, liminar ou incidentalmente, até o julgamento definitivo da
causa, ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa idônea,
mediante termo de responsabilidade. (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
198
§ 1 o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação e
independentemente de requerimento do interessado, a realização
de estudo social ou perícia por equipe interprofissional ou
multidisciplinar para comprovar a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar, ressalvado o disposto
no § 10 do art. 101 desta Lei, e observada a Lei n o 13.431, de 4 de
abril de 2017 . (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas,
é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe interprofissional
ou multidisciplinar referida no § 1 o deste artigo, de representantes
do órgão federal responsável pela política indigenista, observado o
disposto no § 6 o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3º A concessão da liminar será, preferencialmente, precedida
de entrevista da criança ou do adolescente perante equipe
multidisciplinar e de oitiva da outra parte, nos termos da Lei nº
13.431, de 4 de abril de 2017. (Incluído pela Lei nº 14.340, de 2022)
§ 4º Se houver indícios de ato de violação de direitos de criança
ou de adolescente, o juiz comunicará o fato ao Ministério Público
e encaminhará os documentos pertinentes. (Incluído pela Lei nº
14.340, de 2022)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias,
oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem produzidas e
oferecendo desde logo o rol de testemunhas e documentos.
§ 1 o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os meios
para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 2 o O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 3 o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver
procurado o citando em seu domicílio ou residência sem o encontrar,
deverá, havendo suspeita de ocultação, informar qualquer pessoa
da família ou, em sua falta, qualquer vizinho do dia útil em que
voltará a fim de efetuar a citação, na hora que designar, nos termos
do art. 252 e seguintes da Lei n o 13.105, de 16 de março de 2015
(Código de Processo Civil) . (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local
incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10 (dez)
dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios para a
localização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir
advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família,
poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao qual
incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo a partir
da intimação do despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da
citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor. (Incluído
pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária requisitará
de qualquer repartição ou órgão público a apresentação de
documento que interesse à causa, de ofício ou a requerimento das
partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido concluído
o estudo social ou a perícia realizada por equipe interprofissional
ou multidisciplinar, a autoridade judiciária dará vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, salvo quando este for o
requerente, e decidirá em igual prazo. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts. 1.637
e 1.638 da Lei n o 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil) ,
ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o (Revogado) . (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o Se o pedido importar em modificação de guarda, será
obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de
compreensão sobre as implicações da medida. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem
identificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os casos
de não comparecimento perante a Justiça quando devidamente
citados. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a
autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva.
(Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária dará
vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo quando
este for o requerente, designando, desde logo, audiência de
instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado) . (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o Na audiência, presentes as partes e o Ministério Público,
serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer
técnico, salvo quando apresentado por escrito, manifestando-se
sucessivamente o requerente, o requerido e o Ministério Público,
pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada um, prorrogável por mais 10
(dez) minutos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para sua
leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 4 o Quando o procedimento de destituição de poder familiar
for iniciado pelo Ministério Público, não haverá necessidade de
nomeação de curador especial em favor da criança ou adolescente.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento
será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de notória
inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir esforços para
preparar a criança ou o adolescente com vistas à colocação em
família substituta. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a
suspensão do poder familiar será averbada à margem do registro
de nascimento da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o procedimento
para a remoção de tutor previsto na lei processual civil e, no que
couber, o disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de
colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual
cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de
seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente,
especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de seus
pais, se conhecidos;
199
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão
também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos ou
suspensos do poder familiar, ou houverem aderido expressamente
ao pedido de colocação em família substituta, este poderá ser
formulado diretamente em cartório, em petição assinada pelos
próprios requerentes, dispensada a assistência de advogado.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor público, para
verificar sua concordância com a adoção, no prazo máximo de 10
(dez) dias, contado da data do protocolo da petição ou da entrega
da criança em juízo, tomando por termo as declarações; e (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 2 o O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela equipe
interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, em especial,
no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da medida. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o São garantidos a livre manifestação de vontade dos
detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das informações.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o O consentimento prestado por escrito não terá validade se
não for ratificado na audiência a que se refere o § 1 o deste artigo.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o O consentimento é retratável até a data da realização da
audiência especificada no § 1 o deste artigo, e os pais podem exercer
o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado da data de
prolação da sentença de extinção do poder familiar. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 o O consentimento somente terá valor se for dado após
o nascimento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 7 o A família natural e a família substituta receberão a devida
orientação por intermédio de equipe técnica interprofissional a
serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a realização de
estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofissional,
decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem como, no
caso de adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória ou
do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será entregue
ao interessado, mediante termo de responsabilidade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial, e
ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-se-á
vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco dias,
decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto
lógico da medida principal de colocação em família substituta, será
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
observado o procedimento contraditório previsto nas Seções II e III
deste Capítulo. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda poderá
ser decretada nos mesmos autos do procedimento, observado o
disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob
a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento familiar
será comunicada pela autoridade judiciária à entidade por este
responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem judicial
será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial
competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada para
atendimento de adolescente e em se tratando de ato infracional
praticado em co-autoria com maior, prevalecerá a atribuição da
repartição especializada, que, após as providências necessárias e
conforme o caso, encaminhará o adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido
mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade policial,
sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único, e 107,
deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o
adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à comprovação
da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a
lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de ocorrência
circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o
adolescente será prontamente liberado pela autoridade policial,
sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apresentação
ao representante do Ministério Público, no mesmo dia ou, sendo
impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto quando, pela
gravidade do ato infracional e sua repercussão social, deva o
adolescente permanecer sob internação para garantia de sua
segurança pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial
encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do
Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão ou
boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade
policial encaminhará o adolescente à entidade de atendimento,
que fará a apresentação ao representante do Ministério Público no
prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendimento,
a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta de repartição
policial especializada, o adolescente aguardará a apresentação em
dependência separada da destinada a maiores, não podendo, em
qualquer hipótese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial
encaminhará imediatamente ao representante do Ministério
Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
200
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indícios
de participação de adolescente na prática de ato infracional, a
autoridade policial encaminhará ao representante do Ministério
Público relatório das investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do
Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreensão,
boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente autuados
pelo cartório judicial e com informação sobre os antecedentes do
adolescente, procederá imediata e informalmente à sua oitiva e, em
sendo possível, de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o representante
do Ministério Público notificará os pais ou responsável para
apresentação do adolescente, podendo requisitar o concurso das
polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo anterior,
o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de
medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida
a remissão pelo representante do Ministério Público, mediante
termo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos, os autos
serão conclusos à autoridade judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a autoridade
judiciária determinará, conforme o caso, o cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos autos
ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho fundamentado,
e este oferecerá representação, designará outro membro do
Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o arquivamento
ou a remissão, que só então estará a autoridade judiciária obrigada
a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Ministério
Público não promover o arquivamento ou conceder a remissão,
oferecerá representação à autoridade judiciária, propondo a
instauração de procedimento para aplicação da medida sócio-
educativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que conterá
o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracional e,
quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser deduzida
oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída da
autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão do
procedimento, estando o adolescente internado provisoriamente,
será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária
designará audiência de apresentação do adolescente, decidindo,
desde logo, sobre a decretação ou manutenção da internação,
observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão cientificados
do teor da representação, e notificados a comparecer à audiência,
acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, determinando
o sobrestamento do feito, até a efetiva apresentação.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a sua
apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela autoridade
judiciária, não poderá ser cumprida em estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as características
definidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente
transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente
aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em
seção isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não
podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de
responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mesmos,
podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a remissão,
ouvirá o representante do Ministério Público, proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de
internação ou colocação em regime de semi-liberdade, a autoridade
judiciária, verificando que o adolescente não possui advogado
constituído, nomeará defensor, designando, desde logo, audiência
em continuação, podendo determinar a realização de diligências e
estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no prazo
de três dias contado da audiência de apresentação, oferecerá
defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas
arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as
diligências e juntado o relatório da equipe interprofissional,
será dada a palavra ao representante do Ministério Público e ao
defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para cada
um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação,
a autoridade judiciária designará nova data, determinando sua
condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão do
processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do procedimento,
antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer medida,
desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para o
ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou
responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deverá
este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
201
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investigação de
Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança e de Adolescente
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet com
o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240 , 241 , 241-A
, 241-B , 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A , 217-A , 218 ,
218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal) , obedecerá às seguintes regras: (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da
infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público;
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público ou
representação de delegado de polícia e conterá a demonstração
de sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os nomes
ou apelidos das pessoas investigadas e, quando possível, os dados
de conexão ou cadastrais que permitam a identificação dessas
pessoas; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem
prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda
a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva
necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
§ 1 º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão
requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes do
término do prazo de que trata o inciso II do § 1 º deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2 º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1 º deste artigo,
consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora, data,
início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP)
utilizado e terminal de origem da conexão; (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado
para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário ou
código de acesso tenha sido atribuído no momento da conexão.
§ 3 º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão
encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela autorização da
medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de
2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso aos
autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao delegado
de polícia responsável pela operação, com o objetivo de garantir o
sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua
identidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria e
materialidade dos crimes previstos nos arts. 240 , 241 , 241-A , 241-
B , 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A , 217-A , 218 , 218-A e
218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código
Penal) . (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de
observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos
excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público poderão
incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimento
sigiloso e requisição da autoridade judicial, as informações
necessárias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta
Seção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos eletrônicos
praticados durante a operação deverão ser registrados, gravados,
armazenados e encaminhados ao juiz e ao Ministério Público,
juntamente com relatório circunstanciado. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no
caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e apensados
ao processo criminal juntamente com o inquérito policial,
assegurando-se a preservação da identidade do agente policial
infiltrado e a intimidade das crianças e dos adolescentes envolvidos.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades em
entidade governamental e não-governamental terá início mediante
portaria da autoridade judiciária ou representação do Ministério
Público ou do Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente,
resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmente o
afastamento provisório do dirigente da entidade, mediante decisão
fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo de
dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documentos e
indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessário, a
autoridade judiciária designará audiência de instrução e julgamento,
intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Ministério
Público terão cinco dias para oferecer alegações finais, decidindo a
autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo
de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária
oficiará à autoridade administrativa imediatamente superior ao
afastado, marcando prazo para a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade
judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades
verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto, sem
julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas de
Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança e ao
adolescente terá início por representação do Ministério Público,
ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado por
servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por duas
testemunhas, se possível.
202
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração, poderão
ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a natureza e as
circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-se-á
a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos motivos
do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresentação
de defesa, contado da data da intimação, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado na
presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habilitado,
que entregará cópia do auto ou da representação ao requerido, ou
a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a
autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público, por
cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessário,
designará audiência de instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do requerido,
pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais
dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá
sentença.
Seção VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil,
apresentarão petição inicial na qual conste: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união estável;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro de
Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério Público, que no prazo
de 5 (cinco) dias poderá: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe
interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a que se
refere o art. 197-C desta Lei; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos complementares e a
realização de outras diligências que entender necessárias. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios que
permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes para o
exercício de uma paternidade ou maternidade responsável, à luz
dos requisitos e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1 o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à convivência
familiar e dos grupos de apoio à adoção devidamente habilitados
perante a Justiça da Infância e da Juventude, que inclua preparação
psicológica, orientação e estímulo à adoção inter-racial, de crianças
ou de adolescentes com deficiência, com doenças crônicas ou com
necessidades específicas de saúde, e de grupos de irmãos. (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o Sempre que possível e recomendável, a etapa obrigatória
da preparação referida no § 1 o deste artigo incluirá o contato com
crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar ou
institucional, a ser realizado sob orientação, supervisão e avaliação
da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude e dos grupos
de apoio à adoção, com apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento familiar e institucional e pela execução
da política municipal de garantia do direito à convivência familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o É recomendável que as crianças e os adolescentes acolhidos
institucionalmente ou por família acolhedora sejam preparados
por equipe interprofissional antes da inclusão em família adotiva.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da participação
no programa referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade
judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, decidirá acerca
das diligências requeridas pelo Ministério Público e determinará
a juntada do estudo psicossocial, designando, conforme o caso,
audiência de instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou
sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a
juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito nos
cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convocação para
a adoção feita de acordo com ordem cronológica de habilitação e
conforme a disponibilidade de crianças ou adolescentes adotáveis.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o A ordem cronológica das habilitações somente poderá
deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses
previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser essa
a melhor solução no interesse do adotando. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo
trienalmente mediante avaliação por equipe interprofissional.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção, será
dispensável a renovação da habilitação, bastando a avaliação por
equipe interprofissional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
203
§ 4 o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil
escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o A desistência do pretendente em relação à guarda para
fins de adoção ou a devolução da criança ou do adolescente depois
do trânsito em julgado da sentença de adoção importará na sua
exclusão dos cadastros de adoção e na vedação de renovação da
habilitação, salvo decisão judicial fundamentada, sem prejuízo das
demais sanções previstas na legislação vigente. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação
à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância
e da Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas
socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei n o 5.869, de
11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil) , com as seguintes
adaptações: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração, o
prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de 10
(dez) dias; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dispensarão
revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de
agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho fundamentado,
mantendo ou reformando a decisão, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão
remeterá os autos ou o instrumento à superior instância dentro
de vinte e quatro horas, independentemente de novo pedido
do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos dependerá de
pedido expresso da parte interessada ou do Ministério Público, no
prazo de cinco dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149
caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito desde
logo, embora sujeita a apelação, que será recebida exclusivamente
no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção internacional ou
se houver perigo de dano irreparável ou de difícil reparação ao
adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos
genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá ser
recebida apenas no efeito devolutivo. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e
de destituição de poder familiar, em face da relevância das
questões, serão processados com prioridade absoluta, devendo
ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que aguardem,
em qualquer situação, oportuna distribuição, e serão colocados
em mesa para julgamento sem revisão e com parecer urgente do
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa para
julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, contado da sua
conclusão. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data do
julgamento e poderá na sessão, se entender necessário, apresentar
oralmente seu parecer. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a instauração
de procedimento para apuração de responsabilidades se constatar
o descumprimento das providências e do prazo previstos nos artigos
anteriores. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta Lei
serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às
infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os
procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar ,
nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como
oficiar em todos os demais procedimentos da competência da
Justiça da Infância e da Juventude; (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados,
a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de
contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de bens
de crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a
proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos
à infância e à adolescência, inclusive os definidos no art. 220, § 3º
inciso II, da Constituição Federal ;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou
esclarecimentos e, em caso de não comparecimento injustificado,
requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de
autoridades municipais, estaduais e federais, da administração
direta ou indireta, bem como promover inspeções e diligências
investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e
instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigatórias
e determinar a instauração de inquérito policial, para apuração de
ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais
assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as medidas
judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas
corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e ao
adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade por
infrações cometidas contra as normas de proteção à infância e à
juventude, sem prejuízo da promoção da responsabilidade civil e
penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando
de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à
remoção de irregularidades porventura verificadas;
204
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos
serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência social,
públicos ou privados, para o desempenho de suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis
previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas
hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem outras,
desde que compatíveis com a finalidade do Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre criança
ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será responsável
pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar,
nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII
deste artigo, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instaurando o
competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou
acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços
públicos e de relevância pública afetos à criança e ao adolescente,
fixando prazo razoável para sua perfeita adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for parte,
atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa dos direitos
e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que terá vista dos
autos depois das partes, podendo juntar documentos e requerer
diligências, usando os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer caso,
será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público acarreta
a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou a
requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante do
Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou responsável,
e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na solução da lide
poderão intervir nos procedimentos de que trata esta Lei, através de
advogado, o qual será intimado para todos os atos, pessoalmente
ou por publicação oficial, respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária integral e
gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática de
ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será processado sem
defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado
pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de
sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento de
nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto, ainda
que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se tratar
de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido indicado por
ocasião de ato formal com a presença da autoridade judiciária.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e
Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de
responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e
ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
V - de programas suplementares de oferta de material didático-
escolar, transporte e assistência à saúde do educando do ensino
fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à família,
à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao amparo às
crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes
privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e
promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do
direito à convivência familiar por crianças e adolescentes. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - de programas de atendimento para a execução das medidas
socioeducativas e aplicação de medidas de proteção. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
XI - de políticas e programas integrados de atendimento à
criança e ao adolescente vítima ou testemunha de violência.
(Incluído pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
§ 1 o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos,
próprios da infância e da adolescência, protegidos pela Constituição
e pela Lei. (Renumerado do Parágrafo único pela Lei nº 11.259, de
2005)
§ 2 o A investigação do desaparecimento de crianças ou
adolescentes será realizada imediatamente após notificação aos
órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos portos,
aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte
interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados
necessários à identificação do desaparecido. (Incluído pela Lei nº
11.259, de 2005)
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas no
foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou omissão, cujo
juízo terá competência absoluta para processar a causa, ressalvadas
a competência da Justiça Federal e a competência originária dos
tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses coletivos
ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e os
territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos
um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa
dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a
autorização da assembléia, se houver prévia autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministérios
Públicos da União e dos estados na defesa dos interesses e direitos
de que cuida esta Lei.
205
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado
poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos
interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às
exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por
esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas do
Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública ou
agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do poder
público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei, caberá
ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do mandado
de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de
obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela específica
da obrigação ou determinará providências que assegurem o
resultado prático equivalente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao juiz
conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia, citando
o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na
sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de pedido
do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação, fixando
prazo razoável para o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em julgado
da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia em que
se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido pelo
Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do respectivo
município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito em
julgado da decisão serão exigidas através de execução promovida
pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada igual iniciativa
aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro ficará
depositado em estabelecimento oficial de crédito, em conta com
correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recursos,
para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de
peças à autoridade competente, para apuração da responsabilidade
civil e administrativa do agente a que se atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado da
sentença condenatória sem que a associação autora lhe promova
a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, facultada igual
iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao réu os
honorários advocatícios arbitrados na conformidade do § 4º do art.
20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo
Civil) , quando reconhecer que a pretensão é manifestamente
infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a associação
autora e os diretores responsáveis pela propositura da ação serão
solidariamente condenados ao décuplo das custas, sem prejuízo de
responsabilidade por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe
informações sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e
indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tribunais
tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a propositura
de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público para as
providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá
requerer às autoridades competentes as certidões e informações
que julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de quinze
dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa,
organismo público ou particular, certidões, informações, exames ou
perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior a dez
dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as
diligências, se convencer da inexistência de fundamento para
a propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos
autos do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o
fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave,
no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de
arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério
público, poderão as associações legitimadas apresentar razões
escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do inquérito
ou anexados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame e
deliberação do Conselho Superior do Ministério Público, conforme
dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a promoção
de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão do Ministério
Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985 .
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados contra
a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo do
disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as normas
da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as pertinentes
ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública
incondicionada.
Art. 227-A Os efeitos da condenação prevista no inciso I do
caput do art. 92 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), para os crimes previstos nesta Lei, praticados por
servidores públicos com abuso de autoridade, são condicionados à
ocorrência de reincidência. (Incluído pela Lei nº 13.869. de 2019)
Parágrafo único. A perda do cargo, do mandato ou da função,
nesse caso, independerá da pena aplicada na reincidência. (Incluído
pela Lei nº 13.869. de 2019)
206
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter
registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo referidos
no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à parturiente ou a seu
responsável, por ocasião da alta médica, declaração de nascimento,
onde constem as intercorrências do parto e do desenvolvimento do
neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar
corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto, bem
como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberdade,
procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato
infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade judiciária
competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede à
apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata comunicação
à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à
pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade,
guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997 :
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa, de
ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão logo
tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta Lei
em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade judiciária,
membro do Conselho Tutelar ou representante do Ministério
Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem o
tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o fim
de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a
terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou
efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado ao
envio de criança ou adolescente para o exterior com inobservância
das formalidades legais ou com o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça ou
fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou
registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou pornográfica,
envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redação
dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1 o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, recruta,
coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação de criança
ou adolescente nas cenas referidas no caput deste artigo, ou ainda
quem com esses contracena. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de
2008)
§ 2 o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente comete
o crime: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de
exercê-la; (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação ou
de hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consangüíneo
ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tutor, curador,
preceptor, empregador da vítima ou de quem, a qualquer outro
título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu consentimento.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou outro
registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redação
dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distribuir,
publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de
sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo ou outro
registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1 o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento das
fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo;
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o
caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2 o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1 o deste artigo
são puníveis quando o responsável legal pela prestação do serviço,
oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso ao conteúdo
ilícito de que trata o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer meio,
fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha cena de
sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1 o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de
pequena quantidade o material a que se refere o caput deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2 o Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a
finalidade de comunicar às autoridades competentes a ocorrência
das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C desta Lei,
quando a comunicação for feita por: (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
207
I – agente público no exercício de suas funções; (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o
processamento e o encaminhamento de notícia dos crimes referidos
neste parágrafo; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – representante legal e funcionários responsáveis de provedor
de acesso ou serviço prestado por meio de rede de computadores,
até o recebimento do material relativo à notícia feita à autoridade
policial, ao Ministério Público ou ao Poder Judiciário. (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
§ 3 o As pessoas referidas no § 2 o deste artigo deverão manter
sob sigilo o material ilícito referido. (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adolescente
em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de adulteração,
montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou qualquer outra
forma de representação visual: (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende, expõe
à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por qualquer
meio, adquire, possui ou armazena o material produzido na forma
do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por
qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela
praticar ato libidinoso: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo
cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela praticar
ato libidinoso; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com o fim
de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou sexualmente
explícita. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a expressão
“cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende qualquer
situação que envolva criança ou adolescente em atividades sexuais
explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de
uma criança ou adolescente para fins primordialmente sexuais.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar,
de qualquer forma, a criança ou adolescente arma, munição ou
explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação dada pela
Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ainda
que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a adolescente,
bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros produtos cujos
componentes possam causar dependência física ou psíquica:
(Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o fato
não constitui crime mais grave. (Redação dada pela Lei nº 13.106,
de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar,
de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de estampido ou
de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial, sejam
incapazes de provocar qualquer dano físico em caso de utilização
indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2 o desta Lei, à prostituição ou à exploração
sexual: (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da perda
de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do Fundo
dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da Federação
(Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o crime, ressalvado
o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada pela Lei nº 13.440,
de 2017)
§ 1 o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente ou o
responsável pelo local em que se verifique a submissão de criança
ou adolescente às práticas referidas no caput deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
§ 2 o Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação da
licença de localização e de funcionamento do estabelecimento.
(Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de 18
(dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou induzindo-o a
praticá-la: (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Incluído pela Lei
nº 12.015, de 2009)
§ 1 o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem
pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer meios
eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet. (Incluído pela
Lei nº 12.015, de 2009)
§ 2 o As penas previstas no caput deste artigo são aumentadas
de um terço no caso de a infração cometida ou induzida estar
incluída no rol do art. 1 o da Lei n o 8.072, de 25 de julho de 1990 .
(Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-
escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos
de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação
de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade de
atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II, III,
VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização
devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou
documento de procedimento policial, administrativo ou judicial
relativo a criança ou adolescente a que se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcialmente,
fotografia de criança ou adolescente envolvido em ato infracional,
ou qualquer ilustração que lhe diga respeito ou se refira a atos que
lhe sejam atribuídos, de forma a permitir sua identificação, direta
ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou emissora
de rádio ou televisão, além da pena prevista neste artigo, a
autoridade judiciária poderá determinar a apreensão da publicação
(Expressão declarada inconstitucional pela ADIN 869).
Art. 248. (Revogado pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
208
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres
inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda, bem
assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho Tutelar:
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanhado
dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses ou
da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congênere:
(Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 1 º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento
do estabelecimento por até 15 (quinze) dias. (Incluído pela Lei nº
12.038, de 2009).
§ 2 º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30
(trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e terá
sua licença cassada. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer
meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo
público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do
local de exibição, informação destacada sobre a natureza da
diversão ou espetáculo e a faixa etária especificada no certificado
de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a
que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada
em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de
espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espetáculo ou
sem aviso de sua classificação: (Expressão declarada inconstitucional
pela ADI 2.404).
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplicada
em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá determinar
a suspensão da programação da emissora por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere
classificado pelo órgão competente como inadequado às crianças
ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do
espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de
programação em vídeo, em desacordo com a classificação atribuída
pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicando-
se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreensão da
revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso
de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua
participação no espetáculo:
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar a
instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art. 50 e
no § 11 do art. 101 desta Lei: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil
reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade que
deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de adolescentes
em condições de serem adotadas, de pessoas ou casais habilitados
à adoção e de crianças e adolescentes em regime de acolhimento
institucional ou familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar
imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de que
tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em entregar
seu filho para adoção: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil
reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de
programa oficial ou comunitário destinado à garantia do direito à
convivência familiar que deixa de efetuar a comunicação referida no
caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II do
art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00 (dez
mil reais); (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada. (Redação dada
pela Lei nº 13.106, de 2015)
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da
publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo sobre
a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da política de
atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o Título V do
Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às diretrizes
e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais ou municipais, devidamente comprovadas, sendo essas
integralmente deduzidas do imposto de renda, obedecidos os
seguintes limites: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apurado
pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real; e (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado pelas
pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o disposto
no art. 22 da Lei n o 9.532, de 10 de dezembro de 1997 . (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1º - (Revogado pela Lei nº 9.532, de 1997) (Produção de
efeito)
§ 1 o -A. Na definição das prioridades a serem atendidas com
os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e municipais
dos direitos da criança e do adolescente, serão consideradas as
disposições do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa
209
do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e
Comunitária e as do Plano Nacional pela Primeira Infância. (Redação
dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos direitos
da criança e do adolescente fixarão critérios de utilização, por
meio de planos de aplicação, das dotações subsidiadas e demais
receitas, aplicando necessariamente percentual para incentivo ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de crianças e adolescentes e
para programas de atenção integral à primeira infância em áreas
de maior carência socioeconômica e em situações de calamidade.
(Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a comprovação
das doações feitas aos fundos, nos termos deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a forma
de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais referidos neste
artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 5 o Observado o disposto no § 4 o do art. 3 o da Lei n o 9.249, de
26 de dezembro de 1995 , a dedução de que trata o inciso I do caput
: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a limite
em conjunto com outras deduções do imposto; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa operacional na
apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de
2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o inciso
II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de Ajuste
Anual. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1 o A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até
os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na
declaração: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2 o A dedução de que trata o caput : (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto sobre
a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do caput do
art. 260; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em
vigor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 3 o O pagamento da doação deve ser efetuado até a data
de vencimento da primeira quota ou quota única do imposto,
observadas instruções específicas da Secretaria da Receita Federal
do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 4 o O não pagamento da doação no prazo estabelecido no
§ 3 o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando
a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de imposto
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os acréscimos
legais previstos na legislação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
§ 5 o A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na
Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-
calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direitos da
Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e nacional
concomitantemente com a opção de que trata o caput , respeitado
o limite previsto no inciso II do art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 poderá
ser deduzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas
que apuram o imposto trimestralmente; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para as
pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do
período a que se refere a apuração do imposto. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei podem
ser efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem ser
depositadas em conta específica, em instituição financeira pública,
vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art. 260. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo em
favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo presidente
do Conselho correspondente, especificando: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e
endereço do emitente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do doador;
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1 o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode ser
emitido anualmente, desde que discrimine os valores doados mês a
mês. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2 o No caso de doação em bens, o comprovante deve conter
a identificação dos bens, mediante descrição em campo próprio
ou em relação anexa ao comprovante, informando também se
houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos avaliadores.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deverá:
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documentação
hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de
pessoa jurídica; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última declaração
do imposto de renda, desde que não exceda o valor de mercado;
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
210
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será
considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto se
o leilão for determinado por autoridade judiciária. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e
260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5
(cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a Receita
Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada exclusivamente
a gerir os recursos do Fundo; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal do
Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os seguintes
dados por doador: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou em
bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil
dará conhecimento do fato ao Ministério Público. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais divulgarão
amplamente à comunidade: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem
beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais; (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-calendário
e o valor dos recursos previstos para implementação das ações, por
projeto; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação, por
projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de dados
do Sistema de Informações sobre a Infância e a Adolescência; e
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados com
recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Comarca,
a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos fiscais referidos
no art. 260 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts.
260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação judicial
proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de ofício, a
requerimento ou representação de qualquer cidadão. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da
República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita Federal
do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo eletrônico
contendo a relação atualizada dos Fundos dos Direitos da Criança
e do Adolescente nacional, distrital, estaduais e municipais, com
a indicação dos respectivos números de inscrição no CNPJ e das
contas bancárias específicas mantidas em instituições financeiras
públicas, destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expedirá as
instruções necessárias à aplicação do disposto nos arts. 260 a 260-
K. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a
que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão
efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que
pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos estados
e municípios, e os estados aos municípios, os recursos referentes
aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão logo estejam
criados os conselhos dos direitos da criança e do adolescente nos
seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares,
as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade
judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121 ...............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um terço,
se o crime resulta de inobservância de regra técnica de profissão,
arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato socorro à
vítima, não procura diminuir as conseqüências do seu ato, ou foge
para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena
é aumentada de um terço, se o crime é praticado contra pessoa
menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer das
hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136...............................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ...............................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...............................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro de
1973 , fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 ...............................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União, da
administração direta ou indireta, inclusive fundações instituídas e
mantidas pelo poder público federal promoverão edição popular
do texto integral deste Estatuto, que será posto à disposição das
escolas e das entidades de atendimento e de defesa dos direitos da
criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla
divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de
comunicação social. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
211
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será
veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a crianças
e adolescentes, especialmente às crianças com idade inferior a 6
(seis) anos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão
ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e
esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964 , e 6.697, de 10
de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais disposições
em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e 102º da
República.
FERNANDO COLLOR
Bernardo Cabral
Carlos Chiarelli
Antônio Magri
Margarida Procópio
LEI Nº 13.146/2015 - LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA
PESSOA COM DEFICIÊNCIA (ESTATUTO DA PESSOA
COM DEFICIÊNCIA)
LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015.
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência).
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
LIVRO I
PARTE GERAL
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a as-
segurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência,
visando à sua inclusão social e cidadania.
Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
ratificados pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo
nº 186, de 9 de julho de 2008 , em conformidade com o procedi-
mento previsto no § 3º do art. 5º da Constituição da República Fe-
derativa do Brasil , em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo,
desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pelo Decreto nº 6.949,
de 25 de agosto de 2009 , data de início de sua vigência no plano
interno.
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem
impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas.
§ 1º A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsi-
cossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e
considerará: (Vigência) (Vide Decreto nº 11.063, de 2022)
I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
III - a limitação no desempenho de atividades; e
IV - a restrição de participação.
§ 2º O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação da
deficiência. (Vide Lei nº 13.846, de 2019) (Vide Lei nº 14.126, de
2021)
Art. 3º Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para uti-
lização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equi-
pamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comuni-
cação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros
serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou priva-
dos de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, pro-
gramas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem neces-
sidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos
de tecnologia assistiva;
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipa-
mentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobili-
dade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social;
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou compor-
tamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem
como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilida-
de, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao
acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança,
entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços
públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos
e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios
de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer
entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de
informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tec-
nologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que im-
peçam ou prejudiquem a participação social da pessoa com defici-
ência em igualdade de condições e oportunidades com as demais
pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o aces-
so da pessoa com deficiência às tecnologias;
V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abran-
ge, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de
Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sina-
lização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispo-
sitivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral,
os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos,
meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, in-
cluindo as tecnologias da informação e das comunicações;
VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes
necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional
e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar
que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade
de condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os di-
reitos e liberdades fundamentais;
VII - elemento de urbanização: quaisquer componentes de
obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação, sa-
neamento, encanamento para esgotos, distribuição de energia elé-
212
trica e de gás, iluminação pública, serviços de comunicação, abaste-
cimento e distribuição de água, paisagismo e os que materializam
as indicações do planejamento urbanístico;
VIII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias
e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elemen-
tos de urbanização ou de edificação, de forma que sua modifica-
ção ou seu traslado não provoque alterações substanciais nesses
elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares,
terminais e pontos de acesso coletivo às telecomunicações, fontes
de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer
outros de natureza análoga;
IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por
qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou
temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibilida-
de, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso, ges-
tante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso;
X - residências inclusivas: unidades de oferta do Serviço de Aco-
lhimento do Sistema Único de Assistência Social (Suas) localizadas
em áreas residenciais da comunidade, com estruturas adequadas,
que possam contar com apoio psicossocial para o atendimento das
necessidades da pessoa acolhida, destinadas a jovens e adultos
com deficiência, em situação de dependência, que não dispõem de
condições de autossustentabilidade e com vínculos familiares fragi-
lizados ou rompidos;
XI - moradia para a vida independente da pessoa com defici-
ência: moradia com estruturas adequadas capazes de proporcionar
serviços de apoio coletivos e individualizados que respeitem e am-
pliem o grau de autonomia de jovens e adultos com deficiência;
XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou não da família,
que, com ou sem remuneração, assiste ou presta cuidados básicos
e essenciais à pessoa com deficiência no exercício de suas ativida-
des diárias, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados
com profissões legalmente estabelecidas;
XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce ativida-
des de alimentação, higiene e locomoção do estudante com defi-
ciência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer
necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em insti-
tuições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimen-
tos identificados com profissões legalmente estabelecidas;
XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com de-
ficiência, podendo ou não desempenhar as funções de atendente
pessoal.
CAPÍTULO II
DA IGUALDADE E DA NÃO DISCRIMINAÇÃO
Art. 4º Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de
oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma es-
pécie de discriminação.
§ 1º Considera-se discriminação em razão da deficiência toda
forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que
tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o
reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades funda-
mentais de pessoa com deficiência, incluindo a recusa de adapta-
ções razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas.
§ 2º A pessoa com deficiência não está obrigada à fruição de
benefícios decorrentes de ação afirmativa.
Art. 5º A pessoa com deficiência será protegida de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência, tortura, cruel-
dade, opressão e tratamento desumano ou degradante.
Parágrafo único. Para os fins da proteção mencionada no caput
deste artigo, são considerados especialmente vulneráveis a criança,
o adolescente, a mulher e o idoso, com deficiência.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 6º A deficiência não afeta a plena capacidade civil da pes-
soa, inclusive para:
I - casar-se e constituir união estável;
II - exercer direitos sexuais e reprodutivos;
III - exercer o direito de decidir sobre o número de filhos e de
ter acesso a informações adequadas sobre reprodução e planeja-
mento familiar;
IV - conservar sua fertilidade, sendo vedada a esterilização
compulsória;
V - exercer o direito à família e à convivência familiar e comu-
nitária; e
VI - exercer o direito à guarda, à tutela, à curatela e à adoção,
como adotante ou adotando, em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas.
Art. 7º É dever de todos comunicar à autoridade competente
qualquer forma de ameaça ou de violação aos direitos da pessoa
com deficiência.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas funções, os juízes e os
tribunais tiverem conhecimento de fatos que caracterizem as viola-
ções previstas nesta Lei, devem remeter peças ao Ministério Público
para as providências cabíveis.
Art. 8º É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar
à pessoa com deficiência, com prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade e à materni-
dade, à alimentação, à habitação, à educação, à profissionalização,
ao trabalho, à previdência social, à habilitação e à reabilitação, ao
transporte, à acessibilidade, à cultura, ao desporto, ao turismo, ao
lazer, à informação, à comunicação, aos avanços científicos e tecno-
lógicos, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar
e comunitária, entre outros decorrentes da Constituição Federal, da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Pro-
tocolo Facultativo e das leis e de outras normas que garantam seu
bem-estar pessoal, social e econômico.
SEÇÃO ÚNICA
DO ATENDIMENTO PRIORITÁRIO
Art. 9º A pessoa com deficiência tem direito a receber atendi-
mento prioritário, sobretudo com a finalidade de:
I - proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
II - atendimento em todas as instituições e serviços de atendi-
mento ao público;
III - disponibilização de recursos, tanto humanos quanto tec-
nológicos, que garantam atendimento em igualdade de condições
com as demais pessoas;
IV - disponibilização de pontos de parada, estações e terminais
acessíveis de transporte coletivo de passageiros e garantia de segu-
rança no embarque e no desembarque;
V - acesso a informações e disponibilização de recursos de co-
municação acessíveis;
VI - recebimento de restituição de imposto de renda;
VII - tramitação processual e procedimentos judiciais e admi-
nistrativos em que for parte ou interessada, em todos os atos e di-
ligências.
§ 1º Os direitos previstos neste artigo são extensivos ao acom-
panhante da pessoa com deficiência ou ao seu atendente pessoal,
exceto quanto ao disposto nos incisos VI e VII deste artigo.
§ 2º Nos serviços de emergência públicos e privados, a priori-
dade conferida por esta Lei é condicionada aos protocolos de aten-
dimento médico.
213
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA
Art. 10. Compete ao poder público garantir a dignidade da pes-
soa com deficiência ao longo de toda a vida.
Parágrafo único. Em situações de risco, emergência ou estado
de calamidade pública, a pessoa com deficiência será considerada
vulnerável, devendo o poder público adotar medidas para sua pro-
teção e segurança.
Art. 11. A pessoa com deficiência não poderá ser obrigada a
se submeter a intervenção clínica ou cirúrgica, a tratamento ou a
institucionalização forçada.
Parágrafo único. O consentimento da pessoa com deficiência
em situação de curatela poderá ser suprido, na forma da lei.
Art. 12. O consentimento prévio, livre e esclarecido da pessoa
com deficiência é indispensável para a realização de tratamento,
procedimento, hospitalização e pesquisa científica.
§ 1º Em caso de pessoa com deficiência em situação de cura-
tela, deve ser assegurada sua participação, no maior grau possível,
para a obtenção de consentimento.
§ 2º A pesquisa científica envolvendo pessoa com deficiência
em situação de tutela ou de curatela deve ser realizada, em cará-
ter excepcional, apenas quando houver indícios de benefício direto
para sua saúde ou para a saúde de outras pessoas com deficiência e
desde que não haja outra opção de pesquisa de eficácia comparável
com participantes não tutelados ou curatelados.
Art. 13. A pessoa com deficiência somente será atendida sem
seu consentimento prévio, livre e esclarecido em casos de risco de
morte e de emergência em saúde, resguardado seu superior inte-
resse e adotadas as salvaguardas legais cabíveis.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À HABILITAÇÃO E À REABILITAÇÃO
Art. 14. O processo de habilitação e de reabilitação é um direito
da pessoa com deficiência.
Parágrafo único. O processo de habilitação e de reabilitação
tem por objetivo o desenvolvimento de potencialidades, talentos,
habilidades e aptidões físicas, cognitivas, sensoriais, psicossociais,
atitudinais, profissionais e artísticas que contribuam para a conquis-
ta da autonomia da pessoa com deficiência e de sua participação
social em igualdade de condições e oportunidades com as demais
pessoas.
Art. 15. O processo mencionado no art. 14 desta Lei baseia-se
em avaliação multidisciplinar das necessidades, habilidades e po-
tencialidades de cada pessoa, observadas as seguintes diretrizes:
I - diagnóstico e intervenção precoces;
II - adoção de medidas para compensar perda ou limitação fun-
cional, buscando o desenvolvimento de aptidões;
III - atuação permanente, integrada e articulada de políticas
públicas que possibilitem a plena participação social da pessoa com
deficiência;
IV - oferta de rede de serviços articulados, com atuação inter-
setorial, nos diferentes níveis de complexidade, para atender às ne-
cessidades específicas da pessoa com deficiência;
V - prestação de serviços próximo ao domicílio da pessoa com
deficiência, inclusive na zona rural, respeitadas a organização das
Redes de Atenção à Saúde (RAS) nos territórios locais e as normas
do Sistema Único de Saúde (SUS).
Art. 16. Nos programas e serviços de habilitação e de reabilita-
ção para a pessoa com deficiência, são garantidos:
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
I - organização, serviços, métodos, técnicas e recursos para
atender às características de cada pessoa com deficiência;
II - acessibilidade em todos os ambientes e serviços;
III - tecnologia assistiva, tecnologia de reabilitação, materiais e
equipamentos adequados e apoio técnico profissional, de acordo
com as especificidades de cada pessoa com deficiência;
IV - capacitação continuada de todos os profissionais que parti-
cipem dos programas e serviços.
Art. 17. Os serviços do SUS e do Suas deverão promover ações
articuladas para garantir à pessoa com deficiência e sua família a
aquisição de informações, orientações e formas de acesso às polí-
ticas públicas disponíveis, com a finalidade de propiciar sua plena
participação social.
Parágrafo único. Os serviços de que trata o caput deste artigo
podem fornecer informações e orientações nas áreas de saúde, de
educação, de cultura, de esporte, de lazer, de transporte, de previ-
dência social, de assistência social, de habitação, de trabalho, de
empreendedorismo, de acesso ao crédito, de promoção, proteção
e defesa de direitos e nas demais áreas que possibilitem à pessoa
com deficiência exercer sua cidadania.
CAPÍTULO III
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa com
deficiência em todos os níveis de complexidade, por intermédio do
SUS, garantido acesso universal e igualitário.
§ 1º É assegurada a participação da pessoa com deficiência na
elaboração das políticas de saúde a ela destinadas.
§ 2º É assegurado atendimento segundo normas éticas e téc-
nicas, que regulamentarão a atuação dos profissionais de saúde e
contemplarão aspectos relacionados aos direitos e às especificida-
des da pessoa com deficiência, incluindo temas como sua dignidade
e autonomia.
§ 3º Aos profissionais que prestam assistência à pessoa com
deficiência, especialmente em serviços de habilitação e de reabilita-
ção, deve ser garantida capacitação inicial e continuada.
§ 4º As ações e os serviços de saúde pública destinados à pes-
soa com deficiência devem assegurar:
I - diagnóstico e intervenção precoces, realizados por equipe
multidisciplinar;
II - serviços de habilitação e de reabilitação sempre que neces-
sários, para qualquer tipo de deficiência, inclusive para a manuten-
ção da melhor condição de saúde e qualidade de vida;
III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento ambu-
latorial e internação;
IV - campanhas de vacinação;
V - atendimento psicológico, inclusive para seus familiares e
atendentes pessoais;
VI - respeito à especificidade, à identidade de gênero e à orien-
tação sexual da pessoa com deficiência;
VII - atenção sexual e reprodutiva, incluindo o direito à fertili-
zação assistida;
VIII - informação adequada e acessível à pessoa com deficiência
e a seus familiares sobre sua condição de saúde;
IX - serviços projetados para prevenir a ocorrência e o desen-
volvimento de deficiências e agravos adicionais;
X - promoção de estratégias de capacitação permanente das
equipes que atuam no SUS, em todos os níveis de atenção, no aten-
dimento à pessoa com deficiência, bem como orientação a seus
atendentes pessoais;
XI - oferta de órteses, próteses, meios auxiliares de locomoção,
medicamentos, insumos e fórmulas nutricionais, conforme as nor-
mas vigentes do Ministério da Saúde.
214
§ 5º As diretrizes deste artigo aplicam-se também às institui-
ções privadas que participem de forma complementar do SUS ou
que recebam recursos públicos para sua manutenção.
Art. 19. Compete ao SUS desenvolver ações destinadas à pre-
venção de deficiências por causas evitáveis, inclusive por meio de:
I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, com
garantia de parto humanizado e seguro;
II - promoção de práticas alimentares adequadas e saudáveis,
vigilância alimentar e nutricional, prevenção e cuidado integral
dos agravos relacionados à alimentação e nutrição da mulher e da
criança;
III - aprimoramento e expansão dos programas de imunização
e de triagem neonatal;
IV - identificação e controle da gestante de alto risco.
Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de saúde
são obrigadas a garantir à pessoa com deficiência, no mínimo, todos
os serviços e produtos ofertados aos demais clientes.
Art. 21. Quando esgotados os meios de atenção à saúde da
pessoa com deficiência no local de residência, será prestado atendi-
mento fora de domicílio, para fins de diagnóstico e de tratamento,
garantidos o transporte e a acomodação da pessoa com deficiência
e de seu acompanhante.
Art. 22. À pessoa com deficiência internada ou em observação
é assegurado o direito a acompanhante ou a atendente pessoal, de-
vendo o órgão ou a instituição de saúde proporcionar condições
adequadas para sua permanência em tempo integral.
§ 1º Na impossibilidade de permanência do acompanhante
ou do atendente pessoal junto à pessoa com deficiência, cabe ao
profissional de saúde responsável pelo tratamento justificá-la por
escrito.
§ 2º Na ocorrência da impossibilidade prevista no § 1º deste ar-
tigo, o órgão ou a instituição de saúde deve adotar as providências
cabíveis para suprir a ausência do acompanhante ou do atendente
pessoal.
Art. 23. São vedadas todas as formas de discriminação contra a
pessoa com deficiência, inclusive por meio de cobrança de valores
diferenciados por planos e seguros privados de saúde, em razão de
sua condição.
Art. 24. É assegurado à pessoa com deficiência o acesso aos
serviços de saúde, tanto públicos como privados, e às informações
prestadas e recebidas, por meio de recursos de tecnologia assistiva
e de todas as formas de comunicação previstas no inciso V do art.
3º desta Lei.
Art. 25. Os espaços dos serviços de saúde, tanto públicos quan-
to privados, devem assegurar o acesso da pessoa com deficiência,
em conformidade com a legislação em vigor, mediante a remoção
de barreiras, por meio de projetos arquitetônico, de ambientação
de interior e de comunicação que atendam às especificidades das
pessoas com deficiência física, sensorial, intelectual e mental.
Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmação de violência
praticada contra a pessoa com deficiência serão objeto de notifi-
cação compulsória pelos serviços de saúde públicos e privados à
autoridade policial e ao Ministério Público, além dos Conselhos dos
Direitos da Pessoa com Deficiência.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, considera-se violên-
cia contra a pessoa com deficiência qualquer ação ou omissão, pra-
ticada em local público ou privado, que lhe cause morte ou dano ou
sofrimento físico ou psicológico.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiên-
cia, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis
e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máxi-
mo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas,
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, inte-
resses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade
escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa
com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência,
negligência e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver,
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalida-
des, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a ga-
rantir condições de acesso, permanência, participação e aprendiza-
gem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade
que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento
educacional especializado, assim como os demais serviços e adap-
tações razoáveis, para atender às características dos estudantes
com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em con-
dições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua
autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira lín-
gua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda
língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas;
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambien-
tes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos es-
tudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a
participação e a aprendizagem em instituições de ensino;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos méto-
dos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamen-
tos e de recursos de tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano
de atendimento educacional especializado, de organização de re-
cursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilida-
de pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;
VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas fa-
mílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvi-
mento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissio-
nais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e
os interesses do estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas
de formação inicial e continuada de professores e oferta de forma-
ção continuada para o atendimento educacional especializado;
XI - formação e disponibilização de professores para o atendi-
mento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da
Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de
recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades
funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e partici-
pação;
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e
tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as de-
mais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível
superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas
relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de
conhecimento;
215
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de con-
dições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no
sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da
educação e demais integrantes da comunidade escolar às edifica-
ções, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as moda-
lidades, etapas e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;
XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas
públicas.
§ 1º Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade
de ensino, aplica-se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III,
V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste
artigo, sendo vedada a cobrança de valores adicionais de qualquer
natureza em suas mensalidades, anuidades e matrículas no cumpri-
mento dessas determinações.
§ 2º Na disponibilização de tradutores e intérpretes da Libras
a que se refere o inciso XI do caput deste artigo, deve-se observar
o seguinte:
I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação
básica devem, no mínimo, possuir ensino médio completo e certifi-
cado de proficiência na Libras; (Vigência)
II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcionados
à tarefa de interpretar nas salas de aula dos cursos de graduação e
pós-graduação, devem possuir nível superior, com habilitação, prio-
ritariamente, em Tradução e Interpretação em Libras. (Vigência)
Art. 29. (VETADO).
Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência
nos cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior e de
educação profissional e tecnológica, públicas e privadas, devem ser
adotadas as seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas de-
pendências das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços;
II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com
campos específicos para que o candidato com deficiência informe
os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários
para sua participação;
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para
atendimento às necessidades específicas do candidato com defici-
ência;
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnolo-
gia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo
candidato com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo
candidato com deficiência, tanto na realização de exame para sele-
ção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação
e comprovação da necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, dis-
cursivas ou de redação que considerem a singularidade linguística
da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade escrita da
língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de suas retificações em Li-
bras.
CAPÍTULO V
DO DIREITO À MORADIA
Art. 31. A pessoa com deficiência tem direito à moradia digna,
no seio da família natural ou substituta, com seu cônjuge ou com-
panheiro ou desacompanhada, ou em moradia para a vida indepen-
dente da pessoa com deficiência, ou, ainda, em residência inclusiva.
§ 1º O poder público adotará programas e ações estratégicas
para apoiar a criação e a manutenção de moradia para a vida inde-
pendente da pessoa com deficiência.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
§ 2º A proteção integral na modalidade de residência inclusi-
va será prestada no âmbito do Suas à pessoa com deficiência em
situação de dependência que não disponha de condições de autos-
sustentabilidade, com vínculos familiares fragilizados ou rompidos.
Art. 32. Nos programas habitacionais, públicos ou subsidiados
com recursos públicos, a pessoa com deficiência ou o seu responsá-
vel goza de prioridade na aquisição de imóvel para moradia própria,
observado o seguinte:
I - reserva de, no mínimo, 3% (três por cento) das unidades
habitacionais para pessoa com deficiência;
II - (VETADO);
III - em caso de edificação multifamiliar, garantia de acessibili-
dade nas áreas de uso comum e nas unidades habitacionais no piso
térreo e de acessibilidade ou de adaptação razoável nos demais pi-
sos;
IV - disponibilização de equipamentos urbanos comunitários
acessíveis;
V - elaboração de especificações técnicas no projeto que per-
mitam a instalação de elevadores.
§ 1º O direito à prioridade, previsto no caput deste artigo, será
reconhecido à pessoa com deficiência beneficiária apenas uma vez.
§ 2º Nos programas habitacionais públicos, os critérios de fi-
nanciamento devem ser compatíveis com os rendimentos da pes-
soa com deficiência ou de sua família.
§ 3º Caso não haja pessoa com deficiência interessada nas uni-
dades habitacionais reservadas por força do disposto no inciso I do
caput deste artigo, as unidades não utilizadas serão disponibilizadas
às demais pessoas.
Art. 33. Ao poder público compete:
I - adotar as providências necessárias para o cumprimento do
disposto nos arts. 31 e 32 desta Lei; e
II - divulgar, para os agentes interessados e beneficiários, a polí-
tica habitacional prevista nas legislações federal, estaduais, distrital
e municipais, com ênfase nos dispositivos sobre acessibilidade.
CAPÍTULO VI
DO DIREITO AO TRABALHO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 34. A pessoa com deficiência tem direito ao trabalho de
sua livre escolha e aceitação, em ambiente acessível e inclusivo, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
§ 1º As pessoas jurídicas de direito público, privado ou de qual-
quer natureza são obrigadas a garantir ambientes de trabalho aces-
síveis e inclusivos.
§ 2º A pessoa com deficiência tem direito, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, a condições justas e favorá-
veis de trabalho, incluindo igual remuneração por trabalho de igual
valor.
§ 3º É vedada restrição ao trabalho da pessoa com deficiência
e qualquer discriminação em razão de sua condição, inclusive nas
etapas de recrutamento, seleção, contratação, admissão, exames
admissional e periódico, permanência no emprego, ascensão pro-
fissional e reabilitação profissional, bem como exigência de aptidão
plena.
§ 4º A pessoa com deficiência tem direito à participação e ao
acesso a cursos, treinamentos, educação continuada, planos de car-
reira, promoções, bonificações e incentivos profissionais oferecidos
pelo empregador, em igualdade de oportunidades com os demais
empregados.
§ 5º É garantida aos trabalhadores com deficiência acessibilida-
de em cursos de formação e de capacitação.
216
Art. 35. É finalidade primordial das políticas públicas de traba-
lho e emprego promover e garantir condições de acesso e de per-
manência da pessoa com deficiência no campo de trabalho.
Parágrafo único. Os programas de estímulo ao empreendedo-
rismo e ao trabalho autônomo, incluídos o cooperativismo e o asso-
ciativismo, devem prever a participação da pessoa com deficiência
e a disponibilização de linhas de crédito, quando necessárias.
SEÇÃO II
DA HABILITAÇÃO PROFISSIONAL E REABILITAÇÃO PROFIS-
SIONAL
Art. 36. O poder público deve implementar serviços e progra-
mas completos de habilitação profissional e de reabilitação profis-
sional para que a pessoa com deficiência possa ingressar, continuar
ou retornar ao campo do trabalho, respeitados sua livre escolha,
sua vocação e seu interesse.
§ 1º Equipe multidisciplinar indicará, com base em critérios
previstos no § 1º do art. 2º desta Lei, programa de habilitação ou de
reabilitação que possibilite à pessoa com deficiência restaurar sua
capacidade e habilidade profissional ou adquirir novas capacidades
e habilidades de trabalho.
§ 2º A habilitação profissional corresponde ao processo des-
tinado a propiciar à pessoa com deficiência aquisição de conheci-
mentos, habilidades e aptidões para exercício de profissão ou de
ocupação, permitindo nível suficiente de desenvolvimento profis-
sional para ingresso no campo de trabalho.
§ 3º Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação pro-
fissional e de educação profissional devem ser dotados de recursos
necessários para atender a toda pessoa com deficiência, indepen-
dentemente de sua característica específica, a fim de que ela possa
ser capacitada para trabalho que lhe seja adequado e ter perspecti-
vas de obtê-lo, de conservá-lo e de nele progredir.
§ 4º Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação pro-
fissional e de educação profissional deverão ser oferecidos em am-
bientes acessíveis e inclusivos.
§ 5º A habilitação profissional e a reabilitação profissional de-
vem ocorrer articuladas com as redes públicas e privadas, espe-
cialmente de saúde, de ensino e de assistência social, em todos os
níveis e modalidades, em entidades de formação profissional ou
diretamente com o empregador.
§ 6º A habilitação profissional pode ocorrer em empresas por
meio de prévia formalização do contrato de emprego da pessoa
com deficiência, que será considerada para o cumprimento da re-
serva de vagas prevista em lei, desde que por tempo determinado e
concomitante com a inclusão profissional na empresa, observado o
disposto em regulamento.
§ 7º A habilitação profissional e a reabilitação profissional aten-
derão à pessoa com deficiência.
SEÇÃO III
DA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO TRABA-
LHO
Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com deficiência
no trabalho a colocação competitiva, em igualdade de oportunida-
des com as demais pessoas, nos termos da legislação trabalhista
e previdenciária, na qual devem ser atendidas as regras de aces-
sibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia assistiva e a
adaptação razoável no ambiente de trabalho.
Parágrafo único. A colocação competitiva da pessoa com defi-
ciência pode ocorrer por meio de trabalho com apoio, observadas
as seguintes diretrizes:
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
I - prioridade no atendimento à pessoa com deficiência com
maior dificuldade de inserção no campo de trabalho;
II - provisão de suportes individualizados que atendam a neces-
sidades específicas da pessoa com deficiência, inclusive a disponi-
bilização de recursos de tecnologia assistiva, de agente facilitador e
de apoio no ambiente de trabalho;
III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa com
deficiência apoiada;
IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregadores,
com vistas à definição de estratégias de inclusão e de superação de
barreiras, inclusive atitudinais;
V - realização de avaliações periódicas;
VI - articulação intersetorial das políticas públicas;
VII - possibilidade de participação de organizações da socieda-
de civil.
Art. 38. A entidade contratada para a realização de processo
seletivo público ou privado para cargo, função ou emprego está
obrigada à observância do disposto nesta Lei e em outras normas
de acessibilidade vigentes.
CAPÍTULO VII
DO DIREITO À ASSISTÊNCIA SOCIAL
Art. 39. Os serviços, os programas, os projetos e os benefícios
no âmbito da política pública de assistência social à pessoa com de-
ficiência e sua família têm como objetivo a garantia da segurança
de renda, da acolhida, da habilitação e da reabilitação, do desen-
volvimento da autonomia e da convivência familiar e comunitária,
para a promoção do acesso a direitos e da plena participação social.
§ 1º A assistência social à pessoa com deficiência, nos termos
do caput deste artigo, deve envolver conjunto articulado de serviços
do âmbito da Proteção Social Básica e da Proteção Social Especial,
ofertados pelo Suas, para a garantia de seguranças fundamentais
no enfrentamento de situações de vulnerabilidade e de risco, por
fragilização de vínculos e ameaça ou violação de direitos.
§ 2º Os serviços socioassistenciais destinados à pessoa com
deficiência em situação de dependência deverão contar com cui-
dadores sociais para prestar-lhe cuidados básicos e instrumentais.
Art. 40. É assegurado à pessoa com deficiência que não possua
meios para prover sua subsistência nem de tê-la provida por sua
família o benefício mensal de 1 (um) salário-mínimo, nos termos da
Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 .
CAPÍTULO VIII
DO DIREITO À PREVIDÊNCIA SOCIAL
Art. 41. A pessoa com deficiência segurada do Regime Geral de
Previdência Social (RGPS) tem direito à aposentadoria nos termos
da Lei Complementar nº 142, de 8 de maio de 2013 .
CAPÍTULO IX
DO DIREITO À CULTURA, AO ESPORTE, AO TURISMO E AO
LAZER
Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao es-
porte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso:
I - a bens culturais em formato acessível;
II - a programas de televisão, cinema, teatro e outras atividades
culturais e desportivas em formato acessível; e
III - a monumentos e locais de importância cultural e a espaços
que ofereçam serviços ou eventos culturais e esportivos.
217
§ 1º É vedada a recusa de oferta de obra intelectual em for-
mato acessível à pessoa com deficiência, sob qualquer argumento,
inclusive sob a alegação de proteção dos direitos de propriedade
intelectual.
§ 2º O poder público deve adotar soluções destinadas à elimi-
nação, à redução ou à superação de barreiras para a promoção do
acesso a todo patrimônio cultural, observadas as normas de acessi-
bilidade, ambientais e de proteção do patrimônio histórico e artís-
tico nacional.
Art. 43. O poder público deve promover a participação da pes-
soa com deficiência em atividades artísticas, intelectuais, culturais,
esportivas e recreativas, com vistas ao seu protagonismo, devendo:
I - incentivar a provisão de instrução, de treinamento e de re-
cursos adequados, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas;
II - assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos serviços
prestados por pessoa ou entidade envolvida na organização das ati-
vidades de que trata este artigo; e
III - assegurar a participação da pessoa com deficiência em jo-
gos e atividades recreativas, esportivas, de lazer, culturais e artísti-
cas, inclusive no sistema escolar, em igualdade de condições com as
demais pessoas.
Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios de
esporte, locais de espetáculos e de conferências e similares, serão
reservados espaços livres e assentos para a pessoa com deficiência,
de acordo com a capacidade de lotação da edificação, observado o
disposto em regulamento.
§ 1º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem
ser distribuídos pelo recinto em locais diversos, de boa visibilidade,
em todos os setores, próximos aos corredores, devidamente sina-
lizados, evitando-se áreas segregadas de público e obstrução das
saídas, em conformidade com as normas de acessibilidade.
§ 2º No caso de não haver comprovada procura pelos assen-
tos reservados, esses podem, excepcionalmente, ser ocupados por
pessoas sem deficiência ou que não tenham mobilidade reduzida,
observado o disposto em regulamento.
§ 3º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem
situar-se em locais que garantam a acomodação de, no mínimo, 1
(um) acompanhante da pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida, resguardado o direito de se acomodar proximamente a
grupo familiar e comunitário.
§ 4º Nos locais referidos no caput deste artigo, deve haver,
obrigatoriamente, rotas de fuga e saídas de emergência acessíveis,
conforme padrões das normas de acessibilidade, a fim de permitir a
saída segura da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzi-
da, em caso de emergência.
§ 5º Todos os espaços das edificações previstas no caput deste
artigo devem atender às normas de acessibilidade em vigor.
§ 6º As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões,
recursos de acessibilidade para a pessoa com deficiência. (Vi-
gência)
§ 7º O valor do ingresso da pessoa com deficiência não poderá
ser superior ao valor cobrado das demais pessoas.
Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares devem ser construídos
observando-se os princípios do desenho universal, além de adotar
todos os meios de acessibilidade, conforme legislação em vigor.
(Vigência) (Reglamento)
§ 1º Os estabelecimentos já existentes deverão disponibilizar,
pelo menos, 10% (dez por cento) de seus dormitórios acessíveis,
garantida, no mínimo, 1 (uma) unidade acessível.
§ 2º Os dormitórios mencionados no § 1º deste artigo deverão
ser localizados em rotas acessíveis.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
CAPÍTULO X
DO DIREITO AO TRANSPORTE E À MOBILIDADE
Art. 46. O direito ao transporte e à mobilidade da pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida será assegurado em igual-
dade de oportunidades com as demais pessoas, por meio de iden-
tificação e de eliminação de todos os obstáculos e barreiras ao seu
acesso.
§ 1º Para fins de acessibilidade aos serviços de transporte cole-
tivo terrestre, aquaviário e aéreo, em todas as jurisdições, conside-
ram-se como integrantes desses serviços os veículos, os terminais,
as estações, os pontos de parada, o sistema viário e a prestação do
serviço.
§ 2º São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei,
sempre que houver interação com a matéria nela regulada, a ou-
torga, a concessão, a permissão, a autorização, a renovação ou a
habilitação de linhas e de serviços de transporte coletivo.
§ 3º Para colocação do símbolo internacional de acesso nos
veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros depen-
dem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor público
responsável pela prestação do serviço.
Art. 47. Em todas as áreas de estacionamento aberto ao pú-
blico, de uso público ou privado de uso coletivo e em vias públicas,
devem ser reservadas vagas próximas aos acessos de circulação de
pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem
pessoa com deficiência com comprometimento de mobilidade, des-
de que devidamente identificados.
§ 1º As vagas a que se refere o caput deste artigo devem equi-
valer a 2% (dois por cento) do total, garantida, no mínimo, 1 (uma)
vaga devidamente sinalizada e com as especificações de desenho
e traçado de acordo com as normas técnicas vigentes de acessibi-
lidade.
§ 2º Os veículos estacionados nas vagas reservadas devem exi-
bir, em local de ampla visibilidade, a credencial de beneficiário, a
ser confeccionada e fornecida pelos órgãos de trânsito, que discipli-
narão suas características e condições de uso.
§ 3º A utilização indevida das vagas de que trata este artigo
sujeita os infratores às sanções previstas no inciso XX do art. 181 da
Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código de Trânsito Brasi-
leiro) . (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 4º A credencial a que se refere o § 2º deste artigo é vinculada
à pessoa com deficiência que possui comprometimento de mobili-
dade e é válida em todo o território nacional.
Art. 48. Os veículos de transporte coletivo terrestre, aquaviário
e aéreo, as instalações, as estações, os portos e os terminais em
operação no País devem ser acessíveis, de forma a garantir o seu
uso por todas as pessoas.
§ 1º Os veículos e as estruturas de que trata o caput deste arti-
go devem dispor de sistema de comunicação acessível que disponi-
bilize informações sobre todos os pontos do itinerário.
§ 2º São asseguradas à pessoa com deficiência prioridade e se-
gurança nos procedimentos de embarque e de desembarque nos
veículos de transporte coletivo, de acordo com as normas técnicas.
§ 3º Para colocação do símbolo internacional de acesso nos
veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros depen-
dem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor público
responsável pela prestação do serviço.
Art. 49. As empresas de transporte de fretamento e de turismo,
na renovação de suas frotas, são obrigadas ao cumprimento do dis-
posto nos arts. 46 e 48 desta Lei. (Vigência)
Art. 50. O poder público incentivará a fabricação de veículos
acessíveis e a sua utilização como táxis e vans , de forma a garantir
o seu uso por todas as pessoas.
218
Art. 51. As frotas de empresas de táxi devem reservar 10% (dez
por cento) de seus veículos acessíveis à pessoa com deficiência.
(Vide Decreto nº 9.762, de 2019) (Vigência)
§ 1º É proibida a cobrança diferenciada de tarifas ou de valores
adicionais pelo serviço de táxi prestado à pessoa com deficiência.
§ 2º O poder público é autorizado a instituir incentivos fiscais
com vistas a possibilitar a acessibilidade dos veículos a que se refere
o caput deste artigo.
Art. 52. As locadoras de veículos são obrigadas a oferecer 1
(um) veículo adaptado para uso de pessoa com deficiência, a cada
conjunto de 20 (vinte) veículos de sua frota. (Vide Decreto nº
9.762, de 2019) (Vigência)
Parágrafo único. O veículo adaptado deverá ter, no mínimo,
câmbio automático, direção hidráulica, vidros elétricos e comandos
manuais de freio e de embreagem.
TÍTULO III
DA ACESSIBILIDADE
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa com de-
ficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma independente
e exercer seus direitos de cidadania e de participação social.
Art. 54. São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei
e de outras normas relativas à acessibilidade, sempre que houver
interação com a matéria nela regulada:
I - a aprovação de projeto arquitetônico e urbanístico ou de
comunicação e informação, a fabricação de veículos de transporte
coletivo, a prestação do respectivo serviço e a execução de qual-
quer tipo de obra, quando tenham destinação pública ou coletiva;
II - a outorga ou a renovação de concessão, permissão, autori-
zação ou habilitação de qualquer natureza;
III - a aprovação de financiamento de projeto com utilização
de recursos públicos, por meio de renúncia ou de incentivo fiscal,
contrato, convênio ou instrumento congênere; e
IV - a concessão de aval da União para obtenção de empréstimo
e de financiamento internacionais por entes públicos ou privados.
Art. 55. A concepção e a implantação de projetos que tratem
do meio físico, de transporte, de informação e comunicação, inclu-
sive de sistemas e tecnologias da informação e comunicação, e de
outros serviços, equipamentos e instalações abertos ao público, de
uso público ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como
na rural, devem atender aos princípios do desenho universal, tendo
como referência as normas de acessibilidade.
§ 1º O desenho universal será sempre tomado como regra de
caráter geral.
§ 2º Nas hipóteses em que comprovadamente o desenho uni-
versal não possa ser empreendido, deve ser adotada adaptação ra-
zoável.
§ 3º Caberá ao poder público promover a inclusão de conteú-
dos temáticos referentes ao desenho universal nas diretrizes curri-
culares da educação profissional e tecnológica e do ensino superior
e na formação das carreiras de Estado.
§ 4º Os programas, os projetos e as linhas de pesquisa a serem
desenvolvidos com o apoio de organismos públicos de auxílio à pes-
quisa e de agências de fomento deverão incluir temas voltados para
o desenho universal.
§ 5º Desde a etapa de concepção, as políticas públicas deverão
considerar a adoção do desenho universal.
Art. 56. A construção, a reforma, a ampliação ou a mudança de
uso de edificações abertas ao público, de uso público ou privadas
de uso coletivo deverão ser executadas de modo a serem acessíveis.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
§ 1º As entidades de fiscalização profissional das atividades de
Engenharia, de Arquitetura e correlatas, ao anotarem a responsabi-
lidade técnica de projetos, devem exigir a responsabilidade profis-
sional declarada de atendimento às regras de acessibilidade previs-
tas em legislação e em normas técnicas pertinentes.
§ 2º Para a aprovação, o licenciamento ou a emissão de certi-
ficado de projeto executivo arquitetônico, urbanístico e de instala-
ções e equipamentos temporários ou permanentes e para o licen-
ciamento ou a emissão de certificado de conclusão de obra ou de
serviço, deve ser atestado o atendimento às regras de acessibilida-
de.
§ 3º O poder público, após certificar a acessibilidade de edifi-
cação ou de serviço, determinará a colocação, em espaços ou em
locais de ampla visibilidade, do símbolo internacional de acesso, na
forma prevista em legislação e em normas técnicas correlatas.
Art. 57. As edificações públicas e privadas de uso coletivo já
existentes devem garantir acessibilidade à pessoa com deficiência
em todas as suas dependências e serviços, tendo como referência
as normas de acessibilidade vigentes.
Art. 58. O projeto e a construção de edificação de uso privado
multifamiliar devem atender aos preceitos de acessibilidade, na for-
ma regulamentar. (Regulamento)
§ 1º As construtoras e incorporadoras responsáveis pelo proje-
to e pela construção das edificações a que se refere o caput deste
artigo devem assegurar percentual mínimo de suas unidades inter-
namente acessíveis, na forma regulamentar.
§ 2º É vedada a cobrança de valores adicionais para a aquisição
de unidades internamente acessíveis a que se refere o § 1º deste
artigo.
Art. 59. Em qualquer intervenção nas vias e nos espaços públi-
cos, o poder público e as empresas concessionárias responsáveis
pela execução das obras e dos serviços devem garantir, de forma
segura, a fluidez do trânsito e a livre circulação e acessibilidade das
pessoas, durante e após sua execução.
Art. 60. Orientam-se, no que couber, pelas regras de acessibi-
lidade previstas em legislação e em normas técnicas, observado o
disposto na Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 , nº 10.257,
de 10 de julho de 2001 , e nº 12.587, de 3 de janeiro de 2012 :
I - os planos diretores municipais, os planos diretores de trans-
porte e trânsito, os planos de mobilidade urbana e os planos de
preservação de sítios históricos elaborados ou atualizados a partir
da publicação desta Lei;
II - os códigos de obras, os códigos de postura, as leis de uso e
ocupação do solo e as leis do sistema viário;
III - os estudos prévios de impacto de vizinhança;
IV - as atividades de fiscalização e a imposição de sanções; e
V - a legislação referente à prevenção contra incêndio e pânico.
§ 1º A concessão e a renovação de alvará de funcionamento
para qualquer atividade são condicionadas à observação e à certifi-
cação das regras de acessibilidade.
§ 2º A emissão de carta de habite-se ou de habilitação equiva-
lente e sua renovação, quando esta tiver sido emitida anteriormen-
te às exigências de acessibilidade, é condicionada à observação e à
certificação das regras de acessibilidade.
Art. 61. A formulação, a implementação e a manutenção das
ações de acessibilidade atenderão às seguintes premissas básicas:
I - eleição de prioridades, elaboração de cronograma e reserva
de recursos para implementação das ações; e
II - planejamento contínuo e articulado entre os setores envol-
vidos.
Art. 62. É assegurado à pessoa com deficiência, mediante solici-
tação, o recebimento de contas, boletos, recibos, extratos e cobran-
ças de tributos em formato acessível.
219
CAPÍTULO II
DO ACESSO À INFORMAÇÃO E À COMUNICAÇÃO
Art. 63. É obrigatória a acessibilidade nos sítios da internet
mantidos por empresas com sede ou representação comercial no
País ou por órgãos de governo, para uso da pessoa com deficiên-
cia, garantindo-lhe acesso às informações disponíveis, conforme as
melhores práticas e diretrizes de acessibilidade adotadas interna-
cionalmente.
§ 1º Os sítios devem conter símbolo de acessibilidade em des-
taque.
§ 2º Telecentros comunitários que receberem recursos públi-
cos federais para seu custeio ou sua instalação e lan houses devem
possuir equipamentos e instalações acessíveis.
§ 3º Os telecentros e as lan houses de que trata o § 2º des-
te artigo devem garantir, no mínimo, 10% (dez por cento) de seus
computadores com recursos de acessibilidade para pessoa com de-
ficiência visual, sendo assegurado pelo menos 1 (um) equipamento,
quando o resultado percentual for inferior a 1 (um).
Art. 64. A acessibilidade nos sítios da internet de que trata o
art. 63 desta Lei deve ser observada para obtenção do financiamen-
to de que trata o inciso III do art. 54 desta Lei.
Art. 65. As empresas prestadoras de serviços de telecomunica-
ções deverão garantir pleno acesso à pessoa com deficiência, con-
forme regulamentação específica.
Art. 66. Cabe ao poder público incentivar a oferta de apare-
lhos de telefonia fixa e móvel celular com acessibilidade que, entre
outras tecnologias assistivas, possuam possibilidade de indicação e
de ampliação sonoras de todas as operações e funções disponíveis.
Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens devem
permitir o uso dos seguintes recursos, entre outros:
I - subtitulação por meio de legenda oculta;
II - janela com intérprete da Libras;
III - audiodescrição.
Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incentivo
à produção, à edição, à difusão, à distribuição e à comercialização
de livros em formatos acessíveis, inclusive em publicações da admi-
nistração pública ou financiadas com recursos públicos, com vistas
a garantir à pessoa com deficiência o direito de acesso à leitura, à
informação e à comunicação.
§ 1º Nos editais de compras de livros, inclusive para o abas-
tecimento ou a atualização de acervos de bibliotecas em todos os
níveis e modalidades de educação e de bibliotecas públicas, o po-
der público deverá adotar cláusulas de impedimento à participação
de editoras que não ofertem sua produção também em formatos
acessíveis.
§ 2º Consideram-se formatos acessíveis os arquivos digitais
que possam ser reconhecidos e acessados por softwares leitores
de telas ou outras tecnologias assistivas que vierem a substituí-los,
permitindo leitura com voz sintetizada, ampliação de caracteres, di-
ferentes contrastes e impressão em Braille.
§ 3º O poder público deve estimular e apoiar a adaptação e a
produção de artigos científicos em formato acessível, inclusive em
Libras.
Art. 69. O poder público deve assegurar a disponibilidade de
informações corretas e claras sobre os diferentes produtos e servi-
ços ofertados, por quaisquer meios de comunicação empregados,
inclusive em ambiente virtual, contendo a especificação correta de
quantidade, qualidade, características, composição e preço, bem
como sobre os eventuais riscos à saúde e à segurança do consumi-
dor com deficiência, em caso de sua utilização, aplicando-se, no que
couber, os arts. 30 a 41 da Lei nº 8.078, de 11 de setembro de 1990 .
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
§ 1º Os canais de comercialização virtual e os anúncios publi-
citários veiculados na imprensa escrita, na internet, no rádio, na
televisão e nos demais veículos de comunicação abertos ou por
assinatura devem disponibilizar, conforme a compatibilidade do
meio, os recursos de acessibilidade de que trata o art. 67 desta Lei,
a expensas do fornecedor do produto ou do serviço, sem prejuízo
da observância do disposto nos arts. 36 a 38 da Lei nº 8.078, de 11
de setembro de 1990 .
§ 2º Os fornecedores devem disponibilizar, mediante solicita-
ção, exemplares de bulas, prospectos, textos ou qualquer outro tipo
de material de divulgação em formato acessível.
Art. 70. As instituições promotoras de congressos, seminários,
oficinas e demais eventos de natureza científico-cultural devem
oferecer à pessoa com deficiência, no mínimo, os recursos de tec-
nologia assistiva previstos no art. 67 desta Lei.
Art. 71. Os congressos, os seminários, as oficinas e os demais
eventos de natureza científico-cultural promovidos ou financiados
pelo poder público devem garantir as condições de acessibilidade e
os recursos de tecnologia assistiva.
Art. 72. Os programas, as linhas de pesquisa e os projetos a
serem desenvolvidos com o apoio de agências de financiamento
e de órgãos e entidades integrantes da administração pública que
atuem no auxílio à pesquisa devem contemplar temas voltados à
tecnologia assistiva.
Art. 73. Caberá ao poder público, diretamente ou em parceria
com organizações da sociedade civil, promover a capacitação de
tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profis-
sionais habilitados em Braille, audiodescrição, estenotipia e legen-
dagem.
CAPÍTULO III
DA TECNOLOGIA ASSISTIVA
Art. 74. É garantido à pessoa com deficiência acesso a produ-
tos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços
de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade
pessoal e qualidade de vida.
Art. 75. O poder público desenvolverá plano específico de me-
didas, a ser renovado em cada período de 4 (quatro) anos, com a
finalidade de: (Regulamento)
I - facilitar o acesso a crédito especializado, inclusive com oferta
de linhas de crédito subsidiadas, específicas para aquisição de tec-
nologia assistiva;
II - agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de importação
de tecnologia assistiva, especialmente as questões atinentes a pro-
cedimentos alfandegários e sanitários;
III - criar mecanismos de fomento à pesquisa e à produção na-
cional de tecnologia assistiva, inclusive por meio de concessão de
linhas de crédito subsidiado e de parcerias com institutos de pes-
quisa oficiais;
IV - eliminar ou reduzir a tributação da cadeia produtiva e de
importação de tecnologia assistiva;
V - facilitar e agilizar o processo de inclusão de novos recursos
de tecnologia assistiva no rol de produtos distribuídos no âmbito do
SUS e por outros órgãos governamentais.
Parágrafo único. Para fazer cumprir o disposto neste artigo, os
procedimentos constantes do plano específico de medidas deverão
ser avaliados, pelo menos, a cada 2 (dois) anos.
220
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À PARTICIPAÇÃO NA VIDA PÚBLICA E POLÍTI-
CA
Art. 76. O poder público deve garantir à pessoa com deficiência
todos os direitos políticos e a oportunidade de exercê-los em igual-
dade de condições com as demais pessoas.
§ 1º À pessoa com deficiência será assegurado o direito de vo-
tar e de ser votada, inclusive por meio das seguintes ações:
I - garantia de que os procedimentos, as instalações, os mate-
riais e os equipamentos para votação sejam apropriados, acessíveis
a todas as pessoas e de fácil compreensão e uso, sendo vedada a
instalação de seções eleitorais exclusivas para a pessoa com defici-
ência;
II - incentivo à pessoa com deficiência a candidatar-se e a de-
sempenhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de go-
verno, inclusive por meio do uso de novas tecnologias assistivas,
quando apropriado;
III - garantia de que os pronunciamentos oficiais, a propaganda
eleitoral obrigatória e os debates transmitidos pelas emissoras de
televisão possuam, pelo menos, os recursos elencados no art. 67
desta Lei;
IV - garantia do livre exercício do direito ao voto e, para tan-
to, sempre que necessário e a seu pedido, permissão para que a
pessoa com deficiência seja auxiliada na votação por pessoa de sua
escolha.
§ 2º O poder público promoverá a participação da pessoa com
deficiência, inclusive quando institucionalizada, na condução das
questões públicas, sem discriminação e em igualdade de oportuni-
dades, observado o seguinte:
I - participação em organizações não governamentais relacio-
nadas à vida pública e à política do País e em atividades e adminis-
tração de partidos políticos;
II - formação de organizações para representar a pessoa com
deficiência em todos os níveis;
III - participação da pessoa com deficiência em organizações
que a representem.
TÍTULO IV
DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Art. 77. O poder público deve fomentar o desenvolvimento
científico, a pesquisa e a inovação e a capacitação tecnológicas, vol-
tados à melhoria da qualidade de vida e ao trabalho da pessoa com
deficiência e sua inclusão social.
§ 1º O fomento pelo poder público deve priorizar a geração de
conhecimentos e técnicas que visem à prevenção e ao tratamento
de deficiências e ao desenvolvimento de tecnologias assistiva e so-
cial.
§ 2º A acessibilidade e as tecnologias assistiva e social devem
ser fomentadas mediante a criação de cursos de pós-graduação, a
formação de recursos humanos e a inclusão do tema nas diretrizes
de áreas do conhecimento.
§ 3º Deve ser fomentada a capacitação tecnológica de institui-
ções públicas e privadas para o desenvolvimento de tecnologias as-
sistiva e social que sejam voltadas para melhoria da funcionalidade
e da participação social da pessoa com deficiência.
§ 4º As medidas previstas neste artigo devem ser reavaliadas
periodicamente pelo poder público, com vistas ao seu aperfeiçoa-
mento.
Art. 78. Devem ser estimulados a pesquisa, o desenvolvimen-
to, a inovação e a difusão de tecnologias voltadas para ampliar o
acesso da pessoa com deficiência às tecnologias da informação e
comunicação e às tecnologias sociais.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Parágrafo único. Serão estimulados, em especial:
I - o emprego de tecnologias da informação e comunicação
como instrumento de superação de limitações funcionais e de bar-
reiras à comunicação, à informação, à educação e ao entretenimen-
to da pessoa com deficiência;
II - a adoção de soluções e a difusão de normas que visem a am-
pliar a acessibilidade da pessoa com deficiência à computação e aos
sítios da internet, em especial aos serviços de governo eletrônico.
LIVRO II
PARTE ESPECIAL
TÍTULO I
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 79. O poder público deve assegurar o acesso da pessoa
com deficiência à justiça, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, garantindo, sempre que requeridos, adaptações e
recursos de tecnologia assistiva.
§ 1º A fim de garantir a atuação da pessoa com deficiência em
todo o processo judicial, o poder público deve capacitar os mem-
bros e os servidores que atuam no Poder Judiciário, no Ministério
Público, na Defensoria Pública, nos órgãos de segurança pública e
no sistema penitenciário quanto aos direitos da pessoa com defici-
ência.
§ 2º Devem ser assegurados à pessoa com deficiência subme-
tida a medida restritiva de liberdade todos os direitos e garantias a
que fazem jus os apenados sem deficiência, garantida a acessibili-
dade.
§ 3º A Defensoria Pública e o Ministério Público tomarão as
medidas necessárias à garantia dos direitos previstos nesta Lei.
Art. 80. Devem ser oferecidos todos os recursos de tecnologia
assistiva disponíveis para que a pessoa com deficiência tenha garan-
tido o acesso à justiça, sempre que figure em um dos polos da ação
ou atue como testemunha, partícipe da lide posta em juízo, advoga-
do, defensor público, magistrado ou membro do Ministério Público.
Parágrafo único. A pessoa com deficiência tem garantido o
acesso ao conteúdo de todos os atos processuais de seu interesse,
inclusive no exercício da advocacia.
Art. 81. Os direitos da pessoa com deficiência serão garantidos
por ocasião da aplicação de sanções penais.
Art. 82. (VETADO).
Art. 83. Os serviços notariais e de registro não podem negar ou
criar óbices ou condições diferenciadas à prestação de seus servi-
ços em razão de deficiência do solicitante, devendo reconhecer sua
capacidade legal plena, garantida a acessibilidade.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto no caput des-
te artigo constitui discriminação em razão de deficiência.
CAPÍTULO II
DO RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI
Art. 84. A pessoa com deficiência tem assegurado o direito ao
exercício de sua capacidade legal em igualdade de condições com
as demais pessoas.
§ 1º Quando necessário, a pessoa com deficiência será subme-
tida à curatela, conforme a lei.
§ 2º É facultado à pessoa com deficiência a adoção de processo
de tomada de decisão apoiada.
§ 3º A definição de curatela de pessoa com deficiência constitui
medida protetiva extraordinária, proporcional às necessidades e às
circunstâncias de cada caso, e durará o menor tempo possível.
221
§ 4º Os curadores são obrigados a prestar, anualmente, contas
de sua administração ao juiz, apresentando o balanço do respectivo
ano.
Art. 85. A curatela afetará tão somente os atos relacionados
aos direitos de natureza patrimonial e negocial.
§ 1º A definição da curatela não alcança o direito ao próprio
corpo, à sexualidade, ao matrimônio, à privacidade, à educação, à
saúde, ao trabalho e ao voto.
§ 2º A curatela constitui medida extraordinária, devendo cons-
tar da sentença as razões e motivações de sua definição, preserva-
dos os interesses do curatelado.
§ 3º No caso de pessoa em situação de institucionalização, ao
nomear curador, o juiz deve dar preferência a pessoa que tenha vín-
culo de natureza familiar, afetiva ou comunitária com o curatelado.
Art. 86. Para emissão de documentos oficiais, não será exigida
a situação de curatela da pessoa com deficiência.
Art. 87. Em casos de relevância e urgência e a fim de proteger
os interesses da pessoa com deficiência em situação de curatela,
será lícito ao juiz, ouvido o Ministério Público, de oficio ou a reque-
rimento do interessado, nomear, desde logo, curador provisório,
o qual estará sujeito, no que couber, às disposições do Código de
Processo Civil .
TÍTULO II
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
Art. 88. Praticar, induzir ou incitar discriminação de pessoa em
razão de sua deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
§ 1º Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se a vítima encon-
trar-se sob cuidado e responsabilidade do agente.
§ 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput deste artigo é
cometido por intermédio de meios de comunicação social ou de
publicação de qualquer natureza:
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa.
§ 3º Na hipótese do § 2º deste artigo, o juiz poderá determinar,
ouvido o Ministério Público ou a pedido deste, ainda antes do in-
quérito policial, sob pena de desobediência:
I - recolhimento ou busca e apreensão dos exemplares do ma-
terial discriminatório;
II - interdição das respectivas mensagens ou páginas de infor-
mação na internet.
§ 4º Na hipótese do § 2º deste artigo, constitui efeito da con-
denação, após o trânsito em julgado da decisão, a destruição do
material apreendido.
Art. 89. Apropriar-se de ou desviar bens, proventos, pensão,
benefícios, remuneração ou qualquer outro rendimento de pessoa
com deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o
crime é cometido:
I - por tutor, curador, síndico, liquidatário, inventariante, testa-
menteiro ou depositário judicial; ou
II - por aquele que se apropriou em razão de ofício ou de pro-
fissão.
Art. 90. Abandonar pessoa com deficiência em hospitais, casas
de saúde, entidades de abrigamento ou congêneres:
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Na mesma pena incorre quem não prover as
necessidades básicas de pessoa com deficiência quando obrigado
por lei ou mandado.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Art. 91. Reter ou utilizar cartão magnético, qualquer meio ele-
trônico ou documento de pessoa com deficiência destinados ao re-
cebimento de benefícios, proventos, pensões ou remuneração ou à
realização de operações financeiras, com o fim de obter vantagem
indevida para si ou para outrem:
Pena - detenção, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o
crime é cometido por tutor ou curador.
TÍTULO III
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 92. É criado o Cadastro Nacional de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Cadastro-Inclusão), registro público eletrônico com a fi-
nalidade de coletar, processar, sistematizar e disseminar informa-
ções georreferenciadas que permitam a identificação e a caracte-
rização socioeconômica da pessoa com deficiência, bem como das
barreiras que impedem a realização de seus direitos.
§ 1º O Cadastro-Inclusão será administrado pelo Poder Executi-
vo federal e constituído por base de dados, instrumentos, procedi-
mentos e sistemas eletrônicos.
§ 2º Os dados constituintes do Cadastro-Inclusão serão obti-
dos pela integração dos sistemas de informação e da base de dados
de todas as políticas públicas relacionadas aos direitos da pessoa
com deficiência, bem como por informações coletadas, inclusive
em censos nacionais e nas demais pesquisas realizadas no País, de
acordo com os parâmetros estabelecidos pela Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo.
§ 3º Para coleta, transmissão e sistematização de dados, é fa-
cultada a celebração de convênios, acordos, termos de parceria ou
contratos com instituições públicas e privadas, observados os requi-
sitos e procedimentos previstos em legislação específica.
§ 4º Para assegurar a confidencialidade, a privacidade e as li-
berdades fundamentais da pessoa com deficiência e os princípios
éticos que regem a utilização de informações, devem ser observa-
das as salvaguardas estabelecidas em lei.
§ 5º Os dados do Cadastro-Inclusão somente poderão ser utili-
zados para as seguintes finalidades:
I - formulação, gestão, monitoramento e avaliação das políticas
públicas para a pessoa com deficiência e para identificar as barrei-
ras que impedem a realização de seus direitos;
II - realização de estudos e pesquisas.
§ 6º As informações a que se refere este artigo devem ser dis-
seminadas em formatos acessíveis.
Art. 93. Na realização de inspeções e de auditorias pelos órgãos
de controle interno e externo, deve ser observado o cumprimen-
to da legislação relativa à pessoa com deficiência e das normas de
acessibilidade vigentes.
Art. 94. Terá direito a auxílio-inclusão, nos termos da lei, a pes-
soa com deficiência moderada ou grave que:
I - receba o benefício de prestação continuada previsto no art.
20 da Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 , e que passe a exer-
cer atividade remunerada que a enquadre como segurado obriga-
tório do RGPS;
II - tenha recebido, nos últimos 5 (cinco) anos, o benefício de
prestação continuada previsto no art. 20 da Lei nº 8.742, de 7 de
dezembro de 1993 , e que exerça atividade remunerada que a en-
quadre como segurado obrigatório do RGPS.
Art. 95. É vedado exigir o comparecimento de pessoa com de-
ficiência perante os órgãos públicos quando seu deslocamento, em
razão de sua limitação funcional e de condições de acessibilidade,
imponha-lhe ônus desproporcional e indevido, hipótese na qual se-
rão observados os seguintes procedimentos:
222
I - quando for de interesse do poder público, o agente promo-
verá o contato necessário com a pessoa com deficiência em sua re-
sidência;
II - quando for de interesse da pessoa com deficiência, ela apre-
sentará solicitação de atendimento domiciliar ou fará representar-
-se por procurador constituído para essa finalidade.
Parágrafo único. É assegurado à pessoa com deficiência aten-
dimento domiciliar pela perícia médica e social do Instituto Nacio-
nal do Seguro Social (INSS), pelo serviço público de saúde ou pelo
serviço privado de saúde, contratado ou conveniado, que integre o
SUS e pelas entidades da rede socioassistencial integrantes do Suas,
quando seu deslocamento, em razão de sua limitação funcional e
de condições de acessibilidade, imponha-lhe ônus desproporcional
e indevido.
Art. 96. O § 6º -A do art. 135 da Lei nº 4.737, de 15 de julho de
1965 (Código Eleitoral) , passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 135. .................................................................
........................................................................................
§ 6º -A. Os Tribunais Regionais Eleitorais deverão, a cada elei-
ção, expedir instruções aos Juízes Eleitorais para orientá-los na es-
colha dos locais de votação, de maneira a garantir acessibilidade
para o eleitor com deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusi-
ve em seu entorno e nos sistemas de transporte que lhe dão acesso.
....................................................................................” (NR)
Art. 97. A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada
pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 , passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 428. ..................................................................
...........................................................................................
§ 6º Para os fins do contrato de aprendizagem, a comprova-
ção da escolaridade de aprendiz com deficiência deve considerar,
sobretudo, as habilidades e competências relacionadas com a pro-
fissionalização.
...........................................................................................
§ 8º Para o aprendiz com deficiência com 18 (dezoito) anos ou
mais, a validade do contrato de aprendizagem pressupõe anotação
na CTPS e matrícula e frequência em programa de aprendizagem
desenvolvido sob orientação de entidade qualificada em formação
técnico-profissional metódica.” (NR)
“Art. 433. ..................................................................
...........................................................................................
I - desempenho insuficiente ou inadaptação do aprendiz, salvo
para o aprendiz com deficiência quando desprovido de recursos de
acessibilidade, de tecnologias assistivas e de apoio necessário ao
desempenho de suas atividades;
..................................................................................” (NR)
Art. 98. A Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989 , passa a vigo-
rar com as seguintes alterações:
“Art. 3º As medidas judiciais destinadas à proteção de interes-
ses coletivos, difusos, individuais homogêneos e individuais indis-
poníveis da pessoa com deficiência poderão ser propostas pelo Mi-
nistério Público, pela Defensoria Pública, pela União, pelos Estados,
pelos Municípios, pelo Distrito Federal, por associação constituída
há mais de 1 (um) ano, nos termos da lei civil, por autarquia, por
empresa pública e por fundação ou sociedade de economia mista
que inclua, entre suas finalidades institucionais, a proteção dos in-
teresses e a promoção de direitos da pessoa com deficiência.
.................................................................................” (NR)
“Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5
(cinco) anos e multa:
I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar,
cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento de
ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de
sua deficiência;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
II - obstar inscrição em concurso público ou acesso de alguém
a qualquer cargo ou emprego público, em razão de sua deficiência;
III - negar ou obstar emprego, trabalho ou promoção à pessoa
em razão de sua deficiência;
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de pres-
tar assistência médico-hospitalar e ambulatorial à pessoa com de-
ficiência;
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar execução de ordem
judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei;
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis
à propositura da ação civil pública objeto desta Lei, quando requi-
sitados.
§ 1º Se o crime for praticado contra pessoa com deficiência
menor de 18 (dezoito) anos, a pena é agravada em 1/3 (um terço).
§ 2º A pena pela adoção deliberada de critérios subjetivos para
indeferimento de inscrição, de aprovação e de cumprimento de
estágio probatório em concursos públicos não exclui a responsa-
bilidade patrimonial pessoal do administrador público pelos danos
causados.
§ 3º Incorre nas mesmas penas quem impede ou dificulta o in-
gresso de pessoa com deficiência em planos privados de assistência
à saúde, inclusive com cobrança de valores diferenciados.
§ 4º Se o crime for praticado em atendimento de urgência e
emergência, a pena é agravada em 1/3 (um terço).” (NR)
Art. 99. O art. 20 da Lei nº 8.036, de 11 de maio de 1990 , passa
a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
“Art. 20. ......................................................................
..............................................................................................
XVIII - quando o trabalhador com deficiência, por prescrição,
necessite adquirir órtese ou prótese para promoção de acessibili-
dade e de inclusão social.
..................................................................................” (NR)
Art. 100. A Lei nº 8.078, de 11 de setembro de 1990 (Código
de Defesa do Consumidor) , passa a vigorar com as seguintes alte-
rações:
“Art. 6º .......................................................................
............................................................................................
Parágrafo único. A informação de que trata o inciso III do caput
deste artigo deve ser acessível à pessoa com deficiência, observado
o disposto em regulamento.” (NR)
“Art. 43. ......................................................................
............................................................................................
§ 6º Todas as informações de que trata o caput deste artigo
devem ser disponibilizadas em formatos acessíveis, inclusive para a
pessoa com deficiência, mediante solicitação do consumidor.” (NR)
Art. 101. A Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991 , passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 16. ......................................................................
I - o cônjuge, a companheira, o companheiro e o filho não
emancipado, de qualquer condição, menor de 21 (vinte e um) anos
ou inválido ou que tenha deficiência intelectual ou mental ou defi-
ciência grave;
............................................................................................
III - o irmão não emancipado, de qualquer condição, menor de
21 (vinte e um) anos ou inválido ou que tenha deficiência intelectu-
al ou mental ou deficiência grave;
.................................................................................” (NR)
“Art. 77. .....................................................................
............................................................................................
§ 2º ..............................................................................
............................................................................................
223
II - para o filho, a pessoa a ele equiparada ou o irmão, de am-
bos os sexos, pela emancipação ou ao completar 21 (vinte e um)
anos de idade, salvo se for inválido ou tiver deficiência intelectual
ou mental ou deficiência grave;
...................................................................................
§ 4º (VETADO).
...................................................................................” (NR)
“Art. 93. (VETADO):
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - (VETADO);
IV - (VETADO);
V - (VETADO).
§ 1º A dispensa de pessoa com deficiência ou de beneficiário
reabilitado da Previdência Social ao final de contrato por prazo de-
terminado de mais de 90 (noventa) dias e a dispensa imotivada em
contrato por prazo indeterminado somente poderão ocorrer após
a contratação de outro trabalhador com deficiência ou beneficiário
reabilitado da Previdência Social.
§ 2º Ao Ministério do Trabalho e Emprego incumbe estabelecer
a sistemática de fiscalização, bem como gerar dados e estatísticas
sobre o total de empregados e as vagas preenchidas por pessoas
com deficiência e por beneficiários reabilitados da Previdência So-
cial, fornecendo-os, quando solicitados, aos sindicatos, às entida-
des representativas dos empregados ou aos cidadãos interessados.
§ 3º Para a reserva de cargos será considerada somente a con-
tratação direta de pessoa com deficiência, excluído o aprendiz com
deficiência de que trata a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT),
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943.
§ 4º (VETADO).” (NR)
“Art. 110-A. No ato de requerimento de benefícios operacio-
nalizados pelo INSS, não será exigida apresentação de termo de
curatela de titular ou de beneficiário com deficiência, observados
os procedimentos a serem estabelecidos em regulamento.”
Art. 102. O art. 2º da Lei nº 8.313, de 23 de dezembro de 1991
, passa a vigorar acrescido do seguinte § 3º :
“Art. 2º .........................................................................
.............................................................................................
§ 3º Os incentivos criados por esta Lei somente serão conce-
didos a projetos culturais que forem disponibilizados, sempre que
tecnicamente possível, também em formato acessível à pessoa com
deficiência, observado o disposto em regulamento.” (NR)
Art. 103. O art. 11 da Lei nº 8.429, de 2 de junho de 1992 , passa
a vigorar acrescido do seguinte inciso IX:
“Art. 11. .....................................................................
............................................................................................
IX - deixar de cumprir a exigência de requisitos de acessibilida-
de previstos na legislação.” (NR)
Art. 104. A Lei nº 8.666, de 21 de junho de 1993 , passa a vigo-
rar com as seguintes alterações:
“Art. 3º .....................................................................
..........................................................................................
§ 2º ...........................................................................
..........................................................................................
V - produzidos ou prestados por empresas que comprovem
cumprimento de reserva de cargos prevista em lei para pessoa com
deficiência ou para reabilitado da Previdência Social e que atendam
às regras de acessibilidade previstas na legislação.
...........................................................................................
§ 5º Nos processos de licitação, poderá ser estabelecida mar-
gem de preferência para:
I - produtos manufaturados e para serviços nacionais que aten-
dam a normas técnicas brasileiras; e
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
II - bens e serviços produzidos ou prestados por empresas que
comprovem cumprimento de reserva de cargos prevista em lei para
pessoa com deficiência ou para reabilitado da Previdência Social e
que atendam às regras de acessibilidade previstas na legislação.
...................................................................................” (NR)
“Art. 66-A. As empresas enquadradas no inciso V do § 2º e no
inciso II do § 5º do art. 3º desta Lei deverão cumprir, durante todo
o período de execução do contrato, a reserva de cargos prevista em
lei para pessoa com deficiência ou para reabilitado da Previdência
Social, bem como as regras de acessibilidade previstas na legislação.
Parágrafo único. Cabe à administração fiscalizar o cumprimen-
to dos requisitos de acessibilidade nos serviços e nos ambientes de
trabalho.”
Art. 105. O art. 20 da Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 ,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 20. ......................................................................
.............................................................................................
§ 2º Para efeito de concessão do benefício de prestação conti-
nuada, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impe-
dimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas.
............................................................................................
§ 9º Os rendimentos decorrentes de estágio supervisionado e
de aprendizagem não serão computados para os fins de cálculo da
renda familiar per capita a que se refere o § 3º deste artigo.
.............................................................................................
§ 11. Para concessão do benefício de que trata o caput deste
artigo, poderão ser utilizados outros elementos probatórios da con-
dição de miserabilidade do grupo familiar e da situação de vulnera-
bilidade, conforme regulamento.” (NR)
Art. 106. (VETADO).
Art. 107. A Lei nº 9.029, de 13 de abril de 1995 , passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 1º É proibida a adoção de qualquer prática discriminató-
ria e limitativa para efeito de acesso à relação de trabalho, ou de
sua manutenção, por motivo de sexo, origem, raça, cor, estado civil,
situação familiar, deficiência, reabilitação profissional, idade, entre
outros, ressalvadas, nesse caso, as hipóteses de proteção à criança
e ao adolescente previstas no inciso XXXIII do art. 7º da Constituição
Federal. ” (NR)
“Art. 3º Sem prejuízo do prescrito no art. 2º desta Lei e nos dis-
positivos legais que tipificam os crimes resultantes de preconceito
de etnia, raça, cor ou deficiência, as infrações ao disposto nesta Lei
são passíveis das seguintes cominações:
..................................................................................” (NR)
“Art. 4º ........................................................................
I - a reintegração com ressarcimento integral de todo o período
de afastamento, mediante pagamento das remunerações devidas,
corrigidas monetariamente e acrescidas de juros legais;
....................................................................................” (NR)
Art. 108. O art. 35 da Lei nº 9.250, de 26 de dezembro de 1995
, passa a vigorar acrescido do seguinte § 5º :
“Art. 35. ......................................................................
.............................................................................................
§ 5º Sem prejuízo do disposto no inciso IX do parágrafo único
do art. 3º da Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003 , a pessoa com
deficiência, ou o contribuinte que tenha dependente nessa condi-
ção, tem preferência na restituição referida no inciso III do art. 4º e
na alínea “c” do inciso II do art. 8º .” (NR)
Art. 109. A Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código
de Trânsito Brasileiro) , passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 2º ...........................................................
224
Parágrafo único. Para os efeitos deste Código, são consideradas
vias terrestres as praias abertas à circulação pública, as vias inter-
nas pertencentes aos condomínios constituídos por unidades au-
tônomas e as vias e áreas de estacionamento de estabelecimentos
privados de uso coletivo.” (NR)
“Art. 86-A. As vagas de estacionamento regulamentado de que
trata o inciso XVII do art. 181 desta Lei deverão ser sinalizadas com
as respectivas placas indicativas de destinação e com placas infor-
mando os dados sobre a infração por estacionamento indevido.”
“Art. 147-A. Ao candidato com deficiência auditiva é assegura-
da acessibilidade de comunicação, mediante emprego de tecnolo-
gias assistivas ou de ajudas técnicas em todas as etapas do processo
de habilitação.
§ 1º O material didático audiovisual utilizado em aulas teóricas
dos cursos que precedem os exames previstos no art. 147 desta Lei
deve ser acessível, por meio de subtitulação com legenda oculta
associada à tradução simultânea em Libras.
§ 2º É assegurado também ao candidato com deficiência audi-
tiva requerer, no ato de sua inscrição, os serviços de intérprete da
Libras, para acompanhamento em aulas práticas e teóricas.”
“Art. 154. (VETADO).”
“Art. 181. ...................................................................
..........................................................................................
XVII - .........................................................................
Infração - grave;
.................................................................................” (NR)
Art. 110. O inciso VI e o § 1º do art. 56 da Lei nº 9.615, de 24 de
março de 1998 , passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 56. ....................................................................
...........................................................................................
VI - 2,7% (dois inteiros e sete décimos por cento) da arrecada-
ção bruta dos concursos de prognósticos e loterias federais e simila-
res cuja realização estiver sujeita a autorização federal, deduzindo-
-se esse valor do montante destinado aos prêmios;
.............................................................................................
§ 1º Do total de recursos financeiros resultantes do percentual
de que trata o inciso VI do caput , 62,96% (sessenta e dois inteiros
e noventa e seis centésimos por cento) serão destinados ao Comitê
Olímpico Brasileiro (COB) e 37,04% (trinta e sete inteiros e quatro
centésimos por cento) ao Comitê Paralímpico Brasileiro (CPB), de-
vendo ser observado, em ambos os casos, o conjunto de normas
aplicáveis à celebração de convênios pela União.
..................................................................................” (NR)
Art. 111. O art. 1º da Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000
, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1º As pessoas com deficiência, os idosos com idade igual
ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes, as pes-
soas com crianças de colo e os obesos terão atendimento prioritá-
rio, nos termos desta Lei.” (NR)
Art. 112. A Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 , passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 2º .......................................................................
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para uti-
lização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equi-
pamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comuni-
cação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros
serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou priva-
dos de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou compor-
tamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem
como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilida-
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
de, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao
acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança,
entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços
públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos
e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios
de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer
entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de
informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tec-
nologia da informação;
III - pessoa com deficiência: aquela que tem impedimento de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o
qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas;
IV - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por
qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou
temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibilida-
de, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso, ges-
tante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso;
V - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com de-
ficiência, podendo ou não desempenhar as funções de atendente
pessoal;
VI - elemento de urbanização: quaisquer componentes de
obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação, sa-
neamento, encanamento para esgotos, distribuição de energia elé-
trica e de gás, iluminação pública, serviços de comunicação, abaste-
cimento e distribuição de água, paisagismo e os que materializam
as indicações do planejamento urbanístico;
VII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias
e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elemen-
tos de urbanização ou de edificação, de forma que sua modifica-
ção ou seu traslado não provoque alterações substanciais nesses
elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares,
terminais e pontos de acesso coletivo às telecomunicações, fontes
de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer
outros de natureza análoga;
VIII - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipa-
mentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobili-
dade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social;
IX - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abran-
ge, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de
Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sina-
lização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispo-
sitivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral,
os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos,
meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, in-
cluindo as tecnologias da informação e das comunicações;
X - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, pro-
gramas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem neces-
sidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos
de tecnologia assistiva.” (NR)
“Art. 3º O planejamento e a urbanização das vias públicas, dos
parques e dos demais espaços de uso público deverão ser conce-
bidos e executados de forma a torná-los acessíveis para todas as
pessoas, inclusive para aquelas com deficiência ou com mobilidade
reduzida.
225
Parágrafo único. O passeio público, elemento obrigatório de
urbanização e parte da via pública, normalmente segregado e em
nível diferente, destina-se somente à circulação de pedestres e,
quando possível, à implantação de mobiliário urbano e de vegeta-
ção.” (NR)
“Art. 9º ........................................................................
Parágrafo único. Os semáforos para pedestres instalados em
vias públicas de grande circulação, ou que deem acesso aos servi-
ços de reabilitação, devem obrigatoriamente estar equipados com
mecanismo que emita sinal sonoro suave para orientação do pe-
destre.” (NR)
“Art. 10-A. A instalação de qualquer mobiliário urbano em área
de circulação comum para pedestre que ofereça risco de acidente
à pessoa com deficiência deverá ser indicada mediante sinalização
tátil de alerta no piso, de acordo com as normas técnicas pertinen-
tes.”
“Art. 12-A. Os centros comerciais e os estabelecimentos congê-
neres devem fornecer carros e cadeiras de rodas, motorizados ou
não, para o atendimento da pessoa com deficiência ou com mobi-
lidade reduzida.”
Art. 113. A Lei nº 10.257, de 10 de julho de 2001 (Estatuto da
Cidade) , passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3º ......................................................................
............................................................................................
III - promover, por iniciativa própria e em conjunto com os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municípios, programas de construção de
moradias e melhoria das condições habitacionais, de saneamento
básico, das calçadas, dos passeios públicos, do mobiliário urbano e
dos demais espaços de uso público;
IV - instituir diretrizes para desenvolvimento urbano, inclusive
habitação, saneamento básico, transporte e mobilidade urbana,
que incluam regras de acessibilidade aos locais de uso público;
.................................................................................” (NR)
“Art. 41. ....................................................................
...........................................................................................
§ 3º As cidades de que trata o caput deste artigo devem ela-
borar plano de rotas acessíveis, compatível com o plano diretor no
qual está inserido, que disponha sobre os passeios públicos a serem
implantados ou reformados pelo poder público, com vistas a ga-
rantir acessibilidade da pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida a todas as rotas e vias existentes, inclusive as que concen-
trem os focos geradores de maior circulação de pedestres, como
os órgãos públicos e os locais de prestação de serviços públicos e
privados de saúde, educação, assistência social, esporte, cultura,
correios e telégrafos, bancos, entre outros, sempre que possível de
maneira integrada com os sistemas de transporte coletivo de pas-
sageiros.” (NR)
Art. 114. A Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil) , passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3º São absolutamente incapazes de exercer pessoalmente
os atos da vida civil os menores de 16 (dezesseis) anos.
I - (Revogado);
II - (Revogado);
III - (Revogado).” (NR)
“Art. 4º São incapazes, relativamente a certos atos ou à manei-
ra de os exercer:
.....................................................................................
II - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
III - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não pu-
derem exprimir sua vontade;
.............................................................................................
Parágrafo único . A capacidade dos indígenas será regulada por
legislação especial.” (NR)
“Art. 228. .....................................................................
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
.............................................................................................
II - (Revogado);
III - (Revogado);
.............................................................................................
§ 1º ..............................................................................
§ 2º A pessoa com deficiência poderá testemunhar em igual-
dade de condições com as demais pessoas, sendo-lhe assegurados
todos os recursos de tecnologia assistiva.” (NR)
“Art. 1.518 . Até a celebração do casamento podem os pais ou
tutores revogar a autorização.” (NR)
“Art. 1.548. ...................................................................
I - (Revogado);
....................................................................................” (NR)
“Art. 1.550. ..................................................................
.............................................................................................
§ 1º ..............................................................................
§ 2º A pessoa com deficiência mental ou intelectual em idade
núbia poderá contrair matrimônio, expressando sua vontade direta-
mente ou por meio de seu responsável ou curador.” (NR)
“Art. 1.557. ................................................................
............................................................................................
III - a ignorância, anterior ao casamento, de defeito físico ir-
remediável que não caracterize deficiência ou de moléstia grave e
transmissível, por contágio ou por herança, capaz de pôr em risco a
saúde do outro cônjuge ou de sua descendência;
IV - (Revogado).” (NR)
“Art. 1.767. ..................................................................
I - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não pu-
derem exprimir sua vontade;
II - (Revogado);
III - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
IV - (Revogado);
....................................................................................” (NR)
“Art. 1.768. O processo que define os termos da curatela deve
ser promovido:
.............................................................................................
IV - pela própria pessoa.” (NR)
“Art. 1.769 . O Ministério Público somente promoverá o proces-
so que define os termos da curatela:
I - nos casos de deficiência mental ou intelectual;
............................................................................................
III - se, existindo, forem menores ou incapazes as pessoas men-
cionadas no inciso II.” (NR)
“Art. 1.771. Antes de se pronunciar acerca dos termos da cura-
tela, o juiz, que deverá ser assistido por equipe multidisciplinar, en-
trevistará pessoalmente o interditando.” (NR)
“Art. 1.772. O juiz determinará, segundo as potencialidades da
pessoa, os limites da curatela, circunscritos às restrições constantes
do art. 1.782, e indicará curador.
Parágrafo único. Para a escolha do curador, o juiz levará em
conta a vontade e as preferências do interditando, a ausência de
conflito de interesses e de influência indevida, a proporcionalidade
e a adequação às circunstâncias da pessoa.” (NR)
“Art. 1.775-A . Na nomeação de curador para a pessoa com de-
ficiência, o juiz poderá estabelecer curatela compartilhada a mais
de uma pessoa.”
“Art. 1.777. As pessoas referidas no inciso I do art. 1.767 rece-
berão todo o apoio necessário para ter preservado o direito à convi-
vência familiar e comunitária, sendo evitado o seu recolhimento em
estabelecimento que os afaste desse convívio.” (NR)
Art. 115. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei nº
10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil) , passa a vigorar com
a seguinte redação:
226
“TÍTULO IV
DA TUTELA, DA CURATELA E DA TOMADA DE DECISÃO
APOIADA”
Art. 116. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei nº
10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil) , passa a vigorar
acrescido do seguinte Capítulo III:
“CAPÍTULO III
DA TOMADA DE DECISÃO APOIADA
Art. 1.783-A. A tomada de decisão apoiada é o processo pelo
qual a pessoa com deficiência elege pelo menos 2 (duas) pessoas
idôneas, com as quais mantenha vínculos e que gozem de sua con-
fiança, para prestar-lhe apoio na tomada de decisão sobre atos da
vida civil, fornecendo-lhes os elementos e informações necessários
para que possa exercer sua capacidade.
§ 1º Para formular pedido de tomada de decisão apoiada, a
pessoa com deficiência e os apoiadores devem apresentar termo
em que constem os limites do apoio a ser oferecido e os compro-
missos dos apoiadores, inclusive o prazo de vigência do acordo e
o respeito à vontade, aos direitos e aos interesses da pessoa que
devem apoiar.
§ 2º O pedido de tomada de decisão apoiada será requerido
pela pessoa a ser apoiada, com indicação expressa das pessoas ap-
tas a prestarem o apoio previsto no caput deste artigo.
§ 3º Antes de se pronunciar sobre o pedido de tomada de deci-
são apoiada, o juiz, assistido por equipe multidisciplinar, após oitiva
do Ministério Público, ouvirá pessoalmente o requerente e as pes-
soas que lhe prestarão apoio.
§ 4º A decisão tomada por pessoa apoiada terá validade e efei-
tos sobre terceiros, sem restrições, desde que esteja inserida nos
limites do apoio acordado.
§ 5º Terceiro com quem a pessoa apoiada mantenha relação
negocial pode solicitar que os apoiadores contra-assinem o contra-
to ou acordo, especificando, por escrito, sua função em relação ao
apoiado.
§ 6º Em caso de negócio jurídico que possa trazer risco ou pre-
juízo relevante, havendo divergência de opiniões entre a pessoa
apoiada e um dos apoiadores, deverá o juiz, ouvido o Ministério
Público, decidir sobre a questão.
§ 7º Se o apoiador agir com negligência, exercer pressão in-
devida ou não adimplir as obrigações assumidas, poderá a pessoa
apoiada ou qualquer pessoa apresentar denúncia ao Ministério Pú-
blico ou ao juiz.
§ 8º Se procedente a denúncia, o juiz destituirá o apoiador e
nomeará, ouvida a pessoa apoiada e se for de seu interesse, outra
pessoa para prestação de apoio.
§ 9º A pessoa apoiada pode, a qualquer tempo, solicitar o tér-
mino de acordo firmado em processo de tomada de decisão apoia-
da.
§ 10. O apoiador pode solicitar ao juiz a exclusão de sua par-
ticipação do processo de tomada de decisão apoiada, sendo seu
desligamento condicionado à manifestação do juiz sobre a matéria.
§ 11. Aplicam-se à tomada de decisão apoiada, no que couber,
as disposições referentes à prestação de contas na curatela.”
Art. 117. O art. 1º da Lei nº 11.126, de 27 de junho de 2005 ,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1º É assegurado à pessoa com deficiência visual acompa-
nhada de cão-guia o direito de ingressar e de permanecer com o
animal em todos os meios de transporte e em estabelecimentos
abertos ao público, de uso público e privados de uso coletivo, desde
que observadas as condições impostas por esta Lei.
.............................................................................................
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
§ 2º O disposto no caput deste artigo aplica-se a todas as mo-
dalidades e jurisdições do serviço de transporte coletivo de passa-
geiros, inclusive em esfera internacional com origem no território
brasileiro.” (NR)
Art. 118. O inciso IV do art. 46 da Lei nº 11.904, de 14 de janeiro
de 2009 , passa a vigorar acrescido da seguinte alínea “k”:
“Art. 46. ......................................................................
...........................................................................................
IV - ..............................................................................
...........................................................................................
k) de acessibilidade a todas as pessoas.
.................................................................................” (NR)
Art. 119. A Lei nº 12.587, de 3 de janeiro de 2012 , passa a vigo-
rar acrescida do seguinte art. 12-B:
“Art. 12-B. Na outorga de exploração de serviço de táxi, reser-
var-se-ão 10% (dez por cento) das vagas para condutores com de-
ficiência.
§ 1º Para concorrer às vagas reservadas na forma do caput des-
te artigo, o condutor com deficiência deverá observar os seguintes
requisitos quanto ao veículo utilizado:
I - ser de sua propriedade e por ele conduzido; e
II - estar adaptado às suas necessidades, nos termos da legis-
lação vigente.
§ 2º No caso de não preenchimento das vagas na forma esta-
belecida no caput deste artigo, as remanescentes devem ser dispo-
nibilizadas para os demais concorrentes.”
Art. 120. Cabe aos órgãos competentes, em cada esfera de go-
verno, a elaboração de relatórios circunstanciados sobre o cumpri-
mento dos prazos estabelecidos por força das Leis nº 10.048, de 8
de novembro de 2000 , e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 ,
bem como o seu encaminhamento ao Ministério Público e aos ór-
gãos de regulação para adoção das providências cabíveis.
Parágrafo único. Os relatórios a que se refere o caput deste ar-
tigo deverão ser apresentados no prazo de 1 (um) ano a contar da
entrada em vigor desta Lei.
Art. 121. Os direitos, os prazos e as obrigações previstos nesta
Lei não excluem os já estabelecidos em outras legislações, inclusive
em pactos, tratados, convenções e declarações internacionais apro-
vados e promulgados pelo Congresso Nacional, e devem ser apli-
cados em conformidade com as demais normas internas e acordos
internacionais vinculantes sobre a matéria.
Parágrafo único. Prevalecerá a norma mais benéfica à pessoa
com deficiência.
Art. 122. Regulamento disporá sobre a adequação do disposto
nesta Lei ao tratamento diferenciado, simplificado e favorecido a
ser dispensado às microempresas e às empresas de pequeno porte,
previsto no § 3º do art. 1º da Lei Complementar nº 123, de 14 de
dezembro de 2006 .
Art. 123. Revogam-se os seguintes dispositivos: (Vigência)
I - o inciso II do § 2º do art. 1º da Lei nº 9.008, de 21 de março
de 1995 ;
II - os incisos I, II e III do art. 3º da Lei nº 10.406, de 10 de janei-
ro de 2002 (Código Civil);
III - os incisos II e III do art. 228 da Lei nº 10.406, de 10 de janei-
ro de 2002 (Código Civil);
IV - o inciso I do art. 1.548 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de
2002 (Código Civil);
V - o inciso IV do art. 1.557 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro
de 2002 (Código Civil);
VI - os incisos II e IV do art. 1.767 da Lei nº 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil);
VII - os arts. 1.776 e 1.780 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de
2002 (Código Civil).
227
Art. 124. O § 1º do art. 2º desta Lei deverá entrar em vigor em
até 2 (dois) anos, contados da entrada em vigor desta Lei.
Art. 125. Devem ser observados os prazos a seguir discrimina-
dos, a partir da entrada em vigor desta Lei, para o cumprimento dos
seguintes dispositivos:
I - incisos I e II do § 2º do art. 28 , 48 (quarenta e oito) meses;
II - § 6º do art. 44, 84 (oitenta e quatro) meses; (Redação
dada pela Lei nº 14.159, de 2021)
III - art. 45 , 24 (vinte e quatro) meses;
IV - art. 49 , 48 (quarenta e oito) meses.
Art. 126. Prorroga-se até 31 de dezembro de 2021 a vigência da
Lei nº 8.989, de 24 de fevereiro de 1995 .
Art. 127. Esta Lei entra em vigor após decorridos 180 (cento e
oitenta) dias de sua publicação oficial .
LEIS Nº 10.639/03 E 11.645/2008 – HISTÓRIA E
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA.
LEI N° 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-
belece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temáti-
ca “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre
História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na for-
mação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo
negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História
do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasi-
leira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras.
§ 3o (VETADO)”
“Art. 79-A. (VETADO)”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.”
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modifica-
da pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estu-
do da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo in-
cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, eco-
nômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasi-
leira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbi-
to de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras.” (NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS
HUMANOS – 2007
Prezado Candidato, devido ao formato do material disponibi-
lizaremos o conteúdo para estudo na íntegra “Área do cliente” em
nosso site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN’S):
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS, NATUREZA, OBJETIVOS E
CONTEÚDOS PROPOSTOS
Parâmetros Curriculares Nacionais
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes
criadas pelo Governo Federal, para normatizar aspectos básico
inerentes a cada disciplina, com o propósito de nortear o trabalho
dos educadores no sentido de garantir aos alunos a formação e
cidadãos conscientes para exercerem sua cidadania. Os PCNs parâ-
metros compreendem as redes pública e privada de ensino, de
acordo com o nível de escolaridade dos estudantes. O uso desses
parâmetros não é obrigatório, todavia, esses recursos constituem
um importante instrumento para transformação da didática de
ensino e de conteúdo.  
Organização dos PCNs:  os PCNs se organizam em ciclos, essa es-
trutura tem como objetivo principal a superação da segmentação
em excesso, gerada pela regulamentação seriada, e buscar pelo
conhecimento integrado.  
PCNs do 1º ao 5º ano: voltadas para o ensino fundamen-
tal, esse parâmetros são segmentados em áreas, porém, sempre
procurando integração entre elas. Assim, os parâmetros são dividi-
dos em Matemática, Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciên-
cias Naturais, Educação Física e Artes.  A abordagem de questões
segue os temas meio ambiente, saúde, ética, pluralidade cultural e
orientação sexual. No que diz respeito à inclusão desses tópicos na
grade curricular, a finalidade é um tratamento transversal, uma
que tem se apresentado em muitas experiências tanto do Brasil
como em outros países, em que questões sociais passaram a cons-
tituir a própria concepção especulativa dos campos de estudo e de
seus componentes curriculares.  - O primeiro diz respeito a expansão do ensino básico, garantin-
PCNs do 6º ao 9º ano: para os alunos desse nível de educa-
ção, os PCNs abrem com a apresentação da concepção da área.
Posteriormente, são apresentados os objetivos gerais dessa área,
que dizem respeito às habilidades que os estudantes devem de-
senvolver no decorrer do curso obrigatório, esclarecendo a contri-
buição característica das diversas áreas do conhecimento. Nesse
228
nível, os conteúdos e objetivos são organizados em quatro ciclos,
cada um correspondente ao 6º,7º,8º e 9º anos. Essa estratégia
previne a que os conteúdos e os objetivos sejam segmentados de
forma excessiva, garantindo que os conhecimentos sejam aborda-
dos da forma menos parcelada possível. 
PCNs do Ensino Médio: a reforma do Ensino Médio (realizada
pelo MEC), com base em uma política de desenvolvimento social,
priorizou as ações na área da educação. Essa alteração foi neces-
sária devido à revolução informática, que produziu profundas mu-
danças na área do conhecimento, intensificada pela incorporação
das novas tecnologias. Assim, a formação do estudante do Ensino
Médio passou a priorizara aquisição de conhecimentos básicos,
a preparação científica e a capacidade de lidar com diferentes
tecnologias relacionadas às áreas profissionais. Diante dessa pers-
pectiva, a proposta é que os professores formem alunos com habi-
lidades na pesquisa, na busca informações, na sua análise e sele-
ção. Enfim, o novo Ensino Médio busca desenvolver nos alunos a
capacidade de aprender, criar e formular. A organização dos PCNs
também precisou seguir essa reforma, tendo seus ciclos organiza-
dos das seguintes formas:  
• Bases Legais
• Linguagens, Códigos e suas Tecnologias  
• Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias  
• Ciências Humanas e suas Tecnologias  
• National Curriculum Parameters Secondary Education  
• Ciências Humanas e suas Tecnologias 
• Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias 
• Linguagens, Códigos e suas Tecnologias  
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão disponíveisna ín-
tegra no portal oficial do MEC conforme segue:
http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/
195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/
12640-parametros-curriculares-nacionais-1o-a-4o-series
http://portal.mec.gov.br/pnaes/195-secretarias-112877938/
seb-educacao-basica-2007048997/12657-parametros-curricula-
res-nacionais-5o-a-8o-series
http://portal.mec.gov.br/programa-saude-da-escola/
195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/
12598-publicacoes-sp-265002211
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (LEI Nº 13.005/2014)
O Plano Nacional de Educação (PNE) consiste em um conjunto
de medidas a serem adotas de forma gradual ao logo dos seus 10
anos de vigência (de 2014 a 2024). Tais ações foram pensadas de
forma colaborativa entre todas as entidades da federação (União,
Estados, Municípios e Distrito Federal), com o propósito de equa-
lizar e desenvolver o ensino, especialmente em nível fundamental,
mas, consequentemente, expandindo-se para os ensinos profissio-
nalizante e superior.
As metas previstas no PNE se distribuem em quatro grandes
blocos:
do uma expansão do ensino obrigatório e de qualidade;
- O segundo grupo de metas diz respeito à valorização da di-
versidade presente no país, além da diminuição da disparidade da
educação, visando sempre aumentar a equidade educacional;
- O terceiro grupo de metas se refere a uma melhor preparação
e valorização dos profissionais da educação;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
- O quarto e último grupo se refere às medidas de expansão do
ensino superior.
Objetivos e diretrizes
A adoção e implementação do PNE em escala nacional pauta-se
na possibilidade de erradicação do analfabetismo, universalização e
superação das desigualdades educacionais, com foco em erradicar
toda e qualquer forma de discriminação. Também se prevê melho-
rar a qualidade da formação, inclusive a profissional, a promoção
da cultura, a tecnologia e a ciência nacional, mas levando em conta
o respeito aos direitos humanos, à sustentabilidade e diversidade
socioambiental.
A garantia dessas ações se dará pelo estabelecimento de meta
de aplicação do PIB, destinando-se os recursos necessários. Assim,
também seria garantida uma melhor e maior qualificação e valo-
rização dos profissionais da educação, medida essencial para que
todas as outras possam ser concretizadas.
Execução e fiscalização
A elaboração e execução das metas do plano deverão ter como
base os dados do PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicí-
lios), do senso demográfico e educacional mais recentes, para que
elas reflitam as realidades locais valorizando a particularidades e
diferenças inerentes ao território brasileiro.
Além de observar as diferenças e peculiaridades regionais no
estabelecimento das metas, também será da alçada de uma sé-
rie de organizações – Ministério da Educação (MEC), Comissão de
Educação das casas do Congresso, Conselho Nacional de Educa-
ção (CNE) e o Fórum Nacional de Educação – fiscalizar e garantir o
cumprimento das diretrizes estabelecidas. O sistema de fiscalização
mencionado será realizado sempre com um intervalo de dois anos.
No primeiro semestre do nono ano de execução desde plano
(entre janeiro e junho de 2023), o Poder Executivo Federal deverá
encaminhar ao Congresso Nacional o projeto de lei que referenciará
o Plano Nacional de Educação a ser aplicado no período subsequen-
te.
Metas do PNE
Para fornecer ao candidato uma noção sobre os propósitos do
PNE, confira resumidamente as 20 metas estabelecidas para a déca-
da. Observe que, por estar o PNE em plena vigência, há metas que
mencionam anos já encerrados, tais como 2015 e 2016).
1. Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola
para as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta
de educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo,
50% das crianças de até três anos até o final da vigência do PNE.
2. Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda
a população de seis a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos
alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último
ano de vigência deste PNE.
3. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a
população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigên-
cia deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para
85%.
4. Universalizar, para a população de quatro a 17 anos com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado.
5. Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do ter-
ceiro ano do ensino fundamental.
6. Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50%
das escolas públicas.
7. Fomentar a qualidade da educação básica em todas as eta-
pas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendiza-
gem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb.
8. Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos.
229
9. Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou
mais para 93,5% até 2015.
10. Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de
jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma inte-
grada à educação profissional.
11. Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de
nível médio.
12. Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para
50%.
13. Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a pro-
porção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exer-
cício.
14. Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-gradu-
ação stricto sensu.
15. Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de um ano de
vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais
da educação. Com isso, assegurar-se-á que todos os professores e
as professoras da educação básica possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conheci-
mento em que atuam.
16. Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da
educação básica, até o último ano de vigência deste PNE.
17. Valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públi-
cas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio
ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até
o final do sexto ano de vigência deste PNE.
18. Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos
de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior
pública de todos os sistemas de ensino.
19. Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetiva-
ção da gestão democrática da educação.
20. Ampliar o investimento público em educação pública de
forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do PIB do País no quin-
to ano de vigência desta Lei.
Em vista de seu caráter de abrangência nacional em todas as
esferas, a execução do PNE demandará uma grande colaboração
entre União, Estados, Municípios e Distrito Federal, pois estes entes
federados deverão, na medida do necessário, adaptar suas políticas
locais para que seja possível a execução das metas pré-estabeleci-
das pelo plano.
Dentre todas as estratégias de aplicação e execução do PNE,
existe um grande enfoque na constituição da Educação Básica e na
formação e melhor qualificação dos professores, em todos os ní-
veis.3
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014.
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras pro-
vidências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, com vi-
gência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na forma
do Anexo, com vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da
Constituição Federal.
Art. 2o São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
3 Fonte: www.concursosnobrasil.com.br
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de dis-
criminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação
pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do
País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públi-
cos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB,
que assegure atendimento às necessidades de expansão, com pa-
drão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos,
à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Art. 3o As metas previstas no Anexo desta Lei serão cumpridas
no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja prazo inferior
definido para metas e estratégias específicas.
Art. 4o As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter como
referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, o
censo demográfico e os censos nacionais da educação básica e su-
perior mais atualizados, disponíveis na data da publicação desta Lei.
Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o escopo das
pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir informação deta-
lhada sobre o perfil das populações de 4 (quatro) a 17 (dezessete)
anos com deficiência.
Art. 5o A execução do PNE e o cumprimento de suas metas se-
rão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas,
realizados pelas seguintes instâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Comis-
são de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1o Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações
nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a imple-
mentação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de investimento
público em educação.
§ 2o A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência des-
te PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para aferir a evolução no
cumprimento das metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com in-
formações organizadas por ente federado e consolidadas em âm-
bito nacional, tendo como referência os estudos e as pesquisas de
que trata o art. 4o, sem prejuízo de outras fontes e informações re-
levantes.
§ 3o A meta progressiva do investimento público em educação
será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e poderá ser am-
pliada por meio de lei para atender às necessidades financeiras do
cumprimento das demais metas.
§ 4o O investimento público em educação a que se referem o
inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do Anexo
desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art. 212 da
Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições Constitu-
cionais Transitórias, bem como os recursos aplicados nos progra-
mas de expansão da educação profissional e superior, inclusive na
forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de estudos concedidas
230
no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de
financiamento estudantil e o financiamento de creches, pré-esco-
las e de educação especial na forma do art. 213 da Constituição
Federal.
§ 5o Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do en-
sino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212
da Constituição Federal, além de outros recursos previstos em lei, a
parcela da participação no resultado ou da compensação financeira
pela exploração de petróleo e de gás natural, na forma de lei especí-
fica, com a finalidade de assegurar o cumprimento da meta prevista
no inciso VI do art. 214 da Constituição Federal.
Art. 6o A União promoverá a realização de pelo menos 2 (duas)
conferências nacionais de educação até o final do decênio, prece-
didas de conferências distrital, municipais e estaduais, articuladas
e coordenadas pelo Fórum Nacional de Educação, instituído nesta
Lei, no âmbito do Ministério da Educação.
§ 1o O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição referida
no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de suas
metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacionais de edu-
cação com as conferências regionais, estaduais e municipais que as
precederem.
§ 2o As conferências nacionais de educação realizar-se-ão com
intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de avaliar
a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do plano nacional de
educação para o decênio subsequente.
Art. 7o A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e
à implementação das estratégias objeto deste Plano.
§ 1o Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do
Distrito Federal a adoção das medidas governamentais necessárias
ao alcance das metas previstas neste PNE.
§ 2o As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem a
adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumentos
jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados,
podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e locais
de coordenação e colaboração recíproca.
§ 3o Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios criarão mecanismos para o acompanhamento local
da consecução das metas deste PNE e dos planos previstos no art.
8o.
§ 4o Haverá regime de colaboração específico para a implemen-
tação de modalidades de educação escolar que necessitem consi-
derar territórios étnico-educacionais e a utilização de estratégias
que levem em conta as identidades e especificidades socioculturais
e linguísticas de cada comunidade envolvida, assegurada a consulta
prévia e informada a essa comunidade.
§ 5o Será criada uma instância permanente de negociação e
cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios.
§ 6o O fortalecimento do regime de colaboração entre os Esta-
dos e respectivos Municípios incluirá a instituição de instâncias per-
manentes de negociação, cooperação e pactuação em cada Estado.
§ 7o O fortalecimento do regime de colaboração entre os Muni-
cípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos de desen-
volvimento da educação.
Art. 8o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar os
planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, me-
tas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano conta-
do da publicação desta Lei.
§ 1o Os entes federados estabelecerão nos respectivos planos
de educação estratégias que:
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
I - assegurem a articulação das políticas educacionais com as
demais políticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das populações do
campo e das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a
equidade educacional e a diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades específicas na
educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em
todos os níveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulação interfederativa na implementação
das políticas educacionais.
§ 2o Os processos de elaboração e adequação dos planos de
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de que
trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla participação
de representantes da comunidade educacional e da sociedade civil.
Art. 9o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensino, discipli-
nando a gestão democrática da educação pública nos respectivos
âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos contado da publica-
ção desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislação local já
adotada com essa finalidade.
Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os or-
çamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios serão formulados de maneira a assegurar a consignação
de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e
estratégias deste PNE e com os respectivos planos de educação, a
fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica,
coordenado pela União, em colaboração com os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios, constituirá fonte de informação para a
avaliação da qualidade da educação básica e para a orientação das
políticas públicas desse nível de ensino.
§ 1o O sistema de avaliação a que se refere o caput produzirá,
no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempe-
nho dos (as) estudantes apurado em exames nacionais de avalia-
ção, com participação de pelo menos 80% (oitenta por cento) dos
(as) alunos (as) de cada ano escolar periodicamente avaliado em
cada escola, e aos dados pertinentes apurados pelo censo escolar
da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a caracterís-
ticas como o perfil do alunado e do corpo dos (as) profissionais da
educação, as relações entre dimensão do corpo docente, do corpo
técnico e do corpo discente, a infraestrutura das escolas, os recur-
sos pedagógicos disponíveis e os processos da gestão, entre outras
relevantes.
§ 2o A elaboração e a divulgação de índices para avaliação da
qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
- IDEB, que agreguem os indicadores mencionados no inciso I do §
1o não elidem a obrigatoriedade de divulgação, em separado, de
cada um deles.
§ 3o Os indicadores mencionados no § 1o serão estimados por
etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da Federa-
ção e em nível agregado nacional, sendo amplamente divulgados,
ressalvada a publicação de resultados individuais e indicadores por
turma, que fica admitida exclusivamente para a comunidade do res-
pectivo estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede.
§ 4o Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e dos indi-
cadores referidos no § 1o.
§ 5o A avaliação de desempenho dos (as) estudantes em exa-
mes, referida no inciso I do § 1o, poderá ser diretamente realizada
pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos Estados e
pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de ensino e de seus
Municípios, caso mantenham sistemas próprios de avaliação do
231
rendimento escolar, assegurada a compatibilidade metodológica
entre esses sistemas e o nacional, especialmente no que se refere
às escalas de proficiência e ao calendário de aplicação.
Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano de vi-
gência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao Congresso
Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder, o projeto de
lei referente ao Plano Nacional de Educação a vigorar no período
subsequente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e estraté-
gias para o próximo decênio.
Art. 13. O poder público deverá instituir, em lei específica, con-
tados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacional de
Educação, responsável pela articulação entre os sistemas de ensino,
em regime de colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e
estratégias do Plano Nacional de Educação.
Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de junho de 2014; 193o da Independência e 126o
da República.
DILMA ROUSSEFF
Guido Mantega
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
Este texto não substitui o publicado no DOU de 26.6.2014 - Edi-
ção extra
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-esco-
la para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar
a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos
até o final da vigência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das
respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão na-
cional de qualidade, considerando as peculiaridades locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja inferior a
10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de frequência à edu-
cação infantil das crianças de até 3 (três) anos oriundas do quinto
de renda familiar per capita mais elevado e as do quinto de renda
familiar per capita mais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração, levan-
tamento da demanda por creche para a população de até 3 (três)
anos, como forma de planejar a oferta e verificar o atendimento da
demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE, normas,
procedimentos e prazos para definição de mecanismos de consulta
pública da demanda das famílias por creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e respeitadas
as normas de acessibilidade, programa nacional de construção e re-
estruturação de escolas, bem como de aquisição de equipamentos,
visando à expansão e à melhoria da rede física de escolas públicas
de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, ava-
liação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos,
com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a
infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão,
os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros
indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches cer-
tificadas como entidades beneficentes de assistência social na área
de educação com a expansão da oferta na rede escolar pública;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as) profis-
sionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o aten-
dimento por profissionais com formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de
pesquisa e cursos de formação para profissionais da educação, de
modo a garantir a elaboração de currículos e propostas pedagógi-
cas que incorporem os avanços de pesquisas ligadas ao processo de
ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no atendimento da
população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil nas res-
pectivas comunidades, por meio do redimensionamento da distri-
buição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o
deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades
dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta
do atendimento educacional especializado complementar e suple-
mentar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando
a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da
educação especial nessa etapa da educação básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, programas de
orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas de
educação, saúde e assistência social, com foco no desenvolvimento
integral das crianças de até 3 (três) anos de idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infantil na orga-
nização das redes escolares, garantindo o atendimento da criança
de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que atendam a
parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação com a etapa es-
colar seguinte, visando ao ingresso do (a) aluno(a) de 6 (seis) anos
de idade no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em es-
pecial dos beneficiários de programas de transferência de renda,
em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assis-
tência social, saúde e proteção à infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade correspon-
dente à educação infantil, em parceria com órgãos públicos de as-
sistência social, saúde e proteção à infância, preservando o direito
de opção da família em relação às crianças de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colaboração da
União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada ano, levanta-
mento da demanda manifesta por educação infantil em creches e
pré-escolas, como forma de planejar e verificar o atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo integral,
para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabe-
lecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos
para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir
que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos conclu-
am essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência
deste PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deverá, até o
final do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE, elaborar e enca-
minhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta
pública nacional, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do ensino fundamental;
232
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municí-
pios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5º do art.
7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum
curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento individualiza-
do dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos benefici-
ários de programas de transferência de renda, bem como das situa-
ções de discriminação, preconceitos e violências na escola, visando
ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso escolar
dos (as) alunos (as), em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adoles-
cência e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora da
escola, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saú-
de e proteção à infância, adolescência e juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de
maneira articulada, a organização do tempo e das atividades di-
dáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as
especificidades da educação especial, das escolas do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a organiza-
ção flexível do trabalho pedagógico, incluindo adequação do calen-
dário escolar de acordo com a realidade local, a identidade cultural
e as condições climáticas da região;
2.8) promover a relação das escolas com instituições e movi-
mentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de atividades
culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as) dentro e fora dos
espaços escolares, assegurando ainda que as escolas se tornem po-
los de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis no
acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio do
estreitamento das relações entre as escolas e as famílias;
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em especial
dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e quilom-
bolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino fun-
damental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas
de profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos (às)
estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive mediante certa-
mes e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estímulo a
habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de disse-
minação do desporto educacional e de desenvolvimento esportivo
nacional.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para
toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até
o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrícu-
las no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do ensi-
no médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com abordagens
interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática,
por meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexí-
vel e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em
dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e
esporte, garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios,
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
a produção de material didático específico, a formação continuada
de professores e a articulação com instituições acadêmicas, espor-
tivas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os entes federados e ouvida a sociedade mediante consulta
pública nacional, elaborará e encaminhará ao Conselho Nacional
de Educação - CNE, até o 2o (segundo) ano de vigência deste PNE,
proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to para os (as) alunos (as) de ensino médio, a serem atingidos nos
tempos e etapas de organização deste nível de ensino, com vistas a
garantir formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municí-
pios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5o do art.
7o desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum
curricular do ensino médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de forma
regular, bem como a ampliação da prática desportiva, integrada ao
currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de fluxo
do ensino fundamental, por meio do acompanhamento individu-
alizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defasado e pela
adoção de práticas como aulas de reforço no turno complementar,
estudos de recuperação e progressão parcial, de forma a reposicio-
ná-lo no ciclo escolar de maneira compatível com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM,
fundamentado em matriz de referência do conteúdo curricular do
ensino médio e em técnicas estatísticas e psicométricas que permi-
tam comparabilidade de resultados, articulando-o com o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, e promover sua
utilização como instrumento de avaliação sistêmica, para subsidiar
políticas públicas para a educação básica, de avaliação certificado-
ra, possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades adqui-
ridos dentro e fora da escola, e de avaliação classificatória, como
critério de acesso à educação superior;
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino
médio integrado à educação profissional, observando-se as pecu-
liaridades das populações do campo, das comunidades indígenas e
quilombolas e das pessoas com deficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monitora-
mento do acesso e da permanência dos e das jovens beneficiários
(as) de programas de transferência de renda, no ensino médio,
quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e à interação com
o coletivo, bem como das situações de discriminação, preconceitos
e violências, práticas irregulares de exploração do trabalho, consu-
mo de drogas, gravidez precoce, em colaboração com as famílias e
com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à ado-
lescência e juventude;
3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17
(dezessete) anos fora da escola, em articulação com os serviços de
assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude;
3.10) fomentar programas de educação e de cultura para a po-
pulação urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15 (quinze)
a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação social e pro-
fissional para aqueles que estejam fora da escola e com defasagem
no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos diur-
no e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas de
ensino médio, de forma a atender a toda a demanda, de acordo
com as necessidades específicas dos (as) alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino mé-
dio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de profis-
sionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante;
233
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão motivada
por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, criando
rede de proteção contra formas associadas de exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cursos das
áreas tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (de-
zessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação
básica e ao atendimento educacional especializado, preferencial-
mente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educa-
cional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, esco-
las ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, as matrículas dos (as) estudan-
tes da educação regular da rede pública que recebam atendimento
educacional especializado complementar e suplementar, sem pre-
juízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular, e
as matrículas efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado,
na educação especial oferecida em instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público e com atuação exclusiva na modalidade, nos termos
da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a universali-
zação do atendimento escolar à demanda manifesta pelas famílias
de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
observado o que dispõe a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifun-
cionais e fomentar a formação continuada de professores e profes-
soras para o atendimento educacional especializado nas escolas
urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em salas
de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especiali-
zados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suple-
mentar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matricu-
lados na rede pública de educação básica, conforme necessidade
identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares de apoio,
pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadêmicas e
integrados por profissionais das áreas de saúde, assistência social,
pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (as) professores
da educação básica com os (as) alunos (as) com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que promo-
vam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o aces-
so e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por meio
da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da
disponibilização de material didático próprio e de recursos de tec-
nologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas
as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as)
alunos (as) com altas habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira
de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da
Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos
e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em
escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do
art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiên-
cia, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e
surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a exclusão
do ensino regular sob alegação de deficiência e promovida a articu-
lação pedagógica entre o ensino regular e o atendimento educacio-
nal especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem
como da permanência e do desenvolvimento escolar dos (as) alu-
nos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação beneficiários (as) de programas
de transferência de renda, juntamente com o combate às situações
de discriminação, preconceito e violência, com vistas ao estabele-
cimento de condições adequadas para o sucesso educacional, em
colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência
social, saúde e proteção à infância, à adolescência e à juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de
metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de tec-
nologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da aprendiza-
gem, bem como das condições de acessibilidade dos (as) estudan-
tes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas interdiscipli-
nares para subsidiar a formulação de políticas públicas interseto-
riais que atendam as especificidades educacionais de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação que requeiram medidas de atendimento
especializado;
4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e po-
líticas públicas de saúde, assistência social e direitos humanos,
em parceria com as famílias, com o fim de desenvolver modelos
de atendimento voltados à continuidade do atendimento escolar,
na educação de jovens e adultos, das pessoas com deficiência e
transtornos globais do desenvolvimento com idade superior à faixa
etária de escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção
integral ao longo da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da edu-
cação para atender à demanda do processo de escolarização dos
(das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta
de professores (as) do atendimento educacional especializado, pro-
fissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de
Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras,
prioritariamente surdos, e professores bilíngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE, indi-
cadores de qualidade e política de avaliação e supervisão para o
funcionamento de instituições públicas e privadas que prestam
atendimento a alunos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação, nos
órgãos de pesquisa, demografia e estatística competentes, a obten-
ção de informação detalhada sobre o perfil das pessoas com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos de-
mais cursos de formação para profissionais da educação, inclusive
em nível de pós-graduação, observado o disposto no caput do art.
207 da Constituição Federal, dos referenciais teóricos, das teorias
de aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem rela-
cionados ao atendimento educacional de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação;
234
4.17) promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, visando a ampliar as condições de apoio ao aten-
dimento escolar integral das pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
matriculadas nas redes públicas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, visando a ampliar a oferta de formação continuada
e a produção de material didático acessível, assim como os servi-
ços de acessibilidade necessários ao pleno acesso, participação e
aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matricula-
dos na rede pública de ensino;
4.19) promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, a fim de favorecer a participação das famílias e da
sociedade na construção do sistema educacional inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do
3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos
anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estra-
tégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização
dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio pedagógico
específico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crian-
ças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos
e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a
cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as escolas a
criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monitoramen-
to, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar todos os
alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais
para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade de mé-
todos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos
resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, deven-
do ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educa-
cionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais
e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetiza-
ção e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos
(as) alunos (as), consideradas as diversas abordagens metodológi-
cas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas,
quilombolas e de populações itinerantes, com a produção de
materiais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos de
acompanhamento que considerem o uso da língua materna pelas
comunidades indígenas e a identidade cultural das comunidades
quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada de
professores (as) para a alfabetização de crianças, com o conheci-
mento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas
inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-gra-
duação stricto sensu e ações de formação continuada de professo-
res (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência, consi-
derando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bilíngue de
pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo,
50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender,
pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da
educação básica.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompa-
nhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as)
na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação
progressiva da jornada de professores em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para
atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por
meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, audi-
tórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de recursos
humanos para a educação em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos,
como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da rede pública
de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em arti-
culação com a rede pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de amplia-
ção da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede
pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em
consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e
suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo
trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendiza-
gem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino funda-
5,2 5,5 5,7 6,0
mental
Anos finais do ensino fundamen-
4,7 5,0 5,2 5,5
tal
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2

Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional
comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino funda-
mental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental e do ensino
médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu
ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível
suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 80% (oitenta
por cento), pelo menos, o nível desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de indicadores de
avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições de infraestrutura das escolas,
nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões relevantes, considerando as especificidades
das modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de instrumentos de avalia-
ção que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua da
qualidade educacional, a formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a educação
básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e pro-
fessoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão
da infraestrutura física da rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira à fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos conforme pac-
tuação voluntária entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional;

235
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a englobar o en-
sino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino Médio, assegurada
a sua universalização, ao sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados das avaliações nacionais pelas
escolas e redes de ensino para a melhoria de seus processos e práticas pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade da educação bilín-
gue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a diferença entre as
escolas com os menores índices e a média nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela metade, até o último ano de
vigência deste PNE, as diferenças entre as médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito Federal, e dos Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avaliação da edu-
cação básica e do Ideb, relativos às escolas, às redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, assegurando a contextualização desses resultados, com relação a indicadores sociais relevantes, como
os de nível socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a transparência e o acesso público às informações técnicas de concepção e
operação do sistema de avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional de Avalia-
ção de Estudantes - PISA, tomado como instrumento externo de referência, internacionalmente reconhecido, de acordo com as seguintes
projeções:

PISA 2015 2018 2021

Média dos resultados em matemática, leitura e ciências 438 455 473

7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino fun-
damental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem,
assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos,
bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estudantes da educação do campo na faixa etária da educação escolar obriga-
tória, mediante renovação e padronização integral da frota de veículos, de acordo com especificações definidas pelo Instituto Nacional de
Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO, e financiamento compartilhado, com participação da União proporcional às necessidades
dos entes federados, visando a reduzir a evasão escolar e o tempo médio de deslocamento a partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do campo que considerem as especi-
ficidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velo-
cidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação básica, promovendo a
utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursos financeiros à escola, garantindo
a participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo
desenvolvimento da gestão democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de atendimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação básica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água tratada, esgotamen-
to sanitário e manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva, a bens culturais e artísticos e a
equipamentos e laboratórios de ciências e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para
escolas públicas, visando à equalização regional das oportunidades educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas públi-
cas da educação básica, criando, inclusive, mecanismos para implementação das condições necessárias para a universalização das biblio-
tecas nas instituições educacionais, com acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet;
7.21) a União, em regime de colaboração com os entes federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois) anos contados da
publicação desta Lei, parâmetros mínimos de qualidade dos serviços da educação básica, a serem utilizados como referência para infra-
estrutura das escolas, recursos pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem como instrumento para adoção de medidas para a
melhoria da qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas públicas e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, bem como manter programa nacional de formação inicial e continuada para o pessoal técnico das secretarias de educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na escola, inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capacitação de edu-
cadores para detecção dos sinais de suas causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção das providências adequadas
para promover a construção da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança para a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e permanência na escola para adolescentes e jovens que se encontram em regime de liberda-
de assistida e em situação de rua, assegurando os princípios da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar ações edu-
cacionais, nos termos das Leis nos 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação
das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial,
conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil;

236
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações
tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades indígenas
e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes esco-
lares e comunitários e garantindo: o desenvolvimento sustentável
e preservação da identidade cultural; a participação da comunida-
de na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão
das instituições, consideradas as práticas socioculturais e as formas
particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na educa-
ção infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua
materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a re-
estruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa
para a formação inicial e continuada de profissionais da educação;
e o atendimento em educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas espe-
cíficas para educação escolar para as escolas do campo e para as
comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos cul-
turais correspondentes às respectivas comunidades e considerando
o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna
de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando ma-
teriais didáticos específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com
deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articu-
lando a educação formal com experiências de educação popular e
cidadã, com os propósitos de que a educação seja assumida como
responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o
cumprimento das políticas públicas educacionais;
7.29) promover a articulação dos programas da área da edu-
cação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como
saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e cultura,
possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias, como
condição para a melhoria da qualidade educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os órgãos res-
ponsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendimento aos
(às) estudantes da rede escolar pública de educação básica por
meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente voltadas para
a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e à integri-
dade física, mental e emocional dos (das) profissionais da educação,
como condição para a melhoria da qualidade educacional;
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da
União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os siste-
mas estaduais de avaliação da educação básica, com participação,
por adesão, das redes municipais de ensino, para orientar as polí-
ticas públicas e as práticas pedagógicas, com o fornecimento das
informações às escolas e à sociedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância com as
diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação de lei-
tores e leitoras e a capacitação de professores e professoras, biblio-
tecários e bibliotecárias e agentes da comunidade para atuar como
mediadores e mediadoras da leitura, de acordo com a especificida-
de das diferentes etapas do desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Municípios e
o Distrito Federal, programa nacional de formação de professores e
professoras e de alunos e alunas para promover e consolidar políti-
ca de preservação da memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação básica pela
iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o cumprimento
da função social da educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhora-
rem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito do corpo
docente, da direção e da comunidade escolar.
237
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (de-
zoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12
(doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para
as populações do campo, da região de menor escolaridade no País
e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a esco-
laridade média entre negros e não negros declarados à Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnologias para
correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico individuali-
zado e para recuperação e progressão parcial, bem como priorizar
estudantes com rendimento escolar defasado, considerando as es-
pecificidades dos segmentos populacionais considerados;
8.2) implementar programas de educação de jovens e adultos
para os segmentos populacionais considerados, que estejam fora
da escola e com defasagem idade-série, associados a outras estra-
tégias que garantam a continuidade da escolarização, após a alfa-
betização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da con-
clusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional técnica
por parte das entidades privadas de serviço social e de formação
profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante
ao ensino ofertado na rede escolar pública, para os segmentos po-
pulacionais considerados;
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e assistência
social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola
específicos para os segmentos populacionais considerados, identi-
ficar motivos de absenteísmo e colaborar com os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios para a garantia de frequência e apoio à
aprendizagem, de maneira a estimular a ampliação do atendimento
desses (as) estudantes na rede pública regular de ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola pertencen-
tes aos segmentos populacionais considerados, em parceria com as
áreas de assistência social, saúde e proteção à juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15
(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco
décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, er-
radicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por
cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e adul-
tos a todos os que não tiveram acesso à educação básica na idade
própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino fun-
damental e médio incompletos, para identificar a demanda ativa
por vagas na educação de jovens e adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e adultos
com garantia de continuidade da escolarização básica;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de transfe-
rência de renda para jovens e adultos que frequentarem cursos de
alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para educação de
jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de cola-
boração entre entes federados e em parceria com organizações da
sociedade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos, que
permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos com mais
de 15 (quinze) anos de idade;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da educa-
ção de jovens e adultos por meio de programas suplementares de
transporte, alimentação e saúde, inclusive atendimento oftalmoló-
gico e fornecimento gratuito de óculos, em articulação com a área
da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adultos, nas
etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas privadas de li-
berdade em todos os estabelecimentos penais, assegurando-se for-
mação específica dos professores e das professoras e implementa-
ção de diretrizes nacionais em regime de colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovadores na educação
de jovens e adultos que visem ao desenvolvimento de modelos adequados
às necessidades específicas desses (as) alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os
segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de en-
sino, para promover a compatibilização da jornada de trabalho dos
empregados e das empregadas com a oferta das ações de alfabeti-
zação e de educação de jovens e adultos;
9.11) implementar programas de capacitação tecnológica da
população jovem e adulta, direcionados para os segmentos com
baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos (as) com
deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades, as
cooperativas e as associações, por meio de ações de extensão de-
senvolvidas em centros vocacionais tecnológicos, com tecnologias
assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa
população;
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos, as
necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas de er-
radicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias educacionais e
atividades recreativas, culturais e esportivas, à implementação de
programas de valorização e compartilhamento dos conhecimentos
e experiência dos idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento
e da velhice nas escolas.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento)
das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos funda-
mental e médio, na forma integrada à educação profissional.
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de jovens e adul-
tos voltado à conclusão do ensino fundamental e à formação profis-
sional inicial, de forma a estimular a conclusão da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e adultos,
de modo a articular a formação inicial e continuada de trabalhado-
res com a educação profissional, objetivando a elevação do nível de
escolaridade do trabalhador e da trabalhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e adultos
com a educação profissional, em cursos planejados, de acordo com
as características do público da educação de jovens e adultos e con-
siderando as especificidades das populações itinerantes e do cam-
po e das comunidades indígenas e quilombolas, inclusive na moda-
lidade de educação a distância;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e
adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio do
acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação pro-
fissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação e aqui-
sição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria da rede
física de escolas públicas que atuam na educação de jovens e adul-
tos integrada à educação profissional, garantindo acessibilidade à
pessoa com deficiência;
10.6) estimular a diversificação curricular da educação de jo-
vens e adultos, articulando a formação básica e a preparação para
o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre teoria e
238
prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura
e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógicos
adequados às características desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o desenvolvi-
mento de currículos e metodologias específicas, os instrumentos
de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a formação
continuada de docentes das redes públicas que atuam na educação
de jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e continu-
ada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à educação de
jovens e adultos, em regime de colaboração e com apoio de entida-
des privadas de formação profissional vinculadas ao sistema sindi-
cal e de entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com
deficiência, com atuação exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistência ao es-
tudante, compreendendo ações de assistência social, financeira e
de apoio psicopedagógico que contribuam para garantir o acesso, a
permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito da educação
de jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jovens e
adultos articulada à educação profissional, de modo a atender às
pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos penais, asse-
gurando-se formação específica dos professores e das professoras e
implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de sabe-
res dos jovens e adultos trabalhadores, a serem considerados na
articulação curricular dos cursos de formação inicial e continuada e
dos cursos técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técni-
ca de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos
50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional técnica
de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional, Científi-
ca e Tecnológica, levando em consideração a responsabilidade dos
Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com arranjos pro-
dutivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a interiori-
zação da educação profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação profissional
técnica de nível médio nas redes públicas estaduais de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação profissional
técnica de nível médio na modalidade de educação a distância, com
a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso à educação
profissional pública e gratuita, assegurado padrão de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação profissional
técnica de nível médio e do ensino médio regular, preservando-se
seu caráter pedagógico integrado ao itinerário formativo do aluno,
visando à formação de qualificações próprias da atividade profis-
sional, à contextualização curricular e ao desenvolvimento da ju-
ventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento de sa-
beres para fins de certificação profissional em nível técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação pro-
fissional técnica de nível médio pelas entidades privadas de forma-
ção profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades sem fins
lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência, com atuação
exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à educação
profissional técnica de nível médio oferecida em instituições priva-
das de educação superior;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualidade da
educação profissional técnica de nível médio das redes escolares
públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito inte-
grado à formação profissional para as populações do campo e para
as comunidades indígenas e quilombolas, de acordo com os seus
interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação profissional técnica de
nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cur-
sos técnicos de nível médio na Rede Federal de Educação Profissio-
nal, Científica e Tecnológica para 90% (noventa por cento) e elevar,
nos cursos presenciais, a relação de alunos (as) por professor para
20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em programas de
assistência estudantil e mecanismos de mobilidade acadêmica, vi-
sando a garantir as condições necessárias à permanência dos (as)
estudantes e à conclusão dos cursos técnicos de nível médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais no
acesso e permanência na educação profissional técnica de nível
médio, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na for-
ma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação profissional,
articulando a oferta de formação das instituições especializadas em
educação profissional aos dados do mercado de trabalho e a con-
sultas promovidas em entidades empresariais e de trabalhadores
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior
para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e
três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro)
anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo me-
nos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento
público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e de
recursos humanos das instituições públicas de educação superior,
mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e
interiorizar o acesso à graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e inte-
riorização da rede federal de educação superior, da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do sistema Univer-
sidade Aberta do Brasil, considerando a densidade populacional, a
oferta de vagas públicas em relação à população na idade de refe-
rência e observadas as características regionais das micro e mesor-
regiões definidas pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE, uniformizando a expansão no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cur-
sos de graduação presenciais nas universidades públicas para 90%
(noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço das vagas em cur-
sos noturnos e elevar a relação de estudantes por professor (a) para
18 (dezoito), mediante estratégias de aproveitamento de créditos e
inovações acadêmicas que valorizem a aquisição de competências
de nível superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita
prioritariamente para a formação de professores e professoras para
a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática,
bem como para atender ao défice de profissionais em áreas espe-
cíficas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência estudantil
dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas, bolsistas de
instituições privadas de educação superior e beneficiários do Fundo
de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no 10.260,
239
de 12 de julho de 2001, na educação superior, de modo a reduzir
as desigualdades étnico-raciais e ampliar as taxas de acesso e per-
manência na educação superior de estudantes egressos da escola
pública, afrodescendentes e indígenas e de estudantes com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo
de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no 10.260,
de 12 de julho de 2001, com a constituição de fundo garantidor do
financiamento, de forma a dispensar progressivamente a exigência
de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de
créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e
projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritaria-
mente, para áreas de grande pertinência social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da formação na
educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos historica-
mente desfavorecidos na educação superior, inclusive mediante a
adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas instituições
de educação superior, na forma da legislação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessi-
dade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo
do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e
culturais do País;
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à
mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação e pós-gra-
duação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista o enri-
quecimento da formação de nível superior;
12.13) expandir atendimento específico a populações do cam-
po e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a acesso,
permanência, conclusão e formação de profissionais para atuação
nessas populações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de formação
de pessoal de nível superior, destacadamente a que se refere à
formação nas áreas de ciências e matemática, considerando as ne-
cessidades do desenvolvimento do País, a inovação tecnológica e a
melhoria da qualidade da educação básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de acervo di-
gital de referências bibliográficas e audiovisuais para os cursos de
graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais
para acesso à educação superior como forma de superar exames
vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas em
cada período letivo na educação superior pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das instituições
de educação superior estaduais e municipais cujo ensino seja gra-
tuito, por meio de apoio técnico e financeiro do Governo Federal,
mediante termo de adesão a programa de reestruturação, na forma
de regulamento, que considere a sua contribuição para a amplia-
ção de vagas, a capacidade fiscal e as necessidades dos sistemas de
ensino dos entes mantenedores na oferta e qualidade da educação
básica;
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e qua-
lidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os procedimentos
adotados na área de avaliação, regulação e supervisão, em relação
aos processos de autorização de cursos e instituições, de reconheci-
mento ou renovação de reconhecimento de cursos superiores e de
credenciamento ou recredenciamento de instituições, no âmbito
do sistema federal de ensino;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao Es-
tudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº 10.260,
de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade para Todos -
PROUNI, de que trata a Lei no 11.096, de 13 de janeiro de 2005, os
benefícios destinados à concessão de financiamento a estudantes
regularmente matriculados em cursos superiores presenciais ou a
distância, com avaliação positiva, de acordo com regulamentação
própria, nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação;
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios multifuncio-
nais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas pela política e
estratégias nacionais de ciência, tecnologia e inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar
a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%
(setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta
e cinco por cento) doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861, de 14 de abril de
2004, fortalecendo as ações de avaliação, regulação e supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o quantitativo de es-
tudantes e de áreas avaliadas no que diz respeito à aprendizagem
resultante da graduação;
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das institui-
ções de educação superior, fortalecendo a participação das comis-
sões próprias de avaliação, bem como a aplicação de instrumentos
de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, des-
tacando-se a qualificação e a dedicação do corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de pedago-
gia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento próprio de
avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educa-
ção Superior - CONAES, integrando-os às demandas e necessidades
das redes de educação básica, de modo a permitir aos graduandos
a aquisição das qualificações necessárias a conduzir o processo pe-
dagógico de seus futuros alunos (as), combinando formação geral
e específica com a prática didática, além da educação para as re-
lações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das pessoas
com deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades, direcio-
nando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente, pes-
quisa institucionalizada, articulada a programas de pós-graduação
stricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estudan-
tes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do curso de gradua-
ção pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, a fim de apurar
o valor agregado dos cursos de graduação;
13.7) fomentar a formação de consórcios entre instituições pú-
blicas de educação superior, com vistas a potencializar a atuação
regional, inclusive por meio de plano de desenvolvimento institu-
cional integrado, assegurando maior visibilidade nacional e interna-
cional às atividades de ensino, pesquisa e extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cur-
sos de graduação presenciais nas universidades públicas, de modo
a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições privadas, 75%
(setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a melhoria dos
resultados de aprendizagem, de modo que, em 5 (cinco) anos, pelo
menos 60% (sessenta por cento) dos estudantes apresentem de-
sempenho positivo igual ou superior a 60% (sessenta por cento)
no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE e, no
último ano de vigência, pelo menos 75% (setenta e cinco por cento)
240
dos estudantes obtenham desempenho positivo igual ou superior
a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em cada área de
formação profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as) profis-
sionais técnico-administrativos da educação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-
-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de
60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stricto sensu
por meio das agências oficiais de fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada entre a Co-
ordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CA-
PES e as agências estaduais de fomento à pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do Fies à
pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto
sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecnologias de
educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades étni-
co-raciais e regionais e para favorecer o acesso das populações do
campo e das comunidades indígenas e quilombolas a programas de
mestrado e doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-graduação stricto
sensu, especialmente os de doutorado, nos campi novos abertos
em decorrência dos programas de expansão e interiorização das
instituições superiores públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de referên-
cias bibliográficas para os cursos de pós-graduação, assegurada a
acessibilidade às pessoas com deficiência;
14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos de pós-
-graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às áreas de
Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática e outros no
campo das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e ações que objetivem
a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasileiras,
incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de grupos de
pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico, na-
cional e internacional, entre as instituições de ensino, pesquisa e
extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco em de-
senvolvimento e estímulo à inovação, bem como incrementar a for-
mação de recursos humanos para a inovação, de modo a buscar
o aumento da competitividade das empresas de base tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na formação de doutores de
modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por 1.000 (mil)
habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o desempe-
nho científico e tecnológico do País e a competitividade internacio-
nal da pesquisa brasileira, ampliando a cooperação científica com
empresas, Instituições de Educação Superior - IES e demais Institui-
ções Científicas e Tecnológicas - ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e promover
a formação de recursos humanos que valorize a diversidade regio-
nal e a biodiversidade da região amazônica e do cerrado, bem como
a gestão de recursos hídricos no semiárido para mitigação dos efei-
tos da seca e geração de emprego e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e das
ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção e registro de
patentes.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano
de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissio-
nais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art.
61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que
todos os professores e as professoras da educação básica possuam
formação específica de nível superior, obtida em curso de licencia-
tura na área de conhecimento em que atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico
que apresente diagnóstico das necessidades de formação de profis-
sionais da educação e da capacidade de atendimento, por parte de
instituições públicas e comunitárias de educação superior existen-
tes nos Estados, Distrito Federal e Municípios, e defina obrigações
recíprocas entre os partícipes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes ma-
triculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, na
forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, inclusive a amor-
tização do saldo devedor pela docência efetiva na rede pública de
educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de apri-
morar a formação de profissionais para atuar no magistério da edu-
cação básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para organizar
a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial e continuada
de profissionais da educação, bem como para divulgar e atualizar
seus currículos eletrônicos;
15.5) implementar programas específicos para formação de
profissionais da educação para as escolas do campo e de comunida-
des indígenas e quilombolas e para a educação especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura
e estimular a renovação pedagógica, de forma a assegurar o foco no
aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a carga horária em formação
geral, formação na área do saber e didática específica e incorpo-
rando as modernas tecnologias de informação e comunicação, em
articulação com a base nacional comum dos currículos da educação
básica, de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regulação e
supervisão da educação superior, a plena implementação das res-
pectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cursos de
formação de nível médio e superior dos profissionais da educação,
visando ao trabalho sistemático de articulação entre a formação
acadêmica e as demandas da educação básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para assegu-
rar formação específica na educação superior, nas respectivas áreas
de atuação, aos docentes com formação de nível médio na modali-
dade normal, não licenciados ou licenciados em área diversa da de
atuação docente, em efetivo exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e
tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas respecti-
vas áreas de atuação, dos (as) profissionais da educação de outros
segmentos que não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência desta Lei,
política nacional de formação continuada para os (as) profissionais
da educação de outros segmentos que não os do magistério, cons-
truída em regime de colaboração entre os entes federados;
241
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de estudos
para que os professores de idiomas das escolas públicas de edu-
cação básica realizem estudos de imersão e aperfeiçoamento nos
países que tenham como idioma nativo as línguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formação docente para a edu-
cação profissional que valorizem a experiência prática, por meio da
oferta, nas redes federal e estaduais de educação profissional, de
cursos voltados à complementação e certificação didático-pedagó-
gica de profissionais experientes.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta
por cento) dos professores da educação básica, até o último ano
de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais
da educação básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento es-
tratégico para dimensionamento da demanda por formação con-
tinuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições
públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às
políticas de formação dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni-
cípios;
16.2) consolidar política nacional de formação de professores e
professoras da educação básica, definindo diretrizes nacionais, áre-
as prioritárias, instituições formadoras e processos de certificação
das atividades formativas;
16.3) expandir programa de composição de acervo de obras
didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e programa
específico de acesso a bens culturais, incluindo obras e materiais
produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de outros, a serem
disponibilizados para os professores e as professoras da rede públi-
ca de educação básica, favorecendo a construção do conhecimento
e a valorização da cultura da investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar
a atuação dos professores e das professoras da educação básica,
disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e pedagógicos
suplementares, inclusive aqueles com formato acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-graduação
dos professores e das professoras e demais profissionais da educa-
ção básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das professoras
das escolas públicas de educação básica, por meio da implementa-
ção das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituição
de programa nacional de disponibilização de recursos para acesso a
bens culturais pelo magistério público.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes
públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento
médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalen-
te, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação, até
o final do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum permanente,
com representação da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos
Municípios e dos trabalhadores da educação, para acompanhamen-
to da atualização progressiva do valor do piso salarial nacional para
os profissionais do magistério público da educação básica;
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o acompa-
nhamento da evolução salarial por meio de indicadores da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, periodicamente divul-
gados pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
- IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os (as) pro-
fissionais do magistério das redes públicas de educação básica, ob-
servados os critérios estabelecidos na Lei no 11.738, de 16 de julho
de 2008, com implantação gradual do cumprimento da jornada de
trabalho em um único estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da União aos
entes federados para implementação de políticas de valorização
dos (as) profissionais do magistério, em particular o piso salarial
nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de
planos de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e
superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de
Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar
como referência o piso salarial nacional profissional, definido em
lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Fe-
deral.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica de modo
que, até o início do terceiro ano de vigência deste PNE, 90% (no-
venta por cento), no mínimo, dos respectivos profissionais do ma-
gistério e 50% (cinquenta por cento), no mínimo, dos respectivos
profissionais da educação não docentes sejam ocupantes de cargos
de provimento efetivo e estejam em exercício nas redes escolares a
que se encontrem vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica e supe-
rior, acompanhamento dos profissionais iniciantes, supervisionados
por equipe de profissionais experientes, a fim de fundamentar, com
base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação após o
estágio probatório e oferecer, durante esse período, curso de apro-
fundamento de estudos na área de atuação do (a) professor (a),
com destaque para os conteúdos a serem ensinados e as metodolo-
gias de ensino de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a cada
2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência deste PNE, prova
nacional para subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios, mediante adesão, na realização de concursos públicos de ad-
missão de profissionais do magistério da educação básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da edu-
cação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, licenças
remuneradas e incentivos para qualificação profissional, inclusive
em nível de pós-graduação stricto sensu;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de vigência
deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação, em regime de
colaboração, o censo dos (as) profissionais da educação básica de
outros segmentos que não os do magistério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das escolas
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no provi-
mento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais voluntárias,
na área de educação, para os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios que tenham aprovado lei específica estabelecendo planos de
Carreira para os (as) profissionais da educação;
242
18.8) estimular a existência de comissões permanentes de pro-
fissionais da educação de todos os sistemas de ensino, em todas as
instâncias da Federação, para subsidiar os órgãos competentes na
elaboração, reestruturação e implementação dos planos de Carrei-
ra.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a
efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios
técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comuni-
dade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e
apoio técnico da União para tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da União
na área da educação para os entes federados que tenham aprova-
do legislação específica que regulamente a matéria na área de sua
abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que considere,
conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de esco-
la, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a partici-
pação da comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às) con-
selheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social
do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos
regionais e de outros e aos (às) representantes educacionais em de-
mais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garan-
tindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequa-
do, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar,
com vistas ao bom desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com o intuito de
coordenar as conferências municipais, estaduais e distrital bem
como efetuar o acompanhamento da execução deste PNE e dos
seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a cons-
tituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de
pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condi-
ções de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação
orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas re-
presentações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos
escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos
de participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclu-
sive por meio de programas de formação de conselheiros, assegu-
rando-se condições de funcionamento autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da
educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos
político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar
e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na ava-
liação de docentes e gestores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, adminis-
trativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de diretores e gesto-
res escolares, bem como aplicar prova nacional específica, a fim de
subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos
cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública
de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do
Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quinto) ano de vigência
desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB
ao final do decênio.
Estratégias:
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e sus-
tentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da educação
básica, observando-se as políticas de colaboração entre os entes
federados, em especial as decorrentes do art. 60 do Ato das Dis-
posições Constitucionais Transitórias e do § 1o do art. 75 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que tratam da capacidade de
atendimento e do esforço fiscal de cada ente federado, com vistas a
atender suas demandas educacionais à luz do padrão de qualidade
nacional;
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompanha-
mento da arrecadação da contribuição social do salário-educação;
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do ensino,
em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212 da
Constituição Federal, na forma da lei específica, a parcela da partici-
pação no resultado ou da compensação financeira pela exploração
de petróleo e gás natural e outros recursos, com a finalidade de
cumprimento da meta prevista no inciso VI do caput do art. 214 da
Constituição Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que assegu-
rem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei Complementar
no 101, de 4 de maio de 2000, a transparência e o controle social
na utilização dos recursos públicos aplicados em educação, espe-
cialmente a realização de audiências públicas, a criação de portais
eletrônicos de transparência e a capacitação dos membros de con-
selhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, com a co-
laboração entre o Ministério da Educação, as Secretarias de Educa-
ção dos Estados e dos Municípios e os Tribunais de Contas da União,
dos Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, estudos e acompanha-
mento regular dos investimentos e custos por aluno da educação
básica e superior pública, em todas as suas etapas e modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE, será im-
plantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, referenciado no
conjunto de padrões mínimos estabelecidos na legislação educacio-
nal e cujo financiamento será calculado com base nos respectivos
insumos indispensáveis ao processo de ensino-aprendizagem e será
progressivamente reajustado até a implementação plena do Custo
Aluno Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como pa-
râmetro para o financiamento da educação de todas etapas e
modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do acom-
panhamento regular dos indicadores de gastos educacionais com
investimentos em qualificação e remuneração do pessoal docente e
dos demais profissionais da educação pública, em aquisição, manu-
tenção, construção e conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino e em aquisição de material didático-escolar,
alimentação e transporte escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e será conti-
nuamente ajustado, com base em metodologia formulada pelo Mi-
nistério da Educação - MEC, e acompanhado pelo Fórum Nacional
de Educação - FNE, pelo Conselho Nacional de Educação - CNE e
pelas Comissões de Educação da Câmara dos Deputados e de Edu-
cação, Cultura e Esportes do Senado Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art. 211 da
Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei complemen-
tar, de forma a estabelecer as normas de cooperação entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em matéria educa-
cional, e a articulação do sistema nacional de educação em regime
de colaboração, com equilíbrio na repartição das responsabilidades
e dos recursos e efetivo cumprimento das funções redistributiva e
supletiva da União no combate às desigualdades educacionais re-
gionais, com especial atenção às regiões Norte e Nordeste;
243
20.10) caberá à União, na forma da lei, a complementação de
recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios que não conseguirem atingir o valor do CAQi e, poste-
riormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsabili-
dade Educacional, assegurando padrão de qualidade na educação
básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida pelo processo
de metas de qualidade aferidas por institutos oficiais de avaliação
educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos adicionais
dirigidos à educação ao longo do decênio, que considerem a equali-
zação das oportunidades educacionais, a vulnerabilidade socioeco-
nômica e o compromisso técnico e de gestão do sistema de ensino,
a serem pactuados na instância prevista no § 5o do art. 7o desta Lei
EXERCÍCIOS
1. O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil
(RCNEI) relata que o movimento é a primeira manifestação na
vida do ser humano. Isso porque desde a vida uterina a criança
realiza movimentos, e ao nascer, cada vez mais adquire controle
sobre os mesmos e expressam novas maneiras de se movimen-
tar. Nesse sentido não é correto afirmar em relação ao movi-
mento como dimensões do desenvolvimento infantil que
(A) o movimento é a mudança de viver e pensar, deslocação
ou o simples ato de mover. Por meio dele a criança estabelece
contatos com outras pessoas e objetos. Assim, as capacidades
psicológicas desenvolvem-se por meio das atividades motoras,
capazes de construir um mundo mental mais complexo.
(B) o movimento não é um puro deslocamento no espaço, nem
uma adição pura e simples de concentrações musculares; o
movimento tem um significado de relação e de interação afeti-
va com o mundo exterior.
(C) o movimento humano é toda linguagem exercida pela crian-
ça atuando sobre o ambiente.
(D) o movimento é um puro deslocamento no espaço, nem
uma adição pura e simples de concentrações musculares; o
movimento não tem um significado de relação e de interação
afetiva com o mundo exterior.
2. Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil
(1998, p.25) “as brincadeiras que compõem o repertório infantil
e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como
oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no
plano motor”. Com base no referencial sobre brincadeiras, assi-
nale a alternativa que condiz com essa ideia.
(A) As brincadeiras proporcionam muitos benefícios, pois de-
senvolvem a cooperação, as regras, o respeito ao próximo, as
diferenças entre outros.
(B) As brincadeiras não despertam a curiosidade, desenvolvem
uma parte da concentração, da atenção, da motivação e da
criatividade nas crianças.
(C) As brincadeiras e jogos fazem a criança crescer, pois, na
maioria das vezes, proporciona um desinteresse em procurar
soluções para os conflitos e não estimula alternativas para dar
continuidade à atividade lúdica proposta.
(D) As brincadeiras têm por objetivo estimular apenas o lúdico,
sem finalidade de ensino e aprendizagem.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
3. Segundo o RCNEI (1998, vol.1, p. 21-22) “as crianças con-
stroem o conhecimento a partir das _______________ que es-
tabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem.
O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas
sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e res-
significação”. Assinale a alternativa que preenche corretamente
a lacuna.
(A) interações
(B) sugestões
(C) imposições
(D) divisões
4. De acordo com as disposições constitucionais acerca da Or-
dem Social, assinale a afirmativa incorreta.
(A) A pesquisa científica básica e tecnológica receberá trata-
mento prioritário do Estado, tendo em vista o bem público e o
progresso da ciência, tecnologia e inovação.
(B) A educação básica pública terá como fonte adicional de fi-
nanciamento a contribuição social do salário-educação, reco-
lhida pelas empresas na forma da lei.
(C) A União, os Estados e o Distrito Federal estão obrigados a
vincular parcela de sua receita orçamentária a entidades públi-
cas de fomento ao ensino e à pesquisa científica e tecnológica.
(D) Incumbe ao Poder Público promover a educação ambiental
em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a
preservação do meio ambiente.
(E) Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensi-
no fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsáveis, pela frequência à escola.
5. No que se refere à questão dos recursos públicos destinados
à educação previstos na Constituição Federal, assinale a alternativa
correta:
(A) São destinados à educação em geral, independentemente
de sua categoria administrativa.
(B) São destinados apenas às escolas públicas.
(C) São destinados às escolas públicas e escolas sem fins lucrati-
vos de cunho comunitário, filantrópico ou confessional.
(D) São destinados ás escolas de municípios com baixo IDH ape-
nas.
(E) São destinados apenas ao ensino fundamental enquanto
etapa obrigatória.
6. No Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 4o, desta-
cam-se os seguintes aspectos:
É dever da ...... , da comunidade, da sociedade em geral e do
...... assegurar, com absoluta prioridade a efetivação dos direitos
referentes à ...... , à saúde , à alimentação, à educação [...] e à con-
vivência familiar e ...... .
Preenchem as lacunas da frase acima, correta e respectivamen-
te,
(A) família − poder público − moradia escolar − religiosa
(B) escola − SUS − educação − habitacional
(C) escola − conselho tutelar − vida − comunitária
(D) família − conselho tutelar − moradia − escolar
(E) família − poder público − vida − comunitária
244
7. Carla, de 11 anos de idade, com os pais destituídos do po-
der familiar, cresce em entidade de acolhimento institucional faz
dois anos, sem nenhum interessado em sua adoção habilitado nos
cadastros nacional ou internacional. Sensibilizado com a situação
da criança, um advogado, que já possui três filhos, sendo um ado-
tado, deseja acompanhar o desenvolvimento de Carla, auxiliando-a
nos estudos e, a fim de criar vínculos com sua família, levando-a
para casa nos feriados e férias escolares. De acordo com o Estatuto
da Criança e do Adolescente, de que forma o advogado conseguirá
obter a convivência temporária externa de Carla com sua família?
(A) Acolhimento familiar.
(B) Guarda estatutária.
(C) Tutela.
(D) Apadrinhamento.
8. Considere o texto constante da Política Nacional de Educa-
ção Especial na perspectiva da Educação Inclusiva para responder
à questão.
Relacione os documentos legais (1; 2; 3) a que se referem (a;
b; c).
1. Jomtien (Tailândia – 1990).
2. Declaração de Salamanca/1994.
3. Lei no 8.069/1990.
a. Estatuto da Criança e do Adolescente.
b. Satisfação das necessidades básicas da aprendizagem de to-
das as crianças, jovens e adultos.
c. Proclama que as escolas comuns representam o meio mais
eficaz para combater as atitudes discriminatórias.
A correlação correta é:
(A) 1-a; 2-b; 3-c.
(B) 1-b; 2-c; 3-a.
(C) 1-c; 2-a; 3-b.
(D) 1-c; 2-b; 3-a.
(E) 1-b; 2-a; 3-c.
9. Segundo o Art. 208 da Constituição Federal de 1988, o dever
do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia da
educação básica obrigatória e gratuita a partir de que idade?
(A) 3 (três) anos.
(B) 4 (quatro) anos.
(C) 5 (cinco) anos.
(D) 6 (seis) anos.
(E) 7 (sete) anos
10. (PREFEITURA DE BATAGUASSU/MS - PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO FÍSICA - PREFEITURA DE BATAGUASSU/MS/2021)
Nas Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (MEC/
SECADI), em todas as etapas e modalidades da educação básica, o
atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o
desenvolvimento dos estudantes, constituindo:
(A) serviço paralelo de apoio familiar.
(B) outras atividades de escolarização.
(C) oferta sazonal nos sistemas educacionais.
(D) oferta obrigatória dos sistemas de ensino.
 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
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GABARITO
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1 D
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2 A
3 A ______________________________________________________
4 C ______________________________________________________
5 C
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6 E
7 D ______________________________________________________

8 B ______________________________________________________
9 B ______________________________________________________
10 D
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ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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 LEGISLAÇÃO (POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA)
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246
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Vamos aqui analisar e compreender como os aspectos psicológi-
cos refletem nas crianças ao longo de seu desenvolvimento.
A Infância
A infância é uma fase da vida onde se fazem grandes aprendiza-
gens e se adquirem diversas competências quer ao nível pessoal quer
na relação com os outros e com o mundo em redor. Por estas razões, é
uma fase muito importante no desenvolvimento de uma pessoa mas
também muito sensível.
Acontecimentos traumáticos e perdas significativas, carências
afetivas, grandes mudanças, problemas de saúde, são alguns exem-
plos de situações que podem comprometer o desenvolvimento sau-
dável da criança.
Por vezes, a criança tem dificuldade em manifestar ao adulto
aquilo que sente e chorar, gritar e fazer birras são as formas que esta
encontra para expressar e exteriorizar os seus pensamentos, senti-
mentos e desejos.
É importante estar-se atento aos sinais de alerta. Alguns sinais
de alerta podem ser: a criança recusar-se a comer, não brincar, não
querer ir para a escola, ter dificuldade em dormir ou terrores notur-
nos, isolar-se das outras crianças, ter uma relação exclusiva com a
mãe ou outro membro da família, entre outros.
Quando alguma destas situações está presente, normalmente,
a criança está a tentar comunicar-nos algo e é importante que con-
sigamos perceber o seu pedido de ajuda, caso contrário, a proble-
mática poderá agravar-se e persistir durante a adolescência e idade
adulta. Por vezes, pode ser necessário um acompanhamento mais
específico de forma a ultrapassar com êxito qualquer problemática
que possa existir.
A Adolescência
A adolescência é um período de grandes transformações a ní-
vel biológico, psicológico e social. É o período de transição para a
vida adulta de consolidação da identidade e comporta vários e no-
vos desafios como a autonomia em relação aos pais, alterações no
desenvolvimento sexual, o relacionamento com o grupo de pares e
com o sexo oposto, a preparação para uma profissão, entre outras.
É um período de procura, de grandes escolhas, e por isso, tam-
bém um período de grandes dúvidas. Por estas razões a adolescên-
cia é uma altura de grandes conflitos pessoais e interpessoais que
terão influência na formação da personalidade do indivíduo.
Por vezes, pelas exigências que este período de vida comporta,
os adolescentes podem desenvolver alguns problemas ou dificulda-
des, tendo uma maior propensão para o desenvolvimento de per-
turbações do comportamento alimentar, comportamentos disrrup-
tivos e/ou delinquentes, abuso de substâncias, depressão, etc. Por
esta razão, pode-se agir de forma preventiva, fazendo-se um acom-
panhamento psicológico de forma a ajudar o adolescente a lidar
com os conflitos internos e com as dificuldades que vão surgindo ao
longo deste período crucial para a sua formação enquanto pessoa.1
1 Fonte: www.psicologosassociados.net
247
Processo de desenvolvimento
Conhecer a criança e o adolescente implica em identificar o
processo do seu desenvolvimento nos vários aspectos de sua evo-
lução: biológicos, psicológicos, sociais. Entender como se dá o cres-
cimento e amadurecimento físico, de que maneira acontece o de-
senvolvimento cognitivo, mental, de que forma as emoções atuam
e dirigem a vida do indivíduo, e como o homem se desenvolve no
aspecto social, bem como as formas de interação desses aspectos
e forças do desenvolvimento, levando-se em consideração os as-
pectos herdados e os assimilados são postulados e tratados pela
Psicologia do Desenvolvimento.
A criança e o adolescente são seres que estão por vir a ser. Não
completaram a sua formação, não atingiram a maturidade dos seus
órgãos e nem das suas funções. Necessitam de tempo, de oportuni-
dade e de adequada estimulação para efetivar tais tarefas. Enquan-
to isso, precisam de proteção, afeição e cuidados especiais.
A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ciência psico-
lógica constitui-se no estado sistemático da personalidade humana,
desde a formação do indivíduo, no ato da fecundação até o estágio
terminal da vida, ou seja, a velhice.
Como ciência comportamental, a psicologia do desenvolvimen-
to ocupa-se de todos os aspectos do desenvolvimento e estuda
homem como um todo, e não como segmentos isolados de dada
realidade biopsicológica. De modo integrado, portanto, a psicolo-
gia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais,
sociais e morais da evolução da personalidade, bem como os fato-
res determinantes de todos esses aspectos do comportamento do
indivíduo.
Como área de especialização no campo das ciências comporta-
mentais, argumenta Charles Woorth (1972), a psicologia do desen-
volvimento se encarrega de salientar o fato de que o comportamen-
to ocorre num contexto histórico, isto é, ela procura demonstrar
a integração entre fatores passados e presentes, entre disposições
hereditárias incorporadas às estruturas e funções neurofisiológicas,
as experiências de aprendizagem do organismo e os estímulos atu-
ais que condicionam e determinam seu comportamento.
Processos básicos no Desenvolvimento Humano
Muitos autores usam indiferentemente as palavras desenvol-
vimento e crescimento. Entre estes encontram-se Mouly (1979) e
Sawrey e Telford (1971). Outros, porém, como Rosa, Nerval (1985) e
Bee (1984-1986), preferem designar como crescimento as mudan-
ças em tamanho, e como desenvolvimento as mudanças em com-
plexidade, ou o plano geral das mudanças do organismo como um
todo.
Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudanças
resultantes de influências ambientais ou de aprendizagem, e o cres-
cimento às modificações que dependem da maturação.
Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente e
necessário o estabelecimento de uma diferenciação conceitual des-
ses termos, vez que, constantemente encontramos os estudiosos
dessa área referindo-se a um outro termo, de acordo com a situa-
ção focalizada. Desta forma, preferimos conceituar o crescimento
como sendo o processo responsável pelas mudanças em tamanho
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e sujeito às modificações que dependem da maturação, e o desen-
volvimento como as mudanças em complexidade ou o plano geral
das mudanças do organismo como um todo, e que sofrem, além da
influência do processo maturacional, a ação maciça das influências
ambientais, ou da aprendizagem (experiência, treino).
Através da representação gráfica, que se segue, ilustramos o
conceito de crescimento e desenvolvimento, evidenciando a inter-
veniência dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio ou
ambiente, maturação e aprendizagem (experiência, treino).
Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desenvol-
vimento:
É evidente que a mão de uma criança é bem menor do que a
mão de um adulto normal. Pelo processo normal do crescimento,
a mão da criança atinge o tamanho normal da mão do adulto na
medida em que ela cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no
caso, houve crescimento dessa parte do corpo. A mão de um adulto
normal é diferente da mão de uma criancinha, não somente por
causa do seu tamanho. Ela é diferente, sobretudo, por causa de sua
maior capacidade de coordenação de movimentos e de uso. Neste
caso, podemos fazer alusão ao processo de desenvolvimento, que
se refere mais ao aspecto qualitativo (coordenação dos movimen-
tos da mão, desempenho), sem excluir, todavia, alguns aspectos
quantitativos (aumento do tamanho da mão). Nota-se, entretanto,
que essa distinção entre crescimento e desenvolvimento nem sem-
pre pode ser rigorosamente mantida, porque em determinadas fa-
ses da vida os dois processos são, praticamente, inseparáveis.
A questão da hereditariedade e do meio no desenvolvimento
humano
A controvérsia hereditariedade e meio como influências ge-
radoras e propulsoras do desenvolvimento humano tem ocupado,
através dos anos, lugar de relevância no contexto geral da psicolo-
gia do desenvolvimento.
A princípio, o problema foi estudado mais do ponto de vista
filosófico, salientando-se, de um lado, teorias nativistas, como a de
Rousseau, que advogava a existência de ideias inatas, e, de outro
lado, as teorias baseadas no empirismo de Locke, segundo o qual
todo conhecimento da realidade objetiva resulta da experiência,
através dos órgãos sensoriais, dando, assim, mais ênfase aos fato-
res do meio.
Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvimen-
to, o problema da hereditariedade e do meio tem aparecido em
relação a vários tópicos. Por exemplo, no estudo dos processos
perceptivos, os psicólogos da Gestalt advogaram que os fatores
genéticos são mais importantes à percepção do que os fatores do
meio. Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a po-
sição empirista, segundo a qual os fatores da aprendizagem são de
essencial importância ao processo perceptivo. Na área de estudo
da personalidade encontramos teorias constitucionais como as de
Kretschmer e Sheldon que advogam a existência de fatores inatos
determinantes do comportamento do indivíduo, enquanto outros,
como Bandura, em sua teoria da aprendizagem social, afirmam que
os fatores de meio é que, de fato, modelam a personalidade huma-
na. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal, alguns psicólogos
como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais com o pro-
cesso da maturação como fato biológico, enquanto outros se preo-
cupam, mais, com o processo de aprendizagem, como é o caso de
Gagné (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relação ao
estudo da inteligência, o problema é o mesmo: uns dão maior ênfa-
se aos fatores genéticos, como é o caso de Jensen (1969), enquanto
outros salientam mais os fatores do meio, como o faz Kagan (1969).
248
Em 1958, surgiu uma proposta de solução à questão, por Anne
Anastasi, que publicou um artigo no Psychological Review, sobre o
problema da hereditariedade e meio na determinação do compor-
tamento humano.
O trabalho de Anastasi lançou considerável luz sobre o proble-
ma, tanto do ponto de vista teórico como nos seus aspectos meto-
dológicos. Isso não significa que o problema tenha sido resolvido
mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a pergunta
adequada pois, como se sabe, fazer a pergunta certa é fundamental
a qualquer pesquisa científica relevante.
Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução proposta
por Anne Anastasi (1958), contando com o auxílio de outras fontes
de informação.
A discussão do problema hereditariedade versus meio encon-
tra-se, hoje, num estágio em que ordinariamente se admite que
tanto os fatores hereditários como os fatores do meio são impor-
tantes na determinação do comportamento do indivíduo. A heran-
ça genética representa o potencial hereditário do organismo que
poderá ser desenvolvido dependendo do processo de interação
com o meio, mas que determina os limites da ação deste.
Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determinado
traço de personalidade resulte da influência conjunta de fatores
hereditários e mesológicos, uma diferença específica nesse traço
entre indivíduos ou entre grupos pode resultar de um dos fatores
apenas, seja o genético seja o ambiente. Determinar exatamente
qual dos dois ocasiona tal diferença ainda é um problema na meto-
dologia da pesquisa.
Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais deve
ser qual o fator mais importante para o desenvolvimento, ou quan-
to pode ser atribuído à hereditariedade e quanto pode ser atribuído
ao meio, mas como cada um desses fatores opera em cada circuns-
tância. É, pois, portanto, mais preocupada com a questão de como
os fatores hereditários e ambientais interagem do que propriamen-
te com o problema de qual deles é o mais importante, ou de quanto
entra de cada um na composição do comportamento do indivíduo.
Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de intera-
ção variam de acordo com as diferentes condições e, com respeito
aos fatores hereditários, ela usa vários exemplos ilustrativos desse
processo interativo.
O primeiro exemplo é o da oligofrenia fenilpirúvica e a idiotia
amurótica. Em ambos os casos o desenvolvimento intelectual do
indivíduo será prejudicado como resultado de desordens metabóli-
cos hereditárias. Até onde se sabe, não há qualquer fator ambiental
que possa contrabalançar essa deficiência genética. Portanto, o in-
divíduo que sofreu essa desordem metabólica no seu processo de
formação será mentalmente retardado, por mais rico e estimulante
que seja o meio em que viva.
Princípios Gerais do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento é um processo contínuo que começa com a
vida, isto é, na concepção, e a acompanha, sendo agente de modi-
ficações e aquisições.
A sequência do desenvolvimento no período pré-natal, isto é,
antes do nascimento, é fixa e invariável. A cabeça, os olhos, o tron-
co, os braços, as pernas, os órgãos genitais e os órgãos internos de-
senvolvem-se na mesma ordem, e aproximadamente nas mesmas
idades pré-natais em todos os fatos.
Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito
complexos, tanto antes quanto após o nascimento, o desenvolvi-
mento humano ocorre de acordo com certo número de princípios
gerais, os quais veremos a seguir.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Primeiro: O crescimento e as mudanças no comportamento são
ordenados e, na maior parte das vezes, ocorrem em sequências in-
variáveis. Todos os fetos podem mover a cabeça antes de poderem
abrir as mãos. Após o nascimento, há padrões definidos de cresci-
mento físico e de aumentos nas capacidades motoras e cognitivas.
Toda criança consegue sentar-se antes de ficar de pé, fica de pé an-
tes de andar e desenha um círculo antes de poder desenhar um
quadrado. Todos os bebês passam pela mesma sequência de está-
gios no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pronun-
ciam certos sons antes de outros e formam sentenças simples antes
de pronunciar sentenças complexas. Certas capacidades cognitivas
precedem outras, invariavelmente. Todas as crianças podem classi-
ficar objetos ou colocá-los em série, levando em consideração o ta-
manho, antes de poder pensar logicamente, ou formular hipóteses.
A natureza ordenada do desenvolvimento físico e motor inicial
está ilustrada pelas tendências .direcionais.. Uma dessas tendên-
cias é chamada cefalocaudal ou da cabeça aos pés, isto é, a direção
do desenvolvimento de qualquer forma e função vai da cabeça para
os pés. Por exemplo, os botões dos braços do feto surgem antes dos
botões das pernas, e a cabeça já está bem desenvolvida antes que
as pernas estejam bem formadas.
No instante, a fixação visual e a coordenação olho-mão estão
desenvolvidas muito antes que os braços e as mãos possam ser
usadas com eficiência para tentar alcançar e agarrar objetos. A di-
reção seguinte do desenvolvimento é chamada próximo-distal, ou
de dentro para fora. Isso significa que as partes centrais do corpo
amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes
que se situam na periferia. Movimentos eficientes do braço e ante-
braço precedem os movimentos dos pulsos, mãos e dedos. O braço
e a coxa são controlados voluntariamente antes do antebraço, da
perna, das mãos e dos pés. Os primeiros atos do infante são difusos
grosseiros e indiferenciados, envolvendo o corpo todo ou grandes
segmentos do mesmo. Pouco a pouco, no entanto, esses movimen-
tos são substituídos por outros, mais refinados, diferenciados e
precisos - uma tendência evolutiva do maciço para o específico dos
grandes para os pequenos músculos. As tentativas iniciais do bebê
para agarrar um cubo, por exemplo, são muito desajeitadas quando
comparadas aos movimentos refinados do polegar e do indicador
que ele poderá executar alguns meses depois. Seus primeiros pas-
sos no andar são indecisos e implicam movimentos excessivos. No
entanto, pouco a pouco, começa a andar de modo mais gracioso e
preciso.
Segundo: O desenvolvimento é padronizado e contínuo mas
nem sempre uniforme e gradual.
Há períodos de crescimento físico muito rápido - nos chama-
dos surtos do crescimento - e de incrementos extraordinários nas
capacidades psicológicas. Por exemplo, a altura do bebê e seu peso
aumentam enormemente durante o primeiro ano, e os pré-adoles-
centes e adolescentes também crescem de modo extremamente
rápido. Os órgãos genitais desenvolve-se muito lentamente duran-
te a infância, mas de modo muito rápido durante a adolescência.
Durante o período pré-escolar, ocorrem rápidos aumentos no vo-
cabulário e nas habilidades motoras e, por volta da adolescência,
a capacidade individual para resolver problemas lógicos apresenta
um progresso notável.
Terceiro: Interações complexas entre a hereditariedade, isto é,
fatores genéticos, e o ambiente (a experiência) regulam o curso do
desenvolvimento humano. É, portanto, extremamente difícil distin-
guir os efeitos dos dois conjuntos de determinantes sobre caracte-
rísticas específicas observadas. Considere-se, por exemplo, o caso
da filha de um bem sucedido homem de negócios e de uma advo-
gada. O quociente intelectual da menina é 140, o que é muito alto.
249
Esse resultado é o produto de sua herança de um potencial alto ou
de um ambiente mais estimulante no lar? Muito provavelmente, é
o resultado da interação dos dois fatores.
Podemos considerar as influências genéticas sobre caracterís-
ticas específicas como altura, inteligência ou agressividade, mas,
na maior parte dos casos de funções psicológicas as contribuições
exatas dos fatores hereditários são desconhecidas. Para tais carac-
terísticas, as perguntas relevantes são: quais das potencialidades
genéticas do indivíduo serão realizadas no ambiente físico, social e
cultural em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o desen-
volvimento das funções psicológicas são determinados pela consti-
tuição genética do indivíduo?
Muitos aspectos do físico e da aparência são fortemente in-
fluenciados por fatores genéticos - sexo, cor dos olhos e da pele,
forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais po-
dem exercer forte influência mesmo em algumas dessas caracte-
rísticas que são basicamente determinadas pela hereditariedade.
Por exemplo, os filhos de judeus, nascidos na América do Norte,
de pais que para lá imigraram há duas gerações, tornaram-se mais
altos e mais pesados do que seus pais, irmãos e irmãs nascidos no
estrangeiro. As crianças da atual geração, nos Estados Unidos e em
outros países do Ocidente, são mais altas e pesadas e crescem mais
rapidamente do que as crianças de gerações anteriores.
Evidentemente, os fatores ambientais, especialmente a ali-
mentação e as condições de vida afetam o físico e a rapidez do cres-
cimento.
Fatores genéticos influenciam características do temperamen-
to, tais como tendência para ser calmo e relaxado ou tenso e pron-
to a reagir. A hereditariedade pode também estabelecer os limites
superiores, além dos quais a inteligência não pode se desenvolver.
Como e sob que condições as características temperamentais ou
de inteligência se manifestarão, depende, não obstante de muitos
fatores do ambiente. Crianças com bom potencial intelectual, ge-
neticamente determinado, não parecem muito inteligentes se são
educadas em ambientes monótonos e não estimulantes, ou se não
tiverem motivação para usar seu potencial.
Em suma, as contribuições relativas das forças hereditárias e
ambientais variam de características para características. Quando
se pergunta sobre as possíveis influências genéticas no comporta-
mento, devemos sempre estar atentos às condições nas quais as
características se manifestam. No que diz respeito à maior parte
das características comportamentais, as contribuições dos fatores
hereditários são desconhecidas e indiretas.
Quarto: Todas as características e capacidades do indivíduo, as-
sim como as mudanças de desenvolvimento, são produtos de dois
processos básicos, embora complexos, que são os seguintes: ma-
turação (mudanças orgânicas neurofisiológicas e bioquímicas que
ocorrem no corpo do indivíduo e que são relativamente indepen-
dentes de condições ambientais externas, de experiências ou de
práticas) e experiência (aprendizagem e treino).
Como a aprendizagem e a maturação quase sempre interagem
é difícil separar seus efeitos ou especificar suas contribuições rela-
tivas ao desenvolvimento psicológico. Com certeza, o crescimento
pré-natal e as mudanças na proporção do corpo e na estrutura do
sistema nervoso são antes produtos de processos de maturação
que de experiências. Em contraste, o desenvolvimento das habilida-
des motoras e das funções cognitivas depende da maturação, de ex-
periência e da interação entre os dois processos. Por exemplo, são
as forças de maturação entre os dois processos que determinam,
em grande parte, quando a criança está pronta para andar. Restri-
ções ao exercício da locomoção não adiam seu começo, a nãos ser
que sejam extremas. Muitos infantes dos índios bopis são mantidos
em berços durante a maior parte do tempo de seus primeiros três
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
meses de vida, e mesmo durante parte do dia, após esse período
inicial. Portanto, têm muito pouca experiência ou oportunidade de
exercitar os músculos utilizados habitualmente no andar. No entan-
to, começam a andar com a mesma idade que as outras crianças.
Reciprocamente, nãos e pode ensinar recém-nascidos e ficar de pé
ou andar antes que ser equipamento neural e muscular tenha ama-
durecido o suficiente. Quando essas habilidades motoras básicas
forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com a experiência e
prática. O andar torna-se mais coordenado e mais gracioso à medi-
da que os movimentos inúteis são eliminados; os passos mais lon-
gos, coordenados e rápidos.
A aquisição da linguagem e o desenvolvimento das habilida-
des cognitivas são, também, resultados da interação entre as forças
de experiência e da maturação. Assim, embora as crianças não co-
mecem a falar ou juntar palavras antes de atingirem certo nível de
maturidade física, pouco importando quanto ensinamento lhes for
ministrado, obviamente a linguagem que vierem a adquirir depen-
de de suas experiências, isto é, da linguagem que ouvem os outros
falar. Sua facilidade verbal será, pelo menos parcialmente, função
do apoio e das recompensas que recebem quando expressam ver-
balmente.
Qualogamente, as crianças não adquirirão certas habilidades
intelectuais ou cognitivos, enquanto não tiverem atingido determi-
nado grau de maturidade. Por exemplo, até o estágio o que Piaget
denomina operacional - aproximadamente entre seis e sete anos
as crianças só conseguem lidar com objetos, eventos e represen-
tações desses. Mas não conseguem lidar com ideias ou conceitos.
Antes de atingirem o estágio operacional não dispõem do concei-
to de conservação a ideia de que a qualidade de uma substância,
como a argila não muda simplesmente porque sua forma mudou
de esférica, digamos a cilíndrica. Uma vez atingido o estágio das
operações concretas e tendo acumulado mais experiências ligadas
à noção de conservação, podem, agora aplicá-la a outras qualida-
des. Podem compreender que o comprimento, a massa, o número
e o peso permanecem constantes, apesar de certas mudanças na
aparência externa.
Quinto: características de personalidade e respostas social,
incluindo-se motivos, respostas emocionais e modos habituais de
reagir, são em grande proporção aprendidos, isto é, são o resultado
de experiência e prática ou exercício. Com isso, não se pretende
negar o princípio de que fatores genéticos e de maturação desem-
penham importante papel na determinação do que e como o indi-
víduo aprende.
A aprendizagem vem sendo, desde há muito, uma das áreas
centrais de pesquisa e teoria em psicologia e muitos princípios im-
portantes de aprendizagem foram estabelecidos. Há três tipos de
aprendizagem que são de importantes critica no desenvolvimento
da personalidade e no desenvolvimento social.
A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem é
c condicionamento operante ou instrumental, uma resposta que
já está no repertório da criança é recompensada ou reforçada por
alimento, prazer, aprovação ou alguma outra recompensa material.
Torne-se, em consequência, fortalecida, isto é, há maior probabili-
dade de que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforçarmos
ou recompensarmos crianças de três meses cada vez que elas voca-
lizem (sorrindo-lhes ou tocando-lhes levemente na barriga), ocorre
um aumento marcante na frequência de vocalização das crianças.
Muitas das respostas das crianças são modificadas ou modela-
das através do condicionamento operante. Num estudo, cada crian-
ça de uma classe pré-escolar foi recompensada pela aprovação do
professor por toda resposta social que desse e outras crianças e
cada vez que manifestasse um comportamento de cooperação ou
de ajuda a outras crianças. Respostas agressivas, como bater, im-
portunar, gritar e quebrar objetos, foram ignoradas ou punidas por
250
repreensão. Dentro de muito pouco tempo, houve aumentos no-
táveis no número de respostas dirigidos aos colegas, de respostas
agressivas declinou rapidamente. Do mesmo modo, diversas carac-
terísticas de personalidade, muitos motivos e respostas sociais são
aprendidos através do contato direto com um ambiente que reforça
certas respostas e pune ou ignora outras.
Respostas complexas podem, também, ser aprendidas de
outro modo pela observação dos outros. O repertório comporta-
mental de uma criança expande-se consideravelmente, através da
aprendizagem por observação. Esse fato tem sido muitas vezes de-
monstrado em experimentos envolvendo grande variedade de res-
postas. Nesses experimentos, as crianças são expostas a um modelo
que executa diversos tipos de ações, simples ou complexas, verbais
ou motoras, agressivas, dependentes ou altruísticas. As crianças
do grupo de controle não observam o modelo. Posteriormente, as
crianças são observadas para se determinar até que ponto copiam
e imitam o comportamento mostrado pelo modelo. Os resultados
demonstram que aprendizagem por observação é muito eficiente.
As crianças do grupo experimental geralmente imitam as respostas
do modelo, ao passo que as do grupo de controle não exibem essas
respostas. Note-se que não foi necessário o reforço para adquirir ou
para provocar respostas imitativas.
Obviamente, a criança não tem de aprender como responder a
cada situação nova. Depois de uma resposta ter-se associado a um
estímulo ou arranjo ambiental, ela têm probabilidade de ser trans-
ferida a situações similares. Esse é o princípio da generalização do
estímulo. Se a criança aprendeu a acariciar seu próprio cão, poderá
acariciar outros cães, especialmente os semelhantes ao seu.
Sexto: Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvimento a
certos órgãos do corpo e de certas funções psicológicas. Se ocorrem
interferências no desenvolvimento normal durante esses períodos,
é possível que surjam deficiências, ou disfunções permanentes.
Por exemplo, há períodos críticos no desenvolvimento do coração,
olhos, rins e pulmões do feto. Se o curso do desenvolvimento nor-
mal for interrompido em um desses períodos por exemplo, em con-
sequência de rubéola ou de infecção causada por algum vírus da
mãe, a criança pode sofrer um dano orgânico permanente.
Erick Erikson, psicanalista eminente de crianças, além de teóri-
co, considera que o primeiro ano de vida é um período crítico para
o desenvolvimento de confiança nos outros. O infante que não for
objeto de calor humano e de amor, e que não for satisfeito em suas
necessidades durante esse período, corre o risco de não desenvol-
ver um sentido de confiança, por conseguinte, de não ser sucedido
posteriormente na formação de relações sociais satisfatórias: De
modo análogo, parece haver um período crítico ou de .prontidão.
para a aprendizagem de várias tarefas, como ler ou andar de bici-
cleta. A criança que não aprende tais tarefas durante esses períodos
pode ter grandes dificuldades em aprendê-las posteriormente.
Sétimo: As experiências das crianças, em qualquer etapa do
desenvolvimento, afetam ser desenvolvimento posterior. Se uma
mulher grávida sofrer problemas severos de desnutrição, a criança
em formação pode não desenvolver o número normal de células ce-
rebrais e, portanto, nasce com deficiência mental. Os infantes que
passam os primeiros meses em ambientes muitos monótonos e não
estimulantes parecem ser deficientes em atividades cognitivas e
apresentam desempenho muito fraco em testes de funcionamento
intelectual em idades posteriores.
A criança que recebe pouco afeto, amor e atenção no primeiro
ano de vida não desenvolve a autoconfiança nem a confiança nos
outros no início da vida e, provavelmente, será, na adolescência,
desajustada e emocionalmente instável.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Estágios evolutivos e tarefas evolutivas
Embora criticado por algumas teorias, o conceito de estágios
evolutivos é uma ideia constante nos estudos atuais da psicologia
do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias interpretam o de-
senvolvimento humano como algo contínuo, desenvolvendo-se o
comportamento humano de maneira gradual, na direção de sua
maturidade, as teorias que preconizam a existência de estágios evo-
lutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e muitos outros) tendem
a ver o desenvolvimento humano como algo descontínuo. Segundo
essas teorias, o curso do desenvolvimento humano se dá por meio
de mudanças mais ou menos bruscas, na história do organismo.
Mussem et ali (1974), afirmam que cada estágio do desenvolvi-
mento humano, segundo essas teorias, representam um padrão de
características inter-relacionadas. Cada estágio de desenvolvimento
representa uma evolução de estágio anterior, mas, ao mesmo tem-
po, cada um deles se caracteriza por funções qualitativamente dife-
rentes. De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicológico
do indivíduo ocorrem de maneira progressiva através de estágios
fixos e invariáveis, cada indivíduo tendo que atravessar os mesmos
estágios, na mesma sequência. Conforme Jean Piaget (1973) existe
fundamento biológico para a teoria de estágios evolutivos, em ou-
tro contexto (1997), considerando as estruturas principais, diz que
os estágios cognitivos tem uma propriedade sequencial, isto é, apa-
recem em ordem fixa de sucessão, pois cada um deles é necessário
para a formação do seguinte.
Os embriologistas dão evidências em favor da teoria dos es-
tágios evolutivos. Falam da existência de períodos críticos para o
desenvolvimento do zigoto, ou seja .fases críticas. em que se deter-
minadas mudanças não ocorrem na célula dentro de cada intervalo
e em dada sequência, o desenvolvimento do organismo pode so-
frer danos permanentes. Os estágios do desenvolvimento humano
se caracterizam pela organização dos comportamentos típicos que
ocorrem simultaneamente em determinado estádio evolutivo. Há,
portanto, certos padrões de comportamento que caracterizam cada
estágio da evolução psicológica do indivíduo, sem, contudo, impli-
car que tais comportamentos sejam de natureza estática.
Os estágios evolutivos se caracterizam, também por mudan-
ças qualitativas, com relação a estágios anteriores. Pode acontecer,
também, que num determinado estágio evolutivo várias mudanças
ocorram simultaneamente. É o caso, por exemplo, da adolescên-
cia. Num período relativamente curto, o indivíduo muda em muitas
significativas maneiras. Nesta fase da vida o adolescente se torna
biologicamente capaz de reproduzir a espécie, experimenta acele-
rado crescimento físico, seguido, logo depois , por uma quase para-
lisação nesse processo, e seu desenvolvimento mental atinge prati-
camente o ponto culminantes, em termos de suas potencialidades
para o raciocínio abstrato.
Outro conceito de fundamental importância para o estudo da
psicologia do desenvolvimento é a noção de tarefa evolutiva. De-
senvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse conceito
tem sido de grande utilidade para o estudo da evolução do compor-
tamento humano.
A pressuposição fundamental desse conceito é a de que .viver
é aprender, e crescer ou desenvolver-se é, também, aprender.. Há
certas tarefas ou habilidades que o indivíduo tem que aprender para
poder ser considerado como pessoa de desenvolvimento adequado
e satisfatoriamente ajustado, conforme as expectativas da socieda-
de. Segundo essa teoria, à semelhança do que acontece nas teorias
de estágios evolutivos, há fases críticas no processo do desenvolvi-
mento humano, isto é, período em que tais tipos de aprendizagem
ou ajustamento devem acontecer. O organismo, por assim dizer,
encontra-se em condições ótimas para que tal ajustamento ocorra.
Por exemplo, há um momento em que o organismo da criança está
maturacionalmente pronto para aprender a falar, a andar, etc. Se
251
a aquisição dessas habilidades se der no tempo próprio, os ajus-
tamento delas dependentes serão feitos naturalmente, através de
todo o processo evolutivo. Caso contrário, haverá, sempre, déficits
em todo tipo de ajustamento que requer tais habilidades como con-
dição fundamental. Em termos gerais do organismo, podemos dizer
que se uma tarefa evolutiva for realizada na fase crítica adequada,
as fases subsequentes da evolução do indivíduo serão mais facil-
mente alcançadas em termos do seu ajustamento pessoal. Se, por
outro lado, o organismo deixar de realizar uma tarefa evolutiva, ou
se houver falhas no processo em qualquer das suas partes, os ajus-
tamentos nas fases subsequentes serão mais difíceis e, em alguns
casos, podem até deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem
vários aspectos do processo evolutivo, incluindo o crescimento físi-
co, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais e sociais, as
atitudes com relação ao próprio eu, é realidade objetiva, bem como
a formação dos padrões típicos de comportamento e a elaboração
de um sistema de valores.
Segundo Havighurst, há três aspectos principais da tarefa evo-
lutiva.
O primeiro se refere à maturação biológica, tal como aprender
e andar, a falar, etc.
O segundo se refere às pressões sociais, tais como aprender a
ler, a comportar-se como cidadão responsável e várias outras for-
mas do comportamento social.
O terceiro aspecto se refere aos valores pessoais que consti-
tuem a personalidade de cada indivíduo, que resulta de processos
de interação das forças orgânicas e ambientais.
Para cada estágio da vida humana, há certas tarefas evolutivas
que devem ser incorporadas aos padrões de experiências e de com-
portamento do indivíduo.
Teorias do desenvolvimento humano
A complexidade do desenvolvimento humano de certo modo
exige uma complexa metodologia para seu estudo. Dentre as es-
tratégias para o estudo de desenvolvimento da personalidade sa-
lientam-se a teoria dos estágios evolutivos, as teorias diferenciais,
ipsativas e da aprendizagem social. A teoria dos estágios evolutivos
procura estabelecer leis gerais do desenvolvimento humano.
Advogando a existência de diferentes níveis qualitativos da or-
ganização, através dos quais, invariavelmente, passam todos os in-
divíduos de determinada espécie. As teorias diferenciais, por outro
lado, procuram estabelecer leis que permitem predizer os fatores
determinados das diferenças individuais de subgrupos no processo
evolutivo. Para os adeptos das teorias ipsativas o que interessa é ve-
rificar o que muda e o que permanece constante através da história
evolutiva de cada indivíduo. As teorias da aprendizagem social pro-
curam explicar o processo evolutivo do ser humano em temos das
técnicas de condicionamento, e tentam explicar o comportamento
como simples relação estímulo-resposta.
Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano salien-
tamos quatro que evidenciam como de maior importância: a teoria
psicanalítica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a teoria psi-
cossocial de Erickson, e a teoria cognitiva de Jean Piaget.
Teoria Psicanalítica de Freud - Existem críticas a essa teoria pelo
fato de não haver Freud, para estabelecer suas conclusões, feito
seus estudos com crianças, e sim, com adultos psicologicamente
doentes. E há sérias restrições à teoria freudiana da personalida-
de, especialmente por ela baseada, exclusivamente, no método de
observação clínica e fundamentada na psicopatologia. Reconhece-
mos, entretanto, a grande intuição de Freud e sua notável contribui-
ção para o estudo do comportamento humano. Convém salientar
que mais recentemente tem havido sérias tentativas no sentido
de testar, experimentalmente, algumas das hipóteses levantadas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey e Hall, Silvermam
e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), Freud foi o primeiro a re-
conhecer a estrita relação existente sobre o processo evolutivo e a
personalidade humana.
Embora hoje a influência da teoria psicanalítica não seja tão
grande como antes, no campo da psicologia do desenvolvimento,
ela perdura através de reformulações que procuram operacionali-
zar, para fins de pesquisa experimental, alguns dos conceitos funda-
mentais elaborados pelo criador da Psicanálise.
Parece razoável dizer-se que, de todas as teorias de personali-
dade até hoje formuladas, a teoria de Freud é a que mais se apro-
xima daquilo que chamam os autores de paradigma na história das
ciências.
É verdade que podemos fazer restrições à teoria freudiana do
desenvolvimento da personalidade, mas há certos pontos que mes-
mo os que não concordam com Freud têm dificuldade em negar.
Por exemplo, a tese de que existe uma relação de causa e efeito no
processo evolutivo, partindo da infância até a vida adulta, parece
indiscutível à luz das evidências disponíveis. Se bem que o determi-
nismo absoluto do passado, implícito na teoria freudiana, mereça
restrições, não se pode negar que experiências prévias são impor-
tantes na determinação de futuros padrões de comportamento.
A grande ênfase da teoria freudiana, quanto ao processo da
evolução psicológica do homem, concentra-se nos primeiros anos
de vida. Daí o fato de que, até recentemente os estudos da psi-
cologia do desenvolvimento, que sofreram durante muito tempo
grande influência da psicanálise, limitavam-se à infância e à adoles-
cência. A rigor, a psicanálise clássica não tem muito a dizer sobre o
desenvolvimento da personalidade após a adolescência, pois o es-
tágio genital representa, praticamente, o ponto final e até mesmo,
ideal da evolução psicossexual do ser humano. Mais tarde, Freud
tentou ampliar a extensão desse processo evolutivo, ao elaborar a
teoria do impulso para a morte, ou, mais especificamente, a teoria
do comportamento agressivo. Não chegou a deixar marcas signifi-
cativas às demais fases da evolução psicológica do homem, além
da infância e da adolescência. Coube a outros psicanalistas a tarefa
de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto. É o caso, por
exemplo, de Harry Sullivan e especialmente o de Erik Erikson.
A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psíquica e
de fatores inconscientes de comportamento como ponto de parti-
da. Os impulsos básicos são eros - impulso para a vida, e agressão
- impulso para a morte. A estrutura da personalidade concebida
originalmente, em termos topográficos como consciente, pré-cons-
ciente e inconsciente, é substituída pelo conceito dinâmico do id,
que representa as forças biológicas, instintivas da personalidade;
e ego, que representa o princípio da realidade, e o superego, que
representa as forças repressivas da sociedade. Há cinco estágios
da evolução psicossexual: a fase oral, período da vida em que, pra-
ticamente, a única fonte de prazer é a zona oral do corpo, e que
apresenta como principal característica psicológica a dependência
emocional.
A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase fálica, na
qual surge o Complexo de Édipo, e o que se caracteriza pelo exi-
bicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa é canaliza-
da para outros fins e a fase genital, que representa o alvo ideal do
desenvolvimento humano. No processo evolutivo o indivíduo pode
parar numa fase imatura. Nesse caso se diz que houve uma fixação.
O indivíduo pode, também, voltar a formas imaturas do comporta-
mento, em cujo caso se diz que houve uma regressão. Mecanismos
de defesas são formas pelas quais o eu procura manter sua integri-
dade. Dentro de certos limites são considerados normais. Quando,
porém, ultrapassam esses limites, tornam-se patogênicos.
252
Sullivan é psicanalista, mas dá muita ênfase aos fatores sociais
do comportamento humano. As relações interpessoais constitui a
base da personalidade. Na infância, a experiência básica é o medo
ou ansiedade, resultante da inter-relação com a figura materna.
Através da empatia a criança incorpora personificações positivas e
negativas. Nesse período ela forma, também, diferentes autoima-
gens: o .bom-eu., o .mau-eu. e o .não-eu.. A idade juvenil é a grande
fase do processo de socialização. A criança aprende a subordinação
e a acomodação social bem como a lidar com o conceito de auto-
ridade.
A pré-adolescência se caracteriza pela necessidade de com-
panheirismo com pessoas do mesmo sexo e pela capacidade de
apreciar as necessidades e sentimentos do outro. Na primeira ado-
lescência o indivíduo se torna cônscio de três necessidade básicas:
paixão, intimidade e segurança pessoal, e procura meios de inte-
grá-los adequadamente. A segunda adolescência marca o início das
relações interpessoais amadurecidas. Na fase adulta o eu se apre-
senta estável e idealmente livre da excessiva ansiedade.
Erickson salienta os aspectos culturais do processo evolutivo
da personalidade. Há oito estágios nesse processo, cada um deles
apresenta duas alternativas: quando o estágio evolutivo é satisfato-
riamente alcançado, o produto será uma personalidade saudável;
quando não é atingido, o resultado será uma personalidade emo-
cionalmente imatura ou desajustada. Na infância o indivíduo adqui-
re confiança básica ou desconfiança básica. Na meninice ele pode
adquirir o senso de autonomia ou, então, o sentimento de vergo-
nha e dúvida. Na fase lúdica a criança pode desenvolver a atitude
de iniciativa ou, quando lhe falta o estímulo do meio, pode desen-
volver o sentimento de culpa e de inadequação. Na idade escolar
o indivíduo se identifica com o ethos tecnológico de sua cultura
adquirindo o senso de indústria ou, na ausência dessas condições,
pode desenvolver o sentimento de inferioridade. Na adolescência a
crise psicossocial é o encontro da identidade do indivíduo. Quando
isso não ocorre, dá-se a difusão da identidade com repercussões
negativas através de toda a vida.
A vida adulta compreende três fases: adulto jovem, caracteriza-
da por intimidade e solidariedade, do ângulo positivo, e isolamento,
do lado negativo; adultícia que se caracteriza ou pela geratividade
ou pela estagnação; e a maturidade que apresenta a integridade ou
desespero como alternativas.
A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel
em todas as áreas da psicologia e, principalmente, nos campos
aplicados da educação e da psicoterapia. Abandonando a ideia de
avaliar o nível de inteligência de um indivíduo por meio de suas res-
postas aos itens de determinados testes, Piaget adotou um método
clínico através do qual procura acompanhar o processo do pensa-
mento da criança para daí chegar ao conceito de inteligência como
capacidade geral de adaptação do organismo.
Os conceitos fundamentais da teoria de Piaget são: esquema,
ou estrutura, que é a unidade estrutural do desenvolvimento cogni-
tivo; assimilação, processo pelo qual novos objetos são incorporado
aos esquemas; acomodação, que ocorre quando novas experiên-
cias modificam esquemas; equilibração, resolução de tensão entre
assimilação e acomodação; operação, rotina mental caracterizada
por sua reversibilidade e que representa o elemento principal do
processo do desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cogni-
tivo se dá em quatro período: o período sensório-motor, caracteri-
zado pelas atividades reflexas; o período pré-operacional, em que
a criança pode lidar simbolicamente com certos aspectos da reali-
dade, mas seu pensamento ainda se caracteriza pela responsabili-
dade; o período das operações concretas, em que a criança adquire
o esquema de conservação; e o período das operações formais,
caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o
ideal da evolução cognitiva do ser humano.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Estágio ou períodos de desenvolvimento da vida humana
Os psicólogos do desenvolvimento humano são unânimes em
estabelecerem fases, períodos para determinar nas várias etapas da
vida do indivíduo.
São assim circunscritas por apresentarem características e pa-
drões de si mesmas semelhantes.
Sucedem-se, naturalmente, uma a outra, desde o momento da
concepção até à velhice.
Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as pri-
meiras fases de vida até à adolescência.
Tomando por base a classificação dos estágios evolutivos se-
gundo Jean Piaget, o grande estudioso da gênese e desenvolvimen-
to dos processos cognitivos da criança, existem quatro períodos no
desenvolvimento humano:
1 - Período sensório-motor: de 0 a 2 anos
2 - Período pré-operacional: de 2 a 7 anos
2.1. Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos
2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos
3 - Período das operações intelectuais concretas: 7 a 12 anos
4 - Período das operações intelectuais abstratas: dos 12 anos
em diante.
Além de serem observados os períodos ou estágios acima, os
estudiosos da psicologia do desenvolvimento humano estabelece-
ram áreas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser humano seja
um todo, integrado, sabemos que existem setores ou áreas para
as quais são dirigidas as atividades e o comportamento humanos,
ainda que sejam profundamente interligados. Desta forma, para
estudo e análise apropriados, o desenvolvimento é estudado nos
aspectos físico, mental/cognitivo, emocional/ afetivo, social. Muitas
vezes empregam-se outras divisões, agrupando diferentemente as
áreas: psicofísica, sócio-emocional, psicossocial, psicomotora, etc.
As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano
são, sobretudo:
a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido;
b) usá-lo como instrumento de expressão e de comunicação
social, como meio de participar da vida social, de colaborar com os
outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar sua qua-
lidade e, enfim, uma base consistente sobre a qual a pessoa possa
desenvolver o seu espírito;
c) formar o intelecto até alcançar a etapa do pensamento abs-
trato, imprescindível para se compreender com mais profundidade
e realidade humana;
d) alcançar o equilíbrio emocional;
e) a integração social;
f) a consciência moral;
g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade
em que vive e ter condições de assumi-lo, decisão e capacidade de
realizá-lo.
Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano, é
necessário que seja focalizado o período que antecede o nascimen-
to, tão importante e decisivo que é para o desenvolvimento, ante-
rior ao período pré-natal. A vida começa, a rigor, no momento em
que as células germinais procedentes de seus pais se encontram.
Modernamente, o desenvolvimento pré-natal tem sido focalizado
sob três perspectivas, a saber: do ponto de vista dos fatores heredi-
tários, da influência do ambiente durante a vida intrauterina, e do
efeito das atitudes das pessoas que constituem o mundo significa-
tivo da criança.
O estudo da inter-relação entre esses fatores revela a impor-
tância do desenvolvimento pré-natal sobre as fases subsequentes
do processo evolutivo do ser humano.
253
O mecanismo de transmissão hereditária é altamente com-
plexo, mas ao nível do presente texto ele consiste essencialmente
no encontro de uma célula germinal masculina e uma feminina. Os
genes, unidades genéticas que fornecem a base do desenvolvimen-
to, são diretamente responsáveis pela transmissão do patrimônio
hereditário.
Existe uma diferença fundamental entre fatores genéticos e fa-
tores congênitos no processo de desenvolvimento. Genético só é
aquilo que o indivíduo recebe através dos genes. Congênito é tudo
aquilo que influencia desenvolvimento do indivíduo, e que foi ad-
quirido durante a vida intrauterina, mas não é transmitido através
dos genes. Ex.: a sífilis é uma doença congênita, porque pode ser
adquirida durante a vida intrauterina, mas não é transmitida atra-
vés dos genes. Logo, a sífilis não é hereditária.
Durante a vida intrauterina, o indivíduo pode receber a influ-
ência de vários fatores que determinarão o curso do seu desenvol-
vimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e a dieta da
gestante e o uso abusivo de tóxicos, infecções e da própria irradia-
ção. Enfermidades que podem ser transmitidas ao indivíduo na vida
intrauterina, como a sífilis, a rubéola e a diabete, prejudicam o de-
senvolvimento normal do ser humano.
Analisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os períodos
do desenvolvimento humano, a partir do nascimento, focalizando
as áreas ou aspectos em cada um deles.
Segundo Piaget, cada período é caracterizado pelo que de
melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os
indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa sequ-
ência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das
características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais,
sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e
não uma norma rígida.
Período sensório-motor - 0 a 2 anos
Esse período diz respeito ao desenvolvimento do recém-nasci-
do e do latente.
É a fase em que predomina o desenvolvimento das percepções
e dos movimentos.
O desenvolvimento físico é acelerado, pois constitui-se no su-
porte para o aparecimento de novas habilidades. O desenvolvimen-
to ósseo, muscular e neurológico permite a emergência e novos
comportamentos, como sentar-se, engatinhar, andar, o que propi-
ciará um domínio maior do ambiente.
Essa fase do processo é caracterizada por uma série de ajusta-
mentos que o organismo tem de fazer, em função das demandas
do meio. É evidente que o processo de adaptação do organismo
não se limita a essa fase da vida, mas o que acontece ao indivíduo
nessa fase é crucial na importância para todo o processo do desen-
volvimento.
Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Havighurst as-
sinala como sendo as principais dessa fase da vida as seguintes:
aprender a andar e a tomar alimentos sólidos. Aprender a falar e a
controlar o processo de eliminação de produtos excretórios. Apren-
der a diferença básica entre os sexos e a alcançar estabilidade fisio-
lógica. Formar conceitos sobre a realidade física e social, aprender
as formas básicas do relacionamento emocional e a adquirir as ba-
ses de um sistema de valores.
Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivíduo se encontra na
fase sensório-motora do seu desenvolvimento cognitivo. Essa fase
compreende seis sub-fases, a saber: o uso dos reflexos, as reações
circulares primárias e secundárias, reações circulares, terciárias, e a
invenção de novos significados para as coisas através de combina-
ções mentais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Apesar da importância dos aspectos biológicos do desenvolvi-
mento humano nessa fase, os aspectos psicossociais dessa evolução
são os de maior interesse para a psicologia do desenvolvimento.
Dentre os aspectos mais importantes do desenvolvimento
psicossocial salientam-se os seguintes: a aquisição da linguagem
articulada, cujo processo se completará no período pré-operacio-
nal, é que constitui elementos de fundamental importância para os
outros aspectos do desenvolvimento humano; o desenvolvimento
emocional, através do qual o indivíduo deixa de funcionar a ní-
vel puramente biológico e passa ao processo de socialização dos
seus próprios atributos fisiológicos e a aquisição do senso moral,
que permite ao indivíduo a formulação de um sistema de valores
no qual, em muitas circunstâncias, as necessidades secundárias se
tornam mais salientes e decisivas do que as próprias necessidades
psicológicas ou primárias.
Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas bá-
sicas da personalidade são lançadas.
A figura materna, ou substituta, é muito importante para essa
formação, bem como a forma ou a maneira como o indivíduo rece-
be o alimento da figura materna tem profundas repercussões sobre
seu futuro comportamento em termos da modelagem de sua per-
sonalidade. O contato físico é, também, de vital importância para o
desenvolvimento emocional do indivíduo.
Com relação à aquisição do senso moral, sabemos que o mes-
mo vai ser incorporado através da aprendizagem social dos valores.
Ela é relativa ao meio que o produziu. A princípio o comportamen-
to moral da criança é de caráter imitativo e mais ou menos guiado
pelos impulsos. O conceito de certo ou errado para a criança é uma
função de prazer ou de sofrimento que sua ação é capaz de produ-
zir. Esse conceito ainda não é concebido em termos do bem ou do
mal que a criança fez aos outros. Nessa idade a criança ainda não
tem a capacidade intelectual de considerar os efeitos de sua ação
sobre outras pessoas. Consequentemente ela não sente a necessi-
dade de modificar seu comportamento, a não ser quando sua ação
lhe produz algum desconforto. Isto quer dizer que a criança nessa
idade ainda não tem propriamente uma consciência moral; ela ain-
da não tem a capacidade de sentir-se .culpada..
Segundo a teoria psicanalítica, o período de treinamento de
toalete desempenha importante papel na formação dos conceitos
morais do indivíduo. Aqui pela primeira vez, o indivíduo se defronta
com os conceitos do certo e do errado. Daí, segundo a teoria, o
começo de um superego ou de uma consciência moral. Do ponto de
vista do desenvolvimento da personalidade, a natureza desse treino
de toalete é de grande significação.
Se o indivíduo foi educado com excessivo rigor nesse particular,
ele poderá tornar-se uma pessoa extremamente meticulosa e su-
persensível, sempre perseguido pelo sentimento de culpa.
Se, por outro lado, não houve qualquer restrição ao seu com-
portamento nesse período, ele pode se tornar um tipo humano de-
sorganizado e com tendências absolutistas prejudiciais a si mesmo
e à sociedade. O ideal, portanto, seria uma atitude comedida para
que se possa antecipar um desenvolvimento normal da personali-
dade do indivíduo.
De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o indivíduo está
na fase ORAL da evolução psicossexual, ou seja, todo o senso de
prazer que o indivíduo experimenta provem das zonas orais do seu
corpo. A primeira ou única sensação de prazer que a criança expe-
rimenta é através da boca, pela ingestão de alimentos. O alimento
não se refere a simples incorporação de material nutritivo, mas in-
clui uma gama de relações humanas e de afetos implícitos no pro-
cesso da alimentação. Uma das características mais óbvias de uma
criança nessa idade é sua dependência do mundo adulto, especial-
mente da figura materna. A criança depende dos outros não só para
lhe fornecer o senso do prazer e conforto através da alimentação e
254
de outros cuidados, mas por sua própria sobrevivência. Nesta fase
da vida, a mãe é praticamente a única fonte de prazer da criança e
a atitude básica da mãe para com ela determinará a sua atitude bá-
sica perante a vida. A essa fase oral corresponde uma característica
psicológica chamada caráter oral. O indivíduo é dependente emo-
cionalmente de outros. Aparece aglutonomia, o alcoolismo.
Período pré-operacional - 2 a 7 anos
É grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida huma-
na. Corresponde ao período pre-escolar, considerado a idade áurea
da vida, pois é nesse período que o organismo se torna estrutural-
mente capacitado para o exercício de atividades psicológicas mais
complexas, como o uso da linguagem articulada. Quase todas as
teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade de es-
tudo é de fundamental importância na vida humana, por ser esse o
período em que os fundamentos da personalidade do indivíduo lan-
çados na fase anterior começam a tomar formas claras e definidas.
Existe um enorme volume de trabalho científico sobre esse pe-
ríodo, que em termos de pesquisa, em consequente formulação de
teorias sobre esta fase do desenvolvimento.
O período pré-operacional é caracterizado por consideráveis
mudanças físicas, as quais são um desafio para os pais e educado-
res, como para as próprias crianças. A terminologia período pre-
-operacional foi dada por Piaget e se refere ao desenvolvimento
cognitivo. No mundo moderno Piaget é, talvez, a figura de maior
relevo no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos do
ser humano. De acordo com esse cientista, o período pré-operacio-
nal é dividido em dois estágios: de dois a quatro anos de idade, em
que a criança se caracteriza pelo pensamento egocêntrico, e dos
quatro aos sete anos, em que ela se caracteriza pelo pensamento
intuitivo. As operações mentais da criança nessa idade se limitam
aos significados imediatos do mundo infantil.
Enquanto no período anterior ao pensamento e raciocínio da
criança são limitados a objetos e acontecimentos imediatamente
presentes e diretamente percebidos, no período pré-operacional,
ao contrário a criança começa a usar símbolos mentais _ imagens
ou palavras que representam objetos que não estão presentes. São
características dessa fase o egocentrismo infantil, o animismo, o ar-
tificialismo e o finalismo. Também inexiste o conceito de invariância
e a noção de reversibilidade.
É adquirida a linguagem articulada, e passa por uma sequência
de aquisições. A criança nesta fase precisa aprender novas maneiras
de se comportar em seus relacionamentos. Freud descreve os anos
pré-escolares como sendo o tempo do conflito de Édipo (para os
meninos) e do complexo de Eletra (para as meninas). Segundo Erik-
son, a tarefa primordial da criança nessa idade é resolver o conflito
entre a iniciativa e a culpa. Quando os pais são capazes de tratar os
filhos aplicando a dosagem certa da permissividade e de autorida-
de, as crianças acham mais fácil desenvolver um senso de autono-
mia pessoal.
Nesse estágio, a criança aprende a assumir os papéis sexuais
considerados aceitáveis pelos pais e pela sociedade.
Os relacionamentos sociais e as atividades lúdicas preparam a
criança para lidar com um mundo mais vasto, fora do círculo fami-
liar.
Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossexu-
al da idade pré-operacional abrangem os seguintes pontos:
1) a formação de um conceito do .eu., facilitado pela aquisição
da linguagem articulada;
2) a definição da identidade sexual do indivíduo através da qual
ele aprende a se comportar de acordo com as expectações da so-
ciedade;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
3) a aquisição de sua consciência moral que vai além da simples
limitação do comportamento do mundo adulto e que é capaz de
levar o indivíduo a se sentir culpado em face da violação das regras
de conduta do seu meio social;
4) o desenvolvimento dos padrões de agressão que resulta de
vários fatores dentre os quais se salientam: a severa punição física,
identificação com o agressor e a frustração;
5) as motivações básicas do senso de competência e a neces-
sidade de realização, ambas muito dependentes das condições do
meio e da fundamental importância para o desenvolvimento ade-
quado do ser humano.
Período das operações concretas - 7 a 12 anos
É a fase escolar, também chamada de período das operações
concretas. Nesta fase da vida, o crescimento físico é mais lento do
que em fases anteriores, as diferenças resultantes do fator sexo co-
meçam a se acentuar mais nitidamente.
Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivíduo
se encontra, na idade escolar, no estágio das operações concretas,
segundo a teoria de Piaget. O pensamento da criança nessa idade
apresenta as características de reversibilidade e de associação que
lhe permitem interpretar eventos independentemente do seu ar-
ranjo atual. Nesse estágio, entretanto, a criança ainda se limita, em
termos cognitivos, ao seu mundo imediato e concretamente real.
Este período, ou idade escolar, segundo a teoria freudiana,
corresponde ao estágio latente, assim designado por que nela a li-
bido não exerce grande influência no comportamento observável
do indivíduo, visto que praticamente toda a sua energia é utilizada
no sentido de adquirir as competências básicas para a vida em so-
ciedade. O ponto mais importante a salientar nesta fase da vida,
no contexto da teoria psicanalítica, é o conceito de mecanismo de
defesa, dos quais se distinguem a negação, a identificação com o
agressor, a repressão a sublimação, o deslocamento, a regressão, a
racionalização e a projeção.
Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da idade es-
colar se encontra nos pólos industriais versus inferioridade. Depen-
dendo do resultado da solução dessa crise evolutiva, o indivíduo
pode emergir como ser capaz e produtivo, ou como alguém com
um profundo e persistente sentimento de incompetência e de in-
ferioridade.
Nessa idade, de acordo com Sullivan, o indivíduo adquire os
conceitos de “subordinação social” que podem ajudá-lo a ajustar-se
à vida em sociedade. Nesta idade, os “padrões supervisores” contri-
buem para a formação de uma autoimagem através das expectati-
vas do mundo social do indivíduo. Mas, sobretudo, a idade escolar é
importante porque nela a criança adquire o conceito de “orientação
na vida”, através do qual ela realiza a integração dos vários fatores
sócioemocionais do processo de desenvolvimento.
No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a esco-
la representam relevante papel. Os grupos de parceria oferecem à
criança nessa idade certo apoio social, modelos humanos a imitar,
a noção fundamental dos diferentes papéis que os indivíduos exer-
cem na sociedade, e certos padrões de autoavaliação. Por sua vez,
a escola oferece à criança a oportunidade de lidar com figuras que
representam autoridade fora do ambiente do lar.
No período das operações concretas, ou seja, época deno-
minada fase escolar, o autoconceito assume forma mais definida,
especialmente porque aqui a criança aprende que é um indivíduo
diferente dos demais. É assim que ela é tratada por seus profes-
sores e colegas. Esse tratamento recebido e também dispensado
aos outros contribui para acentuar a identidade sexual da criança
de idade escolar. Quanto ao conceito de moralidade nessa fase
da vida, talvez o ponto mais importante seja a mudança quanto à
orientação ou ponto de referência. Antes, a decisão moral da crian-
255
ça era inteiramente heteronômica, segundo Piaget, agora ela tende
a ser autonômica. Uma das melhores evidências dessa mudança de
orientação é a capacidade de sentir-se culpada, e não somente com
medo de ser apanhada em falta e castigada.
Os padrões de agressão da criança de idade escolar são influen-
ciados por três fatores principais, a saber: pelos pais, pelos com-
panheiros e pelos meios de comunicação de massa. Quanto aos
pais, os fatores que mais afetam esses padrões de agressão são a
rejeição e o castigo físico demasiado severo. Os grupos de parceria
modificam esses padrões criando rivalidade intergrupal e reduzindo
a cooperação entre grupos competitivos. Os meios de comunicação
de massa oferecem modelos de violência, que tendem a aumentar
a agressão dos indivíduos que já possuem certo grau de revolta con-
tra as instituições sociais.
Período das operações formais - 12 anos aos 21 anos
Corresponde ao período chamado adolescência, que significa
crescer ou desenvolver-se até a maturidade.
Durante muitos séculos, o termo adolescência foi definido qua-
se que exclusivamente, em função dos seus aspectos biológicos.
Adolescência e puberdade eram usadas como palavras sinônimas.
Modernamente, entretanto, a adolescência deixou de ser um
conceito puramente biológico e passou a ter, sobretudo, uma co-
notação psicossocial. É baseado neste conceito que Munuss (1971),
define adolescência em termos sociológicos, psicológicos e crono-
lógicos.
Cronologicamente, a adolescência, ao menos nas culturas oci-
dentais, é o período da vida humana que vai dos doze ou treze anos
até mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de idade,
admitindo-se consideráveis variações. Tanto de ordem individual e,
sobretudo, de ordem cultural.
Sociologicamente, adolescência seria o período de transição
em que o indivíduo passa de um estado de dependência do seu
mundo maior para uma condição de autonomia e, sobretudo, em
que o indivíduo começa a assumir determinadas funções e respon-
sabilidades características do mundo adulto.
Do ponto de vista psicológico, a adolescência é o período crí-
tico de definição da identidade do .eu., cujas repercussões podem
ser de graves consequências para o indivíduo e a sociedade.
Vale ressaltar a diferença entre os termos puberdade, pubes-
cência e adolescência. A puberdade é o estágio evolutivo em que
o indivíduo alcança a sua maturidade sexual. A data exata em que
ocorre o amadurecimento sexual do ser humano, diz Munuss, varia
de acordo com fatores de ordem sócioeconômica e geográfica. Por
exemplo, a maturidade sexual tende a ocorrer mais cedo em indiví-
duos que vivem em climas temperados e que pertencem a classes
sociais mais elevadas. Em zonas tropicais, e também por influência
de fatores nutricionais, esse amadurecimento sexual tende a ocor-
rer um pouco mais tarde. Pubescência seria o período, também
chamado de pré-adolescência, caracterizado pelas mudanças bio-
lógicas associadas com a maturação sexual. É o período de desen-
volvimento fisiológico durante o qual as funções reprodutoras ama-
durecem; é filogenético e inclui o aparecimento de características
sexuais secundárias e a maturidade fisiológica dos órgãos sexuais
primários. Estas mudanças ocorrem num período de aproximada-
mente dois anos. Adolescência é um conceito mais amplo e inclui
mudanças consideráveis nas estruturas da personalidade e nas fun-
ções que o indivíduo exerce na sociedade. Em síntese, o conceito
moderno de adolescência não se confunde com puberdade, como
fato biológico, nem tampouco com pubescência, como estágio de
transição marcada por grandes mudanças fisiológicas. Adolescência
é um conceito psicossocial. Representa uma fase crítica no processo
evolutivo me que o indivíduo é chamado a fazer importantes ajusta-
mentos de ordem pessoal e de ordem social. Entre estes ajustamen-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tos, temos a luta pela independência financeira e emocional, a es-
colha de uma vocação e a própria identidade sexual. Como conceito
psicossocial, a adolescência não está necessariamente limitada
aos fatores cronológicos. Em determinadas sociedades primitivas,
a adolescência é bastante curta e termina com os ritos de passa-
gem em que os indivíduos, principalmente os de sexo masculino,
são admitidos no mundo adulto. Na maioria das culturas ocidentais,
entretanto, a adolescência se prolonga por mais tempo e pode-se
dizer que a ausência de ritos de passagem torna essa fase de transi-
ção um período ambíguo da vida humana. Portanto, diz Munuss, só
se pode falar sobre o término da adolescência em termos de idade
cronológica à luz do contexto sóciocultural do indivíduo. O que, de
fato, marca o fim da adolescência são os ajustamentos normais do
indivíduo aos padrões de expectativas da sociedade com relação às
populações adultas.
Do ponto de vista de um conceito psicossocial da adolescên-
cia, podemos dizer, como observa Hurlock (1975), que ela é um
período de transição na vida humana. O adolescente não é mais
criança, porém, ainda não é adulto. Esta condição ambígua tende a
gerar confusão na mente do adolescente, que não sabe exatamente
qual o papel que tem na sociedade. Esta confusão começa a de-
saparecer na medida em que o adolescente define sua identidade
psicológica. A adolescência é, também, um período de mudanças
significativas na vida humana. Hurlock fala de quatro mudanças de
profunda repercussão nessa fase. A primeira delas é a elevação do
tônus emocional, cuja intensidade depende da rapidez com que as
mudanças físicas e psicológicas ocorrem na experiência do indiví-
duo. A segunda mudança significativa dessa fase da vida é decor-
rente do amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescente
se encontra inseguro com relação a si mesmo, a suas habilidades
e seus interesses. O adolescente experimenta nesta fase da vida o
sentimento de instabilidade, especialmente em face do tratamen-
to muito ambíguo que recebe do seu mundo exterior. Em terceiro
lugar, as mudanças que ocorrem no seu corpo, nos seus interesses
e nas suas funções sociais, criam problemas para o adolescente por-
que, muitas vezes, ele não sabe o que o grupo espera dele. E, final-
mente, há mudanças consideráveis na vida do adolescente quanto
ao sistema de valores. Muitas coisas que antes eram importantes,
para ele, passam a ser consideradas como algo de ordem secun-
dária, a capacidade intelectual do adolescente lhe dá condição de
analisar de modo crítico o sistema de valores a que foi exposto e
a que, até então, respondem de modo mais ou menos automáti-
co. Porém, agora o adolescente está em busca de algo que lhe seja
próprio, algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade pessoal.
Daí, então, as lutas por que passa o ser humano nessa fase da vida,
no sentido da vida, no sentido de definir seu próprio sistema de
valores, seus próprios padrões de comportamento moral.
A adolescência é, também, um período em que o indivíduo tem
que lutar contra o estereótipo social e contra uma autoimagem dis-
torcida dele decorrente. A cultura tende a ver o adolescente como
um indivíduo desajeitado, irresponsável e inclinado às mais varia-
das formas de comportamento antissocial.
Por sua vez, o adolescente vai desenvolvendo uma autoima-
gem que reflete, de alguma forma, esse estereótipo da sociedade.
Essa condição indesejável ordinariamente cria conflitos entre pais
e filhos, entre o adolescente e a escola, entre o adolescente e a
sociedade em geral.
A adolescência é o período de grandes sonhos e aspirações,
mesmo que não sejam sempre, realistas. De acordo com o próprio
Piaget, nessa fase da vida a possibilidade é mais importante do que
a realidade. Com o amadurecimento normal do ser humano é que
ele vai aprendendo a discriminar entre o possível e o desejável.
Na adolescência, como nas demais fases da vida, o indivíduo
tem que cumprir tarefas evolutivas.
256
As principais tarefas evolutivas da adolescência, segundo Havi-
ghurst, são as seguintes: aceitar e aproveitar ao máximo o próprio
corpo; estabelecer relações sociais mais adultas com companheiros
de ambos os sexos; chegar a ser independente dos pais e de outros
adultos, dos pontos de vista emocional e pessoal; escolha de uma
ocupação e preparação para a mesma; preparação para o noivado
e o matrimônio; desenvolvimento de civismo; conquista de uma
identidade pessoal, uma escala de valores e uma filosofia de vida.
Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget, o adolescen-
te está no estágio das operações formais. Segundo Piaget, o amadu-
recimento biológico do adolescente torna possível a aquisição das
operações formais, que representam o ponto máximo do processo
do desenvolvimento cognitivo. As operações formais, entretanto,
não são um dado a priori, mas dependem da interação do organis-
mo com o meio. A aquisição das operações formais é de fundamen-
tal importância, especialmente em face do enorme progresso das
ciências naturais em nosso século. Elas são, também, necessárias a
todo o processo de ajustamento social do adolescente.2
APRENDENDO A APRENDER
Quando entendida na perspectiva do senso comum, a relação
ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há ensino, deve ne-
cessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não houve en-
sino. Desse modo, o ensino é subordinado à aprendizagem. Essa
subordinação é expressa em concepções que compreendem o pro-
fessor como facilitador da aprendizagem, ou ainda como mediador
do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e metodológicas
que possam revelar uma concepção não linear da relação em foco,
bem como criticar as concepções de professor facilitador e profes-
sor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente considerada
como o produto de uma relação entre dois termos distintos que,
por meio dela podem ser homogeneizados. Essa homogeneização
elimina a diferença entre eles e, por conseguinte, a possibilidade de
conflito entre ambos. Portanto, quando se compreende a mediação
como o resultado, como um produto, a necessária relação entre
dois termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anulação mú-
tua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a mediação como
o resultado da aproximação entre dois termos que, embora distin-
tos no início, quando totalmente separados, tendem a igualar-se à
medida que se aproximam um do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de mediação
local, indicando que mediar implica solucionar conflitos por meio
de ações educativas. Assim, a mediação restringe-se a uma ação
pragmática, circunscrita a uma situação de conflito. Este entendi-
mento da mediação não é muito distante daquele em que ela é
compreendida na situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois preten-
de que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois casos, em que
mediar é agir de modo pragmático, todo conflito pode ser “solucio-
nado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é preciso,
em primeiro lugar, estabelecermos que o estudante está sempre
no plano do imediato, e o professor está, ou deveria estar, no pla-
no do mediato. Assim, entre eles se estabelece uma mediação que
visa, como já o dissemos, a superação do imediato no mediato. Em
outras palavras, o estudante deve superar a sua compreensão ime-
diata e ascender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo com ele
2 Fonte: www.cedeca.org.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por outro lado, o alu-
no tentará trazer o professor para o cotidiano vivido por ele, aluno,
negando, assim, o conhecimento veiculado pelo professor. Nessa
luta de contrários – professor e aluno, conhecimento sistematizado
pela humanidade e experiência cotidiana – é que se dá a media-
ção; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor para o aluno
quanto do a É uma luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a ideia do
professor mediador do conhecimento, tampouco a noção de pro-
fessor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em primeiro
lugar, o professor não é o único mediador, pois o aluno também
medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se estabelece com
o conhecimento e sim entre o aluno e o professor. Trata-se de uma
automediação no segundo sentido atribuído por Mészáros; ou seja,
a mediação entre o homem e os outros homens: aluno para o pro-
fessor. Em outros termos, a mediação, na escola, é um processo que
ocorre a sala de aula e promove a superação do imediato no media-
to por meio de uma tensão dialética entre pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediadora’
num duplo sentido. Primeiro, porque é a natureza que propicia a
mediação entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria
atividade mediadora é apenas um atributo do homem, localizado
numa parte específica da natureza. Assim,na atividade produtiva,
sob o primeiro desses dois aspectos ontológicos a natureza faz a
mediação entre si mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto
ontológico - em virtude do fato de ser a atividade produtiva ine-
rentemente social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os
demais homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, não po-
demos abrir mão da relação direta entre professor e aluno. Desse
modo, não podemos substituí-la por falsos mediadores, como por
exemplo, a exibição de filmes quando a temática não corresponde
àquela tratada pelo professor, ou a execução aleatório de atividades
de ensino. Os professores que se utilizam com frequência desses
recursos nutrem a esperança de que essas práticas sejam capazes
de estabelecer mediações que eles, os professores, talvez não se
sintam seguros para desenvolver. Alguns professores precisam ser
lembrados de que sala de aula não é sala de cinema nem oficina de
terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem muitas
vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém, sendo a rela-
ção entre o ensino e a aprendizagem uma luta de contrários, não
há como facilitá-la. Ao inverso, o professor deve dificultar a vida
cotidiana do aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa forma,
negando-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimento e sim ex-
periência. Desse modo, não há como facilitar o que é difícil. Apren-
der é difícil.
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a fim de
aprender e que se obrigue a privações e limitações de movimento
físico isto é que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se con-
vencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e muito
fatigante com um tirocínio particular próprio, não só muscular-ner-
voso mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito ad-
quirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento. (Gramsci,
1985, p. 89)
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do esforço
pessoal de cada estudante. É claro que o professor sempre pode-
rá intervir, de modo direto, neste processo, auxiliando o aluno. Ele
deve esforçar-se para que os estudantes aprendam, mas não pode
minimizar nem esconder as dificuldades inerentes à aprendizagem.
257
Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem na
sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem são opostos
entre si e se relacionam por meio de uma tensão dialética. Desse
modo, esses termos, apesar de negarem-se mutuamente, se com-
pletam, mas, como já o dissemos, essa unidade não se estabelece
de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela sua
negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da dificuldade
de conceituar esses dois termos, pois de modo geral os estudiosos
da área de educação e os professores, talvez por influência das pe-
dagogias contemporâneas, não o fazem; pois preocupam-se quase
exclusivamente com o “como ensinar”, ou mais precisamente como
facilitar a aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino é a
de que ele expressa a relação que o professor estabelece com o
conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade. Assim,
o ensino constitui-se de três atividades distintas a serem desenvol-
vidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o que
deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema “Revolução
Francesa”, próprio da História, selecionar o que é mais importante
ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatura brasileira). Já o pro-
fessor do 1º ano do Ensino Médio deve defrontar-se com a mesma
pergunta; a mesma situação se coloca ao professor universitário
encarregado de abordá-lo. Dessa forma, o docente deve preocu-
par-se em compatibilizar a seleção do conhecimento a ser ensina-
do com a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Nos dias de
hoje, é bastante comum que a seleção seja abrangente; e isso pode
levar os professores a apresentarem aos seus alunos informações
supérfluas, que, quando confundidas com conhecimento, não lhes
permitem fazer as sínteses necessárias para a superação do cotidia-
no, produzindo neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário
encerrá-los na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo,
quando o professor de História, ao abordar a Revolução francesa,
preocupa-se com detalhes da vida privada de Maria Antonieta ou
com a moda ditada por Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo
pode ocorrer com o professor de Literatura que expõe aos alunos
os períodos literários e seus principais expoentes sem apresentar as
relações entre os autores, bem como entre os períodos literários,
ocultando assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas disciplinas
ligadas às ciências naturais; ela tem levado os professores a acredi-
tar que quanto maior a quantidade de informações mais os alunos
sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a organiza-
ção, ou seja, diante da seleção feita a partir de um tema é preciso
organizar esta seleção para apresentá-la aos alunos. Desde o mo-
mento em que fazemos a seleção já não podemos falar mais em te-
mas; devemos preocupar-nos com os conceitos que os constituem.
Agora o que o professor deve fazer é organizar os conceitos e as
relações entre eles. Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983),
implica dois movimentos: a retrospecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o pro-
cesso de formação e desenvolvimento do conceito abordado e a
prospecção possibilita o entendimento do estado atual do conceito
a partir das relações que o conceito estudado estabelece com ou-
tros, tanto com aqueles que o corroboram quanto com os que a
ele se opõem. A prospecção do conceito permite o estabelecimento
de relações interdisciplinares, a que temos chamado de interdisci-
plinaridade conceitual para distingui-la daquela que é corrente na
escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos ensinar por
meio do tema, devemos fazê-lo por meio do conceito. Evitamos o
uso da expressão conteúdo de ensino em virtude da sua impreci-
são. Quando a organização do ensino é baseada nos processos de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
retrospecção e prospecção de conceitos, o fundamental são as re-
lações que se estabelecem nos dois processos. No primeiro, elas
dizem respeito ao desenvolvimento do conceito, à oposição entre a
sua origem e o estado atual, no segundo, elas tratam dos vínculos
entre conceitos. Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer rela-
ções. Por isso, ensinar é tão difícil quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos aqui-
lo que foi previamente selecionado e organizado. Dessa forma, a
transmissão é a única etapa do processo de ensino que ocorre efeti-
vamente na sala de aula. Em que pese o preconceito sobre a palavra
transmissão, não abrimos mão dela, porque é isso o que o professor
faz na sala de aula. É na transmissão do conhecimento que ocorrem
as mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com o co-
nhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação que o estu-
dante estabelece com o conhecimento e, portanto, é nela que a
mediação se efetiva: pela superação do imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com o
ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre de
modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendizagem
na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, ainda
deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela psicologia,
mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que remota no
âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimento do pensamento
de Vigotski, desde que compreendido numa perspectiva filosófica,
pois a psicologia como ciência tem por objeto o comportamento, e
aprender não é o mesmo que comportar-se, em que pese o esforço
das pedagogias contemporâneas em desenvolver esta associação.
Do nosso ponto de vista, o que a psicologia, no seu estado atual,
pode fazer é controlar a aprendizagem, o que é diferente de com-
preendê-la. Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na
perspectiva da mediação no seu sentido original, ao mesmo tempo
em que não há uma relação direta entre ensino e aprendizagem,
não há também uma desvinculação desses dois processos. Ou seja,
para haver aprendizagem, necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa forma, o
professor pode desenvolver o ensino – selecionar, organizar e trans-
mitir o conhecimento – e o aluno pode não aprender.
Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua síntese
singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo confron-
to, por meio da negação mútua, desse conhecimento com a vida
cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um cotidiano, e o co-
nhecimento é aprendido por meio da síntese já explicitada, o co-
nhecimento não pode ser aprendido igualmente por todos os alu-
nos, embora aquele transmitido pelo professor seja único. Assim,
a relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui apresentada
expressa o vínculo dialético entre unidade e diversidade. Por isso,
o conhecimento transmitido pelo professor pode ser uno e aquele
aprendido pelo aluno pode ser diverso. A unidade e a diversidade
são opostos que se completam, ou e é próprio do humano.
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem
Passa por três momentos importantes: o planejamento, a
execução e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre
se apresentam inacabados, incompletos, imperfeitos, flexíveis e
abertos a novas reformulações e contribuições dos professores e
dos próprios alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de manei-
ra continua e permanente à luz das teorias mais contemporâneas.
Como processo, esses momentos também se apresentam interliga-
dos uns ao outros, sendo difícil identificarem onde termina um para
dar lugar ao outro e vice-versa. Há execução e avaliação enquanto
se planeja; há planejamento e avaliação enquanto se executa; há
planejamento e execução enquanto se avalia. No texto pretende-
mos estudar o Planejamento, deixando claro que separar o planeja-
258
mento dos demais momentos da organização didática do processo,
apenas responde a uma questão metodológica para seu melhor
tratamento.
No universo da educação, especialmente no ambiente esco-
lar a palavra didática está presente de forma imperativa, afinal são
componentes fundamentais do cotidiano escolar os materiais didá-
ticos, livros didáticos, projetos didáticos e a própria didática como
um instrumento qualificador do trabalho do professor em sala de
aula. Afinal, a partir do significado atribuído à didática no campo
educacional, é comum ouvir que o professor x ou y é um bom pro-
fessor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do que
um termo utilizado para representar a dicotomia entre o bom e o
mal professor ou para designar os materiais utilizados no ambiente
escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a didática foi instituída
no século XVI como ciência reguladora doensino.
Mais tarde Comenius atribuiu seu caráter pedagógico ao defini-
-la como a arte de ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos mais
amplos e deve ser compreendida enquanto um campo de estudo
que discute as questões que envolvem os processos de ensino.
Nessa perspectiva a didática pode ser definida como um ramo da
ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em função de
finalidades educativas e que tem como objeto de estudo os proces-
sos de ensino e aprendizageme as relações que se estabelecem en-
tre o ato de ensinar (professor) e o ato de aprender (aluno). Nesta
perspectiva a didática passa a abordar o ensino ou a arte de ensinar
como um trabalho de mediação de ações pré-definidas destinadas
à aprendizagem, criando condições e estratégias que assegurem a
construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa pro-
por princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino de
todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prática de
ensino, mas se propõe a compreender a relação que se estabelece
entre três elementos: professor, aluno e a matéria a ser ensinada.
Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem media-
das por um ato didático, procura compreender também as relações
que o aluno estabelece com os objetos do conhecimento. Para isso
privilegia a análise das condições de ensino e suas relações com os
objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é res-
ponsável por produzir conhecimentos sobre modos de transmissão
de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos
não deve reduzir a Didática a visão de estudo meramente tecnicis-
ta. Ao contrário, a produção de conhecimentos sobre as técnicas de
ensino oriundos desse campo de estudo tem por objetivo tornar
a pratica docente reflexiva, para que a ação do professor não seja
uma mera reprodução de estratégias presentes em livros didáticos
ou manuais de ensino. Não basta ao professor reproduzir pressu-
postos teóricos ou programas disciplinares pré-estabelecidos, as
informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino-
-aprendizagem devem despertar a capacidade crítica capaz de pro-
porcionar questionamentos e reflexões sobre essas informações a
fim de garantir uma transformação na prática. Como um processo
em constante transformação, a formação do educador exige esta
interligação entre a teoria e a prática como forma de desenvolvi-
mento da capacidade crítica profissional.3
Ensino e conteúdo escolar: a importância da mediação
Uma observação atenta às práticas pedagógicas, revela a exis-
tência, na escola, de um encaminhamento metodológico há muito
consagrado. É priorizada uma forma de ensino em que a introdução
3 Fonte: www.infoescola.com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de novos conceitos segue sempre a mesma estrutura: um peque-
no texto, às vezes, com apenas uma frase, acompanhado de vários
exemplos. Após a apresentação do conceito, surgem os exercícios
que, normalmente, exigem a reprodução das mesmas palavras e
exemplos citados. Na sequência, um novo texto apresenta um novo
conceito e a dinâmica se repete. Pode-se constatar que, apesar de
o ensino centrar-se em conceitos, não há preocupação com a aqui-
sição ou formação destes, isto é, com a elaboração de novos signi-
ficados.
Os textos, exemplos e exercícios levam, tão somente, à identifi-
cação de conceitos. Solicita-se a classificação de objetos em deter-
minadas categorias e não a formação de categorias. Um exemplo
disto está, inclusive, explícito nos objetivos propostos por muitos
planejamentos: identificar, reconhecer, nomear, classificar, citar...
Ao aluno resta a tarefa de “fixar” ou reconhecer atributos num âm-
bito previamente definido. Esta forma escolar de ensino tem como
representante maior o livro didático. E, embora, após várias críti-
cas dirigidas a esses manuais, algumas escolas tenham deixado de
adotá-los, não raro, mantêm o modelo de apresentação, fixação e
avaliação dos conteúdos, tradicionalmente incorporado como sen-
do a forma de ensinar e aprender. Diante desse ensino é importante
perguntar: tal sistema assegura o desenvolvimento no aluno, das
capacidades necessárias ao homem na sociedade atual?
Para que o saber escolar e, junto com ele, as capacidades pos-
sam ser apreendidos pelo aluno e reconstruídos internamente, em
pensamento, é preciso que, antes, estejam claros e devidamente
articulados na relação entre professor, conhecimento, aluno. Em
função de ser, ainda, bastante presente a concepção de que o de-
senvolvimento precede a aprendizagem, o ensino, na maioria das
escolas, não é organizado com a intenção de promover o desen-
volvimento cognitivo dos alunos. Note-se que as funções psicointe-
lectuais, para se tornarem propriedades individuais, elaboram-se,
necessariamente, primeiro no plano externo, das interações. Não
se trata de uma construção isolada do sujeito, ao contrário, ela é
sócio-individual. Como escreve Kostiuk (1977, p. 68-9): “O desen-
volvimento psíquico não é uma simples réplica das influências edu-
cativas a que a criança está sujeita, não é uma simples acumulação
quantitativa estratificada daquilo que a criança adquire nos diferen-
tes atos da atividade escolar ou de outro gênero. Há uma seleção,
uma transformação interna, uma reorganização, uma amálgama,
uma interação, em conseqüência do que uma característica pode
desaparecer quando aparece e se desenvolve outra”.
A educação interfere diretamente na atividade cognoscitiva e
afetiva da criança, na passagem do senso comum para o pensamen-
to mais elaborado, científico. Na idade pré-escolar, a aprendizagem
não é sistematicamente planejada, as regulações provenientes da-
queles com quem a criança convive são menos intensas e criterio-
sas. Já no período de escolarização, ela é submetida a um processo
intencional de elaboração do conhecimento, isto é, previamente
planejado. Aqui, as funções cognitivas se complexificam, aumen-
tando, por decorrência, a responsabilidade do professor, que par-
ticipa próxima e intensamente desse processo. Os alunos, de um
modo ou de outro, estão à mercê de seus desígnios. Os conteúdos
escolares, os mecanismos de raciocínio e de análise, empregados
pelo professor, se apreendidos pelos alunos, tornam-se instrumen-
tos do pensamento também destes últimos.
Segundo Vygotsky (1989), a criança não inicia sua aprendi-
zagem na escola, ao contrário, quando ingressa nesta instituição,
traz consigo inúmeros e variados conteúdos aprendidos com seus
familiares, em outras instituições, enfim em seu dia-a-dia. Estes
conhecimentos prévios, espontâneos, são transmitidos informal-
mente nas interações firmadas diariamente com as pessoas de seu
grupo imediato e/ou por intermédio dos meios de comunicação.
Por serem formados em situações cotidianas, de maneira imediata
259
e valendo-se da observação ou manipulação, os conceitos espon-
tâneos são, essencialmente, empíricos e vinculados a traços sen-
soriais, dados diretamente pelo objeto, por isto nem sempre este
saber contextualiza os fatos, nem sempre se constitui numa via de
compreensão das próprias experiências vividas. Espera-se, portan-
to, que a escola trabalhe com conhecimentos que ultrapassem as
impressões/explicações imediatas.
Possibilidade esta propiciada pela aprendizagem de conceitos
científicos, organizados em um sistema de inter-relações. Tal apren-
dizagem exige operações mentais complexas que dirigem a cons-
ciência ao próprio conceito, ao ato do pensamento. O conhecimen-
to desvincula-se, desta forma, do objeto particular, evidenciando,
em primeiro plano, as relações de generalidade.
Conforme Davydov (1988), quanto mais alto o nível de genera-
lização, mais abstrato e teórico será o pensamento, sendo a capa-
cidade de pensar abstratamente, interpretada por ele, como índice
de um elevado nível de desenvolvimento do pensamento.
Sobre esta questão, Kostiuk (1977, p. 53) explica: “...o que a
criança adquire nas relações com os adultos e com os seus coetâ-
neos a leva sucessivamente à organização da sua própria ativida-
de, ao aparecimento de novas características psico-intelectuais”.
O autor prossegue: promover o desenvolvimento no âmbito da
educação escolar significa organizar essa interação, dar à criança
elementos — de conteúdo e método — para que ela, por meio do
saber científico, conheça a realidade sócio-cultural da qual é parte;
forme concepções, conceitos; adquira habilidade para abstrair, ge-
neralizar, relacionar e deduzir; enfim, que esse saber mediatizado
gere a curiosidade, a iniciativa, a independência na assimilação de
novos conhecimentos.
Do potencial de desenvolvimento no processo ensino/apren-
dizagem
Há uma relação íntima e complexa entre aprendizagem, de-
senvolvimento e ensino. A este último compete criar condições
necessárias para que o desenvolvimento se realize: “O processo
educativo, ao colocar a criança perante novos fins e novas tarefas,
ao colocar novas perguntas e procurar os meios necessários, con-
duz o desenvolvimento” (Kostiuk, 1977, p. 67). No entanto, essa
dependência não é unilateral. A educação, por sua vez, serve-se do
desenvolvimento da criança, do que ela já dispõe em termos de
conhecimentos e capacidades. Assim, fica configurada uma relação
de cumplicidade mútua entre ensino, aprendizagem e desenvolvi-
mento, destacando-se que, no início, o primeiro tem a incumbência
de provocar os demais.
As noções adquiridas socialmente, sobretudo por meio da lin-
guagem, não resultam apenas numa acumulação quantitativa de
sistemas de associações que refletem a ação no mundo exterior. Es-
sas aquisições modificam qualitativamente as formas de atividade
cognitiva, favorecendo o desenvolvimento de múltiplas capacida-
des. Além do que, produzem constantes reorganizações no sistema
nervoso central, as quais refletem-se, principalmente, na qualidade
do pensamento. Bogoyavlensky e Menchinskaya (1977) postulam
que o conteúdo escolar exerce uma influência extremamente sig-
nificativa na formação dos processos cognoscitivos e nos modos de
pensamento. Esclarecem, ainda, que nem toda aprendizagem de
conteúdo resulta em desenvolvimento de capacidades e operações
mentais.
A aprendizagem resulta em desenvolvimento quando a criança
aplica as operações mentais, apreendidas em uma dada situação,
em outras diferentes, e o faz com desenvoltura. O professor pode e
deve atuar nesse processo formativo, mantendo com o aluno uma
interação pautada na consciência da co-responsabilidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ao se discutir as imbricações entre aprendizagem, desenvolvi-
mento e ensino, é preciso considerar, também, os dois níveis de
desenvolvimento descritos por Vygotsky (1988): o nível real, que
equivale a conceitos, valores, regras e funções já estabelecidos e o
nível potencial, que diz respeito a esses mesmos processos, porém,
em formação. Lembrando que, no primeiro nível, o sujeito é auto-
-suficiente em seu desempenho, enquanto no segundo ele requer
apoio, orientação. Pois bem, um ensino que apenas se utiliza de
capacidades e conceitos já formados não faz sentido. O ensino só se
justifica se for capaz de produzir a formação de novas capacidades,
principalmente, de análise (abstração) e síntese (generalização)
junto à aprendizagem de novos conceitos, incidindo, assim, sobre a
forma e conteúdo do pensamento do aluno. Em outras palavras, se
provocar e levar a efeito níveis mais plásticos de desenvolvimento
psíquico em geral e intelectivo em particular. “O único bom ensino
é o que se adianta ao desenvolvimento” (Vygotsky, 1998, p. 114). E,
isto pode ser tanto no sentido de completar processos em forma-
ção, como no sentido de desencadear outros.
O que deve desafiar e ocupar os professores não são as ativida-
des nas quais os alunos desempenham-se sozinhos com declarada
competência, pois essas pouco ou nada acrescentam ao desen-
volvimento. Cabe a eles, isto sim, preocuparem-se e ocuparem-se
com os conteúdos, as atividades, nos quais o desempenho do alu-
no depende de mediação, de ensino. Para Vygotsky (1988), se bem
organizado e conduzido, o ensino ativa todo um grupo de funções
mentais. Uma ativação que, evidentemente, não se efetiva sem a
aprendizagem, quer dizer, sem a reapropriação interna do expe-
rienciado no plano interativo. Por isso, o ensino e a aprendizagem
constituem um momento intrinsecamente necessário ao desenvol-
vimento, na criança, das características psíquicas humanas. Não um
ensino mecanicista, naturalizado e enciclopédico. Está-se falando
do ensino que promove a reflexão, a análise, a síntese.
Parafraseando Kostiuk (1977), uma das grandes responsabilida-
des do ensino escolar é a formação do pensamento abstrato, lógico.
O valor, a importância, desse raciocínio não está na sua formação
em si, mas no que ele pode possibilitar em termos de reflexões que
transcendam o imediato, o aparente; em termos de entendimento
da realidade social, do que somos e do que podemos ser. Quando
a preocupação vai além da forma pela forma e toma como objeto o
conteúdo — que, a um só tempo, a constitui e é por ela veiculado
— então, não é qualquer referencial metodológico que fundamenta
o conteúdo escolar no sentido de permitir essa espécie de desen-
volvimento.
O autor chama atenção para a necessidade de os conteúdos se-
rem trabalhados com vistas a desvendar o modo como a sociedade
se organiza, suas contradições, avanços e retrocessos, em resumo,
o movimento de transformação social e, nele, a origem e mudança
dos conteúdos, dos conceitos científicos, dos valores, etc.
A educação exerce uma expressiva influência sobre a atividade
autônoma da criança, na aquisição de experiências sociais, particu-
larmente contribuindo para que sejam construídas novas modalida-
des de ações. Isto leva a solidificar a idéia de que a aprendizagem
produz condições necessárias ao desenvolvimento psico-intelectual
da criança. À medida que ela interage com o ambiente social, este
social cada vez mais se transforma em propriedade individual. O
conteúdo que a criança adquire nas interações, contraídas com
adultos ou outras crianças, faz com que ela o utilize para organizar
ou reorganizar suas ações, bem como contribui para que surjam e/
ou se completem novas características psicológicas. Exemplo disso
são as ações mentais que se formam na criança por meio das ativi-
dades cognitivas interindividuais entre crianças e adulto, que se dão
pelas comunicações verbais, isto é, pelas situações que envolvem
diálogos com perguntas e respostas em que o aluno precisa unir
palavras, reelaborando seu sentido, e pelas atividades que envol-
260
vem a percepção, a memória, o raciocínio e que e transformam,
aos poucos, em ações intra-individuais, constituindo-se no ponto
de apoio para uma próxima aprendizagem.
Quando um conteúdo é ensinado, o objetivo não é que o aluno
simplesmente repita palavras sem compreender o que está dizen-
do. A finalidade é levá-lo a reelaborar, a atribuir significados com
diferentes palavras e com um vocabulário que lhe pertença, sem
deixar de expressar os significados essenciais, de modo coerente
com a realidade e cientificamente aceitos. Com isso, não se está
dizendo que basta o aluno ampliar seu vocabulário ou suas defini-
ções. A aprendizagem requer o estabelecimento de relações entre
os termos, reconhecendo-os em diferentes contextos e situações.
Implica expor e confrontar idéias e explicações sobre determinados
fenômenos, percebendo as limitações e a necessidade de transfor-
mar informações em conhecimentos que auxiliem na elaboração de
projetos e em simulações e comparações que ultrapassem as ativi-
dades escolares. A aprendizagem vai além da apropriação de um
conteúdo específico e significa, também, o desenvolvimento de ca-
pacidades cognitivas que possibilitem a ação sobre o conhecimento
reelaborado.
Quando uma palavra nova é aprendida pela criança, o seu de-
senvolvimento mal começou: a palavra é primeiramente uma gene-
ralização do tipo mais primitivo; à medida que o intelecto da criança
se desenvolve, é substituída por generalizações de um tipo cada vez
mais elevado — processo este que acaba por levar à formação dos
verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, ou dos sig-
nificados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas fun-
ções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração,
capacidade para comparar e diferenciar. (...) A experiência prática
mostra também que o ensino direto de conceitos é impossível e in-
frutífera. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém
qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de pa-
lavras pela criança, semelhante à de um papagaio, que simula um
conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade
oculta um vácuo (Vygotsky, 1991, p. 71-2).
Na escola, normalmente, a aprendizagem e, consequentemen-
te, a eficiência do ensino, são atestadas pela capacidade do aluno
repetir os conceitos tal como lhe foram ensinados. Completar, citar
exemplos, ligar, responder a perguntas objetivas, identificar, são ati-
vidades geralmente solicitadas. Em exercícios propostos logo após
um texto, espera-se a reprodução das mesmas palavras e frases
com as quais o conceito foi definido, sendo comuns questões em
que uma única palavra as responde.
Exemplos do que ora se afirma pode ser encontrado no livro
didático “Ciências”, quando diz: “Durante a fotossíntese as folhas
produzem ................., um açúcar que é usado pela planta para pro-
duzir seus ..................”. Se a exigência é uma frase completa, basta
que o aluno transcreva os dizeres do texto: “Com o que começa a
fecundação das flores? ..................................................................”.
(Barros, 1998, p. 13-4). Em atividades desta natureza não há espaço
para o aluno falar, argumentar, posicionar-se, enfim. Em outras pa-
lavras, não são criadas condições para que o aluno pense e escreva
cientificamente, realizando análises e sínteses. Com isso, no ensino,
desvincula-se a aprendizagem de conteúdos da possibilidade de de-
senvolvimento das capacidades de abstração e generalização que
o próprio conceito científico pemitiria realizar. A repetição de pa-
lavras — visando a fixação — artificializa a linguagem, sem que ela
seja incorporada como elemento de comunicação e instrumento de
compreensão do real.
Dependendo da qualidade do ensino, os conteúdos escolares
não se apresentam como um elenco de informações para ser re-
tido na memória até a primeira avaliação, mas como elementos
que elevam a condição cognitiva da criança. Por exemplo, quando
a criança assimila um determinado conteúdo, espera-se que este
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
proporcione o desenvolvimento da capacidade de compreender,
analisar, estabelecer relações entre diferentes situações, sintetizar.
É importante, pois, que o professor organize o ensino, articulando
o conteúdo escolar à realidade concreta, de modo a que se perceba
como esteconteúdo se traduz na vida real de todos e, logicamente,
na vida de cada um.
Esta reflexão permite inferir que o significado das atividades
desenvolvidas na escola é dado pelo conteúdo propagado nas in-
terações, ou seja, nas regulações que o interlocutor — professor e/
ou outras crianças — exerce no ensino. Permite, ainda, dizer que
ensinar não se limita à transmissão de definições, fórmulas, dados,
regras, etc. Quando, na escola, é concebido nesta perspectiva, o en-
sino se confunde com “quadro cheio” de conteúdos, na maioria das
vezes fragmentados em diferentes disciplinas, organizados em uni-
dades e subunidades, na medida exata para uma aula, que, juntas,
não formam um todo articulado.
Hoje, o conhecimento se multiplica e se renova num espaço
de tempo tão curto, como jamais foi imaginado. As informações
estão disponíveis sob as mais variadas fontes e formas. Portanto,
está criada a necessidade de repensar o que se ensina, como se
ensina e para que se ensina, numa época em que fica cada vez mais
evidente que os indivíduos precisam pensar — capacidade que se
acredita ser caracteristicamente humana. Porém, o conteúdo do
pensamento é uma construção social. Assume contornos delinea-
dos nas experiências conjuntas. O ensino deve considerar os de-
safios, as necessidades postas pelas mudanças sociais que se veri-
ficam em função das transformações no trabalho, promovendo as
capacidades que a reconversão produtiva está solicitando. Todavia,
para além dessas necessidades imediatas, o ensino precisa tomar
como parâmetro a reflexão, o questionamento, a compreensão da
realidade social, das leis que a regulam. Assim, o grande desafio do
ensino é contribuir para o desenvolvimento da capacidade de lidar
com as informações, saber interpretá-las, e, mais que isso, formar
para a abstração reflexiva.
Concordando com Sampaio (1998, p. 8), o que se busca “... não
é o domínio de uma lista de conteúdos, de programas fragmenta-
dos em anos e séries lineares e cumulativos, mas sim o domínio de
‘chaves de leitura’ desse mundo, traduzidos por eixos ou núcleos or-
ganizadores (...), capaz de abrigar e dar sentido às novas afirmações
que os alunos venham a obter de diferentes fontes”.
Um ensino que persegue as finalidades acima mencionadas,
evidentemente prioriza conteúdos/conhecimentos interdisciplina-
res, explora vários aspectos que envolvem um tema e promove a
compreensão destes conteúdos sem perder o sentido social que lhe
são peculiar. O ensino de partes isoladas, na esperança de que o
aluno consiga, sozinho, estabelecer as relações necessárias, revela
uma concepção de aprendizagem como acúmulo de informações
desconexas, desconsiderando que fora da escola o saber aparece
materializado em situações que entrelaçam diferentes áreas.
Essa necessidade de romper com a fragmentação, percebida
também por Monteiro Lobato, aparece explicitamente na fala de
alguns de seus personagens:
— Outra coisa que não entendo — disse Narizinho, é esse negó-
cio de várias Ciências. Se a ciência é o estudo das coisas do mundo
ela deveria ser uma só, porque o mundo é um só. Mas vejo Física,
Geografia, Química, Geometria, Biologia, um bando enorme. Eu
quero uma ciência só.
— Essa divisão da Ciência em várias ciências — explicou D.
Benta, os sábios fizeram para comodidade nossa. Mas quando
você toma um objeto qualquer, nele encontra matéria para todas
as Ciências. Este livro aqui, por exemplo. Para estudá-lo sob todos
os aspectos, temos de recorrer à Física, à Química, à Geometria, à
História, à Biologia, a todas as Ciências, inclusive o que nele está
escrito, são coisas do espírito (Monteiro Lobato, s/d, p. 407).
261
Diante da necessidade de um pensamento reflexivo, da análise
dos fenômenos em suas dimensões social, científica e política, as
disciplinas precisam comunicar entre si, a partir de “...um objeto
comum diante do qual os objetos particulares de cada uma delas
constituem subobjetos” (Machado, 1996, p. 193). Se o conteúdo for
tratado cientificamente, de forma a que ajude a interpretar a reali-
dade, o pensamento e os argumentos serão formados neste senti-
do; se for um conteúdo descontextualizado, que limita a análise aos
aspectos externos do objeto, do fenômeno, o saber adquirido não
será um saber com significado para a vivência em sociedade, nem
para o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Quando o aluno participa de interações em que o conteúdo é
ampliado e expressa a realidade atual, em que vários textos e for-
mas de leitura são contemplados, certamente sua capacidade de
argumentar diante de um texto/fenômeno, a partir de reflexões que
envolvem a negociação com outros significados presentes, transfor-
mar-se-á qualitativamente, ultrapassando os aspectos aparentes ou
que dizem respeito apenas à organização interna de um conteúdo.
Amplia-se o pensamento interpretativo e reflexivo, diante de afir-
mações e situações vivenciadas posteriormente. Em conseqüência
dessa espécie de ensino, por certo, o aluno será capaz de modificar
ou dar melhor organicidade a seus conceitos, dialogar ou refletir
sobre dados obtidos em atividades empíricas, tendo fundamentos
teóricos que explicitem o imediato e, ainda, dialogar consigo mes-
mo, numa atividade que busque conferir consistência/coerência
a seus próprios argumentos. Neste processo, percebesse que os
conceitos vão sendo formados em decorrência das ligações entre
diferentes pontos, antes em processo embrionário e sem sentido.
Um ensino que pretende desenvolver o pensamento analítico,
discute o saber científico no movimento de transformação da socie-
dade. Faz a leitura dos valores, das múltiplas relações entre socie-
dade e cultura, entre sociedade, ciência e tecnologia; interpreta os
mecanismos dos quais a “indústria cultural”, como a definem Ador-
no e Horkheimer (1985), se utiliza para, (de)formar o indivíduo, com
características oriundas da sociedade do consumo, da competitivi-
dade e, ao mesmo tempo, levá-lo a pensar que sua consciência é
livre e individual. Cabe, então, à escola organizar sua ação educativa
com vistas à formação político-social, que se caracteriza por uma
consciência esclarecida, capaz de exercer a cidadania. “A domina-
ção progressiva da técnica pode ser entendida como um engodo,
se ela, ao invés do esclarecimento, criar um obstáculo à formação
dos indivíduos autônomos, independentes e capazes de julgar e de
decidir conscientemente” (Costa, 1994, p. 183).
A análise das múltiplas e profundas imbricações entre aprendi-
zagem, desenvolvimento e ensino não se esgota aqui. Nesse deba-
te, desencadeado e mantido principalmente pela reconfiguração no
mundo do trabalho — que atinge todos os campos da sociedade e,
por conseguinte, da vida dos homens — os educadores ainda têm
muito a dizer. A questão das relações entre esses três processos,
que na verdade compõem uma única unidade, dado que são indis-
solúveis, vem sendo abordada na academia e no interior de em-
presas, como demonstram os estudos feitos por Machado (1995).
Sabe-se que a educação disputa a direção ético-política do conheci-
mento, da formação do indivíduo, com o poder de mercado instituí-
do. Nesse sentido, não é demais repetir que aos educadores com-
pete apreender as necessidades de sobrevivência sócio-individuais
e ensinar objetivando a adaptação imediata. O ensino regular não
pode negar-se às demandas da produção, sob pena de sucatear as
forças criadas até aqui. Contudo, a educação estará sendo medíocre
e cerceadora se ignorar a necessidade de se ultrapassar os limites
postos pelo mercado. Não se pode tomar as exigências econômicas
como referência máxima, isto é, como ponto de partida e de che-
gada na formação do sujeito. O ensino há que ter como finalidade
maior a educação com vistas às necessidades sociais, que, qualita-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tivamente, transcendem em muito a informação e/ou a formação
almejada pelo capital. A educação não pode mudar a sociedade,
até porque é parte dela, mas pode gerar um clima favorável à trans-
formação. Para tanto, é preciso ter clareza sobre as capacidades a
serem perseguidas na escola, sobre a identidade da aprendizagem
e do desenvolvimento que se busca promover e, a partir daí, a es-
pécie de ensino a ser empreendida.4
PLANEJAMENTO CURRICULAR CENTRADO NA
CRIANÇA
Planejamento: concepções
O planejamento não deve ser tomado apenas como mais um
procedimento administrativo de natureza burocrática, decorrente
de alguma exigência superior ou mesmo de alguma instância ex-
terna à instituição. Ao contrário, ele deve ser compreendido como
mecanismo de mobilização e articulação dos diferentes sujeitos,
segmentos e setores que constituem essa instituição e participam
da mesma.
A preocupação com o planejamento se desenvolveu, principal-
mente, no mundo do trabalho, no contexto das teorias administra-
tivas do campo empresarial.
Essas teorias foram se constituindo nas chamadas escolas de
administração, que têm influenciado o campo da administração
escolar. Para muitos teóricos e profissionais, os princípios por elas
defendidos seriam aplicáveis em qualquer campo da vida social e
ou do setor produtivo, inclusive na gestão da educação e da escola.
Essa influência deixa suas marcas também no que se refere ao
planejamento, à medida que o mesmo assumiu uma centralidade
cada vez maior, a partir dos princípios e métodos definidos por
Taylor e os demais teóricos que o seguiram. Isso porque, a partir do
taylorismo, assim como das teorias administrativas que o tomaram
como referência, uma das principais tarefas atribuídas à gerência
foram o planejamento e o controle do processo de trabalho.
Na verdade, o formalismo e a burocratização do processo de
planejamento no campo educacional decorrem, em boa medida,
das marcas deixadas pelos modelos de organização do trabalho
voltados, essencialmente, para a busca de uma maior produtivida-
de, eficiência e eficácia da gestão e do funcionamento da escola.
Isso secundariza os processos participativos, de trabalho coletivo e
do compromisso social, requeridos pela perspectiva da gestão de-
mocrática da educação. É o caso, por exemplo, dos modelos e das
concepções de planejamento orientadas pelo horizonte do plane-
jamento tradicional ou normativo e do planejamento estratégico.
Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu a pers-
pectiva do planejamento participativo.
O planejamento tradicional ou normativo
O planejamento tradicional ou normativo trabalha em uma
perspectiva em que o planejamento é definido como mecanismo
por meio do qual se obteria o controle dos fatores e das variáveis
que interferem no alcance dos objetivos e resultados almejados.
Nesse sentido, ele assume um caráter determinista em que o objeto
do plano, a realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em
tese, tende a se submeter às mudanças planejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos marcam o pla-
nejamento normativo:
- Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estrutura-
dos, na estrutura organizacional da instituição, no preenchimento
de fichas e formulários, o que reduz o processo de planejamento a
um mero formalismo.
4 Fonte: www.core.ac.uk
262
- O planejador é visto como o principal agente de mudança,
desconsiderando-se os fatores sociais, políticos, culturais que en-
gendram a ação, o que se traduz numa visão messiânica daquele
que planeja. Essa visão do planejador geralmente conduz a certo
voluntarismo utópico.
- Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secundari-
zação das dimensões social, política, cultural da realidade, por ou-
tro lado, prevalece a tendência de se explicar essa realidade e as
mudanças que nela acontecem como resultantes, basicamente, da
dimensão econômica que a permeia.
O planejamento estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvolveu den-
tro de uma concepção de administração estratégica que se articula
aos modelos e padrões de organização da produção, construídos
no contexto das mudanças do mundo do trabalho e da acumulação
flexível, a partir da segunda metade do século XX. Essa concepção
de administração e de planejamento procura definir a direção a ser
seguida por determinada organização, especialmente no que se
refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e às políticas fun-
cionais, à filosofia de atuação, aos macroobjetivos e aos objetivos
funcionais, sempre com vistas a um maior grau de interação dessa
organização com o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é compreendida
como a análise das oportunidades e ameaças do meio ambiente, de
forma a estabelecer objetivos, estratégias e ações que possibilitem
um aumento da competitividade da empresa ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza o pla-
nejamento dentro um modelo de decisão unificado e homogeneiza-
dor, que pressupõe os seguintes elementos básicos:
- determinação do propósito organizacional em termos de va-
lores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com foco em
priorizar a alocação de recursos
- análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organização,
inclusive com a descrição das condições internas de resposta ao
ambiente externo e à forma de modificá-las, com vistas ao fortale-
cimento dessa organização
- delimitação dos campos de atuação da organização
- engajamento de todos os níveis da organização para a conse-
cução dos fins maiores.
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a pers-
pectiva da gestão democrática da educação e da escola pressupõe
o planejamento participativo como concepção e modelo de plane-
jamento. O planejamento participativo deve, pois, enquanto me-
todologia de trabalho, constituir a base para a construção e para a
realização do Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo não possui um caráter meramen-
te técnico e instrumental, à medida que parte de uma leitura de
mundo crítica, que apreende e denuncia o caráter excludente e de
injustiça presente em nossa realidade. As características de tal rea-
lidade, por sua vez, decorrem, dentre outros fatores, da falta ou da
impossibilidade de participação e do fato de a atividade humana
acontecer em todos os níveis e aspectos. Nessa perspectiva, a parti-
cipação se coloca como requisito fundamental para uma nova edu-
cação, uma nova escola, uma nova ordem social, uma participação
que pressupõe e aponta para a construção coletiva da escola e da
própria sociedade.
O planejamento participativo na educação e na escola traz con-
sigo, ainda, duas dimensões fundamentais: o trabalho coletivo e o
compromisso com a transformação social.
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais ampla da
escola. É preciso que os diferentes segmentos e atores que cons-
troem e reconstroem a escola apreendam suas várias dimensões
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e significados. Isso porque o caráter educativo da escola não resi-
de apenas no espaço da sala de aula, nos processos de ensino e
aprendizagem, mas se realiza, também, nas práticas e relações que
aí se desenvolvem. A escola educa não apenas nos conteúdos que
transmite, à medida que o processo de formação humana que ali se
desenvolve acontece também nos momentos e espaços de diálogo,
de lazer, nas reuniões pedagógicas, na postura de seus atores, nas
práticas e modelos de gestão vivenciados.
De outra parte, o compromisso com a transformação social
coloca como horizonte a construção de uma sociedade mais justa,
solidária e igualitária, e uma das tarefas da educação e da escola é
contribuir para essa transformação.
Por certo, como já analisamos em outros momentos neste cur-
so, a escola pode desempenhar o papel de instrumento de repro-
dução do modelo de sociedade dominante, à medida que reproduz
no seu interior o individualismo, a fragmentação social e uma com-
preensão ingênua e pragmática da realidade, do conhecimento e
do próprio homem.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas com a
transformação social implicam uma nova compreensão do conhe-
cimento, tomado agora como saber social, construção histórica,
instrumento para compreensão e intervenção crítica na realidade.
Concebem o homem na sua totalidade e, portanto, visam a sua for-
mação integral: biológica, material, social, afetiva, lúdica, estética,
cultural, política, entre outras.
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível definir os se-
guintes elementos básicos que definem e caracterizam o planeja-
mento participativo:
- Distanciam-se daqueles modelos de organização do traba-
lho que separa, no tempo e no espaço, quem toma as decisões de
quem as executa,
- Conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente Projeto
Vivencial) enquanto ação de forma refletida, pensada,
- Pressupõem a unidade entre pensamento e ação,
- O poder é exercido de forma coletiva,
- Implicam a atuação permanente e organizada de todos os
segmentos envolvidos com o trabalho educativo,
- Constituem-se num avanço, na perspectiva da superação da
organização burocrática do trabalho pedagógico escolar, assentado
na separação entre teoria e prática.
O trabalho coletivo e o compromisso com a transformação so-
cial colocam, pois, o planejamento participativo como perspectiva
fundamental quando se pretende pensar e realizar a gestão demo-
crática da escola. Ao mesmo tempo, essa concepção e esse modelo
de planejamento se constituem como a base para a construção do
Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo implica, ainda, o aprofundamen-
to crescente, a discussão e a reflexão sobre o tema da participação.
Sobre essa temática, na Sala Ambiente Projeto Vivencial, importan-
tes elementos são destacados também.
Referência:
SILVA, M. S. P. Planejamento e Práticas da Gestão Escolar. Planejamen-
to: concepções. Escola de gestores. MEC.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Em se tratando da prática docente, faz- se necessário ainda
mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o ensino, tem
como principal função garantir a coerência entre as atividades que
o professor faz com seus alunos e, além disso, as aprendizagens que
pretende proporcionar a eles. Então, pode-se dizer que a forma de
planejar deve focar a relação entre o ensinar e o aprender.
263
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver um
processo de decisão sobre a atuação concreta por parte dos pro-
fessores, na sua ação pedagógica, envolvendo ações e situações
do cotidiano que acontecem através de interações entre alunos e
professores.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe
que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes ní-
veis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo en-
volvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular a
participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar
uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possi-
bilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados
desejáveis, assim como também os meios necessários para os al-
cançar. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da
eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência e flexibi-
lidade de seu planejamento.
O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho do pro-
fessor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior neste texto.
Fases do planejamento de ensino e sua importância no pro-
cesso de ensino-aprendizagem
O planejamento faz parte de um processo constante através
do qual a preparação, a realização e o acompanhamento estão inti-
mamente ligados. Quando se revisa uma ação realizada, prepara-se
uma nova ação num processo contínuo e sem cortes. No caso do
planejamento de ensino, uma previsão bem-feita do que será reali-
zado em classe, melhora muito o aprendizado dos alunos e aperfei-
çoa a prática pedagógica do professor. Por isso é que o planejamen-
to deve estar “recheado” de intenções e objetivos, para que não se
torne um ato meramente burocrático, como acontece em muitas
escolas. A maneira de se planejar não deve ser mecânica, repetitiva,
pelo contrário, na realização do planejamento devem ser considera-
dos, combinados entre si, os seguintes aspectos:
1) Considerar os alunos não como uma turma homogênea, mas
a forma singular de apreender de cada um, seu processo, suas hipó-
teses, suas perguntas a partir do que já aprenderam e a partir das
suas histórias;
2) Considerar o que é importante e significativo para aquela
turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte deve ser feito na
História para escolher temáticas e que atividades deverão ser im-
plementadas, considerando os interesses do grupo como um todo.
Para considerar os conhecimentos dos alunos é necessário pro-
por situações em que possam mostrar os seus conhecimentos, suas
hipóteses durante as atividades implementadas, para que assim
forneçam pistas para a continuidade do trabalho e para o planeja-
mento das ações futuras.
É preciso pensar constantemente para quem serve o planeja-
mento, o que se está planejando e para quê vão servir as suas ações.
Algumas indagações auxiliam quando se está construindo um
planejamento. Seguem alguns exemplos:
- O que pretende-se fazer, por quê e para quem?
- Que objetivos pretendem-se alcançar?
- Que meios/estratégias são utilizados para alcançar tais obje-
tivos?
- Quanto tempo será necessário para alcançar os objetivos?
- Como avaliar se os resultados estão sendo alcançados?
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que são de-
terminadas algumas fases dentro do planejamento:
- Diagnóstico da realidade;
- Definição do tema e Fase de preparação;
- Avaliação.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir que
tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacio-
nal é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo
de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final
que se pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir
essa distância e para contribuir mais para o resultado final estabe-
lecido; executar – agir em conformidade com o que foi proposto; e
avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das
ações, bem como cada um dos documentos deles derivados”(GAN-
DIN, 2005, p.23).
Fases do Planejamento
Diagnóstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de aten-
der as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude a fazer, é
“sondar o ambiente”. O médico antes de dizer com certeza o que
seu paciente tem, examina-o, fazendo um “diagnóstico” do seu pro-
blema. E, da mesma forma, deve acontecer com a prática de ensi-
no: o professor deve fazer uma sondagem sobre a realidade que se
encontram os seus alunos, qual é o nível de aprendizagem em que
estão e quais as dificuldades existentes. Antes de começar o seu
trabalho, o professor deve considerar, segundo Turra et alii, alguns
aspectos, tais como:
- as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de me-
lhor orientar suas realizações e sua integração à comunidade;
- a realidade de cada aluno em particular, objetivando oferecer
condições para o desenvolvimento harmônico de cada um, satisfa-
zendo exigências e necessidades biopsicossociais;
- os pontos de referência comuns, envolvendo o ambiente es-
colar e o ambiente comunitário;
- suas próprias condições, não só como pessoa, mas como pro-
fissional responsável pela orientação adequada do trabalho escolar.
A partir da análise da realidade, o professor tem condições de
elaborar seu plano de ensino, fundamentado em fatos reais e signi-
ficativos dentro do contexto escolar.
Definição do tema e preparação:
Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode iniciar o
seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser escolhido
pelo professor, através do julgamento da necessidade de aplicação
do mesmo, ou decidido juntamente com os alunos, a partir do in-
teresse deles. Planejar dentro de uma temática, denota uma preo-
cupação em não fragmentar os conhecimentos, tornando-os mais
significativos.
Na fase de preparação do planejamento são previstos todos os
passos que farão parte da execução do trabalho, a fim de alcançar a
concretização e o desenvolvimento dos objetivos propostos, a par-
tir da análise do contexto da realidade. Em outras palavras, pode-se
dizer que esta é a fase da decisão e da concretização das ideias.
A tomada de decisão é que respalda a construção do futuro
segundo uma visão daquilo que se espera obter [...] A tomada de
decisão corresponde, antes de tudo, ao estabelecimento de um
compromisso de ação sem a qual o que se espera não se conver-
terá em realidade. Cabe ressaltar que esse compromisso será tanto
mais sólido, quanto mais seja fundamentado em uma visão crítica
da realidade na qual nos incluímos. A tomada de decisão implica,
portanto, nossa objetiva e determinada ação para tornar concretas
as situações vislumbradas no plano das ideias.
264
Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente os ob-
jetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos. Também são
selecionados e organizados os conteúdos, os procedimentos de en-
sino, as estratégias a serem utilizadas, bem como os recursos, sejam
eles materiais e/ou humanos.
Avaliação
É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á:
a) demonstrar que a ação produz alguma diferença quanto ao
desenvolvimento dos alunos;
b) promover o aprimoramento da ação como consequência
de sugestões resultantes da avaliação. Além disso, toda avaliação
deve estar intimamente ligada ao processo de preparação do plane-
jamento, principalmente com seus objetivos. Não se espera que a
avaliação seja simplesmente um resultado final, mas acima de tudo,
seja analisada durante todo o processo; é por isso que se deve pla-
nejar todas as ações antes de iniciá-las, definindo cada objetivo em
termos dos resultados que se esperam alcançar, e que de fato possa
ser atingível pelo aluno. As atividades devem ser coerentes com os
objetivos propostos, para facilitar o processo avaliativo e devem ser
elaborados instrumentos e estratégias apropriadas para a verifica-
ção dos resultados.
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada à práti-
ca do professor, o que faz com que aumente a responsabilidade em
bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação dizendo que:
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um processo
de ação-reflexão-ação. Em outras palavras, parte-se do planeja-
mento para agir na realidade sobre a qual se planejou, analisam-se
os resultados, corrige-se o planejado e retorna-se à ação para pos-
teriormente ser esta novamente avaliada.
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o planeja-
mento de ensino, pois é através dela que se percebem os progres-
sos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e negativos que
surgem durante o processo e busca-se, através dela, uma constante
melhoria na elaboração do planejamento, melhorando consequen-
temente a prática do professor e a aprendizagem do aluno. Portan-
to, ela passa a ser um “norte” na prática docente, pois, “faz com que
o grupo ou pessoa localize, confronte os resultados e determine a
continuidade do processo, com ou sem modificações no conteúdo
ou na programação”.
Importância do planejamento no processo de ensino-apren-
dizagem
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se desloca-
do para a questão de como se aprende. Frequentemente ouvia-se
por parte dos professores, a seguinte expressão: “ensinei bem de
acordo com o planejado, o aluno é que não aprendeu”. Esta expres-
são era muito comum na época da corrente tecnicista, em que se
privilegiava o ensino. Mas quando, ao passar do tempo, foi-se refle-
tindo sobre a questão da construção do conhecimento, o questiona-
mento foi maior, no sentido da preocupação com a aprendizagem.
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pensar na
questão do aprendizado. Se realmente há a preocupação com a
aprendizagem, deve-se questionar se a forma como se planeja tem
em mente também o ensino, ou seja, deve haver uma correlação
entre ensino-aprendizagem.
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma vi-
são construtivista como um resultado do esforço de encontrar sig-
nificado ao que se está aprendendo. E esse esforço é obtido através
da construção do conhecimento que acontece com a assimilação,
a acomodação dos conteúdos e que são relacionados com antigos
conhecimentos que constantemente vão sendo reformulados e/ou
“reesquematizados” na mente humana.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em conta
os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendizagem a partir da
necessidade, do conflito, da inquietação e do desequilíbrio tão fa-
lado na teoria de Piaget. E é aí que o professor, como mediador
do processo de ensino-aprendizagem, precisa definir objetivos e os
rumos da ação pedagógica, responsabilizando-se pela qualidade do
ensino.
Essa forma de planejar considera a processualidade da apren-
dizagem cujo avanço no processo se dá a partir de desafios e pro-
blematizações. Para tanto, é necessário, além de considerar os
conhecimentos prévios, compreender o seu pensamento sobre as
questões propostas em sala de aula.
O ato de aprender acontece quando o indivíduo atualiza seus
esquemas de conhecimento, quando os compara com o que é novo,
quando estabelece relações entre o que está aprendendo com o
que já sabe. E, isso exige que o professor proponha atividades que
instiguem a curiosidade, o questionamento e a reflexão frente aos
conteúdos. Além disso, ao propiciar essas condições, ele exerce um
papel ativo de mediador no processo de aprendizagem do aluno,
intervindo pedagogicamente na construção que o mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar o plane-
jamento como ferramenta básica e eficaz, a fim de fazer suas inter-
venções na aprendizagem do aluno. É através do planejamento que
são definidos e articulados os conteúdos, objetivos e metodologias
são propostas e maneiras eficazes de avaliar são definidas. O plane-
jamento de ensino, portanto, é de suma importância para uma prá-
tica eficaz e consequentemente para a concretização dessa prática,
que acontece com a aprendizagem do aluno.
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno aprenda, atra-
vés de uma boa intervenção de ensino, planejar aulas é um compro-
misso com a qualidade de suas ações e a garantia do cumprimento
de seus objetivos.
Referência:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino como Ferra-
menta Básica do Processo Ensino-Aprendizagem. UNICENTRO - Revista
Eletrônica Lato Sensu, 2008
Planejamento de Aula
Planejar as atividades é o meio pelo qual se procura otimizar
o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Na área da
educação o planejamento adquire fundamental importância uma
vez que se tem como intenção maior o processo de aprendizagem
dos educandos. Nesse sentido é preciso seguir às seguintes pergun-
tas:
. quais os objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar?
. em quanto tempo é preciso para executar as atividades de
ensino?
. de que modo, ou como, executar as atividades de ensino?
. quais recursos didáticos serão necessários?
. o que e como analisar o processo de ensino e de aprendiza-
gem a fim de avaliar se os objetivos estão sendo alcançados?
As perguntas acima circulam o trabalho docente em todas as
etapas do planejamento do processo de ensino. O planejamento se
dá por várias formas. Entre elas destacamos o plano de ensino e o
plano de aula.
Os termos planejamento de ensino e plano de ensino são to-
mados, normalmente, na linguagem corrente da escola, como sinô-
nimos. No entanto, eles não querem dizer a mesma coisa. O plane-
jamento de ensino é o processo que envolve “a atuação concreta
dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envol-
vendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo
265
a permanente interação entre os educadores e entre os próprios
educandos” (Fusari, 1989, p.10). Assim, ele requer o conhecimento
da realidade escolar, tanto quanto espaço inserido na sociedade lo-
cal, quanto a realidade dos estudantes de uma determinada classe.
Como etapa do planejamento de ensino se tem, ainda, a própria
elaboração do plano, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento
do mesmo.
Por sua vez, o plano de ensino é um documento mais elabora-
do, contendo a(s) proposta(s) de trabalho, os objetivos e as tarefas
do trabalho docente para um ano ou semestre letivo em torno da
disciplina e dos conteúdos previstos em currículo. Como documen-
to, o plano de ensino é dividido por unidades seqüências, no qual se
situam: a justificativa e os pressupostos da disciplina, os objetivos
gerais e específicos, os conteúdos, o desenvolvimento metodológi-
co e a bibliografia.
O currículo não se traduz apenas em um documento oficial que
delimita diretrizes àquilo que deve ser ensinando nas escolas. Ele é
um processo que se dá na confluência entre as práticas docentes e
as demandas sociais. Por isso, para além de se considerar as neces-
sidades de formação na elaboração de um currículo, este deve ser
analisado em todo o processo, pois faz surgir o currículo moldado
pelos professores, o currículo em ação, o currículo realizado e o cur-
rículo avaliado.
Planejar as atividades de ensino é o meio pelo qual se procura
otimizar o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Por
isso, o planejamento, o plano de ensino e o plano de aula se consti-
tuem como ferramentas para auxiliar o trabalho docente na busca
dos objetivos de ensino e de aprendizagem.5
Plano de Ensino e Plano de Aula
Anastasiou e Alves (2009) explicam que durante muito tempo
as ações dos professores eram organizadas a partir dos planos de
ensino que “tinham como centro do pensar docente o ato de en-
sinar; portanto, a ação docente era o foco do plano” (2009, p. 64).
Atualmente as propostas ressaltam a importância da construção de
um processo de parceria em sala de aula com o aluno deslocando
o foco da ação docente e do ensino para a aprendizagem, ou seja,
o protagonista para a ser o aluno conforme defendem as teorias
construtivistas e sociointeracionistas.
Dentro desse contexto, o planejamento assume tamanha im-
portância a ponto de se constituir como objeto de teorização e se
desenvolve a partir da ação do professor que envolve: “decidir a
cerca dos objetivos a ser alcançados pelos alunos, conteúdo pro-
gramático adequado para o alcance dos objetivos, estratégias e
recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, critérios de
avaliação, etc.” (GIL, 2012, p. 34).
O plano de ensino ou programa da disciplina deve conter os
dados de identificação da disciplina, ementa, objetivos, conteúdo
programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e com-
plementar da disciplina.
Entretanto, Gandim (1994), Barros (2007?), Gil (2012), Anasta-
siou e Alaves (2009) afirmam que não há um modelo fixo a ser se-
guido. Devem apresentar uma sequência coerente e os elementos
necessários para o processo de ensino e de aprendizagem.
Será o plano de ensino que norteará o trabalho docente e faci-
litará o desenvolvimento da disciplina pelos alunos. Além disso, ao
elaborar o plano de ensino, o professor deve se questionar: O que
eu quero que meu aluno aprenda? Para isso, o plano de ensino deve
ser norteado pelo perfil do aluno que o curso vai formar e também
de acordo com as concepções do projeto pedagógico de um curso.
5 Fonte: www.mtm.ufsc.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
É importante destacar que o plano é um tipo de planejamen-
to que busca a previsão mais global para as atividades de uma de-
terminada disciplina durante o período do curso (período letivo ou
semestral) e que pode sofrer mudanças ao longo do período letivo
por diversos fatores internos e externos.
Para sua elaboração, os professores precisam considerar o co-
nhecimento do mundo, o perfil dos alunos e o projeto pedagógico
da instituição, para então tratar de seus elementos que constituem
o plano de ensino.
Dessa forma, o plano de ensino inicia com um cabeçalho para
identificar a instituição, curso, disciplina, código da disciplina, carga
horária, dia e horário da aula, nome e contato do professor. Logo
em seguida, devem vir os seguintes itens:
- Ementa da disciplina – A ementa deve ser composta por um
parágrafo que declare quais os tópicos que farão parte do conteúdo
da disciplina limitando sua abrangência dentro da carga horária mi-
nistrada. Deve ser escrita de forma sucinta e objetiva e deve estar
de acordo com o projeto político pedagógico do curso. O professor
não pode alterar a ementa e uma disciplina sem antes ser aprovada
pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) de cada curso.
- Objetivos da disciplina – De acordo com Gil (2012, p. 37) “re-
presentam o elemento central do plano e de onde derivam os de-
mais elementos”. Deve ser redigido em forma de tópicos devem ser
escolhidos entre dois e cinco objetivos para se atingir a ementa.
Podem ser divididos em objetivo geral e específico. Iniciam com
verbos escritos na voz ativa e são parágrafos curtos apenas indi-
cando a ação (não colocar a metodologia). Os objetivos englobam
o que os alunos deverão conhecer, compreender, analisar e avaliar
ao longo da disciplina. Por isso devem ser construídos em forma de
frases que iniciam com verbos indicando a ação. Podem ser divi-
didos em objetivo geral e específicos. Exemplos de verbos usados
nos objetivos: Conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, clas-
sificar, definir, reconhecer, compreender, concluir, demonstrar, de-
terminar, diferenciar, discutir, deduzir, localizar, aplicar, desenvolver,
empregar, estruturar, operar, organizar, praticar, selecionar, traçar,
analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar, inves-
tigar, provar, sintetizar, compor, construir, documentar, especificar,
esquematizar, formular, propor, reunir, voltar, avaliar, argumentar,
contratar, decidir, escolher, estimar, julgar, medir, selecionar.
- Conteúdo programático – o conteúdo programático deve ser
a descrição dos conteúdos elencados na ementa. É importante es-
clarecer que o conteúdo programático difere do eixo temático pois
o conteúdo programático cobre a totalidade da disciplina e o eixo
temático se aplica a uma parte ou capítulo do conteúdo. Deve estar
estruturado em seções (ou módulos) detalhando os assuntos gerais
e específicos que serão abordados ao longo da disciplina contem-
plados dentro da ementa.
- Avaliação – É importante que o professor deixe claro no plano
de ensino como ocorrerá a avaliação (preferencialmente formativa,
sistemática e periódica), indicando claramente os critérios usados,
pesos, formas de avaliação, entre outras informações pertinentes
para que o professor tenha esse instrumento para tomada de deci-
são e o aluno saiba como será avaliado. A avaliação compreende to-
dos os instrumentos e mecanismos que o professor verificará se os
objetivos estão sendo atingidos ao longo da disciplina. Dessa forma,
deve ser uma avaliação processual e registrada constantemente
acerca da aprendizagem do aluno com base nas metodologias pro-
postas que podem verificadas por meio da aplicação de exercícios,
provas, atividades individuais e/ou grupais, pesquisas de campo e
observação periódicas registrada em diários de classe.
266
O plano de ensino poderá ser alterado ao longo do período
conforme transcorrer o processo de ensino e aprendizagem. O mes-
mo difere do plano de aula que será um roteiro para o professor
ministrar cada uma das aulas elencadas no plano de ensino.
O plano de aula é um instrumento que sistematiza todos os co-
nhecimentos, atividades e procedimentos que se pretende realizar
numa determinada aula, tendo em vista o que se espera alcançar
como objetivos junto aos alunos segundo Libâneo (1993).
O plano de aula trata de um detalhamento do plano de curso/
ensino, devido à sistematização que faz das unidades deste plano,
criando uma situação didática concreta de aula. Gil (2012, p. 39)
explica que “o que difere o plano de ensino do plano de aula é a
especificidade com conteúdos pormenorizados e objetivos mais
operacionais”.
Para elaborar o plano de aula, é necessário que seja construí-
do o plano de ensino levando em consideração as suas fases: “pre-
paração e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desen-
volvimento da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios,
recapitulação, sistematização); aplicação e avaliação” (LIBÂNEO,
1993, p.241). Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a
se orientar sobre quais etapas ele poderá se detiver mais.
Com base no plano de ensino, o professor ao preparar suas au-
las, vai organizar um cronograma separando o conteúdo programá-
tico em módulos para cada aula contemplando atividades e leituras
para serem feitas e discutidas em aula ou em casa. Para cada aula,
é necessário ter um plano de aula para facilitar a sistematização das
atividades e atingir os objetivos propostos.
O plano de aula segundo Libâneo (1993) é um instrumento que
sistematiza todos os conhecimentos, atividades e procedimentos
que se pretende realizar numa determinada aula, tendo em vista o
que se espera alcançar como objetivos junto aos alunos.
Ele é um detalhamento do plano de curso, devido à sistemati-
zação que faz das unidades deste plano, criando uma situação di-
dática concreta de aula. Para seu melhor aproveitamento, “os pro-
fessores devem levar em consideração as suas fases: preparação e
apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento
da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitulação,
sistematização); aplicação; avaliação” (LIBÂNEO, 1993, p.241). Além
disso, o controle do tempo ajuda o professor a se orientar sobre
quais etapas ele poderá se deter mais.
Um plano de aula deve conter as seguintes etapas:
1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado;
2 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos
irão conseguir atingir com esse trabalho; com o estudo desse tema.
Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de
desenvolvimento do trabalho;
3 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de
tempo, onde o professor organiza tudo que for trabalhado em pe-
quenas etapas;
4 – A metodologia que o professor usará: a forma como irá tra-
balhar, os recursos didáticos que auxiliarão a promover o aprendiza-
do e a circulação do conhecimento no plano da sala de aula;
5 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se em
prova escrita, participação do aluno, trabalhos, pesquisas, tarefas
de casa, etc.
6 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para
fazer o seu planejamento. É importante tê-los em mãos, pois caso
os alunos precisem ou apresentem interesse, terá como passar as
informações. Cada um desses aspectos irá depender das intenções
do professor, sendo que este poderá fazer combinados prévios com
os alunos, sobre cada um deles.6
6 Fonte: www2.unirio.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA A DA
ESCRITA
A alfabetização é um termo muito conhecido para quem não
é da área da educação: todos sabem instintivamente que, quando
falamos sobre alguém ser alfabetizado, quer dizer que essa pessoa
aprendeu a ler e a escrever.
No entanto, o termo alfabetização científica não é tão familiar,
inclusive entre as pessoas que trabalham com educação. Em meio
a tantas definições confusas e até a um uso excessivo do termo em
contextos não tão apropriados, a alfabetização científica perman-
ece sendo um tema muito falado, mas pouco aplicado.
Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogê-
nese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento
de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um código,
envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre
a representação linguística; os anos que se seguiram, com a emer-
gência dos estudos sobre o letramento, foram igualmente férteis na
compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu
aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas
vertentes teórico-conceituais, romperam definitivamente com a se-
gregação dicotômica entre o sujeito que aprende e o professor que
ensina. Romperam também com o reducionismo que delimitava a
sala de aula como o único espaço de aprendizagem.
Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e Pia-
get, a aprendizagem se processa em uma relação interativa entre o
sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos pro-
cessos cognitivos de elaboração absolutamente pessoal (ninguém
aprende pelo outro), há um contexto que, não só fornece informa-
ções específicas ao aprendiz, como também motiva, dá sentido e
“concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades
efetivas de aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e
o saberes próprios de sua cultura, há que se valorizar os inúmeros
agentes mediadores da aprendizagem (não só o professor, nem só
a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemática
pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade assumi-
da).
O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos estu-
dos sobre o letramento para as práticas alfabetizadoras.
Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95) Magda
Soares (95, 98) e Tfouni (95), a concepção de letramento contribuiu
para redimensionar a compreensão que hoje temos sobre: a) as di-
mensões do aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler
e a escrever; c) o significado do aprender a ler e a escrever, c) o qua-
dro da sociedade leitora no Brasil d) os motivos pelos quais tantos
deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as próprias perspectivas
das pesquisas sobre letramento.
As dimensões do aprender a ler e a escrever
Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera
sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um có-
digo fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma socie-
dade constituída em grande parte por analfabetos e marcada por
reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonoló-
gica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/
interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para
diferenciar o alfabetizado do analfabeto.
Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a
crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir maiores
e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão fortes são os
apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas que já não
lhes basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o código da
leitura.
267
Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final
do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da
língua escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas
como verdadeira condição para a sobrevivência e a conquista da
cidadania. Foi no contexto das grandes transformações culturais,
sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo “letra-
mento” surgiu, ampliando o sentido do que tradicionalmente se
conhecia por alfabetização (Soares, 2003).
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do
sistema de escrita é poder se engajar em práticas sociais letradas,
respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura grafocêntrica.
Assim,
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por
um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os
aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade (Tfouni,
1995, p. 20).
Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escola-
res de ensino da língua escrita e a dimensão social das várias ma-
nifestações escritas em cada comunidade, Kleiman, apoiada nos
estudos de Scribner e Cole, define o letramento como
... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto
sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos.
As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de
prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo
a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabeti-
zado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição,
apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve
alguns tipos de habilidades mas não outros, e que determina uma
forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19)
Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabe-
tização” e “letramento”, Soares valoriza o impacto qualitativo que
este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito, extrapo-
lando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio do siste-
ma de escrita:
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de
um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja:
o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer
a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da
tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habili-
dades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir
diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, siste-
matize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivin-
dique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe
uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado
não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o
código (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica
não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las
(ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento
em benefício de formas de expressão e comunicação, possíveis, re-
conhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto
cultural. Em função disso,
Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...dos
professores), tanto na pré-escola quanto no ensino médio, seja a
utilização da escrita verdadeira nas diversas atividades pedagógi-
cas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspondendo às for-
mas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais.
Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada
do processo de alfabetização escolar é o texto: trecho falado ou
escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece
numa determinada situação discursiva. (Leite, p. 25)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O desafio de ensinar a ler e a escrever
Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal
(de regras, convenções e normas de funcionamento) que se legiti-
ma pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas situações e
para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente
à própria língua: por um lado, uma estrutura suficientemente fe-
chada que não admite transgressões sob pena de perder a dupla
condição de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso
suficientemente aberto que permite dizer tudo, isto é, um sistema
permanentemente disponível ao poder humano de criação (Geral-
di, 93).
Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único sis-
tema de ensino? Na análise dessa questão, dois embates merecem
destaque: o conceitual e o ideológico.
1) O embate conceitual
Tendo em vista a independência e a interdependência entre al-
fabetização e letramento (processos paralelos, simultâneos ou não,
mas que indiscutivelmente se complementam), alguns autores con-
testam a distinção de ambos os conceitos, defendendo um único e
indissociável processo de aprendizagem (incluindo a compreensão
do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma concepção progres-
sista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas tradicio-
nais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo
de alfabetização incorpora a experiência do letramento e este não
passa de uma redundância em função de como o ensino da língua
escrita já é concebido. Questionada formalmente sobre a “novida-
de conceitual” da palavra “letramento”, Emilia Ferreiro explicita as-
sim a sua rejeição ao uso do termo:
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar
a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização?
Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar
em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se
lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de deco-
dificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social
do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica.
(2003, p. 30)
Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circuns-
creve-se estritamente ao perigo da dissociação entre o aprender a
escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque representa a volta
da tradicional compreensão instrumental da escrita). Como árdua
defensora de práticas pedagógicas contextualizadas e signifcativas
para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal como o dos estudio-
sos do letramento, apela para o resgate das efetivas práticas sociais
de língua escrita o que faz da oposição entre eles um mero embate
conceitual.
Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à aprendi-
zagem da língua escrita (priorizando a aprendizagem do sistema ou
privilegiando apenas as práticas sociais de aproximação do aluno
com os textos), Soares defende a complementaridade e o equilíbrio
entre ambos e chama a atenção para o valor da distinção termino-
lógica:
Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüente-
mente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao
mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a distinção
é necessária porque a introdução, no campo da educação, do con-
ceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade
do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é ne-
cessária porque não só o processo de alfabetização, embora distin-
to e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito
de letramento, como também este é dependente daquele. (2003,
p. 90)
268
Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e
conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pendular
das propostas pedagógicas (não raro transformadas em modismos
banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenô-
meno do letramento presta-se tanto para banir definitivamente as
práticas mecânicas de ensino instrumental, como para se repensar
na especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa revolu-
ção conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do
ensino da língua escrita: o alfabetizar letrando.
2) O embate ideológico
Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre os
dois modelos descritos por Street (1984) representa um posiciona-
mento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito às concep-
ções implícita ou explicitamente assumidas quanto no que tange à
pratica pedagógica por elas sustentadas.
O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade,
parte do princípio de que, independentemente do contexto de pro-
dução, a língua tem uma autonomia (resultado de uma lógica intrín-
seca) que só pode ser apreendida por um processo único, normal-
mente associado ao sucesso e desenvolvimento próprios de grupos
“mais civilizados”.
Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legiti-
mo se atrelada ao padrão elitista da “norma culta” e que esta, por
sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível funcionamento
lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela pro-
gressão ordenada de conhecimentos: aprender a falar a língua do-
minante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um dia
(talvez nunca) fazer uso desse sistema em formas de manifestação
previsíveis e valorizadas pela sociedade. Em síntese, uma prática
reducionista pelo viés lingüístico e autoritária pelo significado polí-
tico; uma metodologia etnocêntrica que, pela desconsideração do
aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.
Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das
práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e contexto
de produção. Rompendo definitivamente com a divisão entre o
“momento de aprender” e o “momento de fazer uso da aprendiza-
gem”, os estudos lingüísticos propõem a articulação dinâmica e re-
versível entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas funções
e formas de manifestação), “aprender a escrita” (compreensão das
regras e modos de funcionamento) e “usar a escrita” (cultivo de
suas práticas a partir de um referencial culturalmente significativo
para o sujeito).
O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das várias di-
mensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar
letrando:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e es-
crita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo in-
serir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua escri-
ta deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se
à esfera política, evidentemente pelo que representa o investimen-
to na formação humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro,
A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela
e não o contrário. (2001)
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre
o letramento reconfiguraram a conotação política de uma conquis-
ta – a alfabetização - que não necessariamente se coloca a serviço
da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do ensino no
Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e das “ilhas de ex-
celência”, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de
analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento.
Perspectivas das pesquisas sobre letramento
Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão com-
plexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a apreensão de
uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou
de um campo específico de conhecimento (ou prática profissional)
motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito de suas es-
pecificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos,
vemos surgir a referência no plural “letramentos”.
Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica, ganha-
mos a possibilidade de repensar o trânsito do homem na diversidade
dos “mundos letrados”, cada um deles marcado pela especificidade
de um universo. Desta forma, é possível confrontar diferentes reali-
dades, como por exemplo o “letramento social” com o “letramento
escolar”; analisar particularidades culturais, como por exemplo o
“letramento das comunidades operárias da periferia de São Paulo”,
ou ainda compreender as exigências de aprendizagem em uma área
específica, como é o caso do “letramento científico”, “letramento
musical” o “letramento da informática ou dos internautas”. Em cada
um desses universos, é possível delinear práticas (comportamentos
exercidos por um grupo de sujeitos e concepções assumidas que
dão sentido a essas manifestações) e eventos (situações compar-
tilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes de uma
mesma realidade (Soares, 2003). A aproximação com as especifici-
dades permite não só identificar a realidade de um grupo ou cam-
po em particular (suas necessidades, características, dificuldades,
modos de valoração da escrita), como também ajustar medidas de
intervenção pedagógica, avaliando suas consequências. No caso de
programas de alfabetização, a relevância de tais pesquisas é assim
defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos co-
nhecer onde e quando intervir em nível global, os estudos acadêmi-
cos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem conhe-
cer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos de uso
e apropriação da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto
das intervenções e até, de forma semelhante à das macro análises,
procurar tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de im-
plementação de programas. (2001, p. 269)7
Aspectos linguísticos da alfabetização.
De acordo com os estudos realizados, serão descritos em cin-
co seções alguns aspectos relevantes, explicando algumas carac-
terísticas da alfabetização embasada na Linguística, considerando
as práticas atuais e algumas práticas possíveis nesse sentido.
Considerando as muitas mudanças ocorridas na cultura edu-
cacional, e o avanço científico da Linguística, observa-se, segundo
alguns autores como Cagliari (2004), Tasca (1990), Josefi (2002),
Golbert (1988), Brito (2009), entre outros, que essa ciência poderá
7 Por Silvia M. Gasparian Colello
269
auxiliar no processo ensino-aprendizagem da alfabetização, poden-
do seus estudos serem melhor aplicados para o desenvolvimento
da alfabetização com efeitos mais eficientes.
Podem-se perceber alguns avanços nos próprios materiais
didáticos atuais, onde contém algumas citações e referências a
livros e pesquisas linguísticas, porém, através de novas pesqui-
sas e análise da realidade, poderia haver uma utilização maior e
melhor desses conhecimentos para o progresso do ensino e da
aprendizagem no processo de Alfabetização.
No entanto, muito pouco se conhece sobre a aplicação da Lin-
guística na Alfabetização. Cagliari (2004, p.8) afirma que “só recen-
temente tem havido a participação significativa de linguistas em
projetos educacionais” o que está auxiliando nas novas propostas
didáticas para a alfabetização, mas ainda é muito pouco, pois, como
esse mesmo autor afirma, a maioria dos professores colabora com
o fracasso escolar por não identificarem a função da Linguística na
Alfabetização ou nem saberem o que é a Linguística.
Cabe ressaltar ainda as contribuições de grande relevância que
a Linguística vem fazendo nos estudos sobre a aprendizagem da lei-
tura e da escrita, renovando as práticas educativas desse processo,
na tentativa de facilitá-lo. Muitos são os estudos feitos nessas áre-
as: de um lado os pedagogos buscando novas alternativas para a
alfabetização e, de outro, os linguistas apresentando novos e não
menos importantes estudos sobre a aprendizagem e funcionamen-
to da língua. Vale lembrar, que as duas ciências ? a Pedagogia e a
Linguística - são essenciais e complementam-se.
Ressignificando a alfabetização
A alfabetização tem sido repensada constantemente para
acompanhar as mudanças culturais que vêm acontecendo através
da rapidez da comunicação, com meios como a TV e, principal-
mente a Internet. A Linguística tem auxiliado nessa estruturação,
embora recente como afirma Cagliari (2004), mas como considera
Josefi (2002, p.8) “Percebe-se, hoje, a expressiva (e indispensável)
presença dos linguistas nos eventos em que se discute a alfabet-
ização.” Observa-se, através dos livros didáticos, a grande tendên-
cia à valorização do uso da linguagem feita pelas crianças e a ex-
ploração que pode ser feita das variações que ela apresenta.
Essa variação se dá por vários motivos, entre eles os region-
ais, mas o que mais distingue as crianças é a vivência familiar e as
condições financeiras em que ela vive. A maior dificuldade encon-
trada é que a criança que chega à escola pública é diferente das que
o professor ou os livros didáticos idealizam, pois ela é da periferia
das grandes cidades. Como diz Golbert (1988, p. 10):
Essa, representante legítima da maior parcela da população
infantil brasileira, é filha de operários que, na melhor das hipóteses
têm o 1º grau completo. Dispõe de poucos materiais de escrita em
sua casa, talvez um jornal que chega eventualmente [...] seus pais
não têm tempo e disposição para ler ou contar histórias, as quais
poderiam abrir-lhes as portas para o mundo abstrato da linguagem.
Além de ter a criança não freqüentou a pré-escola, desconhece o
que seja uma sala de aula ou convívio organizado com outras cri-
anças, teve poucos contatos significativos com lápis, papel, tintas
e lápis de cor.
Há também outras realidades muito mais precárias, como colo-
ca a mesma autora, que fazem com que a variação linguística e o
tempo de aprendizagem da leitura e da escrita sejam diferentes e
para alguns, considerado mais demorado.
É pelo confronto com essas realidades e diferentes característi-
cas que não é mais possível pensar em uma alfabetização uniforme,
em que não se leve em conta as especificidades de cada um. Gol-
bert (1988, p.14) afirma ainda que:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Não é mais admissível que a alfabetização seja concebida como
um processo existente dentro das paredes da sala de aula, desen-
cadeando a partir da utilização de um método de ensino (no qual
os elementos de escrita são representados numa seqüência prees-
tabelecida e rígida), num tempo, espaço e ritmo controlado pelo
professor.
É nesse sentido que a Linguística vem contribuindo para esse
processo, como constata Josefi (2002, p.2) dizendo que “Tal fato,
talvez, constitua-se na principal contribuição para a ressignificação
da alfabetização na escola, onde a compreensão de teorias sobre
os processos de aquisição da leitura e da escrita passa a ser mais
importante do que a escolha de uma determinada metodologia.”
Entre as mudanças ocorridas com a introdução da Linguística na
Alfabetização está a troca do método fônico (criado pelo linguis-
ta Bloomfield, que consiste em aprender a escrever decorando os
sons das letras, num processo mecânico) para a concepção constru-
tivista que se dá muito mais pelos aspectos sociais ? características
dos educandos ? do que pela livre escolha dos professores, já que a
comunicação mundial está muito mais ágil e as pessoas estão cada
vez mais informadas e, talvez conscientes da sua linguagem. Con-
sequentemente elas estão indo para a escola sabendo muito mais
coisas do mundo e podendo contribuir muito mais com as infor-
mações trabalhadas em aula, gerando, assim, um certo desconforto
em quem acredita que o professor é o dono do saber, pois os alunos
demonstram mais agitação e descontentamento com o que é dis-
cutido em aula.
Essas informações devem ser bem aproveitadas para que o
processo de desvendamento da leitura e da escrita seja mais in-
teressante. O que a Linguística coloca é a necessidade de, além do
processo fônico, levar os alunos a entender como se dá a formação
da escrita e o desenvolvimento da leitura, pensar sobre isso e criar
suas próprias hipóteses para apropriar-se desses instrumentos co-
municativos de forma completa e bem estruturada.
Considerações sobre a linguística
A Linguística, como ciência que estuda a linguagem verbal,
oral ou escrita humana, sem interesse em ditar regras, segundo
Orlandi (1999), começou no início do século XX e, desde então,
está integrando-se à Alfabetização, naturalmente, por esta ser a
aprendizagem do objeto de estudo daquela. Segundo Tasca (1990),
a Linguística auxilia a professora alfabetizadora na escolha de ativ-
idades mais apropriadas para a dificuldade do aluno. Também diz
que compete à Linguística aplicada munir a professora de instru-
mentos para diagnosticar desvios de leitura e escrita, além de ex-
ercícios terapêuticos e de reeducação da linguagem, ajudando,
além disso, na construção de medidas de avaliação.
Os estudos feitos pela Linguística ajudaram na elaboração de
novos conceitos para a Alfabetização, novas crenças e consequen-
temente novas práticas, dando conta de que, como afirma Cagliari
(2004), a criança, para aprender a falar, não precisou de ditados,
memorização de regras, repetição de fonemas e sílabas, que nen-
huma mãe preocupa-se em ensinar a seu filho a ordem das palavras
nas frases e, no entanto, toda criança sabe qual ordem é possível
ou não usar. Sendo assim, o ensino das sílabas simples para de-
pois as mais complexas, na Alfabetização é inapropriado e limita o
aprendizado do alfabetizando.
A partir dessas construções, constata-se que “o educador,
lançando mão de conhecimentos da Linguística, passou a ver a cri-
ança como sujeito do processo de aquisição da leitura e da escrita:
um sujeito que, ao chegar à escola, já traz uma representação do
que seja ler e escrever”, como afirma Josefi (2002), transformando,
270
assim, o dia-a-dia do processo ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita com planejamentos mais dinâmicos e apropriados às expec-
tativas das crianças.
Pode-se afirmar, então, como Josefi (2002, p.3) que “os conhe-
cimentos lingüísticos são, portanto, imprescindíveis para o profes-
sor, em uma tarefa tão complexa como a de alfabetizar». A partir
disso, não há mais como duvidar da introdução da Linguística na
Alfabetização, no entanto, alguns professores ainda não têm con-
hecimento das características didáticas indicadas nos estudos dessa
ciência, o que faz com que ainda tenhamos algumas dificuldades de
modernização da metodologia dessa etapa da escolarização.
A prática linguística na alfabetização
No início da alfabetização
Todas as oito professoras entrevistadas preocupam-se com a
bagagem de conhecimentos, de coordenação motora e/ou a re-
alidade em que vive a clientela que recebem no início da Alfabet-
ização, porém apenas uma citou a preocupação com as expectati-
vas que essas crianças teriam em relação à escrita.
Cagliari (2004) diz sobre isso que se deveria perguntar às cri-
anças o que elas acham da escrita, para que serve na comunidade
em que vivem e o que pretendem fazer com esse conhecimento.
Essa preocupação é, talvez, a mais importante, pois, além de
proporcionar um planejamento de atividades de acordo com o que
os alunos esperam, tornando, assim, a aprendizagem muito mais
atraente, para a Linguística, são essas informações que vão emba-
sar o trabalho, pois o foco é a linguagem usada no momento, já
que essa ciência estuda o que e como está sendo falado, ouvido,
escrito, para, a partir daí, detectar as variações, as dificuldades e
as patologias.
No final da alfabetização
Já sobre o que as professoras esperam dos alunos no final da
primeira série, tivemos respostas que indicam variações dos obje-
tivos do 1º ano de Alfabetização. Umas esperam que eles estejam
alfabetizados, já sendo leitores, outras que estejam motivados
a aprender a ler e/ou tenham conhecimentos básicos como os
números e as letras e duas citam a prontidão da coordenação mo-
tora.
De acordo com a Revista Nova Escola (2009), algumas expecta-
tivas para o 1º ano seria inferir o conteúdo de um texto com base
no título, ler textos de memória, confrontar idéias, opiniões e in-
terpretações, conhecer as representações das letras maiúsculas im-
prensa, produzir textos de memória de acordo com a sua hipótese
de escrita, escrever usando a hipótese silábica, reescrever histórias
ditando ou de próprio punho, produzir escritos de sua autoria ? bil-
hetes, cartas [...].
Como vimos, a Linguística, em seus diversos ramos, tem ex-
pandido seus estudos e contribuído de forma consistente sobre a
prática da alfabetização. Seus estudos propiciaram ajudar alguns
professores na busca de soluções para as dificuldades dos alunos,
com atividades que possibilitam diversificar o pensamento linguísti-
co da criança, fazendo-a explorar seus conhecimentos e ampliá-los.
A proposta linguística para a Alfabetização, que se iniciou com
o método fônico, foi adquirindo novas propostas, para métodos que
contemplam mais o pensamento, a criação de hipóteses, o uso de
variações da fala, fazendo a leitura e escritas mais próximas da real-
idade das crianças e não algo distante, repetitivo e cansativo.
Por essas dificuldades e fatores relativos à Alfabetização é que
se torna imperativo ter em mãos materiais didáticos que facilitem
a vida do professor e do aluno. Devem ser materiais práticos, com
atividades contextualizadas e próximas das realidades das crianças,
abrangendo conhecimentos apropriados e permitindo a ação da cri-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ança como sujeito da aprendizagem sem repetições desnecessárias.
Além disso, não se pode abrir mão de jogos, brincadeiras, músicas,
parlendas, entre outros materiais que possibilitam a ampliação lin-
guística e o pensamento sobre o seu uso pelas crianças.
Enfim, podemos constatar as muitas contribuições da Linguísti-
ca na Alfabetização, que podem ser ampliados e com certeza serão,
pois os linguistas e pedagogos estão constantemente buscando no-
vas propostas para adequar o ensino da leitura e da escrita à atu-
alidade.8
A linguagem oral e a linguagem escritas são duas manifesta-
ções da linguagem verbal, ou seja, da linguagem feita através de
palavras. Tanto a linguagem oral como a linguagem escrita visam
estabelecer comunicação.
Características da linguagem oral
- Há uma maior aproximação entre emissor e receptor.
- Estabelece um contato direto com o destinatário.
- É mais espontânea e informal, usufruindo de maior liberdade.
- Há uma maior tolerância relativamente ao cumprimento da
norma culta.
- É passageira e encontra-se em permanente renovação, não
deixando qualquer registro.
- Não requer escolarização, sendo um processo aprendido so-
cialmente.
- Usa recursos extralinguísticos como entonação, gestos, postu-
ra e expressões faciais que facilitam a compreensão da mensagem.
- Não ocorre sempre linearidade de pensamento, sendo possív-
el a existência de rupturas e desvios no raciocínio.
- Apresenta repetições e erros que não podem ser corrigidos.
- Apresenta maioritariamente um vocabulário reduzido e con-
struções frásicas mais simples.
Características de linguagem escrita
- Há um maior distanciamento entre emissor e receptor.
- Estabelece um contato indireto com o destinatário.
- É mais formal, sendo mais pensada e planejada.
- Há um maior rigor gramatical e exigência de cumprimento da
norma culta.
- Tem duração no tempo e pode ser relida inúmeras vezes
porque tem registro escrito.
- Requer escolarização e uma aprendizagem formal da escrita.
- Todas as indicações necessárias para a compreensão da men-
sagem são feitas através de pontuação e das próprias palavras.
- Exige linearidade, ou seja, a existência de uma sequência de
pensamento clara e estruturada.
- Possibilita a revisão do conteúdo e a correção dos erros.
- Deve apresentar um vocabulário variado e construções frási-
cas mais elaboradas.
Quando usar a linguagem oral e a linguagem escrita?
Essas duas formas de linguagem são usadas diariamente pelos
falantes.
A linguagem oral é usada em…
- conversas;
- diálogos;
- apresentações;
- telefonemas;
- aulas;
- entrevistas;
-…
8 Fonte: www.webartigos.com – Por Lisiane Raupp da Costa
271
A linguagem escrita é usada em…
- cartas;
- e-mails;
- bilhetes;
- jornais;
- revistas;
- sites;
- livros;
-…
Apesar das diferenças existentes entre a linguagem oral e a lin-
guagem escrita, não podemos considerar uma mais complexa ou
importante do que a outra, uma vez que existem vários níveis de
formalidade e informalidade na oralidade e na escrita.
Há momentos que exigem uma linguagem falada extremamen-
te cuidada, como entrevistas de emprego, discursos, apresentações
públicas,… Há também situações em que uma linguagem escrita
mais descontraída e próxima da oralidade é aceitável, como em
chats, fóruns, mensagens do celular,…
Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita
Livro baseado em documentos produzidos pelos professores da
Escola Municipal Casas de Barcelona, Espanha, que desenvolvem há
algum tempo um trabalho bastante inovador junto aos seus alunos.
Têm obtido grandes resultados no que diz respeito ao interesse dos
mesmos em aprender. Além de apresentar as bases psicopedagógi-
cas que fundamentam o trabalho com a leitura e a escrita, o texto
traz toda a emoção dos relatos dos professores diante do espantoso
interesse e consequente progresso de seus alunos. A sua publicação
no Brasil é de grande importância num momento em que tanto se
discute a qualidade da formação dos nossos professores.
A produção da escrita
As crianças têm ideias próprias sobre como se escreve o que
pensam e formulam hipóteses de como isso ocorre ao expressar-se
por meio da escrita, essas hipóteses vão sendo progressivamente
testadas pelas crianças até estas se tornarem alfabetizadas. A com-
preensão da natureza alfabética do sistema de escrita e o desen-
volvimento da consciência fonológica estimulam desenvolvimento
infantil à medida que promovem a competência simbólica da cri-
ança. “A produção escrita, o trabalho com produção de textos tem
como finalidade formar escritores competentes, capazes de pro-
duzir textos coerentes, coesos e eficazes”. (PCN‟S, 1997, p. 65).
É importante que no início a crianças tenha bastante contato
com a linguagem escrita diversificada no seu ambiente. Esses con-
tatos permitiram descobrir, instigar a curiosidade fazendo pergun-
tas ou deduções e assim vão aprendendo o significado da escrita. A
criança passa por diferentes hipóteses provisórias para chegar ao
resultado dessas primeiras “escritas” infantis pode aparecer desde
o um rabisco, ou desenhos até se apropriar de toda a complexidade
do sistema da escrita.
A relação com que o sujeito quer representar e os meios que
emprega para criar diferenciações entre as representações são os
chamados aspectos construtivos. E quando estamos na presença
dos mesmos é que constamos que houve uma produção escrita.
Nessa visão, as investigações feitas por Teberosky; Cardoso (1991)
mostram que a escrita infantil segue uma linha regular de evolução,
independente da procedência dos sujeitos quanto a meios cul-
turais, situações educativas, língua etc.
De acordo com os aspectos centrais da linha da evolução psico-
genética da língua escrita, identificam-se três grandes períodos en-
tre si, dentro dos quais cabem múltiplas subdivisões.
Primeiro período: caracteriza-se pela distinção entre modo de
representação irônico e não irônico.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Segundo período: ocorre à construção de formas de diferen-
ciação, o aprendiz busca exercer um controle progressivo das var-
iações sobre os eixos qualitativos e quantitativos.
Terceiro período: marcado pela fonetização da escrita, que se
inicia com um período silábico e culmina em um período alfabético.
(TEBEROSKY; CARDOSO, 1991, p. 64).
Assim, os aspectos conceituais presentes na evolução psi-
cológica da escrita se iniciam a partir da relação de semelhanças
com objetivos, o que permitirá as crianças desenvolver outras
possibilidades de aprendizagem. E nesse processo, cabe à escola
aprimorar esses conhecimentos, permitindo melhor desenvolvi-
mento, linguagem e consciência da criança para adquirir saberes e
habilidades, respeitando cada nível de desenvolvimento desta. Ao
trabalhar com a linguagem escrita, o professor deve compreender
que o aluno se relaciona de modo concreto com as condições de
sua produção. Nesse sentido, é preciso considerar que a produção
do discurso (oral e escrito) ocorre em um determinado contexto
histórico social e que se delineia de formas diversificadas segundo
o contexto e as intenções do produtor do discurso.
Vale dizer, então que tudo aquilo que a criança escreve merece
ser respeitado e valorizado. Trata-se, pois, de tomar essas con-
struções como ponto de partida para o ensino. Ao preparar os es-
tímulos para a escrita das crianças, o professor deve estar atento
para que seus alunos tenham uma atitude participativa, de forma
que não sejam apenas ouvintes, mas produtores de texto. Esse es-
tímulo começa quando o professor escreve para os alunos a histori-
as dos desenhos que eles fizeram, auxilia na escrita de um relatório
das atividades realizadas em um passeio ou excursão, auxilia o reg-
istro das tarefas realizadas em grupo, enfim, participa diretamente
de toda de toda a escrita inicial, na fase em que as crianças ainda
não têm a independência necessária para realizar isso sozinha.
É importante que os professores envolvam simultaneamente, a
aprendizagem na direção da alfabetização e letramento, porque es-
tes requerem habilidade motora, perspectiva e cognitiva no traçado
das letras e reflexão sobre o sistema de escrita e suscitam questões
sobre a grafia das palavras, ao mesmo tempo em que são oportuni-
dades às crianças de vivenciarem importantes funções da escrita.
Essa capacidade de uso da escrita também podem ser ensi-
nadas e aprendidas nas escolas desde cedo no trabalho que alia
alfabetização e letramento. Produzir um texto não é copiar um es-
crito. Esse movimento deve ser sempre ressaltado, mesmo que se
ofereçam às crianças alguns textos para interpretação, é importante
que elas sejam alertadas que textos têm donos e nós devemos usar
nossas próprias palavras para interpretar o que o autor quis regis-
trar. Cada tipo de texto exige um procedimento diferenciado a cada
genro discursivo tem uma estrutura própria e uma função. Essa var-
iedade deve ser explorada na sala de aula.
Enfim, ensinar a escrever é uma tarefa de uma escola disposta
a olhar de frente as dificuldades, não apontando a penas os erros
do passado, mas lançar desafios, pois temos uma nova clientela
inserida numa nova realidade. Trabalhar com o texto implica tra-
balhar com as dúvidas, com os erros, e acertos porque escrever não
é produzir velhas copias, pois as copias são apenas repetições.
Nesse sentido, a prática de ler e escrever desenvolve-se através
de responsabilidades partilhadas entre professores e alunos, nas
quais o primeiro atua como guia, apoio, mediador de cultura, e o se-
gundo como sujeito ativo da aprendizagem. Em consequência disso
à sala de aula se torna um lugar de pensar, de reflexão compartilha-
da, de participação e de diálogo. Constituindo-se em um ambiente
de aprendizagem, que gera e possibilita múltiplas situações de lei-
tura e escrita como atividade relevante e comprometidas.
O professor parte dos conhecimentos prévios e experiências
dos alunos e oferece atividades significativas, favorecendo a com-
preensão do que está sendo feito através das relações entre a esco-
272
la e o meio social. Ao atribuir novos significados ao ler e ao escrever,
a escola assume uma função educativa digna e os de professores
querem ser reconhecidos como produtores de cidadania, que
ofereça as novas gerações possibilidades efetivas de compreensão
e transformação da sua realidade social e pessoal.
Torna-se, então um referencial, ocupando o ponto principal de
um processo compreensivo que orienta aos alunos frente a uma
sociedade pluralista, com permanentes mudanças. Consciente de
que o acesso ao mundo da escrita é, em parte, responsabilidade da
escola, é importante que o professor conceba a alfabetização e o le-
tramento como fenômenos complexos e perceba que são múltiplas
as possibilidades de uso da leitura e da escrita na sociedade. Assim,
as práticas em sala de aula devem estar orientadas de modo que se
provoca a alfabetização na perspectiva do letramento.
Fonte
SILVA, A. B. da. Alfabetizar letrando: desafios e possibilidades na esco-
la normal. Princesa Isabel – PB, 2014
Referência
TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz (Org.). Reflexões sobre o ensino
da leitura e da escrita. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
Desenvolvimento linguístico e desenvolvimento cognitivo
Aprendizagem é toda mudança de comportamento em res-
posta a experiências anteriores porque envolve o sujeito como
um todo, considerando todos os seus aspectos, sendo eles psico-
lógicos, biológicos e sociais. Se algum desses aspectos estiver em
desequilíbrio haverá a dificuldade de aprendizagem.
Segundo Piaget (1973) , a aprendizagem só se dá com a de-
sordem e ordem daquilo que já existe dentro de cada sujeito.
É necessário obter contato com o difícil, com o incomodo para
desestruturar o já existente e em seguida estruturá-lo novamen-
te, com a pesquisa e também motivações tanto intrínseca como
extrínseca para obter a aprendizagem, ressaltando que a motiva-
ção intrínseca é mais importante porque o sujeito tem que estar
interessado em aprender, sendo que a junção dos dois (intrín-
seca e extrínseca) formam importantes aliados para a melhor
aprendizagem do sujeito.
O processo do conhecimento se dá na interação entre sujeito
e objeto, esta interação Piaget (1973) chama de assimilação e
acomodação.
Assimilação para Piaget (1973) é“(...) uma integração a es-
truturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais
ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem des-
continuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruí-
das, mas simplesmente acomodando-se à nova situação”. Sim-
plificando, o processo de assimilação é a articulação das idéias
já existentes com as que estão sendo aprendidas de forma que
adapta o novo conhecimento com as estruturas cognitivas exis-
tentes.
Acomodação é toda mudança de comportamento, alteração
do sujeito, este só acontece quando o sujeito se transforma, am-
plia ou muda os seus esquemas. Esquema é a estrutura da ação,
ou seja, nós vamos integrando uma determinada coisa com outra
coisa que já entramos em contato anteriormente, assim vamos
articulando o já conhecido com o que está sendo apresentado,
mudando ou ampliando o esquema já existente.
Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode
acontecer o predomínio de uma ou de outra, para ocorrer este
processo é preciso que o sujeito tenha situações problemas que
desafiem sua inteligência.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Para Piaget (1973) o desenvolvimento cognitivo é dividido
em quatro estágios. O estágio Sensório motor vai aproximada-
mente entre 0 à 24 meses. Aqui a criança vai percebendo aos
pouco o seu meio e age sobre ele, o bebê age puramente através
de reflexos, com o tempo ele percebe que certos movimentos e
atitudes movem o seu externo, por exemplo, o choro, ela perce-
be que ao chorar vai vir alguém acudi-la, neste período há várias
assimilações e acomodações que criam esquemas de ação. Há
algumas características neste estágio: a primeira é o reflexo, na
qual ela não se diferencia do mundo exterior; a segunda são as
primeiras diferenciações, existe uma coordenação entre mão e
boca, uma diferenciação entre pegar e sugar, surgem os primei-
ros sentimentos como a alegria, a tristeza, o prazer e desprazer,
que estão ligados a ação; a terceira é a reprodução de eventos in-
teressantes; a quarta é a coordenação de esquemas, ou seja, ela
começa a usar um esquema em outras coisas para ver se obtém o
mesmo resultado, por exemplo, a criança balança um chocalho e
vê que aquilo faz barulho, ao pegar outro objeto ela vai balançar
para ver se aquilo também fará barulho; a quinta é a experimen-
tação, invenção de novos meios, a criança passa a inventar novos
comportamentos, ações a partir da tentativa e erro, consegue
a inteligência quando consegue solucionar problemas; a sexta é
a representação, ela começa a ter um sentimento de escolha, o
que quer ou não fazer.
O estágio Pré – operatório vai aproximadamente entre 2 à
6 anos. Aqui a criança possui uma capacidade simbólica, uso de
símbolos mentais como a linguagem e imagens, nesta fase há
uma explosão da lingüística, algumas características deste está-
gio são: primeira – a imitação diferida ou imitação de objetos dis-
tantes; segunda – jogo simbólico é também imitativo, a criança
não se preocupa se o outro irá entendê-la, ela se preocupa com o
seu entendimento, é uma forma de se auto-expressar; terceira –
desenho, é a sua forma de deixar uma marca, ela desenha o que
quer, sendo ou não real; quarta – imagem mental, as imagens são
estáticas, são imagens que representa o interno, algo que já foi
passado; quinta – linguagem falada, a criança começa a falar uma
palavra como se fosse uma frase, aos pouco ela vai aumentando
o seu repertório vocábulo.
Neste estágio há também as características do pensamento
infantil, que são: egocentrismo – é a incapacidade de se colocar
no ponto de vista do outro (por volta dos 4 ou 5 anos), a criança
acha que todo mundo pensa como ela, então ela não questio-
na ninguém, por volta dos 6 ou 7 anos ela começa a ceder as
pressões das pessoas que vivem a seu redor, ela começa a se
questionar porque gera um conflito, assim ela começa a perceber
que cada um pensa de um jeito; raciocínio transformacional – é a
incapacidade para raciocinar com sucesso sobre transformações,
a criança não focaliza a transformação; centração – a criança cen-
tra alguma coisa limitadamente, não a vê como um todo, ela é in-
capaz de explorar todos os aspectos, ela leva em consideração a
percepção e não o raciocínio. Após os 6 ou 7 anos o pensamento
da criança toma uma posição apropriada.
O estágio Operatório concreto vai aproximadamente entre
7 à 11anos. Aqui a criança desenvolve processos de pensamento
lógico, não apresenta dificuldades na solução de problemas de
conservação e apresenta argumentos corretos para suas respos-
tas, a criança descentra suas percepções e acompanha as trans-
formações, ela também começa a ser mais social saindo da sua
fase egocêntrica ao fazer o uso da linguagem, a fala é usada com
a intenção de se comunicar, ela percebe que as pessoas podem
pensar e chegar a diferentes conclusões, sendo elas diferentes
das suas, ela interage mais com as pessoas, quando aparece um
conflito ela usa o raciocínio para resolver.
273
As operações lógicas é a ocorrência mais importante neste
estágio porque as ações cognitivas internalizadas permitem que
a criança chegue a conclusões lógicas, sendo elas controladas
pela atividade cognitiva e não mais pela percepção e construídas
a partir das estruturas anteriores como uma função de assimila-
ção e acomodação.
O estágio do Pensamento formal acontece após os 12 anos,
a criança ou adolescente começa ter um pensamento hipotéti-
co – dedutivo, ou seja, começa a levantar hipóteses e deduzir
conclusões. O adolescente usa esquemas aprendidos dos está-
gios anteriores para fortalecer as hipóteses deste estágio, assim
ele vai aprimorando cada vez mais os estágios anteriores. Deste
estágio em diante o que ocorre é o aperfeiçoamento dos estágios
passados.
Para Pain (1985), o processo de aprendizagem se inscreve
na dinâmica da transmissão da cultura, que constitui a definição
mais ampla da palavra educação, atribuindo quatro funções in-
terdependentes:
a) Função mantenedora da educação: garante a continuida-
de da espécie humana por meio da aprendizagem de normas que
regem a ação.
b) Função socializadora da educação: através da linguagem,
do habitat transforma o indivíduo em sujeito social.
c) Função repressora da educação: um instrumento de con-
trole que tem por objetivo conservar.
d) Função transformadora da educação: transforma o sujei-
to, de formas peculiares de expressão revolucionária a partir de
mobilizações primariamente emotivas advindas das contradições
do sistema.
Na tentativa de uma definição da patologia da aprendiza-
gem, ela a define como um sintoma, no sentido de que o não
- aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa
em uma constelação peculiar de comportamentos, assim, o seu
diagnóstico está constituído pelo seu significado.
A aprendizagem possui dois tipos de condições: as externas,
na qual é comum a criança com problema de aprendizagem apre-
sentar algum déficit real do meio devido a confusão dos estímu-
los, a falta de ritmo ou a velocidade com que são brindados ou
a pobreza ou carência dos mesmos e, em seu tratamento, se vê
rapidamente favorecida mediante um material discriminado com
clareza, fácil de manipular, diretamente associado à instrução de
trabalho e de acordo com um ritmo apropriado para cada aquisi-
ção e as internas que estão ligadas a três aspectos: o corpo como
organismo que favorece ou atrasa os processos cognitivos, sendo
mediador da ação; a cognição, ou seja, à presença de estruturas
capazes de organizar os estímulos do conhecimento; condições
internas que estão ligadas à dinâmica de comportamento.
A aprendizagem será cada vez mais rápida quando o sujeito
sentir a necessidade e urgência na compreensão daquilo que está
sendo apresentado.
Segundo Fernández (2001), é importante levar em conside-
ração as estruturas cognitivas e a estrutura desejante do sujeito,
porque um depende do outro, é necessário que o sujeito tenha
desejo, pois este impulsiona o sujeito a querer aprender e este
querer faz com que o sujeito tenha uma relação com o objeto de
conhecimento. Para ter essa relação o sujeito precisa ter uma
organização lógica, que depende dos fatores cognitivos. No lado
do objeto de conhecimento ocorre a significação simbólica que
depende dos fatores emocionais. Todo sujeito tem a sua moda-
lidade de aprendizagem e os seus meios de construir o próprio
conhecimento, e isto depende de cada um para construir o seu
saber.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O sujeito constrói esse saber a partir do momento que ele
tem uma relação com o conhecimento, com quem oferece e com
a sua história. Para que o conhecimento seja assimilado, é preci-
so que o sujeito seja ativo, transforme e incorpore o seu saber,
esquecendo de conhecimentos prévios que já não servem mais,
é importante também que o ensinante dê significado para este
novo conhecimento, despertando o desejo de querer saber do
aprendente. O modo como uma pessoa relaciona-se com o co-
nhecimento se repete e muda ao longo de sua vida nas diferentes
áreas.
O conhecimento acontece quando alguns esquemas opera-
ram e utilizam diferentes situações de aprendizagem, é um mol-
de relacional e móvel que se transforma com o uso, é a orga-
nização do conjunto de aspectos (conscientes, inconscientes e
pré-conscientes) da ordem da significação, da lógica, da simbóli-
ca, da corporeidade e da estética, tal organização ocorre espon-
taneamente, isto se chama modalidade de aprendizagem, segun-
do Fernández, sendo que o problema de aprendizagem ocorre
quando essa modalidade se enrijece, congela.
Cada pessoa tem uma modalidade singular de aprendiza-
gem, que se organiza a partir dos ensinante (família e escola),
considerando a criança como um ser aprendente e que tem capa-
cidade para pensar; do espaço saudável, ou seja, onde seja pos-
sível fazer perguntas; das experiências vividas com satisfação em
relação ao aprender; do reconhecimento de si mesmo como au-
tor; dos espaços objetivos e subjetivos, onde o jogar seja aceito;
de uma possível relação com sujeitos da mesma idade; do modo
de circulação do conhecimento nos grupos de pertencimento: fa-
mília, escola, contexto comunitário
É importante ressaltar que o sujeito é sempre ativo, é autor
do seu conhecimento, ele constrói sua modalidade de aprendi-
zagem e a sua inteligência que marcará uma forma particular de
relacionar-se, buscar e construir conhecimentos, um posiciona-
mento de sujeito diante de si mesmo como autor de seu pensa-
mento.
O aprender significa também “perder” algo velho, mas utili-
zando-o para construir o novo, é o reconhecimento da passagem
do tempo, do processo construtivo, o qual remete necessaria-
mente, à autoria. Aprender é historiar-se, pois, sem esse sujeito
ativo e autor que significa o mundo, aprendizagem será apenas
uma tentativa de cópia.
Para aprender precisamos entender e analisar a relação en-
tre futuro e passado, assim entenderemos todo o processo de
aprendizagem, ou seja, o sujeito tem que ser biógrafo de sua his-
tória.
Concluímos que a aprendizagem é uma mudança de com-
portamento, assimilações e informações nas quais o sentido
de aprender não é impor barreiras e limites para a criatividade
e disponibilidade de cada ser. O desenvolvimento de uma boa
aprendizagem é a integração de aspectos: afetivo, físico, emocio-
nal, social e intelectual do aprendiz, ocasionando uma motivação
interna e construindo o conhecimento a todo o momento.
O desenvolvimento linguístico da criança
Os recursos de que as crianças dispõem, contudo, não consti-
tuem apenas atos motores, mas são instrumentos para a realiza-
ção de atividades simbólicas, como, por exemplo, marchar para
ser um soldado ou arrastar-se com cuidado para ser um explora-
dor de tesouros, simbolismos que aprende de sua cultura.
Além disso, a criança nasce em um mundo onde estão pre-
sentes sistemas simbólicos diversos socialmente elaborados,
particularmente o sistema linguístico. Este perpassa as ativida-
274
des produzidas no ambiente humano em que a criança se de-
senvolve e permite-lhe apropriar-se da experiência das gerações
precedentes.
A capacidade de adquirir a língua de seu grupo é uma carac-
terística específica da espécie humana e supõe um equipamento
anatômico e neurofisiológico adaptado, particularmente órgãos
periféricos e sistema nervoso central apropriado e em adequado
estado de funcionamento. Contudo, a aquisição de linguagem é
um processo sócio-histórico.
A formação de neurônios e sua migração para regiões apro-
priadas do cérebro são efetuadas quase que inteiramente duran-
te o período de desenvolvimento pré-natal. Entretanto, as fases
neurais da linguagem não se restringem definitivamente ao mo-
mento do nascimento.
O córtex cerebral é dotado de grande plasticidade funcional
durante os primeiros anos de vida. A especialização do hemis-
fério esquerdo para a linguagem, mesmo que dependa de uma
disposição pré-formada, só se estabelece progressivamente,
graças às interações da criança com parceiros linguísticos de seu
ambiente O desenvolvimento da linguagem apoia-se em forte
motivação para se comunicar verbalmente com outra pessoa,
motivação parcialmente inata, mas enriquecida durante o pri-
meiro ano de vida nas experiências interpessoais com a mãe, pai,
irmãos e outros educadores.
As crianças engajam-se, desde o primeiro momento, em um
processo de comunicação no qual são estimuladas a desenvolver
procedimentos que lhes permitem questionar o mundo e apro-
priar-se dele. Desde cedo o entorno humano empreende uma di-
ligência ativa de integração do bebê em Formas pré-construídas
da língua: nas atividades conjuntas, parceiros mais experientes
apresentam-lhe normas relativas tanto aos comportamentos e às
formas de relações interpessoais, quanto às palavras da língua e
suas condições de uso.
Com base nisso, as crianças se apropriam progressivamen-
te das regras de ação e de comunicação que surgem em seu
entorno, pondo-as em prática em sua atividade e em suas pri-
meiras produções verbais. Em seguida, interiorizam tais regras
e elaboram uma linguagem interior constituída de significações
verbais contextualizadas e organizada de acordo com uma lógica
da ação, ou lógica implicativa. Cada descoberta provoca novas
interrogações.
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir
sons da fala são o precursor mais direto da linguagem. Os be-
bês logo discriminam sons, são sensíveis a entonações, passam
seletivamente a reagir a sons próprios de sua língua materna en-
quanto esquecem outros.
Tal desenvolvimento vai se enriquecer com a formação da
capacidade tanto de categorização de objetos, que será à base da
denominação e da referência, como de imitação e memória, ne-
cessárias para reproduzir padrões vocais e gestuais. Esse traba-
lho formativo se prolongará por toda a vida, especialmente por
meio da educação escolar, e garantirá a aquisição, reprodução e
transformação das significações sociais culturalmente construí-
das.
Durante o primeiro ano de vida, diferentes capacidades co-
municativas e cognitivas convergem para formar, em torno dos
oito aos dez meses, um conjunto de habilidades necessárias à
emergência da competência linguística propriamente dita. Nessa
fase, há um início de compreensão, quando a criança dá respos-
tas apropriadas a certos pedidos ou proibições. Logo se observa
uma etapa de produção das primeiras palavras (em torno dos
onze aos treze meses) e uma de explosão do vocabulário (entre
dezoito e vinte meses), quando a criança experimenta a possibi-
lidade de generalizar os vocábulos que domina.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A emergência da capacidade de combinar palavras, ainda Silábica:
que de modo telegráfico, é detectada em torno dos vinte meses,
sendo seguida de um período de gramaticalização (com início va-
riado), quando a criança se preocupa em dominar a estrutura da
língua, embora com criações próprias (ex: “Eu bebi e fazi”).
O sistema linguístico é operável em torno dos quatro aos cin-
co anos, época em que a criança domina o essencial do sistema
fonológico, conhece o sentido e as condições de uso de muitas
palavras em sua cultura e utiliza corretamente a maior parte das
formas morfológicas e sintáticas de sua língua.
A partir dos cinco anos, ocorrem novos progressos: o domí-
nio de certas estruturas linguísticas mais complexas (o modo con-
dicional e a voz passiva), a reorganização semântica progressiva
dos subsistemas linguísticos (a criança emprega um mesmo ter-
mo em um sentido diferente do sentido do adulto), o desenvol-
vimento de artigos e pronomes que asseguram coesão aos seus
discursos e o desenvolvimento da capacidade de ajustar sua fala
ao seu interlocutor (por exemplo, à idade ou ao papel social dele),
além da preocupação com a correção das palavras e frases e da Nessa fase a escrita já representa uma relação entre os ter-
brincadeira com a linguagem, quando a criança, com frequência mos,entre a grafia e a parte falada. Para cada parte falada (sílaba
e de modo proposital, rompe algumas regras e convenções. oral ) a criança atribui uma grafia, ou seja, uma letra escrita.
Tal sistema continua a se reorganizar e aperfeiçoar até a pré- Por exemplo, quando escreve a palavra ‘’MÃO’’, pode uti-
-adolescência, enriquecido pelas experiências culturais das crian- lizar apenas uma letra, pautando-se na hipótese silábica, onde
ças, particularmente por sua vivência escolar.9 vai corresponder o número de letras com a quantidade de vezes
que ela abriu a boca para falar, ou pode ainda utilizar dois ou três
As etapas do processo de alfabetização símbolos, pois não acredita que possa se escrever apenas com
Analisando os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky uma letra.
sobre a psicogênese da língua escrita, compreende-se uma outra Nessa fase, pode também ser dividida em dois níveis: o pri-
meneira de ver a aquisição do código escrito que é realizado pe- meiro, silábico sem valor sonoro, onde a crianças representa
las crianças.“A leitura e a escrita não dependem exclusivamente cada sílaba por uma letra qualquer, sem nenhuma relação com o
da habilidade que o alfabetizando apresenta de ‘somar pedaços som que ela representa. O segundo é o silábico com valor sonoro
de escrita’, e sim, antes disso, de compreender como funciona onde em cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante
a estrutura da língua e a forma como é utilizada na sociedade”. que expressa o som correspondente.
Ferreiro e Teberosky pbservam que tentando compreender
a escrita, as crianças criam teorias que se desenvolvem como: a Silábico-alfabética:
pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as
chamadas hipóteses.

Pré silábica:

Essa fase se caracteriza em dois níveis. No primeiro,as crian-

ças tentam diferenciar os desenhos da escrita, indentificando o
que se pode ler. No segundo nível, constroem princípios que vão
acompanhá-las no processo de alfabetização, como: é preciso
um determinado número de letras para que haja algo, de fato,
escrito (em torno de três) e o princípio de que há uma variedade
de caracteres para que se consiga ler.Para escrever, a criança vai
utilizar letras aleatórias, geralmente as que contém em seu nome
e sem uma quantidade significativa.
Nesta fase a criança vê que não é possível escrever apenas
com uma letra para cada sílaba. Como essa é uma transição da
‘’silábica’’ para a ‘’alfabética’’, a criança começa a escrever al-
gumas vezes representando a sílaba inteira, e em outras usando
uma letra para cada sílaba.

9 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br/www.portaleducacao.com.br

275
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
São exemplos de escritas silábico-alfabéticas:
- CAVLU (cavalo)
- JABUTCAA (jabuticaba)
- MNINO (menino)
- CADRA (cadeira)
Nível Alfabético:
Nessa fase a criança conhece o valor sonoro de algumas ou
todas as letras e consegue agrupá-las formando sílabas. Estando
nesse nível não quer dizer que a criança já saiba ler e escrever
corretamente .Ainda escrevem: Xinelo, Coziha, caza, etc.
É importante ressaltar que cada criança tem seu ritmo. Espe-
ra-se que aos 7 anos ela já domine de maneira razoável a leitura e
escrita. Claro que esse processo começa muito antes, pois desde
muito pequenas as crianças já fazem a leitura de sua própria ma-
neira: lê placas nas ruas, gravuras nos livros etc.
Uma criança que convive com o estímulo da leitura, com cer-
teza, terá mais interesse, e provavelmente, o processo de alfabe-
tização será mais fácil.10
A importância da consciência fonológica na alfabetização
Segundo Morais (2012), a consciência fonológica é um con-
junto de habilidades no qual se caracterizam os segmentos sono-
ros das palavras.
A capacidade de refletir sobre as unidades sonoras de forma
consciente, compreendido mais especificamente como habilida-
des metafonológicas.
Trabalhar essas segmentações na alfabetização ampliara o
campo de possibilidades cognitivas do aluno, e não reduzirá a
processos tradicionais, repetitivos, que enfatizam a memoriza-
ção de silabas, pelo contrário, trabalhar a consciência fonológica
exige um processo de sistema de ensino alfabético que enfatiza
o letramento, descaracterizando um processo sem intervenções
pedagógicas mais sistemáticas.
Ou seja, a consciência fonológica não significa treinos fonê-
micos exaustivos como requisitos para alfabetização, como a re-
lação do fonema (som) e grafema (letra).
Segundo Morais (2012), existem duas fontes de variações, a
primeira é um processo cognitivo sobre as partes das palavras,
separando os pedaços, juntando, contando, comparando, iden-
tificando semelhanças e falar palavras parecidas com segmentos
sonoros iguais.
10Fonte: www.alfabetizandoeletrando10.blogspot.com
276
A segunda refere-se às segmentações, das posições se é no
inicio, se é o meio ou no fim, podem obter tamanhos diferencia-
dos, compostos por fonemas, sílabas, intrassílabas e rimas.
As relações entre consciência fonológica e alfabetização
Existem muitos processos cognitivos que precisam ser de-
senvolvidos para que a alfabetização seja garantida: uma dessas
habilidades essenciais é a consciência fonológica.
Pra começo de conversa, vamos visitar brevemente o con-
ceito de metacognição. Trata-se de uma habilidade de aprender
como nós mesmos aprendemos e tornar isso um processo cons-
ciente. Esta é uma capacidade que pode ser desenvolvida, sim,
pelo educador – e daí a importância de nós, professores, conhe-
cermos os processos de neurocognição, a fim de melhor auxiliar-
mos nossos alunos a entenderem como eles aprendem.
A partir desse conceito, partimos para consciência metalin-
guística, ou seja, a capacidade de refletir e analisar intencional-
mente sobre a língua. Por exemplo, uma criança aprende a falar
sem conhecer as unidades linguísticas, mas com a escrita ocorre
de modo diferente: é importante conhecer e refletir sobre a lin-
guagem para estar consciente e aprender de forma mais eficien-
te.
Consciência fonológica não se resume a ficar segmentando e
repentindo palavras – não é sinônimo de método fônico. Abrange
muitas outras habilidades que não são restritas à repetição de
fonemas.
“Para aprender a ler e escrever é necessário que a criança
tome consciência das relações entre os sons da fala e a sua repre-
sentação gráfica” – Magda Soares
Dicas importantes:
- Dissociar do conteúdo semântico das palavras
- Ter sensibilidade para manipular as unidades linguísticas
- Trabalhar desde a Educação Infantil
- Fazer atividades com consciência de:
- Rimas e aliterações
- Sílabas
- Palavras
- Fonemas
Como trabalhar com estas diferentes consciências?
Em relação àsrimas, é importante trabalhar com as con-
sonantes (palavras que terminam com as mesmas letras, por
exemplo, café e boné) e as assonantes (coincidência na vogal,
mas consoantes diferentes, por exemplo, cachimbo e domingo).
Portanto, devemos evitar falar para as crianças que as rimas só
aparecem quando escrevemos palavras com o mesmo final.
- Jogo com rimas (pode ser oral, escrito e com desenhos):
“Coloquei o meu pião na minha _____”, “Lavo minha mão com
água e ____”…;
- Charadas: “Dica: todas terminarão com ão” – “Nome de fru-
ta laranja por dentro”, “Onde esquentamos a comida”…
As aliterações são as repetições de sílabas ou fonemas ini-
ciais, muito trabalhadas a partir de trava-linguas e parlendas (por
exemplo, “O rato roeu a roupa do rei de Roma”).
Consciência silábica não é ficar repentindo mecanicamente
as sílabas canônicas (ba, be, bi, bo, bu), mas tornar consciente o
conhecimento da pauta sonora e saber que aquelas sílabas re-
presentam uma sonoridade.
- Marcar sílaba com os dedos, adesivos, tampinhas de gar-
rafa ou outro material concreto para identificar quantas vezes
foram faladas;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Trabalhar com as diferentes formatações de sílabas (V+V,
C+V, C+C+V…);
- Jogo de dicas, sempre com a mesma sílaba inicial (por
exemplo, “BA”): “O macaco come muito!”, “A mamãe usa na
boca”, “Parte no corpo”;
- Sequência de palavras dentro de um campo semântico:
“leão, gato, elefante e ca…”, “régua, borracha, lápis e ca…”;
- Subtração e adição de sílabas em palavras (o que acontece
se eu tirar o “sa” de “sapato”?);
- Dividir as palavras em sílabas e contar quantas divisões fo-
ram feitas;
- Link do material “As letras falam”.
Consciência fonêmicaé o processo mais complexo, pois tra-
ta-se da menor das unidades linguísticas. É o dar-se conta de que
cada letra representa um som.
- Subtrair ou adicionar fonemas;
- Palavras iguais apenas com o primeiro fonema diferente
(mola, bola, cola, gola…);
- Leitura de frases onde os fonemas se repetem e pedir que
os alunos identifiquem qual é;
- Ditado fonético: a professora faz os sons os alunos escre-
vem a letra correspondente;
- Contar o número de sons de cada sílaba
A tecnologia a favor da alfabetização
Para viver em sociedade o homem precisa se comunicar.
Pode ser por meio de uma simples mensagem escrita, uma con-
versa ao telefone, um e-mail, um assovio, uma discussão olho
no olho. Pode ainda ser numa aula, numa palestra, por meio de
uma notícia de jornal, um programa de rádio, um livro publicado.
Não há nada de novo nisso. O homem sempre buscou formas
de se comunicar. Contudo, por que, então, falamos, atualmen-
te, em era da comunicação? Responder a este questionamento
no leva a ponderarmos que a internet aproxima as pessoas de
tal forma que podemos nos comunicar sincronicamente com
alguém do outro lado do mundo. Situações que demandavam
meses para que as pessoas interagissem. Nesta perspectiva po-
demos arrazoar ainda que cada pessoa hoje é ‘repórter’ do seu
próprio mundo. Isso implica dizer que as pessoas, atualmente,
podem se posicionar sobre qualquer fato, publicar no seu blog,
entrar no jornal e fazer um comentário sobre um fato que acabou
de acontecer. Logo, a internet possibilita uma comunicação em
rede, uma divulgação da realidade instantaneamente e em rede,
o que converge para a educação do futuro, explicitada por Edgar
Morin, que afirma que: “a educação do futuro deverá ser o ensi-
no primeiro e universal centrado na condição humana” (MORIN,
2002, p. 47).
A internet faz parte de um processo contemporâneo, é um
processo de comunicação de massa unilateral. A possibilidade de
democratização que ela nos coloca é real.
Através da internet começamos a perceber que não somente
o universo escolar, mas todos os espaços necessitam do seu uso.
Ela tem um impacto na forma como as pessoas trabalham, se
divertem, e é claro, aprendem.
Mas como incorporar as tecnologias como abordagem comu-
nicativa? Como criar condições para os estudantes exercitarem
a capacidade de selecionar a informação, resolver problemas e
transformar informação em conhecimento? Quais os desafios
que viemos enfrentando? Porque adotar uso de novas tecnolo-
gias em sala de aula?
277
De acordo com Perrenoud (2000, p. 26) “durante muito tem-
po a tarefa do professor era assimilada à aula magistral seguida
de exercícios”. Com as novas tecnologias essa concepção de en-
sino mudou. As novas tecnologias se tornaram então excelentes
ferramentas de apoio ao processo educacional. E para essa ade-
rência às novas tecnologias faz-se necessária competência por
parte do docente. “A noção de competência designará aqui uma
capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para en-
frentar um tipo de situações. (PERRENOUD, 2000, p. 26).
O professor que utiliza em sala de aula, de mídias como: ví-
deos, slides de apresentações em powerpoint, áudios, computa-
dores ou tablets percebem que estas são excelentes ferramentas
deensino- aprendizagem, e dizem, consequentemente à novas
formas de conhecimento, que conforme nos aponta Edgar Morin
em “Sete saberes necessários à educação do futuro”, diz respeito
à “uma tradução, seguida de uma reconstrução. Mesmo no fenô-
meno da percepção em que os olhos recebem estímulos lumino-
sos que são transformados, decodificados, transportados a um
outro código” (MORIN, 2002, p. 20).
Tecnologia para alfabetizar e letrar no século XXI
A competência é a base para a formação da cidadania que,
por conseguinte, diz respeito àquilo que buscamos dentro do
processo educacional. Cada vez mais novas demandas são exi-
gidas do cidadão. Isso implica numa revisão do processo educa-
cional. Implica também numa evolução que remete a sairmos
do modelo tradicional, do quadro e do giz para o quadro branco
em que não há mais giz, para a lousa virtual e para os sistemas
interativos de comunicação. Estamos falando da informática na
educação, da tecnologia na informação. E também da evolução
no processo educacional que necessitam evoluir. Logo, é impor-
tante levarmos em consideração que “… o conhecimento deve
se referir ao global. O global sendo, bem entendido, a situação
de nosso planeta, onde, evidentemente, os acidentes locais têm
repercussão sobre o conjunto e as ações do conjunto sobre os
acidentes locais…” (MORIN, p. 04).
Para Morin, esse fenômeno que estamos vivendo hoje em que
tudo está conectado” (MORIN, p. 09). Ou seja, os paradigmas anti-
gos devem ser quebrados. É isso que se propõe à nova conjuntura
social: a informática e a tecnologia de informação na educação.
Neste sentido, a escola sempre ficou um pouco para traz.
Deste modo, na hora em que se muda um paradigma tem-se
que mudar a forma de tratar isso porque a escola faz parte de
uma sociedade, a mídia faz parte de uma sociedade. A sociedade
é midiatizada, ou seja, pensa de acordo com a lógica de mídia.
Logo, a escola também terá de pensar no mesmo sentido a fim de
que cumpra o seu papel. A informática nada mais é do que o pro-
cesso de gerar informações de forma automática. E a informática
é proporcionada hoje em sala de aula, principalmente através do
uso do computador. Nós temos o notebook, o desktop, o note-
book, temos hoje os tablets, e pagerem geral, além dos celulares.
É na parte de transmissão de informações que reside a gran-
de importância desse processo porque enquanto tínhamos com-
putadores isolados, capazes de armazenar e processar informa-
ções isso não despertava muito interesse do educando. Mas a
partir do momento que estamos conectados em rede e somos
capazes de transmitir informações o educando passou a ter mais
interesse pela questão da informática na sala de aula.
No que tange às aplicações de um computador, eles são usa-
dos nos negócios, na medicina e na saúde pública, na educação, na
engenharia, manufatura, política, entretenimento, etc. Ora, então
porque não ter o computador na sala de aula, se ele é utilizado em
todos os segmentos da sociedade moderna em que vivemos hoje.
É óbvio que ele também terá que ser usado em sala de aula.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O computador é uma máquina programável, capaz de rea-
lizar uma grande variedade de tarefas. Quando mostramos que
estas tarefas envolvem atividades do cotidiano do educando ele
passa a ter maior interesse nas tarefas.
Vídeo, áudio, imagem, tudo isso é extremamente sedutor
para o jovem de hoje. Os textos e os números nem sempre o são.
Porém, vídeos, imagens e sons envolvem o jovem e o adolescen-
te numa proporção que a maioria de nós não é capaz ainda de
mensurar.
Assim sendo, a sala de aula deve preparar o indivíduo para
o mundo. Se o mundo é permeado de informática e de compu-
tadores, a sala de aula também deve fazer uso do computador e
da informática e de forma interligada à internet para preparar o
educando para o mundo.
Convivemos com o desafio de educar numa sociedade que
se transforma aceleradamente, que se faz e desfaz com uma im-
pressionante rapidez.
A informática no contexto educacional torna-se uma impor-
tante ferramenta que visa proporcionar o aprendizado de modo
mais dinamizado, até mesmo pelo fato do computador, a infor-
mática e a conexão em rede estarem presentes em todos os as-
pectos da vida social e da vida cultural do ser humano hoje que
vive na área urbana na nossa sociedade moderna.
Há algum tempo que se diz que o ensino de línguas, por
exemplo, é o ensino para a comunicação. No entanto esse ensino
ficava dentro da sala de aula ‘didatizado’, simulado.
Hoje os professores ao utilizarem a internet, colocarem seus
alunos para utilizarem as ferramentas da internet, há possibili-
dade de se fazer práticas sociais da linguagem reais. Quando nos
referimos às práticas sociais está se refere ao sentido do aluno
poder não apenas simular que está escrevendo uma carta para
alguém, criticando algo, mas de fazer essa crítica em um blog,
por exemplo, onde outras pessoas podem entrar, interagir com
ele e comunicar.
As ferramentas que nós dispomos atualmente, como o pró-
prio celular, as máquinas fotográficas são de uso muito fácil.
Muitas pessoas são capazes de fazerem um vídeo, de fotografar,
editar fotografias e publicar na internet fazendo com que outras
pessoas vejam e interajam com o autor desses produtos.
A tecnologia tornou-se um dos componentes para uma edu-
cação de qualidade. Contudo, a educação de qualidade tem um
espectro muito maior do que somente o uso das tecnologias.
Portanto, ela contribui, mas não é o único elemento. A forma-
ção dos professores, gestores e da própria escola, o trabalho co-
laborativo em torno de um projeto pedagógico consistente e a
participação de todos faz parte dessa educação maior que é a
educação que procuramos, uma educação democrática, inclusiva
e uma educação que promove o processo de ensino e aprendiza-
gem ao longo da vida.
Portanto, as tecnologias são importantes como apoio, haja
vista que a educação de qualidade pode ser feita até sem uso
das tecnologias, mas no mundo atual, no mundo já conectado,
em rede, ficaria inadequado trabalhar todos esses conteúdos
sem essa mediação que usamos no cotidiano, no dia a dia, no
trabalho.
Como nos expõe Moran (2000, p. 50), “é preciso educar para
usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecno-
logias, que facilitem a evolução dos indivíduos”, pois, conforme o
autor, quando a criança chega à escola os processos fundamen-
tais de aprendizagens já estão desenvolvidos de forma significati-
va. E por esta via, concomitantemente, urge também a educação
para as mídias, para compreendê-las, criticá-las e utilizá-las de
forma mais abrangente possível.
278
A influência do computador no processo de alfabetização e
letramento não pode ser deixado de lado e neste sentido é im-
portante salientar as atividades realizadas para o desenvolvimen-
to das habilidades referentes ao uso do computador. Conhecer
e saber utilizar essa mídia é fundamental, principalmente para
crianças que já nasceram em uma época onde o computador é
utilizado para realizar inúmeras tarefas simples do cotidiano.
E diante de toda essa conjuntura Moran (2005) nos lembra
que o novo profissional deverá, portanto, “integrará melhor as
tecnologias com a afetividade, o humanismo e a ética. Será um
professor mais criativo, experimentador, orientador de proces-
sos de aprendizagem […] ”Assim utilizar a tecnologia com crian-
ças traz benefícios para o desenvolvimento da alfabetização e do
letramento e também pelo simples fato de ensinar aos alunos a
utilizá-la para melhorar a vida.
E nesta ótica, podemos compreender o que nos traz a au-
tora Magda Soares no que tange ao letramento, pois conforme
entendimento da autora, a criança quando vem à escola, dá con-
tinuidade a um trabalho de letramento que ela já vinha desenvol-
vendo dentro do seio da família e da sociedade como um todo, e,
em contato, com outros textos, com outros gêneros, com ativida-
des que o professor estimula, como por exemplo, ouvir cantigas,
cantar músicas de roda, declamar poemas, produzir poemas, ter
contato com brincadeiras, com jogos, ler e escutar fábulas, con-
tos maravilhosos. Esse trabalho tem continuidade e dentro dele
é perfeitamente possível empreender também um trabalho de
alfabetização.
Perrenould nos aponta para os saberes necessários à educa-
ção do futuro, e convergente a isso, podemos ainda apreender
que é muito importante, durante a fase escolar da criança e da
vida dela, não deixarmos de lado o espírito lúdico, o espírito da
brincadeira. É importante também que os professores fiquem,
portanto, atentos a essa questão, de modo que turmas inseridas,
por exemplo, no 1º ou 2º ano, que são os anos voltados para
a alfabetização tenham a leveza necessária para que a criança
não se sinta numa escola presa naquele sentido tradicional de
estudar, como Paulo Freire em seus textos nos chama a atenção,
mas para que, o trabalho de letramento e de alfabetização tenha
a mesma leveza, assim como essa criança brinca com os amigos
na hora do intervalo, na rua, com a família em casa, portanto,
poderíamos usar o termo “educação libertadora” no sentido frei-
riano, de modo que, a criança brincando com jogos, ouvindo mú-
sicas, cantando músicas, sendo feitas, a partir daí atividades de
reflexão em torno do sistema alfabético da língua de forma que
a criança levante hipóteses da escrita de algumas palavras, sobre
o seu próprio nome, sobre os nomes dos colegas, de forma que
tudo isso seja levando também para uma produção de texto que
resulte em alguns projetos.11
A perspectiva infantil na fase da alfabetização
Acima nós já abordamos as fases da alfabetização, de forma
que faremos agora uma pequena abordagem sobre o assunto.
Atualmente fala-se muito de uma escolarização precoce. Isto
é, a criança passa pelo processo de alfabetização antes dos seis
anos de idade, saindo da Educação Infantil alfabetizada. No en-
tanto, quando isso acontece, os pequenos acabam passando o
maior tempo do dia dentro da sala de aula. Embora isso possa pa-
recer positivo inicialmente, também faz com que tenham menos
tempo para realizaratividades ao ar livre, que tanto auxiliam no
seu desenvolvimento físico, no amadurecimento do cérebro, na-
socialização afetivae também em seuprocesso de aprendizagem.
11 Fonte: www.nucleodoconhecimento.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Qual o momento ideal para iniciar o processo de alfa-
betização?
Sobre o período ideal paraalfabetização infantil, há especia-
listas que defendem que na primeira infância, a criança precisa
ser criança. Ou seja, preencher seu tempo com brincadeiras e
atividades ao ar livre. Por outro lado, alguns profissionais acre-
ditam que a antecipação do processo de alfabetização beneficia
o avanço cognitivo dos pequenos. É preciso que exista um equi-
líbrio entre a etapa inicial da alfabetização e o estímulo motor,
considerando que os pré-escolares estão em idade propícia para
o desenvolvimento de uma série dehabilidadespessoais e inter-
pessoais que são vitais para fomentar acriatividade.
Acredita-se que o exercício que mais se adapta ao processo
de aprendizagem na Educação Infantil, consiste em apresentar
uma didática que estimula a curiosidade dos pequenos através
de atividades lúdicas e sensoriais. Além disso, é recomendável
que nesta didática contenham materiais que apresentem infor-
malmente o início da escrita – letras e palavras, levando em con-
sideração a não obrigação do aprendizado formal nesta etapa.
Refletindo sobre aimportância do brincarpara o desenvol-
vimento infantil nos primeiros anos de vida, acreditamos que o
ideal é que o processo de alfabetização não aconteça de maneira
precoce. Mas isso não significa que não seja possível apresen-
tar as letras e palavras aos pequenos antes disso. Pelo contrário!
Existem diferentes formas de estimular e preparar a criança para
o momento da alfabetização. Confira algumas dicas que prepa-
ramos para ajudar você a iniciar este processo em casa com seu
filho. Lembrando que é importante que este seja um momento
prazeroso, leve e sem obrigatoriedade alguma!
1. Contação de histórias
A leitura é imprescindível neste processo, pois é ela que ofe-
rece à criança um universo mágico e ilimitado de palavras, unin-
do diferentes significados que fazem sentido no universo infantil.
2.Ouvir e Cantar
O universo infantil é repleto decantigasque já fazem parte do
repertório da criança ainda na barriga da mãe. Inseri-las na rotina
do seu pequeno é muito bom para auxiliar o desenvolvimento da
musicalidade. Cante-as para ele, assim as palavras já vão sendo
assimiladas, facilitando o processo de alfabetização infantil.
3.Apresente diversos materiais
Neste processo é interessante que você apresente diferentes
tipos de leituras. Tais como, revistas, jornais, panfletos, receitas,
etc. Não se esqueça de fazer a leitura destes materiais de manei-
ra pausada para que o pequeno leitor consiga assimilar todo o
conteúdo apresentado a ele.12
PRODUÇÃO DE TEXTOS
A produção de textos é o ato de expor por meio de palavras
as ideias, sendo uma ação deveras importante.
Saber produzir um texto pode ser um pré-requisito para con-
seguir um emprego, uma vaga na faculdade, dentre outros.
Pessoas que escrevem bons textos conseguem se expressar
melhor. A leitura, intimamente ligada à escrita, é um ato essen-
cial para se produzir um bom texto.
Enquanto lemos estamos ampliamos nosso vocabulário e,
consequentemente, nosso universo interpretativo. Ou seja, com
o ato da leitura estamos aumentando nossa capacidade de en-
tender melhor tudo que nos rodeia.
Assim, é muito importante saber escrever bons textos, e so-
bretudo, ter o hábito da leitura.
12 Fonte: www.leiturinha.com.br
279
Tipos de Textos
Antes de mais nada, para produzir um bom texto é muito
importante conhecer os diversos tipos de textos existentes, para
que seja coerente com a proposta.
Assim, os principais tipos de textos são:
- Dissertação: texto argumentativo e opinativo, por exem-
plo, artigos, resenhas, ensaios, monografias, etc.
- Narração: narra fatos, acontecimentos ou ações de perso-
nagens num determinado tempo e espaço, por exemplo, crôni-
cas, novelas, romances, lendas, etc.
- Descrição: descreve objetos, pessoas, animais, lugares ou
acontecimentos, por exemplo, diários, relatos, biografias, currí-
culos, etc.
Psicomotricidade
Segundo o portal da Associação Brasileira de Psicomotri-
cidade a Psicomotricidade é uma ciência que estuda o homem
através do seu corpo em movimento, em relação ao seu mundo
interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber,
atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo.Den-
tre outras habilidades que a criança pode desenvolver através
das atividades em sala de aula estão a aprendizagem da leitura e
da escrita que exige boa coordenação óculo-manual para acom-
panhar as linhas de uma página com os olhos ou os dedos, boa
percepção auditiva para perceber os diferentes sons das letras
e boa percepção visual para reconhecer as diferenças entre as
consoantes. A função do psicomotricista é interagir com a crian-
ça e identificar suas dificuldades e potenciais para poder criar
estratégias que contribuam para o seu desenvolvimento motor,
afetivo e psicológico. Dentre suas funções estão a avaliação, a
prevenção, o cuidado com a criança na relação com o ambiente
e processos de desenvolvimento, tendo por objetivo atuar nas
dimensões do esquema e da imagem corporal em conformidade
com o movimento, a afetividade e a cognição.
O indivíduo vive imerso em um espaço em que tanto ele
quanto os objetos que o rodeiam formam um conjunto de re-
lações que se estruturam com grande complexidade: daí a ne-
cessidade de percebe-las e representá-las mentalmente. O de-
senvolvimento dele dar-se-á pela apropriação de linguagens e de
formas cognitivas mais complexas existentes em seu contorno
cultural, a qual ocorre nos inúmeros em que ele estabelece e per-
cebe relações com elementos de sua cultua e as avalia.
Desde o nascimento, graças à maturação do sistema nervoso
e à realização de tarefas variadas com diferentes parceiros em
situações cotidianas, a criança desenvolve seu corpo e os movi-
mentos que com ele pode realizar. Os mecanismos que usa para
orientar o tronco e as mãos em relação a um estímulo visual, por
exemplo, são complexos e acionados à medida que ela manipu-
la e encaixa objetos, lança-os longe e os recupera, os empurra,
puxa, prende e solta. Locomove-se, assume posturas e expressa-
-se por gestos, que são cada vez mais ampliados.
De início o recém-nascido pode apenas diferenciar seu
próprio corpo do mundo que o rodeia. Depois toma a si mes-
mo como referência para perceber o entorno. Ao movimentar
o corpo no espaço, recebe informações próprio- perceptivas (ci-
nestésicas, labirínticas) e externo- perceptivas (especialmente vi-
suais) necessárias para interpretar e organizações relações entre
os elementos, formulando uma representação daquele espaço.
A motricidade também se desenvolve por meio da manipulação
de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e textu-
ras. Ao alterar sua colocação postural conforme lida com esses
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
objetos, variando as superfícies de contato com eles, a criança
trabalha diversos segmentos corporais com contrações muscula-
res de diferentes intensidades. Nesse esforço, ela se desenvolve.
Se, até aproximadamente os 6 anos, a criança tem uma pers-
pectiva egocêntrica na sua percepção das relações que estabele-
ce com elementos do espaço- proximidade e distância, ordem e
inclusão, continuidade e ruptura, etc.- a partir daquela idade vai
assumir cada vez mais pontos de vista externos a si mesma para
compreender o mundo.
Os recursos de que as crianças dispõem, contudo, não cons-
tituem apenas atos motores, mas são instrumentos para a reali-
zação de atividades simbólicas, como por exemplo, marchar para
ser um soldado ou arrastar-se com cuidado para ser um explora-
dor de tesouros, simbolismos que aprende de sua cultura. Além
disso, a criança nasce em um mundo onde estão presentes siste-
mas simbólicos diversos socialmente elaborados, particularmen-
te o sistema linguístico. Este perpassa as atividades produzidas
no ambiente humano em que a criança se desenvolve e permite-
-lhe apropriar-se da experiência das gerações precedentes.
A capacidade de adquirir a língua de seu grupo é uma carac-
terística específica da espécie humana e supõe um equipamento
anatômico e neurofisiológico adaptado, particularmente órgãos
periféricos e sistema nervoso central apropriados e em adequa-
do estado de funcionamento. Contudo, a aquisição da linguagem
é um processo sócio- histórico. O desenvolvimento da linguagem
apoia-se em forte motivação para se comunicar verbalmente
com outra pessoa, motivação parcialmente inata, mas enriqueci-
da durante o primeiro ano de vida nas experiências interpessoais
com a mãe, pai, irmãos e outros educadores.
As crianças engajam-se, desde o primeiro momento, em um
processo de comunicação no qual são estimuladas a desenvolver
procedimentos que lhes permitem questionar o mundo e apro-
priar-se dele. Desde cedo o entorno humano empreende uma di-
ligência ativa de integração do bebê em formas pré-construídas
da língua: nas atividades conjuntas, parceiros mais experientes
apresentam-lhe normas relativas tanto aos comportamentos e às
formas de relações interpessoais como às palavras da língua e
suas condições de uso.
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir
sons da fala é o precursor mais direto da linguagem. Os bebês
logo discriminam sons, são sensíveis a entonações, passam se-
letivamente a reagir a sons próprios de sua língua materna en-
quanto esquecem outros. Tal desenvolvimento vai se enriquecer
com a formação da capacidade tanto de categorização de obje-
tos, que será a base da denominação e da referência, como de
imitação e memória, necessárias para reproduzir padrões vocais
e gestuais. Esse trabalho formativo se prolongará por toda a vida,
especialmente por meio da educação escolar, e garantirá a aqui-
sição, reprodução e transformação das significações sociais cul-
turalmente construídas.
O sistema linguístico é operável em torno dos 4 a 5anos, épo-
ca em que a criança domina o essencial do sistema fonológico,
conhece o sentido e as condições de uso de muitas palavras em
sua cultura e utiliza corretamente a maior parte das formas mor-
fológicas e sintáticas de sua língua. A partir dos5anos ocorrem
novos progressos. Tal sistema continua a se reorganizar e aper-
feiçoar até a pré-adolescência, enriquecido pelas experiências
culturais das crianças, particularmente por sua vivência escolar.
A construção social dos conhecimentos em ambientes socio-
culturais específicos dependem assim da comunidade de inter-
câmbio à qual pertence o aprendiz e dos ambientes de apren-
dizagem criados como recurso para a aprendizagem. Nesses
ambientes, tempos, espaços e atividades definem práticas so-
280
ciais que trabalham diferentes competências ou instituem ritos
de formação de habilidades e atitudes julgadas básicas para o
desenvolvimento social das novas gerações.
De início, pensamento e linguagem têm origens diversas. Há
o pensar sensório-motor e a linguagem não cognitiva, por exem-
plo, os balbucios. No entanto, ambos os elementos convergem
no desenvolvimento para a formação do pensamento discursivo.
A habilidade da criança para refletir sobre a definição de uma
palavra é uma capacidade multifacetada e de lento desenvolvi-
mento, com precursores cognitivos e linguísticos. Incapaz de de-
finir uma impressão, a criança simplesmente a exprime, usando
uma linguagem exclamativa. Incapaz de “pensar” um fenômeno,
fixando suas características essenciais e descartando as acessó-
rias, ela verbaliza apenas seus elementos mais notáveis.
O relato infantil de determinado caso ou evento não busca o
equilíbrio entre causas e efeitos, a proporcionalidade entre ação
e resultado, a coerência entre as partes. É formado pelo enca-
deamento de circunstâncias. A descrição de algo pela criança re-
quer- lhe coordenar as próprias impressões e processos mentais.
Implica processo gestual, ideomotor, ou identificação do objeto
consigo mesmo, estabilizando-o. Por sua vez, as tarefas de definir
e de explicar supõem um movimento de isolamento de palavras
dentro de um universo e sua reintegração em um todo, trazendo
elementos perceptivos, linguísticos e cognitivos de modo forte-
mente indissociável.
As respostas infantis parecem indicar a dificuldade do pen-
samento de identificar, diferenciar e relacionar sucessão, causa-
lidade e pertinência de elementos, de estabelecer relações como
as de lugar, tempo, movimento e causalidade. Os discursos dos
professores, dos pais e da mídia interagem com as condições
psicológicas das crianças em cada idade, produzindo importante
combinação de processos pelos quais signos culturais são pes-
soalmente interpretados e apropriados por elas.
A capacidade da criança de recombinar sinais e sentidos, res-
pondendo de forma sempre nova a cada situação, interage com
a tentativa sistemática das instituições educacionais de controlar
suas respostas.
Devemos transformar as formas como práticas educativas sã
pensadas e considerar a interação social como o elemento mais
importante para promover oportunidades de aprendizagem e
desenvolvimento
O papel da educação psicomotora na escola
É por meio do corpo que a criança realiza as suas primeiras
trocas com o mundo e se forma psicologicamente. O desenvolvi-
mento da Psicomotricidade na criança envolve várias áreas que
vão desde a maturação do sistema nervoso, processos neuro-
motores, pré-requisitos, coordenação, chegando até mesmo ao
corpo e a emoção. 
A psicomotricidade é um termo empregado para a concep-
ção de um movimento organizado, integrado, por meio de expe-
riências vividas pelo indivíduo e cuja ação é o resultado de sua
individualidade, linguagem e sua socialização. Assim, o desenvol-
vimento psicomotor da criança é sem dúvida um fator indispen-
sável para a sua aprendizagem, pois se a aquisição for precoce
pode ser compensada mais tarde por um atraso. Isto significa que
o ideal é que a criança possa integrar cada um de seus processos
antes de incorporar um novo. Todo desenvolvimento psicomotor
é realizado por meio de uma adaptação a estímulos externos, ou
seja, organismo e meio ambiente são dependentes um do outro,
surgindo o raciocínio e a socialização dos desejos. 
A psicomotricidade não é algo como uma técnica nova ou
até mesmo uma corrente de pensamento, mas sim, uma ciência
com fins educativos e que emprega o movimento humano. O que
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
se pretende esclarecer é que este movimento do corpo trás be-
nefícios à criança em desenvolvimento e no processo de apren-
dizagem, tornando o ensinar e aprender algo mais tranquilo e
prazeroso, frente aos desafios que a criança enfrenta ao adentrar
a escola. E isto faz com que a sua alfabetização seja mais aprovei-
tada e prazerosa, evitando futuros problemas de aprendizagem.
Piaget e o Desenvolvimento da Inteligência
Estudar Piaget é laborioso uma vez que a amplitude de sua
obra atinge vários pontos de observação.
Seria irreal articular que sintetizo Piaget aqui em poucas li-
nhas, já que dedicar se a entenderPiaget é devotaranos de envol-
vimento comsua obra.
Jean Piaget investigou através da Psicologia da Inteligência
como se desdobra a gênese do pensamento humano.
Destaco alguns pontos importantes de sua teoria que são
notáveis.
A Epistemologia genética é uma junção do que é natural,
inerente ao ser humano, com o meio que o cerca, diz respeito
ao desenvolvimento (gênese) da inteligência , demonstra comoo
homem constrói a inteligência.
O crescimento da inteligência surge muito mais por reorgani-
zações mentais, para se obtermais possibilidade de assimilação.
Esse desenvolvimento ocorre empírico e reflexivo, é o processo
da criança pensar sobre o mundo e pensar sobre sua ação sobre
o mundo.
A criança muito pequena age como um cientista, ela conse-
gue pesquisar as causas de um fenômeno, daí parte-se da ideia
de que o ser humano busca conhecimento. A criança tem essa
necessidade de construir tudo, mesmo o que pareça mais eviden-
te, é a percepção do universo que a cerca.
Os conceitos de Piaget acerca do desenvolvimento são:
Assimilação- quando o sujeito entra em contato com o meio,
retira a informação dele, se organiza à sua maneira e interpreta.
Acomodação- conceito contrário ao senso comum, as estru-
turas mentais se modificam para dar conta da singularidade do
objeto.
Equilibração- o sujeito entra em contato com o objeto novo e
fica em conflito, acomoda-se (modifica-se para dar conta).
Piaget afirma que infância é marcada por etapas de adap-
tação aos meios físico e social. Nela são formadas as estruturas
cognitivas e o desenvolvimento da inteligência , um desenvolvi-
mento não linear, mas em saltos, intermitente. Em uma lógica
que sempre será substituída por outra mais avançada.
São três os estágios mais relevantes do desenvolvimento
da inteligência:
1- Sensório motor (0 a 24 meses)
2- Pré operatório (02 a 07 anos)
3- Operatório (7 anos em diante)
De 7 a 12 anos Operatório concreto.
De 12 anos em diante Operatório formal.
Piaget se auto denominou construtivista e dizia que o conhe-
cimento se realizava através de construções restauradas conti-
nuamente por uma conexão com o real, o conhecimento não está
pré formado , nem no sujeito, nem nos objetos, o que existe é
uma ordenação e como resultado uma construção e reconstru-
ção contínua.
281
A teoria de Piaget: Conheça as fases do desenvolvimento
infantil
O que as crianças são capazes de aprender em cada estágio
de seu desenvolvimento? Como suas habilidades para reagir e
interagir com o ambiente se desenvolvem e em que ordem?
Essas foram algumas das perguntas que o psicólogo francês
Jean Piaget respondeu em 1952, quando publicou sua teoria so-
bre o desenvolvimento cognitivo em crianças.
A pesquisa de Piaget começou com seu interesse sobre como
as crianças reagiam aos ambientes. Acontece que suas observa-
ções começaram a divergir do pensamento da época, o levando
a criar uma nova teoria sobre desenvolvimento cognitivo que se
tornou a mais conhecida e influente até hoje.
Os quatro estágios cognitivos do desenvolvimento infantil
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget suge-
re que as crianças passam por quatro estágios diferentes de de-
senvolvimento mental. Sua teoria se concentra não apenas na
compreensão de como as crianças adquirem conhecimento, mas
também na própria natureza da inteligência.
Fase sensório-motora: Nascimento até cerca de 2 anos
Durante este estágio, as crianças aprendem sobre o mundo
por meio dos seus sentidos e da manipulação de objetos. A prin-
cipal conquista durante este estágio é a permanência do objeto,
ou seja, saber que um objeto ainda existe, mesmo que você não
possa vê-lo.
Isso requer a capacidade de formar uma representação men-
tal dos objetos.
Fase pré-operacional: De 2 a 7 anos
Durante esse estágio, as crianças desenvolvem a imaginação
e a memória. Elas também são capazes de entender a ideia de
passado e futuro, e interpretar as coisas simbolicamente.
O pensamento nessa fase ainda é egocêntrico, desse modo,
a criança tem dificuldade em ver o ponto de vista dos outros.
Estágio operacional concreto: 7 a 11 anos
Durante esse estágio, as crianças se tornam mais conscientes
do sentimento dos outros e dos eventos externos. Elas vão se
tornando menos egocêntricas, começando a entender que nem
todos compartilham seus pensamentos, crenças ou sentimentos.
Para Piaget, esse estágio é um grande ponto de virada no
desenvolvimento cognitivo da criança, pois marca o início do
pensamento lógico ou operacional. Isso significa que a criança
pode resolver as coisas internamente em sua cabeça, em vez de
apenas fisicamente.
Estágio operacional formal: 11 anos ou mais
O estágio operacional formal começa aproximadamente aos
onze anos e dura até a idade adulta. Durante esse estágio, as
crianças são capazes de usar a lógica para resolver problemas,
planejar seu futuro e ver o mundo ao seu redor.
Os componentes básicos de sua teoria
Piaget acreditava que as crianças assumem um papel ativo
no processo de aprendizagem, agindo como pequenos cientistas
enquanto realizam experimentos, fazem observações e apren-
dem sobre o mundo.
À medida que as crianças interagem com o mundo ao seu
redor, elas vão adicionando novos conhecimentos, se baseando
no que já conhecem e adaptando ideias anteriores.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Deste modo, o desenvolvimento cognitivo seria uma reorga-
nização progressiva dos processos mentais, que evolui de acordo
com a maturação biológica e a experiência ambiental.
Em sua teoria, Piaget descreve alguns componentes básicos
para esse processo:
Esquemas: os blocos de construção do conhecimento
Os esquemas são os conjuntos de representações mentais
que relacionamos com o mundo, que permitem que possamos
entender e responder a situações. Ou seja, eles são a maneira de
organizar o conhecimento que temos do mundo.
Esse conhecimento fica armazenado em blocos, cada um
relacionado a um aspecto do mundo, incluindo objetos, ações
e conceitos abstratos. Esses esquemas podem ser considerados
como um manual para o cérebro, dizendo ao indivíduo como rea-
gir a certos estímulos ou informações recebidos.
Como estamos sempre recebendo novas informações e estí-
mulos, esses esquemas estão em constante processo de transi-
ção e reorganização.
Os processos de transição: assimilação e acomodação
Jean Piaget via o crescimento intelectual como um processo
de adaptação ao mundo, que poderia ocorrer por meio dos se-
guintes modos:
Assimilação
Durante a assimilação, a criança utiliza um esquema já exis-
tente para lidar com um novo objeto ou situação. Por exemplo,
uma criança de dois anos vê uma maçã, mas anteriormente ela
apenas conhecia o que era uma laranja. Por ver uma fruta com
formato parecido, a criança ira pensar que a maçã também é uma
laranja.
Acomodação
A acomodação acontece quando a criança não consegue as-
similar a informação em um esquema já existente, então ela pre-
cisa alterá-lo, ou criar um novo esquema.
Continuando com o exemplo acima, quando a mãe da crian-
ça explicar que apesar do formato aquela é uma fruta diferente,
a criança irá reorganizar o seu esquema sobre “laranja”, sabendo
da existência de outras frutas.
O conceito de equilíbrio
Quando os esquemas existentes de uma criança são capazes
de explicar o que ela percebe ao redor, diz-se que ela está em um
estado de equilíbrio. No entanto, quando novas informações não
podem ser encaixadas em esquemas existentes, ela entra em um
incômodo estado de desequilíbrio.
Como não gostamos de estar frustrados, procuraremos res-
taurar o equilíbrio dominando o novo desafio. Deste modo, po-
demos dizer que o equilíbrio é a força que impulsiona o processo
de aprendizagem.
Esses conceitos criados por Piaget revolucionaram o enten-
dimento sobre o desenvolvimento infantil, fazendo com que a
teoria piagetiana se tornasse a mais importante na área, guiando
professores e especialistas até a atualidade.
A CORPOREIDADE NA ESCOLA
A educação desenvolvida nas escolas públicas está a merecer
uma reflexão, um repensar das ações em busca de novos caminhos.
Tem-se verificado, de forma generalizada nas diversas áreas de
conhecimento, que os professores que ali trabalham não se inter-
rogam sobre o que fazem, para que e a quem interessa essa edu-
282
cação. Seria, talvez, desnecessário dizer que não fogem à regra as
ações que se envolvem diretamente com o corpo, como é o caso da
Educação Física.
Torna-se bastante difícil falar do corpo, pois esquecemos ou fo-
mos levados a nos esquecer que somos corpo, de que nossas comu-
nicações cotidianas com o mundo ocorrem através dele e com ele.
Mas é fundamental que se pense a questão do corpo na educação,
procurando desvelar as concepções e valores, bem como os reais
significados que estão implícitos nas ações escolares, visto que,
como fala Paulo Freire que:
“A conscientização não pode existir fora da ‘práxis’, ou melhor,
sem o ato ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui, de ma-
neira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que
caracteriza os homens”.
Observando o cotidiano das práticas pedagógicas, começamos
a nos interrogar sobre os porquês de determinados procedimentos,
atitudes, posturas assumidas, pelos professores, alunos e pais. Nas
conversas, olhares, reuniões ou comportamentos diante de situa-
ções concretas, pode perceber que o corpo faz parte daquilo que
Paulo Freire denominou cultura do silêncio, onde o corpo segue
ordens de cima. Pensar é difícil; dizer a palavra, proibido. A esco-
la silencia a ação corporal-verbal que não esteja de acordo com as
normas estabelecidas. Assim procedendo, está criando um homem,
uma mulher para a passividade, para a submissão, para aceitar as
regras do jogo”.
As atividades propostas pelos professores não despertam a
criatividade, a curiosidade, o interesse pelas descobertas; não é es-
timulado o gosto pela pergunta.
Os alunos são induzidos a responderem aquilo que o profes-
sor quer ouvir, geralmente uma resposta que ele já sabe. Duvidar,
criticar as atividades tidas como corretas é visto até como um ato
de indisciplina e, muitas vezes, aqueles que se atrevem a resistir e
contestar são punidos, discriminados e rotulados de maus alunos.
Além disso, assim como na família, o corpo é envolto de mis-
térios: muitas coisas que dizem respeito a eles são proibidas; não
se fala e quase não se toca em determinadas partes do corpo. Re-
forçam-se os tabus que têm passado de geração em geração, sem
que as maiorias dos educadores se preocupem em questioná-los
em profundidade.
Freire, com procedência, diz que os educandos são transforma-
dos em seres passivos, que recebem os conteúdos, os conhecimen-
tos, de forma autoritária: muitas vezes impostos pelas Secretarias
de Educação às escolas, que, por sua vez, os impõem aos professo-
res, e estes aos alunos, de maneira completamente desvinculada da
realidade daqueles a quem se destinam.
Essa passividade se expressa, regularmente, também a nível
corporal. É com o corpo que entramos em contato com o mundo,
o experienciamos, conhecendo seus detalhes, possibilidades e li-
mites. A escola, por meio do cerceamento das ações corporais e
espontâneas e do desenvolvimento de atividades repetidas e roti-
neiras, busca o disciplinamento e controle, impondo pensamentos,
ritmos, posturas e movimentos padronizados.
Segundo Silva na escola para a transformação, terá que existir
liberdade de movimentos, de expressão, de exploração de mate-
rial concreto, de convívio grupal, de vivência do corpo. Além disso,
acreditamos que, assim como Freire propõe que o alfabetizador
tome como ponto de partida o universo vocabular da população
com que ele trabalha, o educador transformador deve partir do co-
nhecimento corporal concreto de seus alunos.
Leal em suas experiências com alfabetização em uma escola na
favela da Rocinha/RJ observou que as brincadeiras das crianças são
uma de suas principais manifestações espontâneas. Através delas,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
articulam todo o seu universo: os seus desejos, a sua sexualidade,
o seu desespero, a vida e a morte. Constatou ainda que, enquanto
na favela elas conseguiam se organizar para brincar e jogar, mas na
escola não conseguiam fazer o mesmo.
De nossa parte, também observamos que, no recreio, elas são
capazes de se organizar, seguindo, por exemplo, nas brincadeiras e
jogos, as regras por elas estabelecidas de comum acordo. Entende-
mos que as crianças, na sala de aula, não conseguem se organizar
como no recreio porque o professor centraliza todas as decisões,
não permitindo que elas exercitem seus conhecimentos, decidam
e se organizem.
Soma-se a isso o fato de que as representações e os significa-
dos que a escola e os adultos em geral têm sobre as brincadeiras e
jogos são diferentes daqueles das crianças. Segundo Oliveira, en-
quanto para o adulto brincar significa entreter-se com coisas ame-
nas, esquecer, ainda que de maneira passageira, as desilusões e
momentos de tensão, a criança, através do brinquedo, fazem sua
incursão no mundo, trava contato com os desafios e busca saciar
sua curiosidade de tudo conhecer. Esse autor afirma ainda que, no
brinquedo infantil, práticas e interpretações sociais estão represen-
tadas, e sua análise nos propicia uma incursão nos problemas eco-
nômicos, socioculturais e políticos existentes em nossa sociedade.
Na medida em que estamos cientes de que para qualquer
transformação social é preciso ir além do senso comum, buscamos
neste estudo fazer uma reflexão crítica sobre nossas constatações
do cotidiano escolar. É neste sentido que, a seguir, procuramos con-
textualizar historicamente as ações que se exercem sobre e no cor-
po, a forma como têm sido interpretados as brincadeiras e jogos na
educação e, conhecendo seus reais significados e sua importância
para o desenvolvimento das crianças, descobrirem como podemos
resgatar a corporeidade.
Algumas concepções de corpo
Medida fazendo um relato histórico de como o corpo tem sido
visto através dos tempos, propõe algumas interrogações: o que é
verdadeiramente o corpo? Como a humanidade o concebeu através
dos tempos?
A partir dessas interrogações expõe o pensamento dos gran-
des filósofos da Antiguidade e medievais, que viam o corpo como
instrumento da alma (doutrina da instrumentação do corpo). Essa
concepção conforme Medina foi abandonada com Descartes, que
desenvolveu uma forma de dualismo “onde o corpo e a alma são
substâncias diferentes e independentes”. Para ele, o homem é fun-
damentalmente espírito, o que fica expresso na afirmação: Penso,
logo existo. O pensamento cartesiano continua a vigorar em nossa
sociedade, o que pode ser percebido em determinadas atividades
através da valorização a elas dada, como é o caso do trabalho ma-
nual e intelectual, sendo este mais valorizado.
Já em nosso século, o filósofo Merleau Ponty vai se contrapuser
a essa posição, com a afirmação “Eu sou meu corpo” - existo, logo
penso. E, ainda, Cruz mostra que:
Merleau Ponty considera que a alma e o corpo, que ingenua-
mente Descartes separou e cuja separação influenciou o pensamen-
to universal, não podem ser novamente reunidos por um simples
decreto exterior que faça um, objeto do outros. Esta união na ver-
dade se expressa em cada um dos movimentos ao longo de nossa
existência.
Mas foi a partir de Marx que o corpo pôde ser visto com outras
dimensões, passando a revelar determinados dramas da existência
humana. Através de sua análise sobre as relações de trabalho, ele
trouxe à tona, de maneira indireta, a questão do corpo.
283
Durante o feudalismo, quando a classe explorada tinha como
propriedade o sujeito que ela explorava, os trabalhadores estavam
presos a terra. Já no capitalismo o processo foi alterado: os traba-
lhadores foram libertos da terra, mas isto implicou dupla dependên-
cia do capital - são livres para vender a força de trabalho e subor-
dinados ao comércio de produtos necessários à sua sobrevivência.
O homem, em última instância, ao vender a sua força de trabalho,
vende o seu corpo ao capitalista, que paga uma quantidade mínima
para repor as energias gastar e continuar no processo de produção.
A sociedade capitalista moderna, para atingir as finalidades, di-
rige a energia dos homens para o trabalho em proporções sem pre-
cedentes, levando-os a tornarem-se alheios ao seu mundo, à natu-
reza, às coisas e às pessoas que rodeiam, bem como a si próprios. O
que interessa à organização industrial é um corpo com movimentos
eficientes, úteis, funcionais, treinados e ritmados para a produção.
É desinteressante como mostra, que o corpo fale e que se expresse,
que se comunique, mas interessa que produza, obedeça aos ritmos
que são impostos, adaptando-se às necessidades da produção, sem
questioná-las.
A sociedade em que vivemos é gestada em longo processo de
instituições que moldam o indivíduo articulando-o ideologicamente
à ordem, reprimindo as suas manifestações anormais e recompen-
sando as normais. A escola, como parte da sociedade onde se inse-
re, está marcada por essas ações.
O corpo na escola capitalista
Alves afirma que Marx, em seus escritos, dizia que o capitalis-
mo é uma educação do corpo, que é ensinado a se esquecer de to-
dos os seus sentidos eróticos, sendo transformado apenas no local
de um sentido - sentido da posse - onde a sociedade transforma o
desejo de ter e de usar na principal preocupação do homem.
A escola utiliza-se de uma variedade de situações em seu co-
tidiano para fazer tal educação. Podem-se notar, através dos pro-
gramas, conteúdos, dos horários, dos deslocamentos em filas, uma
infinidade de modelos de ações que devem ser seguidos e cumpri-
dos por todos. Nesse sentido, Foucault e Guimarães afirmam que
um dos objetivos da escola é controlar o corpo, através de atitudes
de submissão e docilidade que ocorrem nos exercícios que esqua-
drinham o tempo, o espaço, os movimentos, gestos e atitudes dos
alunos. As ocupações ocorrem de maneira determinada, por meio
de ritmos coletivos e obrigatórios: aquisição dos mesmos conhe-
cimentos, os mesmos tipos de provas e exames. O professor, que
possui um poder aparente nas decisões, exerce na sala de aula um
poder concreto ao nível do corpo dos alunos. Ao determinar que
eles executem as ações definidas por ele, influi também na criação
de um homem disciplinado, cumpridor de ordens que, ao chegar ao
sistema de produção, como trabalhador, possa cumprir o que este
lhe reserva: produção com o máximo rendimento, de preferência
sem interrogações.
Medina afirma que na determinação de nossa corporeidade há
marcada influência da infraestrutura socioeconômica.
Se vivemos num sistema capitalista, dependente, altamente
hierarquizado em níveis sociais, não só a escola como também o
homem, o corpo e suas manifestações culturais, serão produto ou
subproduto das estruturas que caracterizam este sistema.
No entanto, o autor chama a atenção para o fato de que as
relações ocorrem de forma dialética e jamais descontextualizada
historicamente. É preciso que se veja em que níveis os fenômenos
acontecem, quais são os determinantes e quais são os determina-
dos nessas relações.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Brincar e jogar: o resgate da corporeidade
Ao falarmos sobre brincadeiras, brinquedos e jogos, procura-
remos estabelecer algumas diferenças entre estes termos para que
se possa compreender os seus significados no contexto deste tra-
balho.
Bettelhem e Oliveira são dois dos autores que se preocupam
com esses conceitos, porém têm posições não totalmente conver-
gentes. O primeiro estabelece uma distinção entre brincadeira e
jogo: brincadeira não é pautada por regras, a não ser aquelas que a
própria criança impõe às atividades podendo alterá-las a qualquer
momento; os jogos possuem regras e estrutura definidas e aspec-
tos competitivos que se aproximam mais do jeito do adulto passar
o tempo. Este autor afirma ainda que, ao brincar, a criança busca
um equilíbrio dentro de si mesmo, enquanto, no jogo, ela procura
harmonizar-se em conformidade com a estratégia de seu oponen-
te. A criança na brincadeira estabelece uma ordem interna e no
jogo aceita e trabalha com a ordem externa, a fim de atingir seus
objetivos. Já Oliveira entende que tanto as brincadeiras quanto os
jogos são prática coletiva, que exigem uma série de conhecimen-
tos e regras que estabelecem uma diferença entre o brinquedo e a
brincadeira.
Trata-se, primeiramente, de um objeto palpável, finito e ma-
terialmente construído, podendo-se construir segundo formar
variadas de criação, desde aquelas artesanais até as inteiramente
industrializadas, sendo que o brinquedo separa-se da brincadeira e
do jogo, de vez que ambos se expressam muito mais por uma ação
do que propriamente por um objeto. Nunca será demais insistir que
essa associação do brinquedo ao objeto e do jogo e da brincadeira
à ação não é mutuamente excludente, tanto a manipulação de um
brinquedo qualquer implica necessariamente uma ação, enquanto
um jogo ou brincadeira socorre-se de objetos, suportes materiais
para se realizarem.
Por outro lado, Piaget não estabelece tais distinções, denomi-
nando jogo toda a atividade lúdica infantil. Porém ele realiza uma
classificação dos jogos, de acordo com a complexidade de suas es-
truturas: o jogo de exercício, que é o que não supõe qualquer téc-
nica particular; o jogo simbólico, que implica a representação de
um objeto ausente, e o jogo de regra, que supõe relações sociais ou
interindividuais.
De nossa parte, neste estudo, nos inclinamos pelos estudos
estabelecido por Piaget, mas entendemos que as brincadeiras pos-
suem regras definidas pelas próprias crianças, enquanto o jogo tem
regras definidas “oficialmente”, mas do jeito do adulto de jogar.
As brincadeiras e jogos no desenvolvimento da criança
Huizinga teorizando sobre os jogos, afirma que, além das fun-
ções de homo sapiens, que é raciocinar, e a do homo faber, que é
de fabricar objetos, há nos homens e animais uma terceira, a do
homo ludens, onde o jogo é quem propicia a sua realização e se
caracteriza como:
...uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não se-
ria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de ab-
sorver o jogador intensa e totalmente. É uma atividade desligada
de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter
lucro, praticada dentro de limites especiais e temporais próprios,
segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de
grupos sociais com a tendência a rodearem-se de segredos e a sub-
linharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio dos
disfarces em outros meios semelhantes.
284
É através do corpo que a criança, desde os primeiros dias de
vida, realiza brincadeiras que são fundamentais para o seu desen-
volvimento e crescimento. Bandet & Sarazanas afirmam que o cor-
po é o primeiro brinquedo que a criança utiliza para brincar.
“O primeiro brinquedo da criança, objeto de sua atenção e es-
panto, é realmente o corpo humano, quer se trate do seu próprio
corpo, quer se trate do corpo de sua mãe”.
Se observarmos a criança num berço, notaremos que ela não
vê os brinquedos que lhe são oferecidos prematuramente. Ela brin-
ca com os dedos, mexendo uns após os outros, cruza, puxa os da
mão esquerda com a mão direita, olha para a mão. Aproximada-
mente até os três meses, ela brinca quase exclusivamente com os
dedos, cabelos, orelhas. A partir daí começa a ter interesse pelo
mundo exterior, descobre agora o corpo da mãe, passa-lhe a mão
pelo rosto, puxa-lhe os cabelos, enfia-lhe os dedos nos olhos e na-
riz. Os acessórios da roupa da mãe despertam-lhe a curiosidade.
À medida que a criança amplia suas experiências, o seu corpo
já não lhe basta, e aparece, então, o primeiro brinquedo. Através
das brincadeiras e jogos, constrói esquemas motores, exercita-se
os repetindo, integra-os a novos tipos de comportamentos, avança
em novas descobertas. No entanto, como nos lembra Chateau que:
(...) barbante, vara, traço são símbolos menos carregados de
sentido do que o corpo: com o seu corpo a criança pode representar
um mundo de objetos. Em primeiro lugar, seres humanos, eviden-
temente; também seres vivos, coelhos, ursos, etc. Até objetos ina-
nimados (...).
Os adultos, na maioria das vezes, não reconhecem a importân-
cia da brincadeira infantil, que é vista como um mero passatem-
po, destituída de significação. No entanto, na Carta dos Direitos da
Criança, está escrito O direito de brincar, justamente porque, como
nos demonstram vários especialistas, é através das brincadeiras
que ela busca entender o mundo: por exemplo, Bettelheim nos
lembra que ao brincar imitando os adultos, a criança tenta com-
preendê-los.
Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender
como ela vê e constrói o mundo - o que ela gostaria que ele fosse
quais as suas preocupações e que problemas a estão assediando.
Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em
palavras. Nenhuma criança brinca espontaneamente só para pas-
sar o tempo, se bem que os adultos que a observam possam pen-
sar assim. Mesmo quando entre numa brincadeira, em parte para
preencher momentos vazios, sua escolha é motivada por processos
íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo
com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar
é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a
entendemos.
Como exemplo dessa linguagem secreta, vários autores escla-
recem a importância que as repetições das brincadeiras têm para
as crianças. Enquanto para os adultos estas ações são percebidas
como coisa chata e irritante, para ela executar mais uma vez a sua
brincadeira expressa que ela está procurando compreender o que
está fazendo. Bettelheim apresenta como significado:
A repetição verdadeira nos padrões de brinquedo é um sinal
de que a criança está lutando com questões de grande importância
para ela, e de que, embora ainda não tenha sido capaz de encontrar
uma solução do problema que explora através da brincadeira, con-
tinua a procurá-lo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Já Benjamim afirma ser esta uma lei fundamental desenvolvida
pela criança antes das leis particulares e regras que regem a totali-
dade de seus brinquedos:
(...) para a criança ela é a alma do jogo; nada a alegra mais do
que ‘mais uma vez’. O ímpeto obscuro pela repetição não é aqui no
jogo menos poderosos, menos manhoso do que o impulso sexual no
amor(...) A criança volta a criar para si o fato vivido, começa mais
uma vez do início (...). A essência do brincar não é ‘fazer como se’,
mas ‘fazer sempre de novo’, transformação da experiência mais co-
movente em hábito.
Chateu vê a repetição no jogo como um esboço de ordem:
Alguns jogos tornam-se verdadeira obsessão, uma criança de
oito anos bate até cem vezes as teclas de um piano, sem se cansar,
outra não para de abrir uma caixa (...). Um aluno da escola mater-
nal é ainda muito voltado para a repetição, podendo, por exemplo,
subir cem vezes seguidas os três degraus de uma escada (...). Os rit-
mos são uma repetição ainda mais precoce. Pode-se falar de ritmos
vitais como o ritmo do sono, o da febre (...). Não é de se espantar
que também os jogos das crianças sejam sempre comandados por
esse amor ao ritmo e à repetição.
É por tudo isso que não podemos conceber a criança sem ri-
sos e sem brincadeiras. Como disse Chateau se as crianças de uma
hora para outra parassem de brincar, os pátios das escolas ficassem
silenciosos, as vozes, os gritos fossem desajeitados, silenciosos e
sem inteligência. Aquelas crianças que não brincam podem sofrer
interrupções intelectuais, pois deixam de exercitar processos men-
tais importantes para o seu desenvolvimento.
Se para a própria criança, ela brinca apenas porque isso lhe dá
prazer, na verdade, como nos esclarece Bettelheim a atividade lúdi-
ca é uma necessidade que tem sua fonte na pressão de problemas
não resolvidos.
(...) brincar é uma atividade com conteúdos simbólicos que as
crianças usam para resolver, num nível inconsciente, problemas que
não têm condições de resolver na realidade; através da brincadeira
adquirem um sentimento de controle que no momento estão longe
de possuir.
É assim que, representando as suas fantasias no mundo do faz
de conta, a criança vai construindo uma ponte entre a sua subjeti-
vidade e o mundo exterior, ao mesmo tempo em que aprende a ter
respeito pelas limitações que a realidade lhe impõe.
Da “morte” para a vida do brincar e jogar na escola
A criança, ao ingressar na escola, enfrenta uma série de impo-
sições dos adultos que levam a uma grande quebra no ritmo de sua
atividade lúdica. Ela, que passa a maior parte do tempo a brincar e
jogar passa, agora, várias horas imobilizadas e presas às cadeiras,
executando tarefas que não exigem quase nenhum movimento. Na
maioria das vezes, o brincar passa a ser condicionado à realização
das tarefas escolares: Só brinca se realizar os deveres. As atividades
da escola são vistas como “coisa séria”, enquanto que brincar e jo-
gar ficam em um plano secundário.
No entanto, Chateau afirma que dos jogos origina-se outra ati-
vidade: o trabalho. Para ele, jogar é uma tarefa que exige um deter-
minado esforço e se impõe como um trabalho. Ao aceitar participar
de um grupo de jogo, a criança também aceita um determinado
código lúdico, como um contrato social implícito, diz que:
Para o grande, o jogo é cumprir uma função, ter lugar na equi-
pe; o jogo, como o trabalho, é, por conseguinte, social. Por ele, a
criança toma contato com as outras - se habitua a considerar o pon-
to de vista de outrem, e sair de seu egocentrismo original. O jogo é
a atividade do grupo.
285
Este mesmo autor relata que, em uma pesquisa realizada em
escolas elementares de Viena, foi constatado que 80% das crianças
da 1ª série fracassaram porque não tinham desenvolvido a atitude
de trabalho em seus jogos antes de ingressar na escola.
Mas cabe aqui uma pergunta: Por que, mesmo tendo vários
autores escritos sobre a importância dos jogos e brincadeiras na
vida das crianças, a escola quase concretiza a hipótese de Chateau
fazendo com que elas parem de brincar de uma hora para outra,
deixando os seus pátios e suas salas de aula silenciosa?
Como já vimos, a escola capitalista mais que propiciar o desen-
volvimento das crianças da classe trabalhadora tem como objetivo
discipliná-las para tornar o seu trabalho cada vez mais produtivo e
lucrativo. É neste sentido que concordamos plenamente com Tho-
maz (1986, p. 6) e outros quando afirmam que:
Seria ilusão pensar que bastaria recomendar que os professo-
res propusessem jogos e exercícios diferentes. A questão exige a for-
mação de novos conteúdos práticos, exige também a veiculação de
compromissos por todos os canais que conduzem para onde possa
agir como força de pressão.
Os autores apontam os papéis que um jogo pode estabelecer
quando proposto pelo professor às crianças como um pacote, com
regras, técnicas, táticas, organização, materiais prontos. À criança
ficara como alternativa jogar, exercitando-se segundo as determi-
nações do professor, em habilidades mais desenvolvidas, até atingir
as determinações do professor, em habilidades mais desenvolvidas,
até atingir uma performance julgada satisfatória também pelo pro-
fessor. Quando o apito soa, é sinal que não está havendo atuação
conforme o estabelecido pelo sistema. As recompensas e punições
são maneiras de estabelecer o condicionamento das crianças, bus-
cando a disciplina, a ordem e a hierarquia que devem ser obede-
cidas, ocultando as relações de poder que se expressam nestas
ações. Aqui ocorre o desenvolvimento à subserviência, mas não a
inteligência: desenvolve-se a obediência às regras, mas não a com-
preensão de normas de respeito individual e social. Procura-se cer-
ta habilidade motora, mas não a criatividade.
No entanto, vejamos: se a alternativa fosse jogar, seguindo uma
orientação geral, trabalhando com as crianças a elaboração de re-
gras, das técnicas, os resultados seriam completamente diferentes.
Frei Betto, por exemplo, quando na prisão, percebendo o poder
que esta instituição exerce sobre o corpo, desenvolveu um trabalho
com os presidiários, tendo como princípio pedagógico de sempre
fazer um trabalho a partir dos elementos fornecidos pelas experiên-
cias vitais anteriores. Realiza exercícios, expressão corporal e tea-
tro. A partir da boca, utilizada como órgão de expressão - trabalho
de descontração da palavra -, levava os presos a tomarem consciên-
cia de como o sistema age sobre o corpo, tornando-o um objeto.
Assim procedendo, o educador tem como principal objetivo fa-
zer com que os indivíduos desenvolvam elementos fundamentais à
sua cidadania, onde as diferenças sociais, os preconceitos, as inabi-
lidades não fiquem escamoteados e camuflados. Simbolicamente,
o jogo representa o indivíduo e sua vida em sociedade. Tendo o
jogo tais características, é preciso que essas representações ocor-
ram em liberdade, que as condições se explicitem claramente. De-
nunciá-las, refletir sobre elas, aprendê-las e superá-las é o papel da
educação transformadora.
Questões a serem articuladas pela leitura do cotidiano
A partir de nossa prática com trabalhos que envolvem dire-
tamente o corpo, observamos que nas escolas os conhecimentos
que os alunos têm de seus ritmos e movimentos e suas formas de
expressão não são valorizados. O fato constatado por outros auto-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
res de que a escola impõe, de forma autoritária, uma variedade de
atividades estranhas à realidade concreta deles, atinge também a
corporeidade.
A ação pedagógica da escola, baseando-se no princípio de
que as crianças da periferia não têm conhecimentos, lhes impõe
atitudes corporais - as boas maneiras no falar, caminhar, sentar-se,
alimentar-se, brincar, etc. -, que são completamente diferentes de
suas experiências vivenciadas fora da escola. Aquelas que não acei-
tam as imposições da escola, que não se deixam levar pela passi-
vidade e submissão, que resistem em defesa de sua corporeidade,
são discriminadas de muitas maneiras: são rotuladas como maus
alunos, bagunceiros; recebem notas baixas; assinam caderninhos;
seus pais são chamados, sofrem suspensões e até mesmo são ex-
pulsos da escola.
Enquanto educadores preocupados e comprometidos com a
transformação real e efetiva do sistema escolar, entendemos que
é necessário que se articulem todos os caminhos possíveis para a
sua concretização. E, nesse sentido, podemos afirmar que a corpo-
reidade na educação sistemática e nas brincadeiras e jogos estão a
merecer uma compreensão de uma dimensão mais ampla.
Neste estudo, abordaremos a problemática da corporeidade na
escola envolvendo as seguintes questões:
- Como a escola, através da educação sistemática, tem cons-
truído uma corporeidade (gestos, movimentos, ritmos, pensamen-
tos, etc.)?
- Que corporeidade as crianças constroem e/ou expressam
através de brincadeiras e jogos?
- Como a corporeidade construída e expressada nas brincadei-
ras e jogos das crianças poderá contribuir para a transformação da
escola?
A Sala de Aula: Espaço de Controle da Corporeidade das
Crianças
Agora, convidamos o leitor a entrar conosco neste estranho
espaço - lugar das coisas sérias, do não, do só depois... - que o coti-
diano inevitável nos faz parecer corriqueiro, sem novidades, e que
é, para as crianças, um lugar onde é sempre a mesma coisa ou tem
que cópia do quadro e fazer os trabalhos. Sem pretensão de esgo-
tar a análise dessa realidade que, como bem nos lembra Morais,
contém muitas realidades, abordaremos como e porque o controle
da espontaneidade das crianças recai principalmente sobre os seus
corpos.
A sineta anuncia um novo momento. Filas se formam: de um
lado, meninos; de outro, meninas. Corpo de sexos diferente não
pode ficar perto. Novo portão, este no interior da escola, se abre.
Enfileiradas, as crianças sobem as escadas, acompanhadas pelas
advertências da professora: Não corram! Não saiam do lugar! Não
falem!
O último cadeado é aberto e eis a sala de aula.
Assim como Freitas, encontramos na sala de aula vários meca-
nismos do controle disciplinar analisados por Foucault: a divisão do
tempo, o quadriculamento do espaço, a distribuição dos corpos em
fila, a constante vigilância, as sanções normatizadoras.
A organização da sala de aula foi aparentemente modificada,
passando das filas de carteiras a classes aglutinadas, de tal forma
que, sentando-se em círculo, as crianças se dispõem como se tra-
balhassem em grupo. No entanto, a ideia de que algo mudou não
resiste além da primeira impressão, pois as relações sociais estabe-
lecidas na sala de aula não se alterariam em sua essência. Cada alu-
no possui um lugar e um grupo fixos, determinados pela professora.
Os critérios de disposição das crianças prolongam as discriminações
existentes em nossa sociedade: as brancas separadas das pretas; as
crianças do morro não andam com as da vila. Embora as crianças es-
286
tejam divididas especialmente em grupos, o trabalho coletivo não
existe. Até mesmo a ajuda mútua entre as crianças não é permitida,
como fica evidenciado no exemplo abaixo:
Cuida do teu nariz, senão ele cresce.
Quando as crianças saem dos seus lugares, a professora, às ve-
zes de maneira sutil, outras, veemente, chama a atenção para que
elas permaneçam sentadas. Um das formas de controle observadas
se constata pelo seguinte episódio:
“Uma criança está caminhando pela sala. A professora pergun-
ta elevando a voz: “Já fizeste o tema” ?!” Se a criança responder que
fez, ela então diz: “Me traz aqui para eu ver”. Se responder que não,
ela diz: “Então senta para fazer”.
Olhem aqui é outra maneira utilizada para chamar a atenção
das crianças que estão se distraindo com atividade como: brincar,
movimentar-se pela sala, conversar. A corporeidade da professora
altera-se: seu olhar torna-se insistente, o rosto contrai-se, a voz pas-
sa da fala clama para os gritos:
“Olha aqui! Não grita!”.
Na sala de aula, a mesa da professora está em uma posição
espacial, de tal forma que, através de um único olhar, ela possa
manter o controle de todas as crianças. Este é o olhar do aparelho
disciplinar, descrito por Foucault que diz:
“(...) olho perfeito a que nada escapa e centro aos quais todos
os olhares convergem”.
Outra expressão, também muito usada pela professora para
controlar a espontaneidade das crianças, é: Agora não, só depois.
O depois, geralmente, não acontece, porque não há tempo. O pre-
sente é sempre jogado para o futuro. A prioridade é sempre dada
às tarefas escolares, e aquilo que as crianças querem realizar é per-
manentemente postergado:
“Gente! Olhem aqui! Primeiro façam o tema para depois con-
versar”.
A escola leva as crianças a controlarem seus desejos, impon-
do-lhes outros, que nunca é o presente, o agora, mas alguma coisa
que acontecerá no futuro, o depois. Existirá forma mais eficaz de
transformar crianças “impulsivas” em alunos dóceis e obedientes?
Escrevo para poder passar.
Estudo para quando crescer ensinar de professor.
Aprendo para passar, para quando ser grande, ser alguém.
Mas quais seriam os genuínos desejos das crianças?
As crianças, na sala de aula, enquanto realizam as tarefas esco-
lares, falam de seu cotidiano, de suas brincadeiras. Poucas vezes se
referem ao que estão fazendo; pelo contrário, geralmente, contam
o que fez no dia anterior ou planejam o que farão após saírem da
escola. O brincar está no centro de seus desejos. Sempre que po-
dem, transformam uma situação da sala de aula em brincadeira. Nas
sacolas e nos bolsos carregam pequenos brinquedos... Além disso,
elas criam comportamentos de resistência ao controle da profes-
sora. Um deles é pedir para ir ao banheiro ainda que sob reclamos
dela: Por que não foram antes? É lógico que as crianças querem se
levantar, caminhar, brincar. Quando saem da sala de aula eles ficam
brincando de escorregar no corrimão da escada. Em outras pala-
vras, podemos dizer que o brincar é a atividade que, para a criança,
tem significação, a tal ponto que um menino chegou a dizer:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
“Na escola fico sem fazê nada, só escrevo. Para ser melhor te-
ria que escrever e brincar de escrever em aula, depois eu ia para o
recreio”.
Assim, o ato de escrever está tão distante de seu mundo in-
fantil que equivale a nada fazer. Com isso não estamos querendo
dizer que a escola não deva ensinar as crianças a escrever e dei-
xá-las em seu mundo do faz-de-conta. O que estranhamos - e nos
perguntamos por quê - é a forma como a escola introduz as tarefas
escolares na vida da criança. Nas salas de aula, a brincadeira não
entra; é o lugar das coisas sérias. No que diz respeito especialmente
à escrita, vemos a criança, quando fora da escola, rabiscando no
papel, riscando o chão com gravetos, pedras, etc. - riscos e rabis-
cos cheios de significados; na sala em que são propostos exercícios
mecânicos e repetitivos de traçar sobre linhas pontilhadas que não
lhe dizem nada. São os chamados exercícios preparatórios. Mas
preparatórios para que? Certamente não é para aprender a ler e
escrever, sobretudo tendo em vista as páginas e páginas escritas
por diversos autores a respeito do assunto, onde afirmam que não
é o treinamento de habilidades que levam as crianças a assimilarem
esse objeto social, que é a língua escrita. Ferreiro é uma das autoras
que defende que:
(...) as crianças devem resolver sérios problemas conceituais
para chegarem a compreender quais são as características da língua
que a escrita alfabética representa e de que maneira apresenta es-
tas características. A repetição e memorização têm pouco ou nada
a ver com a superação destas dificuldades.
Pelo contrário, autores como Vigotsky, por exemplo, nos relata
brincadeiras onde os objetos são transformados em símbolos de
outras crianças, atividade fundamental para aquisição da língua es-
crita.
Num outro jogo, pegamos o relógio e, de acordo com novos
procedimentos, explicamos: ‘Agora isto é uma padaria’. Uma crian-
ça imediatamente pegou uma caneta e, colocando-a atravessada
sobre o relógio, dividindo-o em duas metades, disse: ‘Tudo bem,
esta é a farmácia e esta é a padaria’. O velho significado tornou-
-se assim independente e funcionou como uma condição para o
novo(...) Assim, um objeto adquire uma função de signo, com uma
história própria ao longo do desenvolvimento, tornando-se, dessa
fase, independente dos gestos das crianças. Isso representa um
simbolismo de segunda ordem e, como ele se desenvolve no brin-
quedo, consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos
grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escri-
ta - que é um sistema de simbolismo de segunda ordem.
As observações na sala de aula respaldam a opinião desses au-
tores:
“Um dia as crianças se opunham à ‘escrever’ e copiar do qua-
dro, ao passo que, quando foram para o pátio, com pedaços de giz,
escreveram e desenharam durante longo tempo as mais variadas
formas de mensagens”.
Conforme vimos anteriormente, segundo Foucault e Guima-
rães a escola, na sociedade capitalista, possui como um dos obje-
tivos controlarem o corpo das crianças da classe trabalhadora, de
maneira sistemática, impondo-lhes uma variedade de comporta-
mentos que futuramente servirão de sustentáculo ao sistema de
produção. Assim, ao chegarem à escola, as crianças são condiciona-
das a obedecerem ao toque da sineta. É hora de iniciar a produção.
Na sala de aula, os seus corpos passam a ser imobilizados, ficando
longo tempo presos às cadeiras, tal qual o operário fica preso à sua
máquina. Freire com muita prioridade nos dá a exata dimensão da
violência que isso significa:
287
Da para imaginar o que representa para uma criança, que
passou sete anos se movimentando, ser subitamente ‘amarrada’ e
‘amordaçada’ para, como se diz, ‘aprender’ o que é, para ela, uma
linguagem, às vezes, totalmente estranha? A linguagem da imobi-
lidade e do silêncio? Seria o mesmo que pegar um professor idoso,
que há muito deixou de praticar atividades físicas, a não ser as mais
triviais, e obrigá-los a correr por alguns quilômetros em ritmo ace-
lerado. A violência seria idêntica. O interessante é que nós, profes-
sores, não suportamos a mobilidade da criança, mas queremos que
ela suporte nossa imobilidade.
A escola detém a mobilidade espontânea dos alunos para ra-
cionalizar os seus movimentos, enfatizando a produção de gestos
mecânicos e estereotipados. Nesse sentido, concordamos com Silva
quando diz que a escola faz um treinamento de iniciação ao taylo-
rismo:
Fragmenta-se inicialmente, ao máximo, o processo de trabalho
a fim de torná-lo mais rentável para no fim recompô-lo. Assim, por
exemplo, fragmentam-se a escrita em suas unidades mínimas, os
traços, verticais, horizontais... que compõem as letras. Treinam-se
mesmos até seu perfeito domínio, para depois recompô-lo nas le-
tras.
A partir dessa análise fica evidente que a educação vigente na
sala de aula tem como base não o prazer, a alegria e as emoções da
descoberta, mas sim o sofrimento e a dor com que o trabalhador
deve se acostumar para produzir. Com o passar do tempo, essa dor
e sofrimento são vistos como naturais. Assim, por exemplo, vimos
crianças que censuravam as brincadeiras, considerando preguiço-
sos aqueles que só querem brincar. Eis aqui a origem da representa-
ção ideológica - que permanece ao longo de séculos de que a crian-
ça aprende através do castigo. O diálogo entre a professora e o avô
de um aluno ilustra a atualidade disso:
- Como está o Rodrigo?
- Impossível! Só quer brincar e brigar. Não faz nada!
- A Senhora pode fazer qualquer coisa para ele aprender, pois,
quando eu estava na escola, ficava de castigo ajoelhado em grãos
de milho.
- O senhor sabe, eu não posso bater nas crianças. Mas o seu
neto teve por que puxar?
- É. Eu era terrível na escola, aprontava em aula. Mas não diga
nada. Ele não sabe disso.
A partir das constatações acima, faz-se necessário que todas
aquelas práticas desenvolvidas nas escolas, sobretudo, aquelas que
trabalham diretamente com o corpo - a educação física -, que aque-
les educadores comprometidos com uma práxis transformadora,
partem do conhecimento e da organização das próprias crianças.
Um processo educativo que gere contradições na busca de cons-
cientização. Neste caso, já não há lugar para os conhecimentos em
forma de pacotes, onde o poder de decisão fica centrado no pro-
fessor, sendo o aluno um ser passivo que executa ordens, aonde as
regras, técnicas, táticas, organização e outros materiais vêm todos
elaborados. Às crianças resta como alternativa, jogar, brincar, de-
senhar, obedecendo às determinações do professor, conforme as
exigências por ele julgadas pertinentes.
Aqui está se desenvolvendo uma criança para submeter-se às
regras e não para compreendê-las como necessárias ao convívio so-
cial. Neste processo a ser instaurado, o professor terá que possuir a
sensibilidade para estar atento às iniciativas das crianças e, sempre
que possível, desenvolver um processo de desequilíbrio para que
elas avancem na aquisição de novos conhecimentos. Terá que in-
tervir nas discussões, fazer perguntar, fornecer pistas que ajudem
no encaminhamento de soluções para os problemas surgidos, mas
sempre, como propõe João Batista Freire, o ponto de partida deve
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ser o conhecimento das crianças. Porém, para partir do conheci-
mento das crianças, o professor deverá mudar a sua forma de re-
lação com as crianças e com o conhecimento; já não mais será o
detentor de um saber pronto e acabado, mas agora o conhecimento
e as relações serão construídos coletivamente pelo grupo.
Fonte
FIGUEIREDO, M. X. B. A corporeidade na escola: brincadeiras, jogos e
desenhos - Pelotas: Editora Universitária-UFPEL, 2009.
PROPOSTA PEDAGÓGICA. EIXOS NORTEADORES E
PRÁTICA PEDAGÓGICA
A proposta pedagógica da escola está prevista na Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação de 1996 e tem como objetivo principal
garantir a autonomia das instituições de ensino no que se refere à
gestão de suas questões pedagógicas. Na prática, trata-se de um
documento que define a linha orientadora de todas as ações da es-
cola, desde sua estrutura curricular até suas práticas de gestão.
A proposta pedagógica geralmente está baseada em uma linha
educacional proposta e descrita em determinada teoria pedagógi-
ca, como o Construtivismo, por exemplo, que tem ganhado muita
força ultimamente. Porém, independentemente da linha teórica
que determinada escola deseja seguir, é necessário esclarecer que
cada uma delas possui seus próprios valores, dificuldades, vanta-
gens e desvantagens, que podem ser adaptados a diferentes reali-
dades escolares.
Contudo, a Lei de Diretrizes e Bases não se constitui em um
conjunto de normas rígidas, que devem ser seguidas literalmente.
Dessa maneira, essa flexibilidade permite que cada escola esteja
livre para elaborar sua proposta pedagógica de acordo com seus
interesses, de seus alunos e da comunidade onde está inserida.
Entretanto, apesar de poder adaptar os conteúdos e disciplinas
com certa liberdade, as instituições de ensino devem estar aten-
tas às orientações contidas nas diretrizes curriculares elaboradas
pelo Conselho Nacional de Educação e nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCN). Além disso, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) estabelece uma série de aprendizagens que devem ser le-
cionadas, assim como dez competências gerais que os alunos de-
vem desenvolver ao longo da Educação Básica.
Um ponto importante para se ter em mente é que a proposta
pedagógica é um dos pilares do Projeto Político Pedagógico (PPP)
das escolas. Ainda assim, vale ressaltar que o PPP vai além, ao con-
templar também as diretrizes sobre a formação dos professores e
para a gestão administrativa.
Quem participa e o que deve conter a proposta pedagógica
da escola?
Independentemente da teoria que sirva como base para a es-
truturação de uma proposta pedagógica, a questão mais importan-
te e que funciona como uma garantia de sua real efetividade é a
participação e contribuição de todos os envolvidos na comunidade
escolar.
Professores, alunos, coordenação, pais e comunidade devem
opinar, comentar e apresentar tópicos que sejam relevantes e ade-
quados à realidade da instituição e ao local onde está inserida.
Como fazer isso?
A melhor opção, sem dúvida, está na promoção de espaços
para que cada parte envolvida no processo educacional possa ex-
por seus argumentos e interesses. Dessa forma, cria-se um espaço
288
de colaboração coletiva que tem a capacidade de harmonizar as di-
ferenças entre os grupos e fazer valer o que é melhor para todos,
especialmente para os alunos.
Afinal, toda e qualquer proposta está voltada ao desenvolvi-
mento e aprimoramento intelectual, social e educacional dos alu-
nos, levando em consideração suas necessidades.
Uma proposta pedagógica que preveja aulas de algum idioma
estrangeiro fora do horário escolar pode revelar-se uma excelente
estratégia em instituições com alunos predominantemente perten-
centes a classes mais baixas e que não possuem condições finan-
ceiras de arcar com cursos de línguas, por exemplo. Por outro lado,
essa mesma proposta pode não render frutos em escolas com alu-
nos de classe média ou alta.
Esses exemplos demonstram, na prática, a importância extre-
ma de inserir todos na discussão e formulação da proposta pedagó-
gica. Ela deve estar, acima de tudo, alinhada ao local, comunidade
e público-alvo que atende para que gere os resultados esperados.
Também é essencial que a proposta pedagógica esteja em cons-
tante revisão, realinhamento e replanejamento. De nada adianta
convocar os esforços de todos na elaboração desse documento se
ele ficar engavetado e só for revisto ao final de cada ano.
Qual sua importância?
A proposta pedagógica da escola é o documento que define a
sua identidade e determina como ela irá se relacionar com todos os
envolvidos na comunidade escolar.
Uma instituição de ensino que possui uma proposta pedagógi-
ca bem elaborada e eficiente poderá observar impactos muito signi-
ficativos na captação e retenção de alunos, na qualidade do ensino
por ela promovido e nos níveis de satisfação e contentamento do
corpo docente, dos alunos e de suas respectivas famílias.
Entretanto, para que se possa obter resultados consistentes,
é crucial que se consiga alinhar teoria e prática. Um planejamento
meticuloso e que conte com a participação de todos, a preparação
dos materiais adequados à proposta, a organização do currículo e,
principalmente, uma excelente formação continuada do corpo do-
cente são itens essenciais quando se fala em uma proposta pedagó-
gica realmente eficiente.13
FUNÇÃO SÓCIO-POLÍTICA E PEDAGÓGICA
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o for-
mal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne os conhecimentos com-
provados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em sua
rotina, o chamado senso comum. Já o professor, é o agente que
possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal
é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive.
Função social da escola
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático
dentro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir suas
questões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico,
trazer as informações, contextualizá-las e dar caminhos para o alu-
no buscar mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabili-
dade de jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural.
Mas é preciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua
função social e a realidade vivida por grande parte dos estudantes
brasileiros.
13 Fonte: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/www.proesc.com/www.infoescola.
com/www.somospar.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria
da educação. Estes discursos e teorias, centrados na problemática
educacional e na contradição existente entre teoria e prática pro-
duzem certas conformações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações as-
sociadas aos valores humanos, como a ausência e/ou ruptura de
valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam de-
spreparo profissional dos educadores, salas de aula superlotadas,
cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos,
currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos
outros fatores, tudo em busca da redução de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educa-
cional, mas é preciso ir além e buscar compreender o núcleo dessa
problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde
eles surgem. A grande questão é: qual a origem desses fatores que
impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa
surja com o estudo sobre as bases que compõem a sociedade atual.
Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas,
descobre-se que todas essas problemáticas surgem da forma como
a sociedade está organizada com bases na propriedade privada, lu-
cro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na
ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de pro-
dução, formando uma concepção de mundo e de poder baseada
no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens
possuir, maior será o poder que exercerá sobre a sociedade, acaba
por provocar diversos problemas para a população, principalmente
para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na ed-
ucação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os
sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre
terá uma base numa determinada visão de homem, dentro e em
função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se
que a educação baseia-se em significações políticas, de classe. Fre-
itag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos estu-
diosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro,
sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de
homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável
pela manutenção, integração, preservação da ordem e do equilíbrio,
e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para que o
sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam precis-
am assimilar e internalizar os valores e as normas que regem o seu
funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a trans-
missão e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas
de uso, produção e comportamento, mediante as quais um grupo
de homens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se
contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em
conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o
conjunto dessas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana
não pode sobreviver se sua cultura não é transmitida de geração
para geração; as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa
transmissão chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a for-
mação do homem para que este possa realizar as transformações
sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os
sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio
da sociedade capitalista e no modo como esse modelo de produção
nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive ap-
enas para o trabalho alienado, não se completa enquanto ser, tem
como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos,
289
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e
valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para
o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de
que é um ser humano, um integrante do meio social em que vive,
um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do
homem considera “(...) existindo num meio que se define pelas co-
ordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determi-
na-o em todas as suas manifestações.” Vê-se a relação da escola
na formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema
de classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho
educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando sua
finalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos cul-
turais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do
homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de concre-
tizar sua humanização. E para issotanto a escola como as demais
esferas sociaisdevem proporcionar a procura, a investigação, a re-
flexão, buscando razões para a explicação da realidade, uma vez
que é através da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos
problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem;
na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada
para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refle-
tir “(...) uma visão histórica da educação mostra como esta esteve
sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes
épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de
educadores devem orientar para a necessidade da relação subje-
tividade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez
que, os homens se constroem na convivência, na troca de experiên-
cias. É função daqueles que educam levar os alunos a romperem
com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam
protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanis-
mo de socialização e de inserção social aponta-se como o caminho
para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou
realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar a capacidade de
reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela
exploração, pela exclusão social e pela renovada força da violência,
da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética
não são as únicas instâncias fundamentais, é inegável reconhecer
que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica, muito
pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos
complexos do mundo contemporâneo. Esse é o desafio que diz res-
peito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência
produtora de mão de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o
educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para
o exercício de funções produtivas, para ser consumidor de produ-
tos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.14
14 Fonte: www.webartigos.com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ESPAÇO E TEMPO
Segundo os estudos de Zabalza, Forneiro, Barbosa e Vascon-
cellos o desenvolvimento do conceito de espaço pode ser analisado
a partir de três dimensões. A primeira vincula-se aos aspectos es-
téticos – acolhedor, belo, proporcional; a segunda, aos funcionais
– adequados, com recursos disponíveis, exercendo sua finalidade
educativa; e a terceira, por fim, aos ambientais – o frio, o calor, a
luminosidade, a segurança. Essas três dimensões estão implicadas,
segundo os autores, no trabalho pedagógico dos professores e na
aprendizagem e no desenvolvimento das crianças na educação in-
fantil. Em outras palavras, o espaço é pedagógico e o tempo é múl-
tiplo – biológico, institucional, coletivo, simbólico.
Para Zabalza, a educação infantil tem características muito par-
ticulares no que se refere à organização dos espaços. O autor sinali-
za que a infância precisa de espaços amplos, bem diferenciados, de
fácil acesso e especializados, em que as crianças possam movimen-
tar-se, interagir, viver e conviver, desenvolvendo-se integralmente.
Salienta a necessidade de os espaços oferecerem oportunidades
diversas de interação e de aprendizagem, sejam elas coletivas, en-
volvendo grupos de crianças e adultos, ou mesmo individualizadas,
nas quais os objetos dispostos sejam o foco da atenção.
Forneiro estabelece, conceitualmente, uma distinção impor-
tante entre espaço e ambiente. Refere-se aos espaços como “[...]
locais para a atividade caracterizada pelos objetos, pelos materiais
didáticos, pelo mobiliário e pela decoração.” Os espaços, com seus
qualificativos físicos, constituem locais de aprendizagem e desen-
volvimento. O ambiente, por sua vez, corresponde ao conjunto do
espaço físico e das relações que nele se estabelecem (FORNEIRO).
O termo ambiente, procedente do latim, significa “ao que cerca ou
envolve”; dito de outra forma poderia ser assim definido como sen-
do uma estrutura física na qual se encontram objetos, pessoas, rela-
ções, formas, cores, sons entre outros estímulos que se relacionam
dentro de uma estrutura física que os contem ao mesmo tempo em
que é contido por eles.
Essa autora estabelece quatro dimensões claramente defini-
das, mas inter-relacionadas para caracterizar o ambiente sendo elas
a dimensão física, a funcional, a temporal e a relacional.
A dimensão Física refere-se ao aspecto material do ambiente,
ou seja, o espaço físico, suas condições estruturais, objetos e toda
sua organização. Trata-se da arquitetura, da decoração, da forma
como estão estruturadas as disposições de materiais e divisórias,
o pátio, o parque infantil, as possibilidades de arranjos espaciais e
físicos do que se denomina instituição de educação infantil.
A segunda dimensão, a funcional, relaciona-se com a forma de
utilização dos espaços, sua polivalência e o tipo de atividade ao qual
se destinam. Os espaços multifuncionais podem ser usados autono-
mamente pela criança, mas com a orientação do professor. Nesse
sentido, um mesmo espaço pode assumir diferentes funções. Por
exemplo, ao mesmo tempo em que um espaço no fundo da sala de
aula serve para que as crianças sentem com o professor, para contar
historias, pode também se utilizados para fins diversos, como corte
e colagem de figuras, brincadeiras com massinha de modelar entre
outras.
A terceira dimensão, a temporal, diz respeito à organização do
tempo para cada atividade a ser desenvolvida, portanto dos mo-
mentos em que serão utilizados os diferentes espaços. O tempo
de cada atividade esta diretamente relacionada ao espaço em que
se realiza cada uma delas com o tempo de brincar nos cantos, de
contar histórias, de utilizar os brinquedos, o tempo do lanche, do
parque entre outros. Sendo assim, a dimensão temporal pode ser
entendida também como relacionada à organização da rotina de
uma instituição de educação infantil.
290
A quarta e última dimensão é a relacional, que se refere às di-
ferentes relações que se estabelecem dentro da sala de aula. Tais
relações são influenciadas pelos diferentes arranjos instituídos,
tais como: a distribuição dos alunos por faixa etária; a forma como
se constitui a construção de regras na relação professor/criança; a
divisão do trabalho que acontece no pequeno ou grande grupo; a
interação do professor durante o desenvolvimento das atividades
propostas. Todas essas questões e muitas outras configuram uma
determinada dimensão relacional do ambiente. O ambiente, nessa
perspectiva, é visto como movimento, e não como algo estático –
um ambiente vivo, que existe à medida que os elementos que o
compõem possam interagir entre si.
Para Barbosa, “[...] um ambiente é um espaço construído, que
se define nas relações com os seres humanos por ser organizado
simbolicamente pelas pessoas responsáveis pelo seu funcionamen-
to e também pelos seus usuários.” O espaço físico, por sua vez, é o
lugar de desenvolvimento de “[...] múltiplas habilidades e sensa-
ções e, a partir da sua riqueza e diversidade, ele desafia permanen-
temente aqueles que o ocupam”.
“Esse desafio constrói-se pelos símbolos e pelas linguagens que
o transformam e o recriam continuamente.” (BARBOSA).
Segundo Vasconcellos, “as organizações do ambiente da creche
transmitem mensagens sobre a criança e os modos e jeitos de lidar
com ela, pois carregam consigo marcas simbólicas e históricas”. As-
sim, quando analisamos ambientes construídos por educadores é
necessário, sobretudo, considera-los não como um produto, pronto
e acabado, mas um processo.
Ambiente e espaço são definidos nas suas especificidades e
compreendidos pelos autores, e também por nós, como aspectos
importantes a serem considerados nos processos de aprendizagem
e desenvolvimento, necessitando de estudo e planejamento para as
dimensões que os envolvem.
Assim sendo, deve-se considerar a organização do espaço na
educação infantil para que ela se volte ao real interesse do grupo
de crianças, observando sempre as características e as preferências
dessas crianças como, por exemplo, o espaço em que preferem
estar, o que gostam de brincar, o que atrai sua atenção, como se
comunicam e interagem entre si e com o educador. Desta forma
é necessário que as atividades sejam planejadas de forma a pro-
porcionar experiências significativas para a criança possibilitando a
aprendizagem e as interações sociais.
Pensar o espaço é, portanto, compreender as questões físico-
-materiais como os elementos de cor, texturas, piso, altura de jane-
las, altura das maçanetas das portas, os móveis, a louça do banheiro
(torneira, cuba, vaso sanitário, porta toalhas, entre outros), a di-
mensão métrica das salas, corredores, refeitórios, banheiros, hall
de entrada; a interligação entre estes espaços; o desenho arquite-
tônico e suas formas. Além das possibilidades de interação entre
crianças e adultos, o espaço exige cuidados e especificidades que
podem promover a interação da criança com o mundo externo, per-
mitindo a visualização do que se passa lá fora: olhar a chuva, o sol,
a neblina, os transeuntes, os animais; isto, e muito mais pode ser
considerado parte da organização, da rotina e processo educativo
que se desencadeia na educação infantil.
Segundo Maévi Anabel Nono, convém ressaltar que a organi-
zação do espaço deve ter como objetivo a promoção do desenvol-
vimento integral da criança que é o objetivo da Educação Infantil.
As pesquisas de Maria da Graça Souza Horn apontam que a for-
ma como é organizado o material, os móveis, a utilização das cores,
aromas entre outros estímulos, bem como esse espaço é ocupado
tanto pelos adultos quanto pelas crianças, bem como a interação
entre todos esses elementos, revelam a concepção pedagógica. As-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sim, quanto mais bem organizado esse espaço a ser utilizado pelas
crianças, quanto maior a apresentação de estímulos e desafios, me-
lhor ele favorecerá o desenvolvimento integral desta criança.
Sendo assim, as escolas de educação infantil devem considerar
a organização dos ambientes como sendo parte importante de sua
proposta pedagógica.
Ela traduz as concepções de criança, de educação, de ensino e
aprendizagem, bem como uma visão de mundo e de ser humano
do educador que atua nesse cenário. Portanto, qualquer profes-
sor tem, na realidade, uma concepção pedagógica explicitada no
modo como planeja suas aulas, na maneira como se relaciona com
as crianças, na forma como organiza seus espaços na sala de aula.
Por exemplo, se o educador planeja as atividades de acordo com
a ideia de que as crianças aprendem através da memorização de
conceitos; se mantém uma atitude autoritária sem discutir com as
crianças as regras do convívio em grupo; se privilegia a ocupação
dos espaços nobres das salas de aula com armários (onde somente
ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção que revela é emi-
nentemente fundamentada em uma prática pedagógica tradicional.
Conforme Farias, a pedagogia se faz no espaço realidade e o espaço,
por sua vez, consolida a pedagogia. Na realidade, ele é o retrato da
relação pedagógica estabelecida entre crianças e professor. Ainda
exemplificando, em uma concepção educacional que compreende
o ensinar e o aprender em uma relação de mão única, ou seja, o
professor ensina e o aluno aprende, toda a organização do espa-
ço girará em torno da figura do professor. As mesas e as cadeiras
ocuparão espaços privilegiados na sala de aula, e todas as ações
das crianças dependerão de seu comando, de sua concordância e
aquiescência. (HORN).
Alguns educadores e pesquisadores têm voltado sua atenção
para a organização dos espaços para o cuidado e educação de be-
bês. Cândida Bertolini e Ivanira B. Cruz enfatizam que “Os espaços
e objetos de uma creche devem estar a favor do desenvolvimento
sadio dos bebês, propiciando-lhes experiências novas e diversifica-
das” (ROSSETTI-FERREIRA).
Maria A. S. Martins, Cândida Bertolini, Marta A. M. Rodriguez
e Francisca F. Silva, no capítulo intitulado “Um lugar gostoso para o
bebê”, publicado na obra de Rossetti-Ferreira et al, (2007) obser-
vam que, normalmente, o espaço destinado aos bebês na grande
parte das creches é tomado por berços, restando poucas possibili-
dades para que os pequenos explorem o ambiente e se locomovam
por toda parte, com segurança. As educadoras pensaram em uma
organização espacial diferente desta, na tentativa de proporcionar
aos bebês um espaço atraente para seu desenvolvimento.
Para elas, “O berçário deve ter espaços programados para dar
à criança oportunidade de se movimentar, interagindo tanto com
objetos como com outros bebês. Deve oferecer ao bebê situações
desafiadoras, possibilitando o desenvolvimento de suas capacida-
des.” (ROSSETTI-FERREIRA et al).
As educadoras Maria, Cândida, Marta e Francisca pensaram
o espaço de seu berçário, levando em conta três partes da sala: o
chão, o teto e as paredes. Em cada uma dessas partes, elas enxer-
garam possibilidades de garantir experiências interessantes e de-
safios para as crianças, por meio do uso de divisórias de diversos
tamanhos e em diversas alturas, caixas de papelão recortadas e
transformadas, brinquedos, canaletas para os bebês passarem por
dentro, muretas para impedi-los de seguir em frente e obrigá-los a
experimentar outros trajetos, cortinas, espelhos, móbiles etc.
Ainda a respeito do espaço para os bebês, as educadoras aler-
tam: “Os espaços devem ser sempre atraentes e estimulantes para
os bebês. Portanto, eles devem ser observados, avaliados e muda-
dos pelos educadores na medida em que eles se desenvolvem e se
interessam por coisas novas.” (ROSSETTI-FERREIRA).
291
As educadoras trazem ainda algumas sugestões para pensar-
mos acerca do espaço para os bebês nas creches. Segundo elas, a
partir da observação de sua própria prática, perceberam que [...]
existe uma boa forma de arrumar o berçário, organizando-o com
colchonetes, caixas vazadas, móveis baixos, que permitem ao edu-
cador observar todo o movimento da sala e o bebê também. Dessa
forma, o bebê pode tranquilamente ir à busca de um objeto que
tenha despertado sua curiosidade, pois ele está vendo que o educa-
dor continua na sala. Isso possibilita a ele interagir mais com outros
bebês. O educador fica então disponível para aqueles que estão exi-
gindo sua atenção naquele momento. (ROSSETTI-FERREIRA).
Carvalho e Meneghini enfatizam que “O educador organiza o
espaço de acordo com suas ideias sobre desenvolvimento infantil
e de acordo com seus objetivos, mesmo sem perceber”. Quando o
educador ou a educadora de Educação Infantil organiza sua sala em
espaços vazios, com poucos móveis, objetos e equipamentos, ele se
vale, conforme escrevem as educadoras na obra de Rossetti-Ferrei-
ra et al. de um arranjo espacial aberto.
Para as educadoras Mara e Renata, nesse tipo de arranjo acon-
tece aquilo que descrevemos no parágrafo anterior, ou seja, a maio-
ria das crianças fica em volta do educador, solicitando sua atenção,
sem ter outra atividade a fazer. Dessa forma, “O educador acaba
não tendo muita chance de manter um contato mais prolongado
com nenhuma criança. Às vezes nem pode atender a todas, mesmo
que rapidamente” (ROSSETTI-FERREIRA et al.).
Afim de contribuir para que professores e professoras pensem
sobre o espaço que oferecem para as crianças em creches e pré-es-
colas, a educadora Mara Campos de Carvalho (ROSSETTI-FERREIRA
et al.) faz algumas análises dos ambientes infantis e conclui que eles
devem estar organizados de modo a promover o desenvolvimento
da identidade pessoal de cada criança, o desenvolvimento de diver-
sas competências como, por exemplo, poder tomar água sozinha
e alcançar o interruptor de luz, oportunidades para movimentos
corporais diversos, a estimulação dos sentidos, a sensação de segu-
rança e confiança e, finalmente ,oportunidades para contato social
e privacidade.
Paulo de Camargo analisa os “Desencontros entre Arquitetura
e Pedagogia” em reportagem na qual conversa com arquitetos e
educadores sobre os espaços nas escolas de Educação Infantil. Os
arquitetos entrevistados por Paulo de Camargo ressaltam a necessi-
dade de que as creches e pré-escolas sejam construídas levando-se
em conta que elas serão ocupadas e utilizadas por crianças.
Um dos arquitetos entrevistados, Paulo Sophia, esclarece que,
para conceber uma escola, tenta se colocar no lugar da criança, pro-
curando notar como ela irá olhar ou perceber o espaço. Para esse
arquiteto, as crianças têm uma relação própria com o espaço, bas-
tante diferente daquela dos adultos.
Outra arquiteta entrevistada por Paulo de Camargo é Ana Bea-
triz Goulart de Faria, envolvida com diversos projetos de arquitetura
educativa. Ana Beatriz observa que na maioria dos municípios bra-
sileiros, os espaços de Educação Infantil seguem modelos-padrão
elaborados muito longe daqueles territórios, desconsiderando sua
geografia, sua história, sua cultura, suas políticas para a infância.
Para ela, “São projetos-modelo elaborados para uma infância sem
fala” (CAMARGO).
Paulo de Camargo também entrevista a arquiteta Adriana
Freyberger, segundo a qual é preciso que se dê mais atenção aos
espaços da escola de Educação Infantil que vão além da sala de ati-
vidades. Pátios e refeitórios devem ser cuidadosamente organiza-
dos, já que são espaços de aprendizagem.
Para Adriana, pensar o espaço significa pensar além da estru-
tura física. É preciso, segundo ela, planejar os materiais, jogos e
brinquedos adequados ao projeto pedagógico da instituição. A ar-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
quiteta ressalta a importância do uso de materiais de qualidade nas
creches e pré-escolas e da atenção ao número adequado de crian-
ças para cada espaço, evitando-se o excesso de crianças por sala.
Outras considerações sobre a organização do espaço físico e
do tempo na educação infantil
De acordo com o sentido semântico apresentado por Fornei-
ro sobre o conceito de espaço, compreendemos que ele significa
“[...] extensão indefinida, meio sem limites que contém todas as
extensões finitas. Parte dessa extensão que ocupa cada corpo”. De
acordo com esse conceito de espaço pressupõe-se o espaço como
sendo algo físico que pode ser preenchido por objetos. Uma “caixa”
que pode ser ocupada, esta é uma forma abstrata de ver extrema-
mente comum entre os adultos; no entanto, a percepção da criança
sobre o espaço é diferente, tendo em vista que ela ainda não desen-
volveu a capacidade de abstração do adulto.
O espaço pode ser compreendido, ainda, dentro da noção de
ambiente apontada por Forneiro que postula que o ambiente é o
conjunto do espaço físico e mais a relação que se estabelece nele.
Estas relações são descritas como afetos, relações interpessoais en-
tre as crianças, entre crianças e adultos, crianças e sociedade em
seu conjunto. O espaço não é neutro. Ele permeia as relações esta-
belecidas e as influencia, na medida em que chega até o sujeito e
propõe suas mensagens, implicitamente. Espaço é tudo e é indisso-
ciado da noção de ambiente.
Indo um pouco além desta visão formal e utilitária do espa-
ço, podemos percebê-lo também como um “[...]espaço de vida, no
qual a vida acontece e se desenvolve: é um conjunto completo”.
Esta visão pode ser considerada vitalista porque se adapta à forma
como a criança vê o espaço, pois ela o sente e o vê; portanto, “[...]
é grande, pequeno, claro, escuro, é poder correr ou ficar quieto,
é silêncio, é barulho” (BATTINI apud FORNEIRO), a criança não o
concebe abstratamente, pois ainda não tem desenvolvida esta ca-
pacidade. O que a criança pode ver restringe-se ao concreto, ao
palpável. A criança vê o espaço da escola, da sua casa como algo
concreto, e a partir do seu imaginário infantil o lugar para ela só é
atrativo se puder interagir e vivenciar o ato de brincar. A partir disso
podemos dizer que a infância é uma etapa diferenciada do mundo
adulto; portanto, o seu modo de ver a vida é baseado no poder de
manipular os objetos e criar formas lúdicas com eles.
Tonucci faz uma leitura crítica a partir de imagens sobre a influ-
ência que a escola e a família exercem sobre a criança procurando
organizar o mundo dela com bases na noção de mundo do adulto.
Sabe-se que a forma como a criança percebe o espaço é dife-
rente da lógica do adulto. O adulto o organiza, muitas vezes, não
considerando a relevância da participação da criança na construção
dele. Cabe aos professores o olhar atento para as especificidades
do sujeito infantil e organizar o espaço de maneira que contemple
o jogo, o brincar e o despertar do imaginário infantil. O espaço edu-
cativo deve ser prazeroso e voltado às necessidades de cada faixa
etária na primeira infância.
Ao falar de um espaço educativo não se pode deixar de men-
cionar a intrínseca relação entre espaço e organização. Nesse caso,
percebemos a presença da geometria cartesiana como forma bas-
tante marcante para organizar espaços. Ele é um lugar geralmente
retangular, planejado, medido, ordenado, estabelecendo de manei-
ra disciplinada os móveis e objetos; cada objeto em seu lugar de-
terminado. Em se tratando de sala de aula há o espaço do brincar e
contar histórias, o espaço para as atividades e para o lanche. Cabe
salientar que juntamente com a forma disciplinada dos equipamen-
tos da sala de aula há a disciplina do tempo. A organização do tem-
po em determinada atividade e espaço para cada momento da aula.
292
É por essa razão que a esta discussão cabe focalizar o termo
disciplinamento como categoria central de análise e também como
parte integrante da educação das crianças em idade de educação
infantil. Sobretudo no espaço, o disciplinamento é imprescindível.
Ele permitirá atingir o objetivo de compreender quais são as estra-
tégias de disciplinamento, pois é através da disciplina que podere-
mos observar as ações possíveis de autorregulação da criança no
espaço educativo e seus mecanismos para essa ação. Logicamen-
te que não se pode descartar o contexto como influente, porém a
estrutura social e político-educacional estão de tal forma posta e
desenvolvida ao longo da história que “autoriza” a educadora, por
meio dos próprios elementos constitutivos de sala (carteiras, ma-
teriais didáticos, disciplinas, regras de convivência e obediência), a
práticas de disciplinamento. Isso pressupõe pensar que desde os
primórdios da modernidade o homem se preocupa com a questão
da disciplina.
O espaço educativo e as práticas de disciplinamento
Pensar em disciplinamento implica pensar em tecnologias de
individualização e de normatização do corpo infantil, na produção
de sujeito dócil e útil. Estas tecnologias enfatizam como a escola e
o Centro de Educação Infantil produzem e controlam através da or-
ganização do espaço físico o disciplinamento na criança. Kant no sé-
culo XVII já preconizava que “[...] a falta de disciplina é um mal pior
que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao
passo que não se pode abolir o estado selvagem e corrigir um de-
feito da disciplina”. Não há pretensão de afirmar se autor está cor-
reto ou não, porém Kant, com esta ideia, permite que se promova
um debate sobre a disciplina na escola. Kant foi o primeiro filósofo
a caracterizar a escola moderna como responsável pelo disciplina-
mento dos corpos infantis nos espaços da instituição e concebe que
a disciplina impede o homem de desviar do seu caminho, tendo
como dever estreitá-lo, contê-lo, e através da educação instrumen-
talizá-lo para que retorne ao seu estado humano, ou seja, todo e
qualquer manifestação de indisciplinamento às normas o homem
se torna selvagem, animal. A disciplina submete o homem às leis da
humanidade e o faz sentir a sua força, mas todo este processo de
disciplinamento deve acontecer bem cedo; sendo assim, as crianças
devem ser mandadas ainda pequenas à escola para que a disciplina
tenha seu efeito sobre o seu corpo.
A criança desde cedo é adaptada ao modelo escolar na edu-
cação infantil, pois na hora de fazer atividade deve ficar sentada e
atenta ao que a professora está explicando, e a criança que foge às
regras é considerada sem limites e é preciso garantir mecanismos
que a façam ter disciplina com o espaço e tempo da sala. A partir
disso é possível pensar que a criança se torna criança, homem, mu-
lher pela educação e ela é aquilo que a educação faz dela (KANT).
Para Assmann e Nunes, a arte das distribuições como uma ca-
tegoria foucaultiana sobre as práticas disciplinares pressupõe que
“[...] a disciplina é um tipo de organização do espaço”. Ela é uma dis-
tribuição dos sujeitos nos espaços escolares. No espaço educativo
da educação infantil, trata-se de fechar, esquadrinhar e, por vezes,
cercar estes lugares geometricamente para que não ocorra difusão
das crianças. Para Duclós, a geometria cartesiana se pauta na im-
portância da ordem e da medida. Para Descartes, na geometria não
há dúvidas, ela é universal e simples. Assim, constituem-se a mo-
dernidade e as formas da organização do espaço educativo como
verdades únicas, obtendo-se através das disposições dos materiais
e objetos pedagógicos uma lógica capitalista, moderna, geométrica,
lógico-matemática produzindo assim a infância.
Portanto, analisa-se como a constituição do espaço, juntamen-
te com a organização colabora na não difusão das crianças pelo es-
paço educativo. Cada espaço tem sua função e seu tempo de ser
utilizado. Foucault, dentro da categoria arte das distribuições, de-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nomina uma subdivisão intitulada localização funcional, que tem
como pressuposto compreender os espaços disciplinares como es-
paços úteis.
A organização do espaço colabora na criação de espaço útil,
pois em determinado momento as crianças se dirigem aos canti-
nhos e deles é possível abstrair o máximo de proveito para que
assim a professora possa realizar seu trabalho com rapidez e efici-
ência. Além disso, ajuda a professora a vigiar e visualizar todas as
crianças ao mesmo tempo. Para exemplificar ainda mais, no espaço
de atividades as crianças recortam, pintam, desenham, aprendem
várias coisas. No espaço do brincar as crianças montam jogos, re-
presentam e imitam papéis sociais, pode-se averiguar que cada es-
paço tem sua função e ele deve colaborar na utilidade econômica
do corpo e torná-lo docilizado em relação ao ambiente.
Para Foucault quadriculamento “[...] é o princípio de localiza-
ção imediata. [...] cada indivíduo no seu lugar e cada lugar um in-
divíduo. O espaço disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas
quando corpos ou elementos há repartir”. O quadriculamento exi-
ge, portanto, para a eficácia do poder disciplinar uma repartição,
um enquadramento das crianças no espaço. Quanto mais houver
criação de espaços e organização do tempo em cada espaço, maior
é a eficácia do poder disciplinar.
Algumas considerações
É central dizer aqui que a escola é um espaço que não é neutro.
Do mesmo modo ocorre com as instituições de educação infantil. A
não neutralidade é comprovada quando se verifica que, por meio
da organização e ocupação deste, planeja-se e propostas de traba-
lho são desenvolvidas. A criança que integra algum espaço educati-
vo passa a ser “educada” e a relacionar-se com os objetos e mate-
riais ali presentes e também terá seu comportamento modificado,
ou seja, disciplinado.
Quando se aborda a questão do disciplinamento, a primeira
impressão é a do sentido pejorativo a que esta palavra nos remete,
porém esta categoria contribuiu significativamente na elaboração
das análises, pois não possui conotação negativa. Foucault ajuda a
compreender esta questão quando postula que a disciplina é um
tipo de organização. Acrescenta que a disciplina é um conjunto de
técnicas de distribuição dos corpos infantis nos espaços escolares e
que tem como objetivos espaços individualizados, classificatórios e
combinatórios, a fim de que as práticas disciplinares se incorporem
nos sujeitos.
A educação infantil é um tempo diferente do tempo do ensino
fundamental, portanto, precisam-se projetar espaços físicos que
atendam ao ritmo de “ser criança” e deve-se considerar a neces-
sidade de que elas participem da organização do espaço e tempo,
estabelecendo com os profissionais que atuam com ela, momentos
de interação decisórios na produção destes espaços e tempos. A
criança precisa encontrar no espaço educativo algo que não seja
uma pré- escolarização, mas sim um ambiente que prime pela cul-
tura infantil, seus valores e ansiedades. A infância é produzida por
meio de subjetivações e não se evidencia o estabelecimento da
existência de uma única e correta ideia sobre a criança, mas sim ela
na sua relação com os familiares, professores(as) e amigos(as). A
infância é algo de nossos saberes, de nossas tecnologias (LARROSA).
O espaço escolar é estabelecido dentro da lógica moderna de
espaço fixo, sendo constituído e organizado por meio de discursos
pedagógicos permeados de subjetividades. Evidenciam-se à luz das
leituras que nos Centros de Educação Infantil as salas de aula têm
fortes marcas “escolarizantes” (carteiras e cadeiras, quadro de giz
e atividades pedagógicas). Os espaços podem, muitas vezes, serem
organizados em espaços funcionais, ou seja, espaços construídos
293
pela professora, destinados a funções específicas, como o cantinho
do brincar, das atividades pedagógicas e da leitura, propiciando, as-
sim, o disciplinamento da criança.
O tempo na educação infantil
Outro aspecto a ser considerado no contexto da educação
infantil é a questão do tempo. Segundo Horn, Zabalza e Barbosa
na educação infantil sempre se deve considerar a rotina, uma vez
que ela que irá nortear o trabalho do educador. Por rotina deve-
mos compreender a distribuição das atividades no tempo em que a
criança fica na instituição, tanto no aspecto do cuidado quanto nas
brincadeiras e atividades didáticas. De acordo com o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil “A rotina representa,
também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático,
ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A
rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de
aprendizagens orientadas” (RCNEI).
A partir da organização do tempo e das atividades, as crianças
e educadores ficam mais seguros, diminuem-se os níveis de ansie-
dade frente às novas situações e também se torna possível otimizar
o tempo escolar, possibilitando uma melhor estruturação do tra-
balho a ser realizado pelo educador. Convém ressaltar aqui que o
educador deve ser flexível para alterar a rotina sempre que se fizer
necessário.
A organização da rotina nas instituições infantis é importante
para a construção da noção de tempo nas crianças, possibilitando a
percepção do tempo das atividades e a antecipação, pelas crianças,
dos momentos que virão. Essa percepção, é importante também
para auxiliar os educadores a situarem-se na sequencia das ações
que realizarão ao longo do dia.
O tempo deve ser organizado pelo educador de acordo com
as necessidades dos educandos, adaptando a rotina conforme às
demandas das crianças.
A padronização e a regulação da rotina podem desrespeitar
os diferentes ritmos dos pequenos, limitando em um único ritmo
o tempo institucional. A rotina estruturada deve regular os educa-
dores, mas não deve ser regra absoluta, deve considerar os ritmos
variados das crianças, que aos poucos devem incorporá-la.
Podemos entender que há dois tempos na escola: um tempo
da criança e um tempo da instituição. Deste modo, Oliveira afirma
que “há dois lados na consideração do tempo na Educação Infantil.
Um deles focaliza a rotina diária da instituição, que orienta em es-
pecial o trabalho dos profissionais que nela trabalham. O outro foco
está na jornada das crianças, a sequencia das atividades e experiên-
cias que elas vivenciam a cada dia”.
Segundo Janaína S. S. Ramos a esse respeito, Batista ressalta
que “na creche há indícios de que as atividades são propostas para
o grupo de crianças independente da diversidade de ritmos cultu-
rais das mesmas. Todas as crianças são levadas a desenvolver ao
mesmo tempo e no mesmo espaço uma mesma atividade propos-
ta pela professora. Trabalha-se com uma suposta homogeneidade
e uniformidade dos comportamentos das crianças. Parece que há
uma busca constante pela uniformização das ações das crianças em
torno de um suposto padrão de comportamento. Se espera que a
criança comporte-se como aluno: aluno obediente, aluno ordeiro,
aluno disciplinado, entre outras”.
Nesse caso, não só ocorre a padronização de atividades como
o tempo destinado a elas. Barbosa acrescenta, ainda, que em al-
gumas escolas existe uma sequência fixa de atividades que ocor-
rem ao longo do expediente escolar, que geralmente são nomeadas
como a “hora de”. Estas atividades são cronometradas e subdividi-
das em atividades pedagógicas e atividades de socialização. Além
disso, o tempo parece preso a amarras de pressupostos e ideias
pré-concebidas que promovem uma prática sem autocrítica, empo-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
brecendo a compreensão da dinâmica das relações sociais. Ainda
segundo Batista “A lógica da rotina da creche também parece ser
fragmentada, pois separa o tempo de educar, do tempo de cuidar,
do tempo de brincar, do tempo de aprender, do tempo de ensinar,
entre outras. O tempo na creche parece ser recortado minuciosa-
mente: há um tempo pré-determinado para “todos” comer na mes-
ma hora, banhar na mesma hora, dormir na mesma hora, brincar
e aprender. Parece ser possível dizer que esta organização, antes
de estar centrada nas necessidades das crianças, obedece a uma
lógica temporal regida basicamente pela sequenciação hierárquica
e burocrática da rotina”.
Assim, o educador deve perceber, ainda, em quais momen-
tos as atividades permanentes são viáveis e necessárias, sempre
considerando o contexto sociocultural da proposta pedagógica da
instituição, pois as atividades permanentes promovem o desenvol-
vimento da autonomia e construção da identidade das crianças, e
cada atividade propõe diversas situações seja de cuidado, higiene
ou prazer.
Considerando alguns momentos importantes na rotina na Edu-
cação Infantil, a roda de conversa, por exemplo, é uma atividade
permanente que possibilita a exteriorização dos sentimentos e
emoções dos alunos, como também de suas preferências e desejos,
essa ação também pode ser utilizada para a contação de histórias
em que os alunos, a partir de sua imaginação, podem reinventar
personagens e reviver situações que o faz-de-conta promove. A esse
respeito Amorim acrescenta: “É na rodinha da conversa que, entre
outros assuntos, planejamos os nossos momentos; inicialmente é
realizado por nós e apresentado ao grupo, mas gradativamente vai
sendo feito junto com as crianças”.
A atividade de higiene, outra atividade da rotina, é uma opor-
tunidade de promover a autonomia dos infantes, levando em consi-
deração que deve ser proporcionada a eles a possibilidade de faze-
rem sozinhos, ou com pouca intervenção do adulto. O momento do
banho, atividade relaxante, refrescante e que promove a limpeza da
pele, deve ser cuidadosamente preparado pelos educadores para
que seja realizado com segurança, provendo condições materiais
e respeitando regras sanitárias. Além disso, deve-se possibilitar, na
organização dessa ação, que ela se torne uma atividade lúdica e de
aprendizagem para as crianças. Segundo Mello e Vitória: “O banho
pode ser facilitado e enriquecido, oferecendo brinquedos, potes de
diversos tamanhos, buchas variadas. Podem ser organizadas algu-
mas brincadeiras com bolhinhas de sabão, livros de plástico, reta-
lhos de tecido etc.”. É necessário também que durante o momento
do banho, o faz-de-conta esteja presente através das interações da
imaginação da criança com o ambiente e objetos disponíveis, pois,
de acordo com Guimarães “O banheiro se transforma em floresta,
castelo encantado, piscina, quadra de esportes para competições
na hora de se trocar, salão de cabeleireiro, lojas de roupas... mas é
claro que nem sempre são usados esses recursos de faz de conta.
Muitas vezes o banho fica mais gostoso só com músicas, com todo
mundo falando baixinho para ouvir uma história enquanto se tro-
cam, lendo gibis, ou nos chuveiros externos durante o verão, apeli-
dados aqui de cachoeiras”.
Durante a organização das atividades cabe ao educador avaliar
as características do seu grupo de alunos e transformar o banho em
uma atividade prazerosa. Segundo Mello e Vitória, para o momento
do banho deve se pensar em espaços que facilitem o processo de
independência das crianças. Já no momento da alimentação, que
também deve ser prazeroso e agradável, o educador pode organizar
outra oportunidade de socialização das crianças através das conver-
sas informais, também promovendo a autonomia na hora da esco-
lha dos alimentos e da quantidade a ser ingerida, pois em certos
momentos algumas crianças se recusam a alimentar-se, seja para
gerar tensão ou chamar a atenção dos adultos, ou por estar distraí-
294
da, ou ainda ter problemas de saúde. Por isso, Piotto et al. apontam
que, ao auxiliar a criança na alimentação, desde que se possibilite a
autonomia, é possível uma relação satisfatória entre aluno e profes-
sor. No que se diz respeito a jogos e brincadeiras, é necessário que
o educador tenha ciência da necessidade dessa atividade no coti-
diano infantil, como é proposto no RCNEI “Para que o faz-de-conta
torne-se de fato, uma prática cotidiana entre as crianças é preciso
que se organize na sala um espaço para essa atividade, separado
por uma cortina, biombo ou recurso qualquer, no qual as crianças
poderão se esconder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou em grupos,
de casinha, construir uma nave espacial ou um trem etc”. (BRASIL)
Sendo assim, o educador deve procurar trazer à sala de aula a
possibilidade do jogo e da brincadeira em um espaço reservado de
preferência claro e com materiais dispostos para as crianças, ter um
tempo disponível para essa atividade, tendo consciência de suas
três funções no momento do faz-de-conta. Santos mostra que o
educador exerce várias funções: A primeira delas é a função de “ob-
servador”, na qual o professor procura intervir o mínimo possível,
de maneira a garantir a segurança e o direito à livre manifestação de
todos. A segunda função é a de “catalisador”, procurando, através
da observação, descobrir necessidades, e os desejos implícitos na
brincadeira para poder enriquecer o desenrolar de tal atividade. E,
finalmente, de “participante ativo” nas brincadeiras, atuando como
um mediador das relações que se estabelecem e das situações sur-
gidas, em proveito do desenvolvimento saudável e prazeroso da
criança. Além disso, ele deve propor às crianças uma conversa so-
bre suas brincadeiras, pois, de acordo com Dornelles, essa atividade
“Proporciona a troca de pontos de vista diferentes, ajuda a perce-
ber como os outros o veem, auxilia na criação de interesses comum,
uma razão para que se possa interagir com o outro”. Estabelecendo,
ainda, situações de aprendizagens e enriquecimento cultural a par-
tir da intervenção do educador. O educador tem à sua disposição,
um universo de possibilidades de jogos e brincadeiras que, segundo
Barbosa e Horn, podem ser individuais, em grupo, nos mais diferen-
tes espaços, com os mais diversos materiais, podendo, ainda, dis-
por de jogos sensoriais, naturais ou musicais. Nos ateliês ou oficinas
de artes visuais ou musicais, é preciso que o educador possa não
apenas estabelecer relações de cuidado com as crianças pequenas
como também de aprendizagem. Gomes indica o trabalho artístico
como importante para que as crianças possam explorar o mundo à
sua volta. No entanto, por muito tempo a arte foi entendida super-
ficialmente e de modo arbitrário. Melo afirma que “As Artes Visu-
ais foram apresentadas por muito tempo aos alunos de Educação
Infantil como meros passatempos, voltada para a recreação, sem
conter articulação com o conteúdo acumulado do campo da Arte, a
cultura e a estética. O Ensino de Arte era visto como uma forma de
auto expressão da criança, onde o educador não se fazia influente”.
Por essa razão, o trabalho com Artes na Educação Infantil deve
transcender o caráter de mero passatempo para o de linguagem.
A fim de que a criança tenha contato com a linguagem artística,
é necessário o planejamento deste início de relação. Além disso,
segundo Vasconcelos e Rosseti-Ferreira, a iniciação dos temas artís-
ticos a serem trabalhados podem ser sugeridos a partir de passeios
variados, visitas a exposições, museus e artistas ou, melhor ainda,
artista e artesãos vindo visitar a instituição para compartilhar com
as crianças a sua arte. É imprescindível nessa organização de ateliês
e oficinas, a oferta de materiais e superfícies para maior liberda-
de criativa da criança e, sua experimentação resultará num melhor
aprimoramento sensorial ao lidar com diversos tipos de materiais.
As atividades diversificadas podem estar envolvidas em um projeto
em que se possa trabalhar os mais diversos assuntos, o importante
é que as atividades tenham um objetivo e não sejam descontextu-
alizadas. Pelo contrário, devem integrar-se de forma a levar ao alu-
no a uma totalidade. Vários projetos relacionados ao faz-de-conta
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
podem ser desenvolvidos, tais como a construção de um cenário
para uma viagem intergaláctica; a confecção de fantasias para brin-
car de bumba-meu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas
de histórias e contos de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de
realização de um circo, por exemplo, com todas as crianças da Ins-
tituição, envolvendo cada grupo em função da idade e das capaci-
dades (BRASIL).
As atividades devem, portanto, estimular a curiosidade e o in-
teresse das crianças. Agassi et al mostram um exemplo interessante
em que, a partir da curiosidade dos alunos ao saberem que o pai de
um deles criava minhocas, foi construído na escola um minhocário,
para saber onde as minhocas viviam, o que comiam, como respi-
ravam etc. Criaram também um minhoscópio, pois transportaram
o minhocário para um aquário e puderam, a partir daí, observar o
que as minhocas fazem debaixo da terra. Como uma pesquisa puxa
a outra, as crianças também quiseram cultivar plantas medicinais,
promovendo, assim, diversos saberes a partir da própria curiosida-
de delas. Por isso, a organização das atividades permanentes exige
uma observação e compreensão do professor das necessidades e
gostos da criança, para que o dia-a-dia na instituição seja envolven-
te e proveitoso.
Fonte
Maria Ghisleny de Paiva Brasil disponível em http://www.estudosda-
crianca.com.br/resources/anais/1/1407100683_ARQUIVO_MariaGhis-
lenyBrasil-CongressoLusoBrasileiro_1_.pdf
Maévi Anabel Nono disponível em http://www.acervodigital.unesp.br/
bitstream/123456789/297/1/01d13t08.pdf
Dorcas Tussi e Alexandra F. L. de Souza disponível em
http://www.partes.com.br/educacao/espacotempodisciplinamento.
asp
Manuela A. Crosera e Maria Paula Zurawski, disponível em http://ve-
racruz.edu.br/doc/ise_tcc_manuela_assuncao_crosera.pdf
Janaína S. S. Ramos disponível em http://periodicos.ufrn.br/saberes/
article/view/1076/923
MEIO AMBIENTE. CONVIVÊNCIA E INTERAÇÃO SOCIAL
A relação entre crescimento econômico e a preservação am-
biental tem sido uma grande preocupação dos governos e até
mesmo das indústrias, por dois motivos principais: 1) a prática de
qualquer atividade econômica somente é possível se os aspectos do
ambiente provedor da energia e dos meios materiais não tiverem
sofrido danos; 2) além dos lucros com a produtividade, o cresci-
mento econômico está diretamente relacionado com o âmbito so-
cial, assim, deve-se levar em conta a qualidade de vida e a própria
vida, que é a maior das riquezas (FARIAS, 2019)15.
1) Desmatamento
Atividade econômica que ameaça a maioria dos biomas brasi-
leiros, em geral, para atender às distintas finalidades relacionadas
ao crescimento econômico. Os impactos mais sérios do desmata-
mento são:
• maior risco de extinção de animais selvagem
• perda da biodiversidade
• prejuízo do ciclo hidrológico e da manutenção do clima, entre
outras serventias ecológicas proporcionadas pela floresta
• degradação dos ecossistemas dos biomas
15 FARIAS, Talden. A proteção do meio ambiente e a garantia do desenvol-
vimento econômico. Conjur, 2019. Disponível em: <https://www.conjur.com.
br/2019-mai-04/ambiente-juridico-protecao-meio-ambiente-desenvolvimento-
-economico>. Acesso em 17 Fev 2021
295
Desmatamento na Amazônia: de acordo com o Ministério do
Meio Ambiente, grande parte da extração de madeira ocorre em
áreas públicas, em unidades de preservação e em territórios indí-
genas, sendo, portanto, de procedência predatória e ilegal. Sendo
a Floresta Amazônica importante agente de controle das alterações
climáticas, detém aproximadamente de 35% de todo o carbono
(CO2) existente nas florestas tropicais do planeta. Especialistas es-
timam que chega a 40% a redução de carbono provocada pelo des-
matamento na Amazônia (LETRAS AMBIENTAIS, 2018)16.
2) Queimadas
Apesar de ocorrerem também pelas causas naturais, os incên-
dios florestais provocados por ações socioeconômicas, diretamente
relacionadas ao desmatamento, são umas das principais causas da
devastação dos biomas. Dentre os principais danos causados pelas
queimadas, estão:
• a emissão de quantidades elevadas de carbono por matas
nativas, que, reforçadas por longos períodos de estiagem intensas,
estimulam as alterações climáticas
• a combustão do manto vegetal extrai os nutrientes da terra,
que, com isso, fica desprotegida dos agentes erosivos, especialmen-
te os eólicos e os hídricos, antecipando desertificação na Caatinga
e em outros biomas
• oferece ameaça à diversidade biológica dos biomas
• provoca a salinização das águas e seca nascentes
Queimadas no Pantanal: realizadas para colheita da cana-de-
-açúcar e da limpeza dos pastos, as queimadas no Pantanal emitem
gases de efeito estufa, prejudiciais ao meio ambiente.
Queimadas na Caatinga: nesse bioma, onde a agricultura é ba-
seada no corte e nas queimadas, os danos afetam diretamente a
extinção de espécies da flora e da fauna e na produtividade do solo.
Queimadas na Amazônia: as queimadas são praticadas ampla-
mente, pois beneficiam o crescimento agropecuário.
Queimadas no Cerrado: bioma onde são comuns os incêndios
naturais, mesmo assim, essa proporção é pequena. As queimadas
antrópicas, ante técnicas agrícolas que ignoram a sustentabilidade,
constituem a princípio da atividade econômica local.
3) Desertificação
Processo de deterioração dos solos causado por longos perí-
odos de seca extrema e pela perda acelerada de nutrientes, o que
transforma o local em um cenário desértico.
Desertificação na caatinga: além de ser o bioma mais degra-
dado do território brasileiro, é o mais susceptível à desertificação,
conforme o Programa de Ação Nacional de Combate à Desertifica-
ção e Mitigação dos Efeitos da Seca. As ações humanas que mais in-
tensificam a degradação da caatinga e sua paisagem desértica são:
• queimadas para criação de plantações e pastos
• falta de técnicas apropriadas para o manuseio do solo, junta-
mente às práticas da pecuária extensiva
• extração da floresta primitiva para a produzir carvão vegetal e
lenha, utilizados na produção de gesso e na siderurgia
4) Atividade mineradora
A contaminação das águas e dos solos é o principal impacto
ambiental causado pela mineração.
Impactos da mineração no Cerrado: bioma mais afetado pela
intensa e irregular prática mineradora, tem as águas de seus rios
contaminadas com mercúrio e, consequentemente, a erosão dos
solos e a obstrução dos cursos dos rios.
16 Letras Ambientais. Biomas do Brasil, 2018. Disponível em: <https://www.
letrasambientais.org.br/posts/biomas-do-brasil>. Acesso em 17 Fev 2021
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Casos de grandes proporções: o Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente (PNUMA) aponta vários pisodios de conta-
minação ambiental, decorrentes das atividades extrativistas e mi-
neradoras:
• despejo de resíduos tóxicos em córregos na Floresta Amazô-
nica
• vazamentos de petróleo em Loreto
• Rompimentos das barragems de rejeitos Fundão, em Mariana
(MG), em 2015, do Córrego do Feijão, em Brumadinho (MG). O pri-
meiro caro foi levantado pela Agência da Organização das Nações
Unidas (ONU) como advertência de ameaça relacionada à atividade
mineradora para os ecossistemas naturais do Brasil. O segundo, ou-
tro episódio devastador de despejo de substâncias nocivas no meio
ambiente. Em ambas as tragédias, a devastação ambiental e o saldo
de mortos e desaparecidos constituem as mais graves consequên-
cias da atividade econômica no Brasil.
5) Grandes projetos de Infraestrutura
Aberturas de rodovias, construções de usinas hidrelétricas e
suas barragens, enfim, o desenvolvimento de extensas obras de in-
fraestrutura causam graves prejuízos ao meio ambiente em todos
os biomas do Brasil, deteriorando sua vegetação nativa e contami-
nando os rios.
Grandes projetos na Amazônia: obras para geração de energia
elétrica emitem volumes prejudiciais de dióxido de carbono e me-
tano estimulam as mudanças climáticas.
O PROFESSOR COMO MEDIADOR
Função social do educador
Quando se fala na função social do professor, observa-se que
existe um conjunto de situações relacionadas como atitudes, va-
lores, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvi-
mento no papel da educação. No primeiro momento ira se fazer um
análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o
papel da educação no desenvolvimento de competências éticas e
de valores.
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam
com o processo de aprendizagem, que envolvem professor, aluno
e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao
longo da vida, através de influências sociais; A escola tem papel fun-
damental no desenvolvimento das atitudes e valores através de um
modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão rel-
acionados num processo de desenvolvimento das atitudes e valores
de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte de
ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvimen-
to das atitudes no processo de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela
é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitude. Mas
afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que
se manifesta através de um estado mental e emocional, e que não
tem como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e
não esta exposto de forma que possam ser visualizados de maneira
clara.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo interi-
or das pessoas, uma espécie de substrato que orienta e predispõe
atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado
mental e emocional interior, não estará acessível diretamente (não
será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas
manifestações internas. [...]
296
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no
decorrer da vida mediante situações que estão em sua volta como
escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma
condição adaptável as circunstâncias: surgem e mantém-se inter-
ação que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude,
pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo numa
unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conheci-
mento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educati-
vas, proporciona os estímulos necessários na natureza para a con-
strução de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em
que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de delineamentos
vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no
que se refere ao facto de se tratar ou não natureza humana sus-
ceptíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja,
parece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os va-
lores poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na cri-
ança quando ela esta rodeada de exemplos de família, amigos e
principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que
quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos pais,
acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de
boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os compor-
tamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas através de
exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição
são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imitando os
comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses
comportamentos vão se fixando ou desaparecendo, como conse-
quência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma de
aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de autograti-
ficação: sentir-se bem, reforçar a própria autoestima, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das atitudes
esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um processo de
aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade
do aluno, mostrando os caminhos corretos para o desenvolvimento
das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habili-
dade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos de ex-
pressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes,
acompanhando e valorizando os pontos dos trabalhos, de modo a
enriquecer as atitudes dos aluno.
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pes-
soal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a originalidade
como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabe-
lecer as bases de uma atitude de expressão livre. E se isto ampliar,
no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada um de-
verá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais, parece
provável que a atitude de trabalho pessoal será enriquecida com
a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as
diferentes perspectivas sobre as coisas [...]
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e
construtivo, e cada vez mais necessita da presença da escola, pro-
fessor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de
aprendizagem se torna eficiente e eficaz, quando todos os envolvi-
dos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando
atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências Éti-
cas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e
valores não é tarefa fácil quando se depara com uma diversidade de
situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades
que se encontra no mundo atual. Mas, a educação significa um im-
portante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de
uma nova era para ser plantada e que cresça para dar bons frutos
para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primor-
dial na educação, pois já é parte do principio da existência humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que
ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial, antes de
tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de
que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educação que
assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contex-
tualizar a existência humana, razão da emergência do fenômeno
educativo e das exigências éticas [...]
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendizagem,
onde alunos professores e escolas, devem selar este principio na
troca de informações para o crescimento do conhecimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência ed-
ucacional, é um desafio para escolas, professores e alunos devido a
diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do
modelo pedagógico das escolas e da didática do professor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educa-
cional devem ser construídos com base num envolto de ferramen-
tas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que
estes valores a todo instante se relacionam com a diversidade social
no ambiente interno e externo da escola.
[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem de-
vem estar permeados por possibilidades de convivência cotidiana
com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações inter-
pessoais pautadas em valores vinculados a democracia, a cidada-
nia e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de
educação em valores baseado exclusivamente baseado em aulas
de religião, moral ou ética e compreendemos que a construção de
valores se da a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a
sociedade propiciarem possibilidades constantes e significativas de
convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de que
tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...]
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem
complexo de se analisar, visto que ela esta relacionada a situações
como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importân-
cia para o desenvolvimento além do professor, mas para escolas e
alunos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversifi-
cada, exigindo do professor flexibilidade de métodos de ensino, e
das escolas modelos pedagógicos mais dinâmicos, para satisfazer a
necessidade dos alunos diversificados a fim de construir uma socie-
dade com conhecimento.17
NOVAS TECNOLOGIAS
A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Recursos
de Ensino. Estes segundo Gagné (1971, p. 247) “são componentes
do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para
o aluno”. Estes componentes são, além do professor, todos os tipos
de mídias que podem ser utilizadas em sala de aula, tais como, re-
vistas, livros, mapas, fotografias, gravações, filmes etc.
17 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br
297
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abstração
dos alunos, pois eles vêem na prática o que estão aprendendo na
escola, e podem relacionar a matéria aprendida com fatos reais do
seu cotidiano. Desta forma é mais fácil eles absolverem os conteú-
dos escolares.
Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino que
é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone de experiências”, que
mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras sem experiência,
não deve mais ser usado pelo professor, pois os alunos aprendem
mais quanto mais pratica experiências em torno do que está sendo
ensinado.
Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de en-
sino são:
• motivar e despertar o interesse dos alunos;
• favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
• aproximar o aluno da realidade;
• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação da aprendizagem;
• ilustrar noções mais abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar atento
aos seus objetivos, eficácia e função em relação à matéria ensinada.
Todos esses objetivos podem ser alcançados através de recursos de
ensino, midiáticos, como, por exemplo, computador, internet, em
que o aluno além de conhecer novas tecnologias, faz também inte-
ração com o mundo e novas informações. O aluno busca algo novo,
algo atrativo, e a educação deve acompanhar essa busca. Mas não
basta apenas usar a tecnologia, no ambiente de ensino/aprendiza-
gem temos que rever o uso que fazemos de diferentes tecnologias
enquanto estratégias, tendo clareza quanto à função do que esta-
mos utilizando, não basta trocar o livro por um computador se na
prática não promovemos a inclusão do aluno, no que se refere aos
processos de aprendizagem.
O computador é conhecido como uma tecnologia da informa-
ção devido a sua grande capacidade na solução de problemas rela-
cionados a armazenamento, organização e produção de informa-
ção de várias áreas do conhecimento. A utilização dessa tecnologia
pode ser usada de varias formas, como programas de exercício-e-
-prática, jogos educacionais, programas de simulação, linguagem de
programação entre outros, despertando assim um grande interesse
do aluno.
Conforme observado por Valente (1993), o computador não é
mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com
a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre
pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do com-
putador. O processo de interação se torna mais agradável com a
presença da multimídia na aprendizagem, pois naquele momento o
aluno está descobrindo o novo, o contemporâneo.
Educação, Mídia e Tecnologia
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modifican-
do o panorama do sistema educacional e, por isso, pode-se falar
de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias integradas
e tecnologias avançadas de comunicação digital. Os resultados das
aplicações de tais tecnologias estão criando condições objetivas
para questionarem a real necessidade de se preparar para o ensino
virtual. Hoje, há a percepção de algumas tendências relativas aos
novos modelos de ensino e aprendizagem de idiomas mediados por
computador. Uma dessas tendências é a aprendizagem por meio de
Redes Sociais ou Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como
um paradigma, um conceito orientador de caráter sociopolítico e
educacional a partir da interface Comunicação/Educação. Mais do
que como uma metodologia, no âmbito da didática, o neologismo
tem sido visto como um parâmetro capaz de mobilizar consciências
em torno de metas a serem alcanças coletivamente nas diferentes
esferas da leitura e da construção do mundo, como propunha Paulo
Freire.
O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os que
buscam dar respostas tanto às questões vitais anunciadas e des-
critas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às “ex-
periências escolares” inovadoras e multidisciplinares, previstas na
reforma do ensino
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da in-
formação e o papel da mídia na geração de conteúdos, mensagens
e apelos comportamentais.
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento, se,
de um lado, “é importante a escola valer-se dos recursos midiáti-
cos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus propósitos
educativos”. Nesse sentido, o texto propõe que valores — presen-
tes muitas vezes de forma conflituosa no convívio social e assim
reproduzidos pela mídia — sejam identificados e revisitados pela
educação. É o caso, por exemplo, do consumismo e de uma pouco
disfarçada indiferença com relação aos desequilíbrios que ocorrem
no mundo; indiferença essa que leva, com certa naturalidade, à ba-
nalização dos acontecimentos por parte significativa dos meios de
informação.
Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/CEB
nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as diretrizes para o ensino de
nove anos, não permanece, contudo, apenas num denuncismo inó-
cuo. Ao contrário, estabelece metas a serem cumpridas.
É necessário, por exemplo, que a escola contribua para trans-
formar os alunos em consumidores críticos dos produtos midiáticos
(meta número 1), ao mesmo tempo em que passem a usar os re-
cursos tecnológicos como instrumentos relevantes no processo de
aprendizagem (meta número 2). É dessa criticidade do olhar e da
criatividade no uso dos recursos midiáticos que pode surgir uma
nova aliança entre o aluno e o professor (meta número 3), favore-
cida justamente pelo diálogo que a produção cultural na escola é
capaz de propiciar.
No caso do docente, o parecer que justificou o documento do
CNE entende que “muitas vezes terá que se colocar na situação de
aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as ques-
tões suscitadas”. Surge, aqui, a meta número 4: reconhecer o aluno
como partícipe e corresponsável por sua própria educação, sujeito
que é de um direito muito especial: o de expressar-se numa socie-
dade plural.
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no proces-
so de ensino e aprendizagem também está em constante transfor-
mação. Por esse motivo, não é mais possível estar diante de uma
sala de aula com a expectativa de captar a atenção de toda uma
turma de crianças e adolescentes e utilizando uma linguagem do
século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre ecologia, sem
falar sobre sustentabilidade e tecnologias limpas. Ou falar sobre
linguagens, sem mencionar os memes e as fake news. E esses são
apenas alguns dos exemplos possíveis.
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a realidade
dos estudantes das novas gerações, o processo de ensino e apren-
dizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e valer-se da
tecnologia. Dessa necessidade emergiu a Tecnologia Educacional.
Pensada especificamente para trazer inovação e facilitar o processo
de ensino e aprendizagem, ela aparece nas salas de aula de diversas
maneiras: em novos dispositivos ou gadgets, softwares e soluções
educacionais.
298
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alunos
em sala de aula que ignore completamente as novas tecnologias.
Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos de últi-
ma geração, com o professor mais tradicional, a interação é sempre
permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além dos avanços
tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y (você se lembra
como enviava mensagens e fazia planos com os amigos antes do
smartphone?), os estudantes das novas gerações são nativos digi-
tais. Isso significa que a maioria deles nunca conheceu um mundo
sem internet, celular, Google ou redes sociais, dessa forma, o uso
de tecnologias educacionais se tornou fundamental para potencia-
lizar o ensino e principalmente, gerar maior interesse e interação
dos alunos.
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utili-
zação de recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu objetivo
é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala de aula – prá-
ticas inovadoras, que facilitem e potencializem o processo de en-
sino e aprendizagem. O uso da TE tem sido amplamente discutido
no meio acadêmico, na mídia e nos círculos sociais, espaços onde
nem sempre é bem recebido. As maiores críticas dizem respeito à
sua relação com o papel da escola e do professor e à dificuldade de
acesso à tecnologia, especialmente nas escolas da rede pública e
entre estudantes com menor renda familiar.
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco
principal da Tecnologia Educacional não está sobre os dispositivos
tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente, contar com
os equipamentos mais modernos para trabalhar a TE), e sim sobre
as práticas que o seu uso possibilita. Em outras palavras: ter bem
definida a finalidade do uso da tecnologia em sala de aula é mais
importante que os meios e recursos tecnológicos que serão empre-
gados para tal prática.
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profis-
sional da educação no emprego da Tecnologia Educacional: definir
quais são os recursos e ferramentas mais adequados para a realida-
de de seus alunos, e também a forma mais relevante de os utilizar
em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode surgir a dúvida:
com que objetivo um profissional da educação deveria inserir a tec-
nologia nas práticas pedagógicas e no dia a dia da sua instituição
de ensino?
Tecnologia Educacional: por que usar?
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas da
sociedade têm experimentado uma grande evolução tecnológica.
Toda evolução compreende uma mudança na comunicação, nas re-
lações sociais e, é claro, no processo de ensino e aprendizagem.
Mas, como dissemos no tópico acima, a utilização da Tecnologia
Educacional nem sempre é bem recebida – inclusive por educado-
res. A raiz dessa resistência talvez esteja na desinformação sobre as
diferentes possibilidades que ela oferece à educação.
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia
Educacional em sua escola.
- Ampliar o acesso à informação.
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
- Automatizar processos de gestão escolar.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
- Possibilitar novas formas de interação.
- Melhorar o desempenho dos estudantes.
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia di-
gital em sala de aula pode melhorar o desempenho dos seus alunos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende
a atenção dos alunos.
O uso da tecnologia digital na educação contribui enorme-
mente para o engajamento dos estudantes na dinâmica de aula. A
mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é importante
variar a rotina de estudos, fazer pequenas mudanças no local e, es-
pecialmente, experimentar diferentes ferramentas e recursos tec-
nológicos. Quando se buscam novas formas de ensinar e aprender,
coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina de estudos, tornan-
do-a mais interessante e prazerosa. Consequentemente, crescem a
atenção e o interesse dos alunos pelo assunto em pauta.
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolu-
ção de problemas reais.
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da edu-
cação (inclusive a recém-aprovada Base Nacional Comum Curricu-
lar) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da realidade
dos alunos. Experimente dar um sentido mais prático à sua discipli-
na, seja por meio da contextualização da informação (aplicação em
situações reais, apresentação de casos locais) ou dos meios utiliza-
dos para transmiti-la (tecnologias digitais, canais frequentemente
utilizados pelas novas gerações). Isso auxilia não apenas na com-
preensão do conteúdo, mas também na visualização e na resolução
de problemas reais que se apresentam no dia a dia do estudante.
3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e
contribui para a formação do senso crítico.
Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia digital
na educação é a possibilidade de acessar informações atualizadas,
em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela atualização do
livro didático impresso para ter acesso a temas contemporâneos,
questões recentes de vestibulares, dados atualizados e debates so-
ciais relevantes. Trabalhar com informações hiperatualizadas con-
tribui para inserir o estudante no debate social e desenvolver seu
senso crítico e de argumentação, preparando-o simultaneamente
para os desafios da vida social e acadêmica.
4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na
utilização da internet e dos recursos digitais.
A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações
desde muito cedo. É extremamente comum ver crianças em idade
pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A inser-
ção da tecnologia no ambiente escolar ajuda a estabelecer regras
de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Também é uma
boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade no manuseio e
na conservação dos equipamentos digitais.
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o
acesso ao ensino.
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desenvolvi-
das com o objetivo de ajudar os profissionais da educação a promo-
ver a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar a favor de
uma educação mais inclusiva. O uso da tecnologia digital em sala de
aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de escrita, por exem-
plo) pode dar mais autonomia aos estudantes portadores de defi-
ciência, transtornos ou problemas de aprendizagem, ajudando-os a
superar limitações e a desenvolver ao máximo seu potencial.
6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e cons-
tante a professores, alunos e responsáveis.
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), transferir as tarefas e avaliações para o meio digital é uma
maneira de gerar dados de desempenho imediatos para professo-
res, alunos e responsáveis. Dessa maneira, o aluno pode corrigir
299
equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco” na memória, em
vez de descobrir dias depois (ou apenas no final do bimestre) que,
durante todo o tempo, seu desempenho esteve abaixo do espera-
do. Além disso, professores e responsáveis acompanham de perto a
evolução de cada estudante, intervindo e direcionando os estudos
conforme necessário.
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino
adequado a cada aluno.
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade de
dados educacionais. É possível identificar temas e conceitos nos
quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificuldade de
compreensão, bem como verificar o desempenho da turma e de
cada aluno, individualmente. A análise desses dados dá autonomia
para que professores, pais e alunos tracem um plano de ensino per-
sonalizado, mais adequado a cada turma e estudante. Também pos-
sibilita que o próprio aluno, nas etapas mais avançadas da educação
básica, direcione seu aprendizado para suas áreas de interesse e da
formação que pretende seguir.
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação de
diversas maneiras, algumas delas são:
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets e as
mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros digitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade aumen-
tada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as plataformas de
vídeo.
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas tornaram-se
realidade com o uso da TE. A seguir, vamos falar um pouco sobre
as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as diferentes
formas de como ela vem transformando a educação.
Ensino híbrido
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido como
ensino híbrido, é uma grande tendência possibilitada pela Tecnolo-
gia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estudantes, para
que trilhem seus próprios roteiros de estudo, desenvolvam proje-
tos ou atividades de sistematização e de reforço. Também é uma
prática que incentiva e facilita que o aluno desenvolva o hábito do
estudo diário, fora do ambiente escolar.
Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conhecimen-
to prévio sobre o tema que será estudado, adquirido a partir de tex-
tos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo recomendados pelo
professor – quase sempre no meio digital. A construção e significação
deste conhecimento, no entanto, acontecem em conjunto, na sala de
aula. Assim como o ensino híbrido, a proposta da sala de aula inverti-
da tem como objetivo colocar o estudante no papel de protagonista
de seu processo de aprendizagem e da sua própria evolução, enga-
jando também os outros membros do seu núcleo familiar.
Gamificação
A gamificação, assunto muito comentado no meio educacional
nos últimos anos, consiste em utilizar elementos de jogos digitais
(como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.) em contextos que
diferem da sua proposta original – como na educação. A principal
vantagem apontada pelos profissionais da educação no uso da ga-
mificação é o aumento no interesse, na atenção e no engajamento
dos alunos com o conteúdo e as práticas propostas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Personalização do ensino
A geração de dados educacionais é extremamente beneficiada
pelo uso da TE, pois simplifica a aferição do desempenho e dos re-
sultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, é possível
criar modelos de ensino personalizados, que estejam em sintonia
com o momento real de aprendizagem de cada estudante. Assim, o
professor tem uma noção mais clara do panorama da turma e pode
agir individualmente e de forma personalizada sobre os pontos po-
tenciais e de maior dificuldade de cada estudante.
Microlearning
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a enor-
me quantidade de informações com as quais temos contato diaria-
mente ocasionou uma transformação na forma como consumimos
conteúdo. Para que a atenção não seja desviada de pronto, este
conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma muito mais frag-
mentada, em vídeos e mensagens breves. Daí surge a expressão
microlearning, que consiste na fragmentação de conteúdo educa-
cional para que este seja melhor assimilado pelos alunos. O meio
digital favorece este tipo de interação, por meio de vídeos, jogos,
animações, apresentações interativas etc.
Como inserir a tecnologia na minha escola?
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Educacio-
nal de maneira relevante no dia a dia de sua instituição de ensino.
Elencamos algumas delas a seguir:
Diagnóstico
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e professores
da sua escola. Em que momentos eles estão conectados? A partir
de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que estão pre-
sentes e os sites que acessam? Essa investigação é essencial caso
sua instituição pretenda estabelecer uma conexão verdadeira com
os seus públicos e propor usos significativos para a Tecnologia Edu-
cacional.
Documentos normativos
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque da
sua importância, devem estar previstas dentro do PPP e em outros
documentos normativos da instituição de ensino.
Investimento
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de su-
porte para o uso da tecnologia, para daí desenvolver planos reais
sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação também
deixa claro aquilo que é preciso melhorar e o investimento que
pode ser feito com esta finalidade.
Capacitação
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe de
professores e profissionais capacitados para extrair deles as melho-
res práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educadores para
a tecnologia é primordial.
Diálogo
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de expe-
riências entre as equipes. Os professores sentem-se mais seguros,
dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando compartilham
das experiências de seus pares.
Segurança
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digi-
tais, por parte tanto das equipes da escola quanto dos estudantes.
300
Atualização
A partir do momento em que o professor identifica uma prática
ou rotina que poderia ser inovada com o uso da tecnologia, tam-
bém é importante pensar na atualização dos planos de aula que
irão nortear essas práticas.
Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas
educacionais, profissionais da educação em todo o mundo estão
trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e efe-
tiva no processo de ensino e aprendizagem. Essa transformação
é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada espaço de
aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos e paradig-
mas estabelecidos nas relações diárias entre alunos e professores.
Não basta esperar que a transformação chegue até a sala de aula,
ela precisa ter um ponto de partida dentro do ambiente escolar.
Que tal ser um agente dessa mudança na sua escola, começando
pelo plano de aula?
A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda
mais evidente a necessidade de trazer a tecnologia para dentro da
realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem de-
senvolver ao longo da Educação Básica a competência para:
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BNCC)
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de
aula e trabalhar a tecnologia de maneira relevante e integrada ao
dia a dia da turma.
1. Interação em ambientes virtuais
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão
navegando em ambientes virtuais. Eles comunicam-se com desen-
voltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e professo-
res. Incentivar e orientar a interação nesses espaços tem muito a
acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as tarefas que
podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas para o meio di-
gital.
As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar gru-
pos e comunidades nas redes sociais; fóruns de discussão com te-
máticas específicas relacionadas ao conteúdo que está sendo estu-
dado; ou mesmo utilizar um ambiente virtual de aprendizagem,
caso a sua escola ou sistema de ensino disponha de um.
2. Textos em formato digital
O consumo de textos em formato digital é baseado na lingua-
gem hipertextual e em uma forma de leitura não linear. O texto em
formato digital permite ampliar o conhecimento acerca de uma te-
mática, elucidar e ilustrar conceitos, contextualizar momentos his-
tóricos, esclarecer vocabulários específicos, entre diversas outras
possibilidades. A leitura deixa de ser apenas receptiva para tornar-
-se um processo interativo.
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital que
pode ser aproveitada como recurso em sala de aula ou em casa.
Explore também as funcionalidades oferecidas por portais de no-
tícia online, e-books, PDFs interativos etc. O hipertexto permite
adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos formatos de
conteúdo adicional ao corpo do texto, transformando a forma como
lemos e aprendemos. Quando se transforma a forma de ler, modifi-
ca-se também a forma de produzir conteúdo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear,
afeta não só a maneira como lemos, possibilitando múltiplas entra-
das e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta o modo
como escrevemos, proporcionando a distribuição da inteligência e
cognição. De um lado, diminui a fronteira entre leitor e escritor, tor-
nando-os parte do mesmo processo; do outro, faz com que a escrita
seja uma tarefa menos individual para se tornar uma atividade mais
coletiva e colaborativa. O poder e a autoridade ficam distribuídos
pelas imensas redes digitais, facilitando a construção social do co-
nhecimento.(MARCUSCHI, Luiz A. O hipertexto como um novo espa-
ço de escrita em sala de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande do
Sul, 2001. v.4, n. 1, p. 79-111.)
A BNCC e os gêneros digitais
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base
Nacional Comum Curricular. Ela aparece especialmente na leitura,
interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como:
- Blogs;
- Tweets;
- Mensagens instantâneas;
- Memes;
- GIFs;
- Vlogs;
- Fanfics;
- Entre diversos outros.
5. Diferentes formatos de avaliação
A tecnologia também pode convergir para o plano de aula no
modo de avaliação. Por mais que a prova em papel e caneta – com
os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo o mé-
todo de avaliação mais comum, existem formas diferentes de verifi-
car a aprendizagem dos estudantes.
Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é veri-
ficar se ele disponibiliza avaliações em formato digital, como ativi-
dades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também pode
desenvolver suas próprias avaliações, pesquisas e questionários uti-
lizando ferramentas gratuitas como o Google Forms.
6. Aplicativos e softwares educacionais
Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de
conceitos, além de estimular e engajar os estudantes para a realiza-
ção de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é nenhu-
ma novidade na área da educação. No entanto, o desenvolvimento
tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa prática
fosse transportada para o meio digital e amplamente difundida nas
salas de aula em diferentes partes do mundo. Nas pautas mais re-
centes, esse fenômeno é conhecido como gamificação.
Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educação”,
é possível encontrar inúmeros jogos e aplicativos – muitos deles
gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contexto edu-
cacional.

Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem O que inserir em seu plano
ser trabalhados apenas pelo professor de Língua Portuguesa. O tra- … e como?
de aula…
balho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes áreas
do conhecimento, valorizando também o trabalho interdisciplinar - Grupos e comunidades nas
– como sugere, inclusive, a própria BNCC. redes sociais;
1. Interação em ambientes - Fóruns de discussão;
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo virtuais - Ambiente virtual de
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula aprendizagem;
da sua disciplina é torná-los parte da construção do conhecimento. - Etc.
Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a interação - Portais de notícia;
por meio dos comentários; organize e deixe disponível para con- - E-books;
sulta um banco de textos e artigos com as produções dos alunos; 2. Textos em formato digital
- PDFs interativos;
desenvolva projetos interdisciplinares. - Etc.
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita, que per-
mite construir textos de maneira colaborativa, editando, adicionando - Blog/vlog;
3. Métodos colaborativos de
comentários e enviando feedback em tempo real. No entanto, existem - Banco de textos e artigos;
produção de conteúdo
diversas outras ferramentas disponíveis. Procure pelas melhores solu- - Etc.
ções que conversem com a realidade e as necessidades da turma. - Vídeos;
4. Apresentações em - Slides;
4. Apresentações em formatos multimídia formatos multimídia - Mapas mentais;
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano - Etc.
de aula, uma vez que o uso de materiais em diferentes formatos
- Avaliações online;
(como vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.) co-
5. Diferentes formatos de - Atividades de fixação e reforço;
labora para o engajamento da turma. Além disso, pode servir para
avaliação - Simulados;
enriquecer tanto a aula do professor quanto as apresentações dos
- Etc.
próprios alunos.
Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades - Jogos
6. Aplicativos e softwares
são o YouTube (edição e compartilhamento de vídeos), o Google Sli- - Aplicativos educacionais;
educacionais
des e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas men- - Etc.
tais), o PowToon (construção de vídeos e animações – em inglês),
entre outras. Busque também compartilhar experiências e conhe- Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da edu-
cer as ferramentas utilizadas por outros professores. cação é uma missão de todo profissional que atua hoje nessa área.
Procure manter-se atualizado sobre as tendências em tecnologia
educacional, acompanhando blogs, revistas e portais de notícia so-
bre o assunto. Troque experiências com outros profissionais e des-
cubra novas práticas, soluções e ferramentas que estão surgindo a
cada dia.18
18 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administradores.

301
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A CRIANÇA E O NÚMERO
Apesar da crença que aflora do senso comum de que, para
aprender Matemática, o sujeito primeiro precisa ser alfabetizado,
e apesar do esforço de estudiosos da área para desmistificá-la, a
compreensão de que processos de apropriação dos conhecimentos
matemáticos ocorrem associados aos de alfabetização e letramento
não chega, ainda, a ser facilmente constatada nas práticas de esco-
larização das crianças das escolas brasileiras.
Se compreendermos que as crianças não precisam, primeira-
mente, aprender as letras para só depois aprenderem números,
formas e outros entes matemáticos, é possível pensarmos em pro-
cessos de organização do ensino que, ao mesmo tempo que consid-
erem a especificidade da infância, favoreçam e potencializem difer-
entes aprendizagens. Como afirma Vigostki (2010, p. 325),
[...] o desenvolvimento intelectual da criança não é distribuí-
do nem realizado pelo sistema de matérias. Não se verifica que a
aritmética desenvolve isolada e independentemente umas funções
enquanto a escrita desenvolve outras.
Uma vez que a criança não aprende por “fatias” separadas por
áreas do conhecimento, também a prática escolar para crianças
pequenas deve priorizar situações de ensino nas quais diferentes
conhecimentos possam se integrar.
No desenvolvimento dessas situações de ensino intencional-
mente selecionadas, os conteúdos específicos manifestam- se de
forma mediada pela ação dos professores e socialmente significada
na atividade infantil.
Alguns recursos teóricos e metodológicos podem auxiliar os
professores a planejar uma prática pautada nessa integração. A
importância da mediação e das situações lúdicas, por exemplo,
não pode ser ignorada na busca dessa prática para o ensino da
Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Nesse sentido, propomos estabelecer aqui, com aqueles que
se dedicam ao ensino nesta etapa da formação infantil, um diálogo
sobre alguns elementos que possam fundamentar as práticas ped-
agógicas voltadas para o ensino da Matemática, no intuito de pro-
porcionar às crianças a apropriação do conhecimento matemático
de maneira lúdica e repleta de significado.
Alfabetização matemática ou letramento em matemática?
Assim como na língua materna, a aprendizagem de noções
básicas de diferentes áreas do conhecimento constitui- se como
condição essencial para a construção de uma cidadania crítica, por
meio da qual os sujeitos não apenas se integrem passivamente à so-
ciedade, mas tenham condições e instrumentos simbólicos para in-
tervir ativamente na busca da transformação dessa realidade social.
A escrita traz consigo uma história atrelada às necessidades do
homem em comunicar de modo eficaz suas descobertas, nos mais
diversos campos do conhecimento, para atender variados interess-
es sociais. Na sua evolução, civilizações tais como a dos babilônios,
egípcios, fenícios, gregos e romanos se destacaram, tanto para a
evolução da escrita que comunica descobertas no amplo sentido,
como na escrita que se refere à linguagem matemática especifica-
mente.
No caso do ensino da Matemática, a aprendizagem dos númer-
os e suas operações; de instrumentos para a leitura e análise de
dados em listas, gráficos e tabelas; de estratégias de medição de
grandezas, uso de unidades de medidas e produção de estimativas;
de noções geométricas básicas, constituem, de forma geral, o foco
do trabalho pedagógico esperado para as primeiras séries do Ensino
Fundamental (Brasil, 1997; 2012).
com.br
302
No entanto, embora muitos dos conceitos que fundamentam
tais aprendizagens se manifestem no uso cotidiano dos números,
de medidas ou mesmo no trato de formas geométricas, isso não sig-
nifica, necessariamente, a aprendizagem dos conceitos. Não é pelo
fato de uma criança utilizar estratégias de contagem em determina-
da prática social (na feira, por exemplo) que ela se apropriou teori-
camente do número ou tenha consciência da estrutura do sistema
de numeração decimal. Mas, se ela “usa” o número, isso não é su-
ficiente? Qual é o problema? O problema é que o uso não garante
a apropriação do conceito e, sem ele, é impossível avançar com
consistência na aprendizagem. No exemplo, a criança que apenas
“usa” o número provavelmente terá dificuldades para compreender
o sentido das operações aritméticas e sua generalização algébrica.
Por outro lado, nas práticas sociais os conceitos podem ser ap-
ropriados de forma socialmente significada, além de favorecerem
que o sujeito possa externar e materializar a sua aprendizagem. A
discussão sobre a relevância das práticas sociais na aprendizagem
tem se refletido nas pesquisas sobre a alfabetização e o letramen-
to, ao indicarem inicialmente a alfabetização com o processo de
aquisição do código da escrita e o letramento como o uso da escrita
em práticas e situações sociais (Kleiman, 1995).
No entanto, segundo Soares (2004, p. 14), não se trata de optar
por um ou outro caminho, mas de compreender a interdependên-
cia desses processos, uma vez que
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de
práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades
de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no con-
texto da e por meio da aprendizagem das relações fonemagrafema,
isto é, em dependência da alfabetização.
De forma semelhante, alguns pesquisadores da área da edu-
cação matemática têm proposto o uso das expressões “alfabet-
ização matemática” e “letramento matemático” (ou numeramen-
to), associando a primeira à “aquisição da linguagem matemática
formal e de registro escrito” (Fonseca, 2007), e a segunda expressão
a processos de uso de conceitos matemáticos em práticas sociais.
Há ainda, segundo a autora, uma vertente da educação matemática
que relaciona o numeramento a uma noção mais ampla de letra-
mento, a qual incluiria tanto as práticas sociais quanto as condições
do sujeito para se inserir e atender às demandas dessas práticas
permeadas pela linguagem escrita.
Compreendida a noção de letramento dessa forma mais
abrangente, também a noção de numeramento assumiria outra
dimensão. Assim, segundo Fonseca (2007), “não se trataria, por-
tanto, de um fenômeno de letramento matemático, paralelo ao do
letramento, mas de numeramento como uma das dimensões do le-
tramento” (grifos do autor). Segundo Mendes (2005), compreender
o numeramento como uma dimensão do letramento implica rever
a própria visão de escrita, ampliando-a de modo que envolva
também outros códigos de representação para além do alfabético,
por exemplo, o numérico e o simbólico.
Na dimensão histórico-cultural do conhecimento os
conceitos trazem em si encarnados processos de significação
gestados nas relações humanas historicamente estabelecidas en-
tre os sujeitos que, segundo Moura (2013a), “participaram de sua
criação ao resolverem um problema que requereu partilhar ações
em que a linguagem foi necessária.”.
A escola é o espaço privilegiado no qual, de modo intencional,
os conteúdos constituem-se como “objetos de uma atividade que
tem como finalidade fazer com que os sujeitos que dela participam
se apropriem tanto desses objetos como do modo de lidar com
eles” (p. 88-89).
Embora os termos “numeramento”, “alfabetização matemática”
e “letramento matemático” apareçam em diferentes publicações e
documentos, seu uso e o sentido que lhes é atribuído não é con-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
senso. Concordamos com Moura (2013, p. 131-132) quando afirma
que, para além dos termos utilizados na aprendizagem matemática,
é fundamental a compreensão acerca dos processos humanos de
significação dos conhecimentos matemáticos básicos, seus signos
e o que representam, de modo a garantir “a aprendizagem de um
modo geral de lidar com os símbolos de forma a permitir o perma-
nente acesso a outros conhecimentos nos quais a matemática se
faz presente”.
Educação matemática, apropriação de conceitos e desenvolvi-
mento do pensamento teórico
O entendimento de que a apropriação de conceitos matemáti-
cos pode se dar de forma mais efetiva, de forma significada, em sua
relação com as práticas sociais não significa que o uso de noções
matemáticas diluídas nas práticas sociais seja suficiente para a
aprendizagem dos conceitos matemáticos. Tais distorções esva-
ziam o papel social da escola de socialização dos conhecimentos
humanos historicamente produzidos e considerados relevantes de
serem aprendidos pelas novas gerações. Segundo Moura (2013),
As visões culturalistas podem levar à falsa ideia de que as cri-
anças estão impregnadas pela visão dos números no seu meio e
que já têm o motivo necessário para buscar compreendê-los. Não,
isto não corresponde à verdade. Apropriar-se de um conceito, como
é para todo o processo de apropriação de significado, deve ser re-
sultado de uma atividade do sujeito, motivado, que se apropria das
significações a partir de suas potencialidades e de um motivo pes-
soal (Moura, 2013, p. 134).
A distinção entre a utilização de conceitos em situações cotid-
ianas e a apropriação conceitual voltada para generalização tem
como fundamento a distinção proposta por Vigotski (2009) en-
tre conceitos cotidianos (ou espontâneos) e conceitos científicos.
Sforni (2006) destaca que uma das principais distinções entre am-
bos se refere à tomada de consciência pelo sujeito, uma vez que,
no processo de apropriação de conceitos cotidianos, a consciência
está focada no contexto de utilização; por sua vez, no caso da apro-
priação de conceitos científicos, é necessária a consciência voltada
intencionalmente para o conceito.
Nas palavras de Vigotski (2009, p. 243), temos que “no campo
dos conceitos científicos ocorrem níveis mais elevados de tomada
de consciência do que nos conceitos espontâneos”.
[...] apesar de na sua origem histórica a matemática apresentar
vínculos diretos com as necessidades práticas, mais tarde evoluiu
sobre proposições abstratas que, com ajuda da lógica formal, culm-
inaram em sistemas dedutivos, como ocorre, por exemplo, com os
conceitos geométricos euclidianos que, segundo Sánchez Vázquez
(2007), “têm sua origem nos objetos reais sobre os quais se exercia
sua atividade prática, objetos cujas propriedades reais foram sub-
metidas a um processo de generalização e abstração” (p. 246).
Podemos verificar essa diferenciação entre a apropriação de
conceitos cotidianos e de conceitos científicos analisando uma situ-
ação bastante comum no ensino de medidas e grandezas nas séries
iniciais que é o seu uso em receitas culinárias. Em geral, é proposto
às crianças o uso de diferentes unidades de medida (colher, xícara,
copo etc.).
O fato de a criança utilizar essas medidas possui o mérito de
favorecer uma aproximação com diferentes unidades de medida
não padronizadas, porém não permite a apropriação do conceito
de medida. Se a proposta se reduz a esse uso, sendo o preparo da
receita o foco da ação da criança, podemos dizer que sua abord-
agem é o conceito cotidiano.
Por outro lado, se, tomando como situação desencadeadora
a receita, os professores estabelecerem mediações com o objeti-
vo de tornar explícito para as crianças o conceito de medição (a
diferenciação entre grandezas discretas e contínuas, a necessidade
303
da criação de unidade, a comparação entre a unidade e a gran-
deza a ser medida, a quantificação dessa comparação ), então esse
processo pode tornar-se consciente para a criança e possibilitar a
apropriação do conceito científico de modo que esse “possa ser
conscientizado pelos alunos na condição de um instrumento de
generalização” (Sforni, 2006, p. 6).
A apropriação de conceitos científicos dá-se dessa forma, por
meio de uma atividade humana consciente, na qual as ações real-
izadas pelo sujeito são repletas de sentido, de modo que “a inte-
riorização não é resultado mecânico da atividade externa em det-
rimento de seus componentes psíquicos internos” (Martins, 2007,
p.70). Portanto, em qualquer idade, ou fase, ou etapa do processo
de aprendizagem do homem, estar em atividade é condição para a
aprendizagem, o que vem a ocorrer se o aprendiz for movido por
alguma necessidade e por motivos que o levem a se aproximar do
conhecimento que os professores pretendem ensinar (Leontiev,
1983).
Uma vez que a aprendizagem dos conceitos científicos não se
dá de maneira espontânea, cabe à escola organizar situações de en-
sino que coloquem as crianças diante de situações cuja resolução
necessite do conceito que se deseja ensinar e, ao mesmo tempo,
de forma mediada pelos professores, possibilitem a superação da
superficialidade do contexto e a exploração de características es-
senciais dos conceitos, em direção à abstração.
De forma geral, podemos dizer que educar pressupõe uma
mediação entre a cultura e os educandos, de tal modo que, nesse
processo, o sujeito interioriza, transforma e garante a continuidade
desta cultura. Nos ambientes escolares, elementos da cultura tor-
nam-se objeto de ensino ao serem intencionalmente selecionados
e socialmente validados como conteúdos escolares (Moura, 1996a).
Em um sentido histórico-cultural, o conhecimento matemáti-
co que se torna objeto de ensino traz em si, nos elementos que o
constituem, a história de sua produção e de seu desenvolvimento e
suas formas de organização.
Segundo Leontiev (1978), tais elementos estão impregnados
nos objetos porque são produtos de transformações realizadas pe-
los seres humanos ao longo de um processo histórico de produção
material e intelectual que foi culturalmente estruturado, constituin-
do a sua significação ou significado social.
No ensino da Matemática, o conhecimento sobre a história
da produção do conceito (as necessidades que o motivaram, as
soluções encontradas para responder a essa necessidade, suas con-
tradições e seus impasses) permite que os professores proponham
situações de ensino que coloquem para as crianças necessidades
análogas, o que não significa reproduzir o seu contexto histórico de
produção.
As mediações feitas pelos educadores no sentido da explic-
itação do conceito matemático para a criança precisam considerar
que cada conhecimento “tem uma história, um desenvolvimento
que se fez dentro de certas lógicas
[...] o modo de se conhecer certos conteúdos é quase que
perseguir o modo de construí-los” (Moura, 2001, p. 159).
A educação escolar diferencia-se de outras instâncias educati-
vas pela intencionalidade de ensinar conceitos científicos e favore-
cer o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes; ou
seja, é o pensamento que se utiliza dos próprios conceitos, e não de
situações particulares que os representem (Davídov, 1982).
Pensando desse modo, os processos de apropriação dos con-
ceitos matemáticos básicos relacionam-se com processos mais ge-
rais de letramento, quando se considera um indivíduo letrado como
aquele que aprende não somente determinadas técnicas para ler,
escrever e contar, mas sim a usá-las de forma consciente em dif-
erentes contextos e práticas sociais. Isso porque apenas a apro-
priação conceitual que compreende as relações internas e externas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do próprio conceito permite ao sujeito tal autonomia em seu uso.
De acordo com Leontiev (1983, p. 193), para se apropriar de um
conceito,
[...] não basta memorizar as palavras, não basta compreender
inclusive as ideias e os sentimentos nelas contidos, é necessário
ademais que essas ideias e sentimentos se tornem determinantes
internos da personalidade. A relação entre a matemática e as ne-
cessidades práticas é por vezes mais direta. É indiscutível a con-
tribuição dos grandes descobrimentos marítimos da Idade Mod-
erna no desenvolvimento da trigonometria. Segundo Sánchez
Vázquez (2007), “[...] o cálculo probabilístico converteu-se [...], em
uma necessidade na medida em que se estendia o comércio exte-
rior inglês em relação com o crescimento do poderio colonial da
Inglaterra, o que elevava as perdas e riscos comerciais” (p. 247).
Contudo, tem-se que considerar a autonomia da teoria “para con-
stituir-se em relação direta, seja como prolongamento ou negação
dela, com uma teoria já existente” (p. 247). Deve-se então destacar
a importância de se considerar que em seu desenvolvimento a
Matemática se estrutura para atender exigências teóricas de
outras ciências e necessidades da própria técnica.
Do ponto de vista das tarefas atribuídas aos professores, or-
ganizar o ensino para o desenvolvimento dos conceitos científi-
cos nas crianças é um importante compromisso de sua prática
pedagógica, o que demanda a organização intencional das ações.
Assim sendo, o processo de ensino pode ser considerado como a
passagem da atividade espontânea da criança para “a atividade or-
ganizada e dirigida para o objetivo” (Talizina, 2009). Uma vez que a
aprendizagem ocorre em atividade, o desafio da organiza ção do
ensino é planejar situações educativas que sejam desafiadoras e
lúdicas e, ao mesmo tempo, coloquem para as crianças a necessi-
dade do conceito que se quer ensinar.
Assim, se o objetivo é ensinar as primeiras noções de fração, a
criança precisa se deparar com a necessidade de representar partes
de um todo contínuo; por exemplo, em situações de medição, o que
se relaciona com a necessidade histórica que levou à criação dessa
representação de partes pelos egípcios.
A resolução dessas situações deve dar-se sempre de modo
mediado e compartilhado entre as crianças. Os professores devem
explorar também a relação entre os conceitos e seus usos sociais,
além do interesse e a curiosidade da criança no compartilhamento
de experiências, interpretações e descobertas sobre as característi-
cas essenciais dos fenômenos inerentes aos conteúdos a serem es-
tudados. A mediação dos docentes durante todo o processo de res-
olução é condição fundamental para explicitar o conceito presente
no contexto explorado, superando a atividade apenas empírica e
favorecendo o desenvolvimento do pensamento teórico.
O jogo no ensino e a atividade principal da criança
No decorrer da vida, diferentes atividades têm a possibilidade
de potencializar a aprendizagem. Isso porque se relacionam com os
interesses e motivos de os sujeitos realizarem-nas. Para Leontiev
(1988), elas são denominadas “atividades principais”, não porque
ocorram com maior frequência ou porque sejam predominantes
no tempo que o sujeito lhe dedica, mas porque são aquelas nas
quais ocorre mais intensamente a apropriação uma vez que se con-
stituem como a principal forma de relacionamento do sujeito com a
realidade (Facci, 2004, p. 66).
Assim, a atividade principal não se trata daquela frequente-
mente encontrada em certo nível de desenvolvimento, mas, segun-
do Leontiev (1988, p. 122), é aquela
[...] em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mu-
danças do desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual
se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da
transição da criança para um novo e mais elevado nível de desen-
304
volvimento. Compreendida dessa forma, a atividade principal da
criança “pré-escolar” é a atividade lúdica, o jogo ou a brincadeira
(Leontiev, 1988). No entendimento de Vigotski (1991), a relação
brinquedo-desenvolvimento pode, em muitos sentidos, ser com-
parada com a relação instrução- -desenvolvimento. Uma de suas
principais características é que, em ambos os contextos, as crianças
elaboram e desenvolvem habilidades e conhecimentos socialmente
disponíveis, os quais internalizará.
Para Leontiev (1988), isso se dá pelo fato de que o mundo obje-
tivo do qual a criança é consciente está continuamente se expandin-
do, pois, além dos objetos que constituem seu ambiente próximo
(com os quais ela vinha até então operando em suas atividades),
esse mundo inclui também os objetos com os quais os adultos op-
eram, mas a criança não consegue operar, por estarem ainda além
de sua capacidade física. O domínio desses objetos desafia a cri-
ança, que, pelas ações com eles realizadas, expande o domínio do
seu mundo. No brincar, ela amplia sua possiblidade real de realizar
atividades como cozinhar, dirigir um carro, ser professor ou mecâni-
co, por exemplo. Assim, podemos entender que as “brincadeiras
das crianças não são instintivas e o que determina seu conteúdo
é a percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos”
(Facci, 2004, p. 69).
Da discrepância entre o motivo da criança e a sua ação, nasce a
situação imaginária. Porém, a ação no brinquedo não é imaginária.
Ao contrário, há uma ação real, uma operação real e imagens reais
de objetos reais enquanto que a criança cria uma situação imag-
inária para o desenvolvimento da ação. Assim é que, por exemplo,
um pedaço de madeira assume a função de uma colher ou uma ar-
gola assume a função do volante de um carro. Para Vigotski (1991),
a ação em uma situação imaginária ensina a criança a dirigir seu
comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos
ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo sig-
nificado dessa situação, em que as ações surgem das ideias e não
das coisas. Ao brincar, a criança passa a entender o que na vida
real passou despercebido, experimentando e transformando as re-
gras de comportamento às situações imaginárias criadas na ação
de brincar.
Ao brincar ou jogar, a criança potencializa sua possibilidade
de aprender e de se apropriar de novos conhecimentos. Isso se dá
porque, segundo Vigotski (1991), ao brincar, a criança se coloca um
nível acima da sua atual situação de aprendizagem, do que real-
iza fora do jogo. Assim, o jogo cria uma “zona de desenvolvimento
próximo”, permitindo que a criança atue acima de seu “nível de de-
senvolvimento real”.
Segundo Vigotski (1991), o nível de desenvolvimento real é
determinado pela capacidade de solucionar problemas de modo
independente, e o nível de desenvolvimento potencial é determi-
nado pela capacidade de solucionar problemas com a orientação,
ou ajuda de adultos e, ainda, com a colaboração de parceiros mais
capazes.
Relacionando a atividade lúdica com a aprendizagem, temos
que “as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar- -se-ão seu nível básico
de ação real e moralidade” (Vigotski, 1991, p. 131).
No desenvolvimento de jogos com regras, a atividade lúdica
subordina-se a certas condições atreladas à realização de certo
objetivo. A partir dos jogos com regras ocorre, segundo Leontiev
(1988), um momento essencial para o desenvolvimento da psique
da criança, quando ela introduz em sua atividade um elemento
moral manifesto pela obediência à regra. Para o autor, a relevân-
cia desse acontecimento está no fato de que este elemento moral
surge da própria atividade da criança e não sob a forma de “uma
máxima moral abstrata que ela tenha ouvido” (p. 139).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Assim, o jogo ou a brincadeira pode constituir-se como im-
portante recurso metodológico nos processos de ensino e de
aprendizagem, se considerado de forma intencional e em relação
com o conceito que se pretende ensinar. No por meio da brincadei-
ra desencadeada por jogos ou por histórias, as crianças se deparem
com as necessidades de contar, registrar contagens, socializar esses
registros, organizar dados.
Por meio dos jogos e na ação compartilhada entre as crianças
sob a mediação dos professores, tais necessidades passam a ser ne-
cessidades para as crianças em atividade lúdica, explorando a im-
aginação e a criatividade. A atividade lúdica pode ser explorada no
ensino da Matemática por favorecer aprendizagens de “estruturas
matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação”, desenvolvendo
“sua capacidade de pensar, refletir, analisar, compreender concei-
tos matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las” (Grando,
2008, p. 26).
Algumas ações desenvolvidas pelas crianças ao jogar podem
ser comparadas com as ações adequadas ao processo de resolução
de problemas. Além disso, é possível estabelecermos paralelos en-
tre as etapas do jogo e as etapas da resolução de problemas (Mou-
ra, 1991; 1996; Grando, 2008). Em ambos, parte-se de uma situação
desencadeadora (jogo ou problema), há uma exploração inicial do
conceito presente na situação, levantamento de hipóteses ou es-
tratégias, verificação de hipótese ou testagem de estratégias, aval-
iação, reelaboração na direção de atingir o objetivo (vencer o jogo
ou resolver o problema).
Para exemplificar essa possibilidade de articulação entre jogo e
resolução de problema, Moura (1991, p. 52) apresenta uma propos-
ta de organização do ensino para favorecer a aprendizagem do si-
gno numérico:
Algumas formas de levar as crianças à compreensão do signo
numérico podem ser, por exemplo, contando-lhes uma história,
fazendo-as viver uma situação na qual seja necessário o controle
de quantidades ou ainda sugerindo- lhes um jogo em que se deve
marcar a quantidade de pontos a ser comunicada à classe vizinha
através de um símbolo criado pelos jogadores. Isto deve ser feito
de forma que vá ficando claro o sentido da representação, o caráter
histórico-social do signo e como se pode melhorar os processos de
comunicações humanas.
Esse autor defende ainda que, nos anos iniciais, é possível ex-
plorar mais intensamente a perspectiva da resolução de problemas
como um jogo para a criança uma vez que o que os aproxima é o
lúdico. Ele propõe que situações- problema possam ser trabalhadas
pedagogicamente com a estrutura do jogo, em situações coletivas
e por meio de um “problema em movimento”, como exposto na
proposta apresentada pelo autor.
Fonte
MORETTI Vanessa Dias, Neusa Maria Marques de Souza. Educação
matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: princípios e
práticas pedagógicas. Editora Cortez. 2015
O pensamento operatório concreto
PENSAMENTO OPERATÓRIO CONCRETO: 7 AOS 10 ANOS
Piaget verificou que o estágio das operações concretas é um
período de transição entre o pensamento pré-operacional e o pen-
samento formal. Com relação a isto, Piaget (1990) escreve: “… ja-
mais se observam começos absolutos no decorrer do desenvolvi-
mento, e o que é novo decorre ou de diferenciações progressivas ou
de coordenações graduais, ou das duas coisas ao mesmo tempo.”
(p. 29).
305
Durante o estágio operacional concreto, a criança atinge o uso
das operações completamente lógicas pela primeira vez. O pensa-
mento deixa de ser dominado pelas percepções e a criança torna-se
capaz de resolver problemas que existem ou existiram (são concre-
tos) em sua experiência.
No que diz respeito à percepção e a resolução de problemas,
Piaget (1990) escreveu:
“O exemplo da seriação é particularmente claro a esse respeito.
Quando se trata de ordenar uma dezena de varetas pouco diferen-
tes entre si (de maneira a necessitar de comparações duas a duas),
os sujeitos do primeiro nível pré-operatório procedem por pares
(uma pequena e uma grande, etc.) ou por trios (uma pequena, uma
média e uma grande, etc.), mas sem poder em seguida coordená-las
numa série única.
Os sujeitos do segundo nível chegam à série correta, mas por
tentativa e erro. No presente nível, em contrapartida, eles utilizam
com frequência um método exaustivo que consiste em procurar pri-
meiro o menor dos elementos, depois o menor dos que restam, e
assim por diante. Ora vê-se que tal método equivale a admitir de
antemão que um elemento E qualquer serão, ao mesmo tempo,
maior do que as varetas já colocadas, ou seja, E > D, C, B, A, e me-
nor que aqueles que ainda faltam colocar, ou seja, E<F, G, H, etc. A
novidade consiste, portanto, em utilizar as relações > e <, não com
exclusão de uma pela outra ou por alternâncias assistemáticas no
decorrer de tentativas, mas simultaneamente”. (p. 29)
A criança operacional concreta não é egocêntrica em pensa-
mento como são as crianças pré-operacionais. A criança no estágio
operacional concreto pode assumir o ponto de vista dos outros e a
sua linguagem é comunicativa e social
Tais crianças podem descentrar a percepção e atentar para as
transformações. A reversibilidade do pensamento é desenvolvida.
As duas operações intelectuais importantes que se desenvolvem
são as seriações e as classificações; logo adiante tratar-se deste as-
sunto de uma maneira mais detalhada.
Fonte
http://pedagogiaaopedaletra.com/formacao-pensamento-logico-ma-
tematico/
A estrutura das operações infralógicas: a construção do Espa-
ço e do tempo
Segundo Coutinho (1992), no decorrer deste estágio (opera-
tório concreto), o indivíduo adquire vários conhecimentos, como
a capacidade de consolidar as conservações de número, ou as ope-
rações infralógicas que são referentes à conservação física: peso,
volume e substância. Há também a constituição do espaço, que se
trata da conservação de comprimento, superfície, perímetros, ho-
rizontais e verticais e a constituição do tempo e do movimento (co-
ordenação entre tempo e velocidade). As operações infralógicas e
lógicas aparecem neste período de desenvolvimento, sempre com
base em algo concreto, pois ainda não está formada a capacidade
de abstração, que acontece apenas no período operatório formal
(sujeitos de 11 ou 12 anos em diante).
Assim, o período operatório concreto é o penúltimo estágio
para se chegar ao nível mais elevado de raciocínio: a abstração. Ten-
do-se em vista a ideia de Piaget e Inhelder (2002, p.90), “a constru-
ção dos números inteiros efetua-se, na criança, em estreita conexão
com a das seriações e inclusões de classes”. O indivíduo, neste perí-
odo, compreende os números operatórios, não se tratando de ape-
nas contá-los verbalmente, mas também de conservar os conjuntos
numéricos, não levam em consideração os arranjos espaciais. Nesse
período operatório concreto, a criança pensa de forma lógica e con-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
creta, ou seja, se baseando no que é perceptivo. Segundo Goulart
(2005) neste estágio, as operações lógico-matemáticas partem dos
objetos como “tentando reuni-los em classes, ordená-los, multipli-
cá-los, etc., mas não ocupam o objeto de maneira interna” (p. 67).
Também já estão desenvolvidos vários esquemas de conserva-
ção: quantidade, peso, volume e espacial, formados com base em
uma estruturação lógico matemática. “As noções de conservação se
constituem paralelamente à elaboração das estruturas lógicas ma-
temáticas de classes, relações e número” (p. 68). Um exemplo de
conservação de peso é a experiência realizada por Piaget em apre-
sentar à criança duas bolas de massas de modelar (do mesmo tama-
nho e quantidade) e transformar na frente da criança uma massa de
modelar em formato de bola e outra massa em formato de salsicha.
Em estágios anteriores, a criança poderia dizer que a massa de
modelar em formato de salsicha possui mais massa que a outra,
pois é maior. Já agora, no estágio das operações concretas, a crian-
ça diz que se trata da mesma quantidade e apenas o formato foi
alterado.
Tendo em vista o que foi discutido por Chiarottino (1972), no
momento em que a criança diz que não muda a massa, pois não co-
locamos nada e nem retiramos, se tem a conservação de quantida-
de, volume ou peso. Ou então no momento em que a criança pensa
que se pode refazer a massa em bolinha ou a massa em salsicha se
tem a reversibilidade simples e, segundo Chiarottino (1972, p. 22),
“faz apelo a uma reversibilidade por “reciprocidade” fundada na
compensação: o objeto B é mais longo, mas é mais fino”.
Agora todos os argumentos dos sujeitos são coordenados, dife-
rente do nível pré-operatório anteriormente descrito. Afirma Gou-
lart (2005) neste estágio a criança também já desenvolve noções de
tempo, espaço, velocidade, ordem e causalidade. A reversibilidade
também é algo adquirido neste período, ou seja, a capacidade de
representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior,
anulando a transformação observada. Segundo Goulart (2005, p.
63), é “uma ação pode voltar ao ponto de partida ou ser anulada
através de uma operação mental”. Um exemplo: coloca-se suco em
dois copos e depois se despeja o mesmo suco em outros copos,
de formatos diferentes, para que o sujeito deste período diga se as
quantidades continuam iguais.
A resposta é afirmativa, pois a criança já tem a capacidade de
diferenciar aspectos e é capaz de “refazer” a ação; entretanto, se
a criança tivesse menos de seis anos, a mesma poderia negar tal
afirmação, pois ainda não raciocinaria de modo reversível. A criança
neste período está apta para resolver os cálculos matemáticos in-
terligados, pois com base na subtração se tem a adição e na divisão
se tem a multiplicação. E percebe que para se chegar a um deter-
minado resultado matemático, poderá ir por vários caminhos, não
tendo um único e acabado.
Assim sendo, o pensamento é livre para resolver estes proble-
mas (PIAGET; INHELDER, 2002). Neste estágio, de acordo com Pia-
get (2003), o indivíduo inicia o processo de reflexão, ou seja, pensa
antes de agir, diferente do estágio pré-operatório, em que o sujeito
agia por intuição.
De acordo com Piaget (2003), o sujeito tem a capacidade de
organizar o mundo de forma lógica ou operatória, não se limitan-
do mais a uma representação imediata, mas ainda dependendo do
mundo concreto para desenvolver a abstração. Assim, este período
é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade
de solucionar problemas concretos. Nesta fase, já começa também
a compreender a conservação de volume, massa e comprimento.
A criança já não é mais tão egocêntrica, ou seja, não está mais
tão centrada em si mesma e já consegue se colocar abstratamen-
te no lugar do outro, dando-se um aumento da empatia com os
sentimentos e as atitudes com os outros. É a partir deste estágio
que o sujeito se torna capaz de reconstruir no plano da represen-
306
tação o que já havia construído no plano da ação. Assim, a criança
vai evoluindo, pois antes tudo estava centrado em suas próprias
ações, e agora passa para um estado de descentração, que implica
em relações objetivas com os acontecimentos, objetos e pessoas. A
descentração que se precisa para alcançar as operações se baseia
também no universo social e não apenas no físico (GOULART, 2005).
Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança segundo
Piaget (2003, p. 41) “depois dos sete anos, torna-se capaz de coo-
perar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o
dos outros, dissociando-os para coordená-lo”.
Neste estágio as crianças discutem os diferentes pontos de vis-
tas podendo respeitar e compreender a opinião do colega e justifi-
car e defender a própria, assim o egocentrismo desaparece quase
totalmente. Baseado em Goulart (2005). Neste período, a organi-
zação social passa a ser de grupos, ou seja, começa-se a formar
grupos de amigos fixos, ao invés do sujeito ficar trocando de amiza-
des o tempo todo. Com isso, a criança passa a participar de grupos
maiores, no papel de líder do grupo ou admitindo outro líder. O
sujeito conversa com mais pessoas, porém nem sempre tem a ca-
pacidade de discutir ideias diferentes para alcançar uma conclusão
conjunta final.
Assim sendo, no início deste estágio, os sujeitos possuem difi-
culdades em estabelecer um diálogo crítico de modo que possam
chegar a um acordo em conjunto. Outro progresso alcançado nes-
te estágio é que a criança já estabelece compromissos com outros
sujeitos. A afetividade nas relações sociais aumenta neste período,
relacionando-se com o desenvolvimento cognitivo. “Vale a pena
lembrar que as relações interindividuais têm uma importância sig-
nificativa no desenvolvimento das operações lógicas, que são acima
de tudo cooperações” (p. 64).
Desta forma, considera-se que o desenvolvimento cognitivo
possui relação com o afetivo. Conforme discute Piaget (2003), na
fase de nove anos ocorre uma evolução na afetividade, pois a co-
operação entre os sujeitos passa a coordenar os pontos de vista
em uma reciprocidade, com autonomia e coesão. As brincadeiras
começam a ser substituídas pelos jogos e competições, apesar das
crianças apresentarem dificuldades nos estabelecimentos das re-
gras.
Os sujeitos desta fase privilegiam as regras e excluem a trapaça,
porém não consideram a mesma proibida, violando o acordo que
realizou entre os colegas sobre o jogo, se necessário. Em relação à
“mentira”, a mesma já é bem compreendida, porém na maioria dos
sujeitos desta idade privilegia o sentimento de justiça. Estes jogos
são importantes para o desenvolvimento integral da criança, pois
estimulam a socialização, o desenvolvimento moral e o intelectual.
Tendo em vista o que foi discutido por La Taille (1992), a inteligência
do indivíduo somente se desenvolve com interações sociais. Assim,
neste estágio de desenvolvimento, os sujeitos atingem uma forma
de equilíbrio nas relações sociais, ou seja, já expressam um equilí-
brio nas trocas intelectuais.
Neste estágio, o sujeito atinge o grau máximo da socialização
do pensamento, havendo um interesse maior em participar de brin-
cadeiras coletivas e com regras. Porém, o sujeito ainda é heterôno-
mo (regras impostas), ou seja, acredita que as regras de todas as
coisas vêm de alguém superior, pensando que não tem autonomia
para modificar algo com base em sua vontade, de acordo com Cou-
tinho (1992) entre oito e nove anos, no entanto, o sujeito já começa
a oscilar entre a heteronomia e autonomia.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Em seguida, com a sua inserção na fase de autonomia, o sujeito
atinge a consciência moral, e a partir daí as suas atitudes e deveres
são guiados com base em sua significação e necessidade. Mesmo
na ausência de uma pessoa adulta, o indivíduo se comporta da mes-
ma maneira, pois já possui consciência dos fins éticos e morais.
Fonte
SOUZA, N. M. de; WECHSLER, A. M. Reflexões sobre a teoria piage-
tiana: o estágio operatório concreto. Cadernos de Educação: Ensino e
Sociedade, Bebedouro/SP, 1 (1): 134-150, 2014.
A estrutura das operações concretas e o pensamento lógico
matemático: a construção do número;
A CRIANÇA E O NÚMERO DE CONSTANCE KAMII
No livro “A Criança e o Número de Constance Kamii”, ela nos
convida a compreender o significado dos conceitos matemáticos
com fundamentos nas teorias de Jean Piaget, apresentando de ma-
neira bem simples e abrangente como a criança começa o proces-
so de construção dos números. Esta compreensão poderá ajudar o
professor a entender onde o aluno tem mais dificuldade na apren-
dizagem da matemática. Ela nos esclarece que as crianças de quatro
anos acreditam que uma determinada quantidade de objetos se al-
tera em função da disposição destes numa superfície. Por exemplo,
se uma professora coloca oito pedaços de isopor enfileirados e en-
tregam outros oito pedaços para a criança enfileirar, a tendência é
que a criança os disponha de forma mais espaçada e que, por causa
desse espaçamento, acredite ter enfileirado mais pedaços.
O sucesso escolar depende muito da habilidade de pensar au-
tônomo e criticamente da perspectiva de vida em grupo. Assim, o
objetivo para ensinar o número é o da construção que a criança
faz à sua maneira, incluindo a quantificação de objetos e inevitavel-
mente ela consegue construir o número. Kamii diz que o meio am-
biente pode indiretamente facilitar o desenvolvimento do raciocí-
nio-lógico, ou pode retardar, isso se dá nas diferenças interculturais
e socioeconômicas. Na teoria piagetiana, há uma diferença entre os
símbolos e os signos.
De acordo com Piaget, o conhecimento se dá em três níveis:
o conhecimento físico, conhecimento lógico matemático e conhe-
cimento social. O conhecimento físico é aquele ligado ao mundo
concreto, ou observável dos objetos, desse modo o professor deve
explorar as atividades matemáticas que trabalham com as proprie-
dades físicas como o peso e a cor. O conhecimento lógico-mate-
mático se desenvolve através das relações mentais com o objeto.
As noções de igualdade, comparação, quantidade, classificação
são exemplos de conhecimento lógico matemático. Desse modo, a
criança progride no desenvolvimento do conhecimento e começa a
construir individualmente a noção de número, a partir dos tipos de
relações dela com os objetos.
Para Piaget, o desenvolvimento da autonomia deve estar no
centro de qualquer proposta educativa. Autonomia é o ato de ser
governado por si próprio, o oposto de heteronomia que significa
ser governado por outra pessoa. É muito importante destacar que a
autonomia é indissociavelmente social, moral e intelectual. Portan-
do o conceito de números não pode ser “ensinado” às crianças pela
via da apresentação e repetição desse conceito pelo professor. Elas
precisam construir estruturas mentais para abarcar esse conceito
e a melhor forma de fazer isso é estimulando-as a colocar todas as
coisas em todos os tipos de relações.
O conceito de número ainda está se formando nas crianças,
e estes conceitos não podem ser ensinados, mas sim construído,
elas devem ser encorajadas a pensar sobre os números, relacionar
e interagir com autonomia utilizando os conceitos já trazidos da sua
vida para dentro do ambiente escolar e fazendo novas relações.
307
A autora elaborou seis princípios de ensino, sob três títulos
que servem para orientar o trabalho com matemática, e assim ser à
base da prática pedagógica com as crianças.
O primeiro título é encorajar a criança a estar alerta e colocar
todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as espécies de
relações, e, portanto considera-se este o objetivo mais importante
para os educadores, pois a criança que pensa ativamente na sua
vida diária, pensa sobre muitas coisas simultaneamente, e o profes-
sor têm um papel crucial de indiretamente encorajar a autonomia
de pensamento, principalmente quando há uma situação de con-
flitos, onde a criança pode desenvolver a mobilidade e coerência
do pensamento, ou seja, raciocinar logicamente, inventar argumen-
tos que façam sentido e sejam convincentes, no entanto existem
crianças que não são de alguma forma envolvidas em situação com
enorme quantidade de relações ou situações, agem passivamente,
pois são forçadas a se submeterem a obediência, mas com a inter-
venção do professor ele pode promover ou impedir o pensamento
da criança.
O segundo princípio focaliza em encorajar a criança a pensar
sobre número e a quantificação dos objetos, e do ponto de vista do
desenvolvimento da criança em relação à matemática, nessa idade
entre quatro e seis anos elas se interessam por contar e compa-
rar quantidades, e quando observamos isso ficamos convencidos
que o pensamento numérico pode desenvolver naturalmente sem
nenhum tipo de lições artificiais, nas aulas de matemáticas que
seguem métodos tradicionalistas. Quando a professora encora-
ja a criança a quantificar logicamente, a fazer conjuntos com ob-
jetos móveis, há uma diferença em ter a contagem mecânica e a
contagem escolhida pela criança para resolver um problema real
na sua própria maneira, uma vez que a criança constrói a lógica da
correspondência um-a-um por abstração reflexiva, dessa forma as
atividades ou exercícios tradicionais como as cartilhas, são comple-
tamente supérfluas.
O terceiro princípio é a interação social com os colegas e pro-
fessores, onde Piaget, em suas pesquisas afirma ser importante a
troca de ideias entre os colegas, e comprovado que o choque de
opiniões que surgem e os esforços para resolver certas situações
entre eles envolve a autonomia, a confiança e habilidades matemá-
ticas. Nos jogos, por exemplo, principalmente em grupo as crian-
ças estão mentalmente muito mais ativas e críticas e conseguem
aprender a depender delas mesmas para saber se o seu raciocínio
está correto ou não. Ao afirmar isso, não significa que o professor
não interfira na construção do conhecimento, ou se ausentar, mas
permitir a autonomia intelectual. Na sala de aula, o professor deve
induzir o aluno a pensar numericamente não com respostas pron-
tas, mas que o aluno reflita e faça sua própria construção, assim
encorajar a autonomia da criança, a criação de um ambiente ma-
terial e escolar que encoraje a autonomia e o pensamento, já que
as relações são criadas interiormente e instruídas por outra pessoa.
Ele precisa criar condições para relacionar objetos, relacionando-
-os, quantificando-os e interagindo socialmente. O educador deve
pensar sobre as contribuições pedagógicas dentro do âmbito do
número. O professor através da observação do comportamento da
criança deve estar atento não para corrigir a resposta, mas de des-
cobrir como foi que a criança fez o erro, assim ele pode corrigir o
processo de raciocino.
Há inúmeras situações em sala de aula, para estimular o pen-
samento numérico das crianças. O conhecimento matemático, é
construído pelas crianças dentro do contexto da mesma, então não
adianta “ensinar” o conceito matemático se não for através de si-
tuações que conduzam à quantificação de objetos, de forma lúdica,
como os jogos em grupo e a vida diária. A quantificação constitui
uma parte inevitável da vida diária, e no trabalho com criança pe-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
quena essa tarefa de quantificação deve acontecer de maneira na-
tural e significativa. Alguns exemplos a ser citados que auxilia na
aprendizagem é a distribuição de materiais (divisão), na divisão e
coletas dos objetos (composição aditiva), no registro de informa-
ções, na arrumação da sala (quantificação numérica). Os jogos
também proporcionam condições de desenvolver o pensamento
lógico-matemático e começa a fazer representações, desenvolve as
estruturas mentais indispensáveis para a construção e conservação
de números.
Com relação ao jogo como recurso para auxiliar a aprendiza-
gem, Kamii traz que a criança precisa ser encorajada na troca de
ideias sobre como querem jogar e mostra diversos modelos de jo-
gos e brincadeiras que podem ser aproveitados na aprendizagem
da criança: dança das cadeiras, jogos com tabuleiros, jogos de bara-
lho, jogos com bolinha de gude, jogos da memória, etc.
O jogo com alvos, como bolinhas de gude e o de boliche, é bom
para a contagem de objetos e a comparação de quantidades, o jogo
de esconder envolve divisão de conjuntos, adição e subtração, as
corridas e brincadeiras de pegar, envolve quantificação e ordenação
de objetos.
Então se percebe que a inteligência se desenvolve ao ser usa-
do ativamente e deve assim ser encorajado o pensamento, pois há
inúmeras maneiras naturais e indiretas para o professor estimular
a criação de todos os tipos de relações em ter espécies e eventos,
e dentro de um quadro de referência piagetiana, que pela abstra-
ção reflexiva se dá a construção de uma estrutura numérica pela
criança.
Deve-se ainda respeitar os níveis de aprendizagem pela qual a
criança passa.
-No nível I a criança não consegue fazer um conjunto que tenha
o mesmo número que outro;
-No nível II ela já consegue fazer um conjunto com o mesmo
número, no entanto não consegue conservar a igualdade numérica
de dois conjuntos;
-No nível III ela já consegue conservar os números. Já construiu
uma estrutura numérica que se tornou forte o suficiente para tor-
ná-la apta a ver objetos numericamente, em vez de espacialmente.
Por ser uma colocação construtivista do pensamento pigeatia-
no este livro é importante nas salas de aula podendo fazer grandes
mudanças na forma de ensinar o número para crianças. Kamii fez
uma grande reflexão sobre a criança e o número, com um grande
conteúdo didático que irão ajudar os educadores nesta tarefa de
transmitir da melhor forma as aulas de matemática de um modo
mais atual.
Piaget mostra que a criança não constrói o número, aprenden-
do a contar, memorizando, repetindo e exercitando, pois, a estrutu-
ra lógica matemática do número não pode ser ensinada, ela é cons-
truída pela própria criança, dentro de seu contexto do dia-a-dia de
maneira natural e significativa, através de estímulos do professor,
resolvendo situações problemas, enfrentando situações de confli-
tos que envolva diversos tipos de relações.
O professor precisa levar em conta que a importância das pro-
postas de atividades numéricas para encorajar as crianças a pensar
sobre os números, interagir com seus colegas e criar condições do
sujeito fazer uso social da matemática, também faz parte do apren-
dizado. Sabemos então que o que vai orientar o nosso trabalho
308
pedagógico na área do ensino da matemática são os interesses da
criança e as demandas de conteúdos que ela apresenta que deve
estar dentro de nossa pratica pedagógica.
FONTE:
http://metodologiadamatematica.blogspot.com.br
Referência
KAMII, Constance. A Criança e o Número. Campinas: Papirus, 1993.
O Sistema de Numeração: Um Problema Didático
Delia Lerner e Patrícia Sadovsky
A relação entre os grupamentos e a escrita numérica tem sido
um problema para as crianças nas experiências escolares o que tem
levado pesquisadores e educadores realizarem esforços, com expe-
rimentos de recursos didáticos diversos, para tornar real a noção de
agrupamentos numéricos às crianças nas series iniciais. A gravidade
do problema foi detectada através de entrevistas com crianças que
não eram trabalhadas nos programas que usavam estes recursos.
Elas utilizavam métodos convencionais nas operações de adição e
subtração (vai um) sem entenderem os conceitos de unidades, de-
zenas e centenas. Mesmo naquelas que pareciam acertar, não de-
monstravam entender os algarismos convencionais na organização
de nosso sistema de numeração. (Lerner, D 1992). As dificuldades
foram detectadas e analisadas em crianças de vários países. Cha-
mou a atenção dos pesquisadores o fato das crianças não entende-
rem os princípios do sistema numérico. Foi verificado que as práti-
cas pedagógicas não consideravam os aspectos sociais e históricos
vividos pelas crianças, ou seja, o dia-dia que traziam para escola
não era importante quando os alunos chegavam à escola, e mesmo
no decorrer do ano letivo; a preocupação estava centrada apenas
na fixação da representação gráfica. Era necessário compreender
o caminho mental que essas crianças percorriam para adquirirem
este conhecimento. Para tornar claro esse fenômeno, iniciaram
pela elaboração de situações didáticas. Assim foi necessário testá-
-las em aula para descobrir os aspectos relevantes para as crianças
no sistema de numeração, tais como: as ideias elaboradas sobre os
números, formulação de problemas e conflitos existentes. Foi por
meio de entrevistas com as crianças de 5 a 8 anos que se esclare-
ceu o caminho que percorrem, de forma significativa, na construção
de conceito de número. Através das ideias, justificações e conflitos
demonstrados nas respostas foi possível traçar novas linhas de tra-
balho didático.
- História dos conhecimentos que as crianças elaboram a res-
peito da numeração escrita
A pergunta levantada pelos pesquisadores é: como as crianças
compreendem e interpretam os conhecimentos vivenciados no seu
cotidiano no meio social familiar de utilização da numeração escri-
ta? A hipótese era que as crianças elaboram critérios próprios para
produzir representações numéricas e que a construção da notação
convencional não segue a ordem da sequência numérica. Para bus-
car a resposta às hipóteses levantadas, situações experimentais,
através de jogos foram projetadas e relacionadas à comparação de
números. Através das respostas das crianças entrevistadas chegou-
-se a suposição que elas elaboram uma hipótese de “quanto maior
a quantidade de algarismos de um número, maior é o número”, ou
“primeiro número é quem manda”.
As crianças usam como critério de comparação de números
maiores ou menores elaborando a partir da interação com a nu-
meração escrita, quando ainda não conhecem a denominação oral
dos números que comparam. Ao generalizarem estes critérios, ou-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tras crianças mostraram dificuldades com afirmações contraditó-
rias quando afirmavam que “o numeral 112 é maior que 89, por
que tem mais números, mas logo muda apontando para o 89 como
maior por que - 8 mais 9 é 17 -, então é mais.” Assim concluiu-se
que a elaboração de critério de comparação é importante para a
compreensão da numeração escrita. (p. 81). A posição dos algaris-
mos como critério de comparação ou “o primeiro é quem manda”
Um dos argumentos usados pelas crianças respondentes é que ao
comparar os números com a mesma quantidade de algarismos, di-
ziam que, a posição dos algarismos é determinada pela função no
sistema de números (por exemplo: que 31 é maior que 13 por que o
3 vem primeiro). Assim elas descobrem que além da quantidade de
algarismos, a magnitude do número é outra característica específi-
ca dos sistemas posicionais.
Tais respostas não são precedidas de conhecimentos das razões
que originaram as variações. Para as crianças da 1a série que ainda
não conhecem as dezenas, mas conseguem ver a magnitude do nú-
mero, fazem a seguinte comparação: o 31 é maior porque o 3 de 31
é maior que o 2 do 25. Assim “os dados sugerem que as crianças se
apropriam primeiro da escrita convencional da potência de base.”
- Papel da numeração falada
Os conceitos elaborados pelas crianças a respeito dos números
são baseados na numeração falada e em seu conhecimento descri-
ta convencional dos “nós”. “Para produzir os números cuja escrita
convencional ainda não haviam adquirido, as crianças misturavam
os símbolos que conheciam colocando-os de maneira tal, que se
correspondiam com a ordenação dos termos na numeração fala-
da” (p.92). Sendo assim, ao fazerem comparações de sua escrita, o
fazem como resultado de uma correspondência com a numeração
falada, e por ser esta não posicional. “Na numeração falada a jus-
taposição de palavras supõe sempre uma operação aritmética de
soma ou de multiplicação - elas escrevem um número e pensam
no valor total desse número. Como exemplo: duzentos e cinquen-
ta e quatro - escrevem somando 200+ 50+ 4 ou 200504 e quatro
mil escrevem 41000- dando a ideia de multiplicação”. A numeração
escrita regular é mais fechada que a numeração falada. É regular
porque a soma e a multiplicação, são utilizadas sempre pela multi-
plicação de cada algarismo pela potência da base correspondente,
e se somam aos produtos que resultam dessas multiplicações.” É
fechada porque não existe nenhum vestígio das operações aritmé-
ticas racionais envolvidas, sendo deduzidas a partir da posição que
ocupam os algarismos. Ex: 4815 = 4x 103 + 8x102 + 1x 101 + 5x10.
Através destes insipientes resultados acima citados, é possí-
vel deduzir “uma possível progressão nas correspondências entre
o nome e a notação do número até a compreensão das relações
aditivas e multiplicativas envolvidas na numeração falada”. As crian-
ças que realizam a escrita não-convencional o fazem a semelhança
da numeração falada, pois demonstraram em suas escritas numé-
ricas que as diferentes modalidades de produção coexistem para
os números posicionados em diferentes intervalos da sequência ao
escreverem qualquer número convencionalmente com dois ou três
algarismos em correspondência com a forma oral. Exemplo: podem
escrever cento e trinta e cinco em forma convencional (135), mas
representam mil e vinte e cinco da seguinte forma: 100025. Mesmo
aquelas crianças que escrevem convencionalmente os números en-
tre cem e duzentos, podem não generalizar esta modalidade a ou-
tras centenas. Por exemplo, escrevem 80094 (oitocentos e noventa
e quatro). Assim é que a relação numeração fala/numeração escrita
não é unidirecional. Observa-se também que a numeração falada
intervém na conceitualização da escrita numérica. O que parece é
que algumas crianças demonstram que utilizam um critério para
elaborar a numeração escrita. Assim acham que mil e cem e cem
mil sejam a mesma coisa, pois elaboram o elemento símbolo, qua-
309
lificação e não quantificação. Desta forma as crianças apropriam-se
progressivamente da escrita convencional dos números a partir da
vinculação com a numeração falada. Mas pergunta-se, como fazem
isto? Elas supõem que a numeração escrita se vincula estritamente
à numeração falada, e sabem também que em nosso sistema de nu-
meração a quantidade de algarismos está relacionada à magnitude
do número representado.
- Do conflito à notação convencional
Há momentos em que a criança manipula a contradição entre
suas conceitualizações sem conflito. Às vezes centram-se exclusiva-
mente na quantidade de algarismos das suas escritas que produzi-
ram, e parece ignorar qualquer outra consideração a respeito do
valor dos números representados. Assim também parece claro que
não é suficiente conhecer o valor dos números para tomar cons-
ciência do conflito entre quantidade de número e a numeração fa-
lada. Em outros momentos a criança parece alternar os sistemas
de conceitualizações dos números. Em outro momento, o conflito
aparece, pois ao vincular a criança a numeração falada na produção
da escrita, mostra-se insatisfeita achando que é muito algarismo.
Exemplo: Ao pedir-se para escreverem seis mil trezentos e quarenta
e cinco, fazem 600030045. Ao mesmo tempo escrevem 63045. Isto
mostra que nesse momento encontra-se em conflito pela aproxi-
mação da escrita convencional e a falada. O conflito é percebido
após compararem e corrigirem a escrita numérica feita por eles
mostrando uma solução mais ou menos satisfatória. É percebido
que pouco a pouco a criança vai tomando consciência das contra-
dições procurando superar o conflito, mas sem saber como; pou-
co a pouco através da ressignificação da relação entre a escrita e
a numeração falada elaboram ferramentas para superar o conflito.
Essa parece ser uma importante etapa para progredir na escrita nu-
mérica convencional. Portanto, as crianças produzem e interpretam
escritas convencionais antes de poder justificá-las através da “lei
de agrupamento recursivo”. Sendo assim torna-se importante no
ensino da matemática considerar a natureza do objeto de conhe-
cimento como valorizar as conceitualizações das crianças à luz das
propriedades desse objeto.
- Relações entre o que as Crianças sabem e a organização posi-
cional do sistema de numeração.
Devido a convivência com a linguagem numérica não perce-
bemos a distinção entre a propriedade dos números e a proprie-
dade da notação numérica, ou seja, das propriedades do sistema
que usamos para representá-lo. As propriedades dos números são
universais, enquanto que as leis que regem os diferentes sistemas
de numeração não o são. Por exemplo: oito é menor que dez é um
conceito universal, pois em qualquer lugar, tempo ou cultura será
assim. O que muda é a justificativa para esta afirmação, pois varia
de acordo com os sistemas qualitativos e quantitativos dos núme-
ros ou posicionai dos algarismos.
- A posicionalidade é responsável pela relação quantidade de
algarismos e valor dos números.
A criança começa pela detecção daquilo que é observável no
contexto da interação social e a partir deste ponto os números são
baseados na numeração falada e em seu conhecimento da escrita
convencional (“dos nós”).
- Questionamento do enfoque usualmente adotado para o sis-
tema de numeração
O ensino da notação numérica pode ter modalidade diversa
como: trabalhar passo a passo através da administração de conhe-
cimento de forma “cômoda quotas anuais” - metas definidas por
série - ou através do saber socialmente estabelecido. Pergunta-se:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
é compatível trabalhar com a graduação do conhecimento? Ou seja,
traçar um caminho de início e fim, determinado pelo saber oficial?
E qual é o saber oficial? E o que se estar administrando de conheci-
mento numérico nas aulas? O processo passo a passo e aperfeiçoa-
damente, não parece compatível com a natureza da criança, pois
elas pensam em milhões e milhares, elaboram critérios de compara-
ção fundamentados em categorias. Podem conhecer números gran-
des e não saber lidar com os números menores. Os procedimentos
que as crianças utilizam para resolver as operações tem vantagens
que não podem ser depreciadas se comparadas com procedimen-
tos usuais da escola. No esforço para alcançar a compreensão das
crianças no sistema de numeração e não a simples memorização é
que muitos educadores leem utilizado diferentes recursos para ma-
terializar o grupamento numérico. Alguns utilizam sistemas de có-
digos para traduzir símbolos dando a cada grupamento uma figura
diferente como, triângulo para potências de 10, quadradinho para
potências de 100, ou a semelhança do sistema egípcio para traba-
lhar a posicionalidade de um número ou empregam o ábaco como
estratégia para as noções de agrupar e reagrupar a fim de levar a
compreensão da posicionalidade. No entanto todos estes pressu-
postos não são viáveis por razões próprias da natureza da criança,
como também considerando o ambiente social, no qual convivem
com os números. As crianças buscam desde cedo a notação numé-
rica. Querem saber o mais cedo possível, como funciona, para que
serve, como e quando se usa. Inicialmente, não se interessam pela
compreensão dos mesmos e sim pela sua utilidade. Dessa forma,
a compreensão passa a ser o ponto de chegada e não de partida.
Outro problema com as aulas de aritmética é que os professores
oferecem respostas para aquilo que as crianças não perguntam e
ainda ignoram as suas perguntas e respostas.
- Mostrando a vida numérica da aula
O ensino do sistema de numeração como objeto de estudo pas-
sa por diversas etapas, definições e redefinições, para então, ser de-
vidamente compreendida. Usar a numeração escrita envolve pro-
dução e interpretação das escritas numéricas, estabelecimento de
comparações como apoio para resolver ou representar operações.
Inicialmente o aprendiz, ao utilizar a numeração escrita encontra
problemas que podem favorecer a melhor compreensão do siste-
ma, pois através da busca de soluções torna possível estabelecer
novas relações; leva às reflexões, argumentações, a validação dos
conhecimentos adquiridos, e ao início da compreensão das regula-
ridades do sistema.
- O sistema de numeração na aula.
A seguir serão discutidas algumas ideias sobre os princípios que
orientam o trabalho didático através da reflexão da regularidade no
uso da numeração escrita. As regularidades aparecem como justifi-
cação das respostas e dos procedimentos utilizados pelas crianças
ou como descobertas, necessários para tornar possível a generaliza-
ção, ou a elaboração de procedimentos mais econômicos. P.117 As-
sim, a análise das regularidades da numeração escrita é uma fonte
de insubstituível no progresso da compreensão das leis do sistema.
O uso da numeração escrita como ponto de partida para a reflexão
deve, desde o início ser trabalhada com os diferentes intervalos da
sequência numérica, através de trabalho com problemas, com a
numeração escrita desafiadora para a condução de resoluções, de
forma que cada escrita se construa em função das relações signifi-
cativas que mantem com as outras. Os desafios e argumentações
levam as crianças serem capazes de resolver situações-problema
que ainda não foram trabalhadas e à socialização do conhecimento
do grupo. As experiências nas aulas são de caráter provisório, às
vezes complexas, mas são inevitáveis, porque no trabalho didático
é obrigado a considerar a natureza do sistema de numeração como
310
processo de construção do conhecimento. No trabalho de ensinar
e aprender um sistema de representação será necessário criar si-
tuações que permitam mostrar a organização do sistema, como ele
funciona e quais suas propriedades, pois o sistema de numeração é
carregado de significados numéricos como, os números, a relação
de ordem e as operações aritméticas. Portanto comparar e operar,
ordenar, produzir e interpretar, são os eixos principais para a orga-
nização das situações didáticas propostas.
- Situações didáticas vinculadas à relação de ordem
O entendimento do sistema decimal posicionai está diretamen-
te ligada a relação de ordem. Por isto as atividades devem estar
centradas na comparação, vinculada à ordenação do sistema. Al-
guns exemplos podem melhorar o entendimento dessas relações,
são elas: simulação de uma loja para vender balas, em pacotes de
diferentes quantidades. Ao sugerir que as crianças decidam qual
o preço de cada tipo de pacote, estarão fazendo comparações em
conjunto com os colegas, notações, comparam as divergências, ar-
gumentam e discutem as ideias, orientadas por uma lógica. Assim
os critérios de comparação podem não ser colocados imediatamen-
te em ação por todas as crianças, pois algumas irão realizar com
maior ou menor esforço o ordenamento, outras ordenam parcial-
mente alguns números, e os demais se limitam a copiar a que os
outros colegas fizeram. Todos nesta atividade se interagem.
Os primeiros têm a oportunidade de fundamentar sua produ-
ção e conceitualizar os recursos que já utilizavam. As crianças que
ordenam parcialmente aprendem ao longo da situação, levantam
perguntas e confirmam as ideias que não tinham conseguido asso-
ciar. As crianças que não exteriorizaram nenhuma resposta, também
se indagam e podem obter respostas que não tinham encontrado.
As crianças que se limitam copiar, é importante que o professor as
estimule com intervenções orientadas para desenvolver nelas o tra-
balho autônomo. Também devem ser estimuladas a perguntarem a
si mesmas antes de ir aos outros, recorrer ao que sabem e desco-
brir seus próprios conhecimentos, e que são capazes de resolver os
problemas. Enfim, deve ser incentivada a autonomia. Uma segunda
experiência é aquela que pode usar materiais com numeração se-
quencial com fita métrica, régua, paginação de livros, numeração
das casas de uma rua. Todas estas atividades ajudam as crianças
buscarem por si mesmas as informações que precisam. No trabalho
conjunto todas as crianças leem oportunidade de aprender, mesmo
que em ritmos diferentes, aprendem com o trabalho cooperativo na
construção do conhecimento.
Outra proposta de atividade pode ser direcionada a interpre-
tação da escrita numérica no contexto de uso social do cotidiano
de cada uma. Pode ser realizado através de: comparação de suas
idades, de preços, datas, medidas e outras. Experiências como: for-
mar lista de preços, fazer notas fiscais, inventariar mercadorias, etc.
Através de experiências semelhantes, é possível levar as crianças
considerar a relevância da relação de ordem numérica. As ativida-
des desenvolvidas produzem efeito no sentido de modificar a es-
crita, ou da interpretação originalmente realizada. A longe prazo,
devem ser capazes de montar e utilizar estratégias de relação de
ordem para resolver problemas de produção e interpretação. Se
nas atividades a professora detecta que determinado número leem
diferentes notações na turma, deve trabalhar com argumentações
até que cheguem a interpretação correta. Percebe-se através dos
argumentos utilizados pelas crianças a busca pela relação de or-
dem, mesmo naquelas que utilizaram anotações não convencio-
nais, a ponto de transformarem a partir de sucessivas discussões e
objeções que elas fazem a si próprias.
A relação numeração falada/numeração escrita é um cami-
nho que as crianças transitam em duas direções: da sequência oral
como recurso para compreensão da escrita numérica e como se-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
quência da escrita como recurso para reconstruir o nome do núme-
ro. Para isso é importante desenvolver atividades que favoreçam a
aplicação de regularidade podendo ser observado nas situações de
comparação, de produção ou interpretação. Mas pergunta-se: quais
as regularidades necessárias trabalhar na contagem dos números?
Estabelecer as regularidades tem o objetivo de tornar possível a
formulação de problemas dirigidos às crianças, mas também para
que adquiriram ferramentas para autocriticar as escritas baseadas
na correspondência com a numeração falada e na contagem dos
números. Exemplo: as dezenas com dois algarismos, as centenas
com três algarismos. Depois do nove vem o zero e passa-se para o
número seguinte.
Como intervir para que as crianças avancem na manipulação
da sequência oral?
Pode-se sugerir as crianças que procurem um material que te-
nha sequência correspondente e descubra-se por si mesma a re-
gularidade. Buscar nos números de um a cem quais os que termi-
nam em nove, identificar e nomear os números seguintes do nove.
Esta é uma atividade de interpretação e tão importante quanto a
produção na contagem dos números. Exemplo: Como descobrir as
semelhanças e diferenças entre os números de um a quarenta. Lo-
calizar em todos os números de dois dígitos que terminam em nove
e anotar qual é o seguinte de cada um deles. Esta atividade pode ser
encontrada em materiais como calendário, régua e fita métrica. Um
critério importante para trabalhar é estabelecer primeiro as regu-
laridades para um determinado intervalo. A partir daí passar a sua
generalização através do uso de materiais que contenham números
maiores.
Só então o indivíduo começa a questionar o seu significado. As
crianças são capazes de inventar algarismos próprios e colocam em
jogo as propriedades das operações como conhecimento implícito
sobre o sistema de numeração, importante para descobrir as leis
que regem o sistema. Ao estudar o que acontece quando se rea-
lizam as somas é possível estabelecer regularidades referentes ao
que muda e ao que se conserva. As atividades como colocar preços
em artigos de lojas, contar notas de dez em dez, fazer lista de pre-
ço, colocar novos preços aos que já tem, contar livros das prate-
leiras das estantes de uma biblioteca, e ao comparar a numeração
das páginas de um jornal, é possível analisar o que transforma nos
números quando lhes soma dez, utilizar dados nos aspectos multi-
plicativos em que cada ponto do dado vale dez e vão anotando a
pontuação de cada um dos participantes do grupo. A partir desta
atividade são levadas a refletir sobre o que fizeram e sobre a função
multiplicativa e relacioná-la com a interpretação aditiva. Desta for-
ma, levá-los a uma maior compreensão do valor posicional. Através
de diferentes comparações estabelecem regularidades numéricas
para os dezes e os cens e refletir sobre a organização do sistema.
As crianças têm oportunidade de formular regras e leis para
as operações com números e concentram nas representações nu-
méricas.
Na segunda série a calculadora pode ser introduzida, desde
que de forma adequada, pois leva as crianças aprofundarem suas
reflexões, tomarem consciência das operações numéricas e torna
possível que cada um detecte por si mesma quando é que estão
corretas e o que não está certo, autocorrija os erros e formule re-
gras que permitam antecipar a operação que levará ao resultado
procurado. Assim, refletir sobre o sistema de numeração e sobre
as operações aritméticas levam as crianças a formularem leis para
acharem procedimentos mais econômicos. Leva a indagações das
311
razões das regularidades de forma significativa. Busca resposta para
organizar os sistemas, para novas descobertas da numeração es-
crita.
Fonte:
http://novaescola.org.br/biblioteca-virtual/didatica-matematica-refle-
xoes-psicopedagogicas-brousseau-584736.shtml
http://www.professorefetivo.com.br/resumos/O-Sistema-de-Numera-
cao-Um-Problema-Didatico.html
A aprendizagem significativa:
Atividades espontâneas e exploratórias;
Construção do objeto matemático: da operação física à ope-
ração mental;
Atividade lúdica: os jogos, seus significados, seus valores e
suas finalidades.
Aprendizagem significativa
Por teorias de aprendizagem podemos observar três modalida-
des gerais: cognitiva, afetiva e psicomotora.
A primeira, cognitiva, pode ser entendida como aquela resul-
tante do armazenamento organizado na mente do ser que aprende.
A segunda, afetiva, resulta de experiências e sinais internos, tais
como, prazer, satisfação, dor e ansiedade. Já a terceira, psicomo-
tora, envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino
e prática.
A teoria de David Ausubel foca a aprendizagem cognitiva e,
como tal, propõe uma explicação teórica do processo de aprendi-
zagem.
Ausubel baseia-se na premissa de que existe uma estrutura na
qual organização e integração de aprendizagem se processam. Para
ele, o fator que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno
já sabe ou o que pode funcionar como ponto de ancoragem para as
novas ideias.
“A aprendizagem significativa, conceito central da teoria de Au-
subel, envolve a interação da nova informação com uma estrutura
de conhecimento específica, a qual define como conceito subsun-
çor”.
As informações no cérebro humano, segundo Ausubel, se orga-
nizam e formam uma hierarquia conceitual, na qual os elementos
mais específicos de conhecimento são ligados e assimilados a con-
ceitos mais gerais.
Uma hierarquia de conceitos representativos de experiências
sensoriais de um indivíduo significa, para ele, uma estrutura cog-
nitiva.
Ausubel considera que a assimilação de conhecimentos ocorre
sempre que uma nova informação interage com outra existente na
estrutura cognitiva, mas não com ela como um todo; o processo
contínuo da aprendizagem significativa acontece apenas com a in-
tegração de conceitos relevantes.
Para contrapor essa teoria, Piaget não considera o progresso
cognitivo consequência da soma de pequenas aprendizagens pon-
tuais, mas sim um processo de equilibração desses conhecimentos.
Assim, a aprendizagem seria produzida quando ocorresse um dese-
quilíbrio ou um conflito cognitivo.
No entanto, Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem.
Sua teoria é de desenvolvimento cognitivo, não de aprendizagem.
Nesta perspectiva, Piaget considera que só há aprendizagem (au-
mento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre
acomodação.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A aprendizagem significativa desenvolvida por Ausubel propõe-
-se a explicar o processo de assimilação que ocorre com a criança na
construção do conhecimento a partir do seu conhecimento prévio.
Dessa forma, para que ocorra uma aprendizagem significativa
é necessário: disposição do sujeito para relacionar o conhecimento;
material a ser assimilado com “potencial significativo”; e existência
de um conteúdo mínimo na estrutura cognitiva do indivíduo, com
subsunçores em suficiência para suprir as necessidades relaciona-
das.
Na teoria de Ausubel, o processo de assimilação é fundamental
para a compreensão do processo de aquisição e organização de sig-
nificados na estrutura cognitiva.
Basta o educador primeiramente sondar o repertório do aluno
para provocar na criança uma aprendizagem significativa. As assi-
milações podem ser simples, como dosar os ingredientes para fazer
um bolo e utilizar essa mesma experiência com os conceitos de cál-
culos, grandezas e medidas da matemática.
Com isso, os modos de ensinar desconectados dos alunos po-
dem ser modificados para a articulação de seus conhecimentos, no
uso de linguagens diferenciadas, significativas, com a finalidade de
compreender e relacionar os fenômenos estudados.
Fonte
Texto adaptado BRUINI, E. C.
Atividades espontâneas e exploratórias
Neste texto nos referimos às investigações matemáticas por
meio de aulas exploratório/investigativas. A proposta é apresentar
a investigação matemática e seu uso em sala de aula com vistas à
possibilidade de construção de conhecimentos.
O ponto de partida para que a sala de aula possa ser um am-
biente de aprendizagem, no qual as crianças se envolvam em “criar,
inventar modos diferentes de se fazer matemática”, deveria ser o
desafio. A criança se interessa por tarefas desafiantes. Para que isso
ocorra, nós, professores, precisamos criar tarefas ou situações-pro-
blema de tal forma que a solução não possa ser obtida rapidamen-
te, por meio de uma conta. Será necessário envolver a criança de
modo que ela se sinta desafiada a descobrir o que precisaria fazer
quando a proposta é aberta.
Normalmente, aos alunos cabe resolver problemas que lhes
são solicitados; raramente lhes é proposta a elaboração de proble-
mas. A investigação/exploração matemática em turmas dos anos
iniciais pode ser uma maneira de possibilitar aos alunos a proposi-
ção de problemas, partindo-se de uma situação ou questão aberta.
A investigação matemática permite ao aluno pensar a partir de uma
situação na qual se prevê que ele fará observações e descobertas;
cometerá erros e acertos e, fundamentalmente, deverá tomar deci-
sões. Em síntese, esta é a essência da investigação matemática que
entendemos para a Educação Básica: questões ou situações abertas
que promovam a tomada de decisões sobre o percurso a ser per-
corrido.
Quando a criança se sente desafiada frente a uma situação-pro-
blema para a qual não tem a resposta e nem um caminho inicial, ela
precisa traçar um plano. Esse plano pode vir a partir de questões
postas por ela própria. Ao fazer isso, ela se coloca em um movi-
mento de resolução de problema. Vale lembrar que em qualquer
nível de ensino os problemas precisam fazer sentido para quem os
resolve, , que trata dos saberes matemáticos e outros campos do
saber e que foram estudados na formação de 2014. Apresenta-se
como um dos objetivos do currículo das escolas “levar os alunos a
desenvolverem a capacidade para enfrentar e resolver problemas
de variados tipos e finalidades” (BRASIL, 2014, p. 12).
312
Neste texto queremos chamar a atenção para mais uma possi-
bilidade de colocar os alunos em um cenário propício para fazer ma-
temática, no qual eles poderão criar estratégias, fazer suposições
de respostas, o que em Matemática costumamos chamar de “fazer
conjecturas”. Quando nós introduzimos novas expressões, mesmo
nos anos iniciais, as crianças começam a ampliar seu vocabulário,
gostam de utilizar tais expressões até mesmo em contextos que não
são da Matemática. Além de fazerem suposições, precisam testar
a resposta obtida para se certificarem de que ela está de acordo
com a solicitação feita. Nesse processo, elas estarão verificando se
as suas conjecturas são “plausíveis”, isto é, se elas se confirmaram,
ou não.
Fazer a verificação do resultado de uma conta ou do resultado
obtido para um problema é parte integrante do trabalho com a ma-
temática e precisa ser incentivada constantemente. Experimente
propor a divisão de 157 por 15. Não raro os alunos respondem: “o
resultado é 1 e o resto 7”. Nesse caso o procedimento do algoritmo
prevaleceu. Se nós professores apenas corrigirmos a conta, pode
não se ter garantida a compreensão do aluno. Nesse sentido, seria
importante construir uma tarefa na qual uma das ideias da divisão
pudesse ser acionada. Por exemplo, a ideia de medição está intrín-
seca ao problema (quantas vezes uma quantidade cabe em outra):
“Os 157 alunos da escola participarão do estudo do meio no zooló-
gico. A Prefeitura do Município será a responsável pelo transporte
de todos esses estudantes, utilizando as Vans de transporte escolar,
que têm capacidade para 15 pessoas. Quantas Vans serão neces-
sárias para que todos os estudantes desta escola participem desse
estudo?”. É bem provável que a ocorrência da resposta equivocada,
“o resultado é 1 e o resto 7” seja consideravelmente menor.
É necessário esclarecer o nosso entendimento por tarefa
no contexto das aulas de investigação/exploração matemática.
Conforme apresentado em Lamonato e Passos (2011), a palavra
tarefa, tem origem na palavra inglesa task, que significa uma
proposta de trabalho feita pelo professor aos alunos, os quais se
envolvem em atividade matemática para poder resolvê-la. Assim
sendo, tarefa não está sendo utilizada como sinônimo de lição de
casa, como comumente ocorre nas escolas brasileiras. A tarefa,
portanto, será utilizada neste texto como uma proposta, oral ou
escrita, que o professor faz para seus alunos.
No processo de resolução de uma tarefa, é importante obser-
var que tanto os alunos quanto os professores se envolvem na ati-
vidade. Em determinados momentos os papéis são diferenciados.
Será o professor o responsável pelas mediações e intervenções
para que os alunos aceitem o desafio de encontrar a resposta para
a proposta colocada. Nós, professores, temos a intencionalidade na
proposta da tarefa, diferente da do aluno.
Como explicam Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 84), na
sala de aula onde ocorre investigação matemática poderá haver ne-
gociação de significados. Nesse contexto, professor e alunos têm
experiências e conhecimentos diferentes: o professor detém o co-
nhecimento a ser ensinado, consegue estabelecer relações com ou-
tros conceitos e já tem uma expectativa e uma intencionalidade, ao
propor uma situação a ser resolvida. O aluno é o aprendiz, aquele
para quem, muitas vezes, o conceito matemático não tem significa-
do algum. No entanto, numa atividade autêntica, ambos – profes-
sor e aluno – estão interessados na ocorrência de aprendizagens e,
no processo de negociação, cada um assume seu papel.
Os questionamentos que o professor pode fazer a seus alunos
são decisivos para o desenvolvimento da atividade pretendida. Há
que se considerar que em aulas com investigações/explorações ma-
temáticas os tempos disponibilizados são diferentes das aulas con-
sideradas tradicionais. As tarefas de características exploratório/
investigativas demandam uma organização da turma, geralmente
em grupo, para que os alunos possam trocar ideias e discutir estra-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tégias. A proposta do pesquisador norte-americano Van de Walle
(2009) para a dinâmica de resolução de problemas pode ser consi-
derada nas aulas de investigações matemáticas. O autor explica que
não basta o professor apresentar um problema, sentar e esperar
que os alunos resolvam. Como mencionamos, o professor tem um
papel fundamental: ele será o responsável pela criação e manuten-
ção de um ambiente matemático motivador e estimulante para que
a aula aconteça. Van de Walle (2009) propõe que a aula tenha três
momentos: antes, durante e depois. No primeiro momento, o pro-
fessor deverá se certificar de que os alunos estão preparados para
a tarefa proposta, assegurando-se de que os problemas estejam no Os estudantes foram divididos em trios e cada um dos trios re-
nível cognitivo deles. Durante a resolução, os alunos trabalham e o cebeu uma folha com a tarefa. O critério utilizado para a formação
professor acompanha, observa, certifica-se de que todos estão en- dos grupos foi a proximidade de saberes na resolução de problemas
volvidos na tarefa. Depois será o momento de socialização – o pro- diários.
fessor ouve todos os grupos, sem avaliações, deixando aos próprios Este critério teve como objetivo possibilitar a participação de
alunos a discussão das estratégias apresentadas. Somente ao final todos nos grupos. Seria possível questionar se grupos com maior
de todo esse processo o professor formaliza os novos conceitos e heterogeneidade não seriam mais adequados, porém eu preferi uti-
conteúdos construídos. lizar a atividade para conhecer o que cada grupo conseguiria produ-
Em uma investigação/exploração matemática, o professor é zir, sendo uma nova experiência para mim também.
quem escolhe um ponto de partida e os alunos é que definem os Logo que receberam a tabela de números, os grupos iniciaram
problemas dentro da situação e tentam resolvê-los por seus pró- a observação. Todos encontraram ao menos uma relação. Até mes-
prios caminhos. É diferente, portanto, da perspectiva de resolução mo os grupos formados por estudantes que apresentam menor au-
de problemas. Uma investigação/exploração matemática é uma ta- tonomia em outros tipos de atividades, como pode ser observado
refa aberta, que possui um grau de indeterminação no que é dado, na figura a seguir.
no que é pedido ou em ambos. Podemos dizer então que tarefas
investigativas são aquelas que apresentam um caráter aberto, pos-
sibilitando aos alunos trilharem diferentes caminhos ao resolvê-las
e possivelmente poderão chegar em diferentes resultados, de acor-
do com o caminho escolhido.
Naquele contexto, verificamos que é necessário construir uma
estratégia para resolver o problema proposto e que nem sempre a
estratégia escolhida é bem-sucedida, necessitando de ajustes. Tal
procedimento tem certa semelhança com a investigação/explora-
ção matemática.
Lamonato e Passos (2011), entendem a exploração-investiga-
ção matemática como:
[...] um meio pelo qual pode ocorrer a aprendizagem da Ma-
temática em um processo que busca possibilitar ao estudante mo-
mentos de produção/criação de seus conhecimentos matemáticos,
respeitando o nível de desenvolvimento em que ele se encontra.
Investigar é procurar o que ainda não se conhece; investigar é ques-
tionar e procurar responder. Para investigar, é necessário querer Durante a discussão, os estudantes desse grupo observaram a
saber; para investigar, é preciso estar curioso. sequência de uma linha e de uma coluna. Após a minha interven-
Trazemos a seguir a narrativa da Professora Nacir, exemplifi- ção, questionando se “isto acontece apenas com uma das linhas e
cando o caráter aberto de uma tarefa. Podemos observar que os com uma das colunas?”, eles perceberam que esta era uma regula-
dilemas de uma professora dos anos iniciais, que não é especialista ridade válida para todas as linhas e colunas da tabela.
em Matemática, faz parte do fazer docente.

UMA INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS

Professora Nacir Aparecida Bertini

EMEF Professora Thereza dos Anjos Puoli – Descalvado – SP

O trabalho com investigação matemática chegou até mim
quando tive a oportunidade de conhecer uma pesquisa de mestra-
do que abordava este assunto. Tal conhecimento despertou meu
interesse em desenvolver atividades investigativas com minha tur-
ma, então selecionei uma atividade para iniciar o trabalho. A tarefa
escolhida foi a seguinte:

313
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Porém, os grupos formados por estudantes que sempre bus-
cavam resolver os problemas que eram propostos de formas “tra-
dicionais”, não conseguiram estabelecer alguma relação entre os
números apresentados na tabela, contudo escreveram o que obser-
varam, como indicado a seguir.
Os estudantes observaram que as colunas eram formadas por
números pares ou por números ímpares, porém não perceberam
que eram “intercaladas”; somente descreveram o que viam. Tam-
bém não observaram outras relações.
Após a realização da atividade nos grupos, fizemos a socializa-
ção do que cada um observou. Nesse momento foi imprescindível
que retomassem as suas anotações, dando sentido ao registro. As-
sim, os estudantes de cada grupo explicaram para a turma o que
haviam constatado na tabela. Alguns estudantes tomaram a frente
no momento da socialização, explicando para os colegas o que ha-
viam encontrado. As relações observadas na tabela foram escritas
coletivamente:
- as linhas (horizontal) aumentam da esquerda para a direita
de 1 em 1;
- as linhas (horizontal) diminuem da direita para a esquerda de
1 em 1;
- uma diagonal aumenta/diminui de 5 em 5;
- a outra diagonal aumenta/diminui de 3 em 3;
- as colunas ímpares (1 e 3) têm os números pares;
- as colunas pares (2 e 4) têm os números ímpares;
- embaixo de toda a coluna tem reticências porque significa
que tem mais números.
Estas relações foram o início do trabalho e representam o que
os alunos conseguiram elaborar. Foi possível dar continuidade a
este trabalho com outras atividades e reflexões, o que possibilitou a
discussão das nomenclaturas envolvendo a linguagem matemática
e de alguns conceitos, tais como sucessor, antecessor, múltiplos e
divisores.
Após ter realizado atividades deste tipo, pude observar que os
alunos começaram a apresentar atitudes investigativas quando o
estudo era de outros componentes curriculares. Por exemplo, du-
rante o estudo de ortografia, um dos alunos chamou a atenção para
uma regularidade e completou dizendo: “Olha, é como na atividade
de matemática, a gente pode encontrar coisas que viram regras”.
Ouvir comentários como esse dos meus alunos, depois de um tem-
po de trabalho, reforça a validade deste tipo de atividade e me aju-
dou a continuar investindo em atividades “abertas”.
314
Nesse tipo de tarefa, não temos o controle do que os alunos
responderão, descobrirão, enfim, não há um roteiro de respostas
corretas. Dá insegurança? Sim, isso causa insegurança no início!
Propor uma tarefa sem saber o que os estudantes farão é um de-
safio.
Antes de iniciar as atividades, pensei muito sobre como seria:
Será que as crianças conseguirão perceber alguma relação? E se
elas não encontrarem nenhuma relação, o que farei? E se elas en-
contrarem alguma relação que eu não consiga discutir? Será que
conseguirei fazer as intervenções adequadas para que elas consi-
gam compreender?
Tantas dúvidas e inseguranças foram possíveis de ser supera-
das com muito estudo e observação prática. Porém, todas as vezes
que essas atividades são realizadas, algo inusitado acontece, o que
é ótimo!
Devido ao caráter aberto da tarefa, a investigação na aula dos
anos iniciais possibilita a vivência do aluno com a formulação de
questões, de testagens, de argumentação e de discussão de ideias.
O ambiente fica propício para a negociação de significados. Como
ensina Freire (1996, p. 26), “nas condições de verdadeira aprendiza-
gem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da cons-
trução e reconstrução do saber ensinado”.
Lamonato e Passos (2011, p. 64) explicam as etapas de uma
investigação matemática: A primeira etapa – a exploração e a for-
mulação de questões – constitui os momentos iniciais da atividade,
em que os alunos observam ou recolhem dados, buscam diferen-
ças, semelhanças, regularidades e põem questões que buscarão
desvendar. Posteriormente, a formulação de conjecturas consis-
te num processo de elaboração de hipóteses para suas questões,
explicações que serão testadas e reformuladas, utilizando-se de
exemplos e contraexemplos, caminhando, assim, para a justificação
das conjecturas, com o uso de argumentações, provas ou demons-
trações. E, finalmente, a avaliação do trabalho prevê a discussão,
a argumentação, a socialização e o debate, processos estes nem
sempre lineares, mas que abarcam a negociação de significados em
diversos momentos.
Uma tarefa pode ou não ter a propriedade de ser investigativa
e isso não depende somente dela, depende também do conheci-
mento prévio da turma, como afirma Ponte (2006). Se os alunos,
por exemplo, já resolveram uma situação parecida ou já aprende-
ram alguma técnica para resolver questões daquele tipo, a tarefa
não proporcionará uma investigação por parte deles.
O professor, ao decidir trabalhar com um tipo de tarefa que tira
dele o poder de previsão e de controle, passa a trabalhar com a im-
previsibilidade, como assinalado na narrativa da professora Nacir.
É preciso enfrentar seus medos e suas inseguranças, sem permitir
que estes o impeçam de seguir adiante. Freire, em um diálogo com
Shor (FREIRE; SHOR, 1986), argumenta que sentir medo é normal,
faz parte da condição humana como uma manifestação de estar
vivo e por isso não é algo que diminui o homem, não se tem, assim,
motivo para escondê-lo ou para negá-lo, mas o que não se pode
permitir é que este medo o imobilize.
Uma possibilidade de se introduzir as investigações/explora-
ções matemáticas em turmas com crianças de 6, 7 e 8 anos é o
professor investigar junto com elas. Na pesquisa realizada por La-
monato (2007), uma das professoras participantes do grupo assim
procedeu. Ao mesmo tempo em que a professora ensinava as crian-
ças a investigar, ela também se colocou no papel de investigadora.
O Caso de Ensino foi criado a partir da experiência vivida pela
professora Guilhermina, participante da pesquisa mencionada, ao
desenvolver uma tarefa exploratória/investigativa, procurando tra-
zer algumas situações críticas que ocorrem na prática docente.
De acordo com Mizukami (2000), o caso de ensino é um do-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cumento descritivo de situações escolares reais, ou não, que com-
põe uma história com começo, meio e fim, apresenta um incidente
crítico, o contexto de ocorrência da situação, os personagens en-
volvidos, as atitudes – ou falta de atitudes – do docente diante do
incidente, assim como descreve os pensamentos, os sentimentos
e os motivos do professor. Além disso, o texto pode apresentar a
solução da situação crítica e todo o processo vivido pelo professor
é narrado: o problema, as hipóteses, as reflexões sobre o problema,
os meios pensados para resolvê-lo e o desfecho da situação.
O CASO DA PROFESSORA GUILHERMINA
A professora Guilhermina leciona em uma turma de 1o ano do
Ensino Fundamental e participa de um grupo de estudos a respeito
das investigações matemáticas. As discussões no grupo motivaram-
-na a colocar em ação uma proposta de construir um brinquedo a
partir de sucatas. Ela pretendia trabalhar com as crianças algumas
noções de geometria, assim, decidiu construir com as crianças um
brinquedo: um bilboquê. Escolheu esse jogo porque seria possível
aproveitar uma brincadeira infantil para explorar conceitos geomé-
tricos. Além disso, seria possível que seu aluno que tem baixa visão
pudesse participar plenamente.
Guilhermina pesquisou sobre o jogo, que consiste em uma bola
(ou conoide) de madeira, furada e presa a um cordão e que, após
atirada para o ar deve, ao cair, encaixar em um bastonete a que está
amarrada.
Guilhermina preparou a tarefa levando para a escola algumas
sucatas: caixas de sabonete, garrafas PET de 1 litro cortadas como
copos, rolinhos – suporte do papel higiênico, um rolo de barbante,
bolinhas de isopor (medindo cerca de 3 cm de diâmetro).
Ela colocou esses materiais sobre uma das mesinhas da sala.
Explicou para a turma que eles construiriam um brinquedo com su-
catas, como de costume, pois a escola tem um projeto de recicla-
gem e aquele brinquedo iria fazer parte desse projeto.
A professora informou que fariam um bilboquê e perguntou
se conheciam o brinquedo. Alguns alunos responderam afirmativa-
mente. Ela não apresentou modelo do brinquedo, pois queria que
eles analisassem os materiais disponíveis que poderiam ser úteis
para construí-lo.
À medida que as crianças levantavam hipóteses a respeito do
que poderia consistir no “bastonete”, Guilhermina pedia para que
as crianças verificassem qual seria a escolha das sucatas para a sua
construção. As crianças experimentavam equilibrar a bolinha de
isopor na caixa de sabonete e no copo com garrafa PET. Logo elas
perceberam que a caixa de sabonete não seria adequada: diziam
315
que a bolinha era “circular” e a caixa, “quadrada”, não daria certo.
Guilhermina aproveitou a ocasião e apresentou para a turma fi-
guras planas, representadas em uma cartolina. Pediu para os alunos
identificassem entre os retângulos, aqueles que seriam quadrados.
Conversou com os alunos se poderiam chamar a abertura da cai-
xa de sabonete de quadrado. Eles diziam que a forma da caixa de
sabonete tinha lados “mais compridos”, mas Guilhermina não os
corrigiu, considerou que para crianças de 6 anos, essa observação
estava adequada.
Os alunos experimentaram em qual embalagem seria mais
adequado “encaixar” a bolinha e concluíram que o rolinho (suporte
do papel higiênico) era a mais adequada, pois também era redon-
do. A professora percebeu que as crianças utilizavam vocabulário
próximo ao matemático para expressar o conhecimento que tinham
das formas geométricas e, à medida que mencionavam as formas,
ela questionava se realmente correspondia à forma existente no
objeto, fazendo as intervenções adequadas. Os alunos compararam
a forma prismática da caixa de sabonete com o formato esférico da
bolinha de isopor e confirmaram que a caixa de sabonete deveria
ser excluída.
A análise do rolinho suporte do papel higiênico foi um caso à
parte: a bolinha ficava equilibrada no que seria a “base” do cilindro.
Os alunos compararam com o tamanho da abertura do copo feito
de garrafa PET.
O aluno com baixa visão manuseava os objetos e verificava o
tamanho das “bocas” do copo feito com a garrafa PET e do rolinho
suporte do papel higiênico, comparando com o tamanho da bolinha
de isopor. Ele percebeu que o encaixe para esse jogo seria melhor
com o uso do rolinho.
Assim como esse aluno, os demais comparavam as embala-
gens: a bolinha entrava no copo feito com garrafa PET. Eles decidi-
ram pelo rolinho suporte do papel higiênico. Os elementos geomé-
tricos do cilindro e da esfera não foram discutidos por Guilhermina.
Mais uma exploração/investigação matemática ocorreu: de-
terminar qual a medida do comprimento do barbante para que o
jogo pudesse ser jogado. Guilhermina e os alunos precisaram ex-
perimentar vários comprimentos para o barbante de modo que o
jogo fosse possível.
As crianças e Guilhermina exploraram características geométri-
cas de cada objeto para a construção do brinquedo. Podemos dizer
que a tarefa proposta por ela teve uma intencionalidade. Crianças,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
que na ocasião ainda não estavam alfabetizadas, discutiram pos-
sibilidades, testaram a funcionalidade de objetos para que o jogo
pudesse ser realizado. A brincadeira deu o tom da atividade!
Para nos auxiliar a refletir sobre o relato, podemos nos pautar
em algumas questões:
1. Que momentos críticos poderiam ser identificados no Caso
da professora Guilhermina?
2. Considerando que os elementos geométricos do cilindro e da
esfera não foram discutidos por Guilhermina, o que poderia ter sido
feito nessa situação?
3. Se a turma fosse de 3o ano, como a aula poderia ter sido
conduzida?
Momentos como esses podem gerar perguntas não previstas
pelo professor e provocar dúvidas, mas também podem revelar
êxitos para que o professor confie e permaneça no caminho que
escolheu. Caso esses êxitos não apareçam de imediato, o professor
precisará de alguém que lhe garanta que está no caminho certo,
como sugerem Freire e Shor (1986). Nesse sentido é que sugerimos
que propostas dessa natureza sejam socializadas no interior das es-
colas, com os demais professores, de modo que no grupo ocorram
reflexões a respeito de acertos e equívocos. Um trabalho com par-
cerias contribui para manter a confiança na busca de mudanças.
Em um ambiente de resolução de problemas, o professor pode
dirigir a discussão de natureza argumentativa em Matemática, na
direção das tarefas exploratório/ investigativas. Em grupo, os alunos
dialogam, apresentam hipóteses, argumentam para defender seu
ponto de vista. As aulas nessa perspectiva fazem com que as crian-
ças incorporem ao vocabulário questionamentos que começam a
se fazer presentes no estudo de outros componentes curriculares,
como assinalado pela Professora Nacir. Eles passam a indagar “e
se?” nas mais diversas situações, tornando a aula um ambiente in-
tenso de comunicação de ideias.
O processo de ensinar em uma aula de investigação/exploração
matemática rompe com a cultura comumente existente na esco-
la de que os problemas deveriam ser propostos para confirmar se
o aluno aprendeu determinado conteúdo. Criar uma cultura e um
ambiente de sala de aula em que os alunos estejam encorajados
a questionar, experimentar, avaliar, explorar e sugerir explicações
é possível, embora não seja simples. Além disso, não pode ser co-
locada em ação sem um planejamento cuidadoso. Já discutimos a
importância da organização do trabalho pedagógico da Matemática
no ciclo da alfabetização no Caderno 1 (BRASIL, 2014) e verificamos
que o planejamento e replanejamento faz parte de nossas ações
profissionais.
Propor que as crianças descubram padrões e regularidades é
um tipo de tarefa que possibilita esse ambiente de aprendizagem.
Van de Walle (2009, p. 32), propõe, por exemplo, uma exploração
numérica do tipo: “Alguma vez você notou que 6 + 7 é igual a 5 + 8
e a 4 + 9?” Qual o padrão que existe? Quais as relações que podem
ser expressas? As crianças podem explorar essa soma e investigar
outras, descobrindo padrões. Ao apresentar tarefas como essas, o
professor estará proporcionando um ambiente de investigação ma-
temática, sua mediação será no sentido de possibilitar a circulação
de ideias e discussões coletivas.
Outra situação de investigação matemática proposta pelo au-
tor citado também possibilita um rico ambiente de aprendizagem:
Quando dois números ímpares são multiplicados, o resultado é ím-
par; mas se os mesmos números forem somados ou subtraídos, o
que acontece?
Experimente propor essa tarefa para seus alunos, mas, antes
disso, planeje como a tarefa poderá ser executada. Coloque-se no
lugar de seus alunos e preveja o que poderá ocorrer. Faça registro
316
de tudo que descobrir. Mesmo assim, no momento em que a tarefa
for proposta, outras questões poderão ser colocadas pelos alunos.
A riqueza de ideias que poderão surgir deverá ser encarada como o
desafio do novo. E mais que isso, confirmando que nós estamos em
um movimento constante de aprendizagem, principalmente com
nossos alunos.
Fonte
BRASIL (MEC/SEB/DAGE). Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa: Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Cader-
no 07. Brasília: MEC, SEB, 2015.
Construção do objeto matemático: da operação física à ope-
ração mental; atividade lúdica: os jogos, seus significados, seus
valores e suas finalidades
A Contextualização na Formação Matemática
Articulação entre o novo e o já adquirido
Os conhecimentos e habilidades não correspondem a capaci-
dades prontas, acabadas, guardadas em gavetas para serem usadas
quando for preciso. Eles estão feitos e se fazem, constantemente,
na experiência de cada situação, quando são mobilizados conheci-
mentos e habilidades já adquiridos, ao mesmo tempo em que se
constroem o que ainda não se sabe e aquilo que é necessário saber.
Uma das ideias mais destacadas nas novas tendências educa-
cionais é a de que a criança, ao chegar à escola, traz muitos conheci-
mentos e habilidades matemáticas adquiridos em suas experiências
nos diversos meios sociais em que circula. É indispensável que a
escola, em particular o professor, possa estabelecer as articulações
apropriadas entre esses conhecimentos e as habilidades já adquiri-
dos e aqueles que serão vivenciados pela criança. É o difícil diálo-
go entre o que provém, de um lado, do senso comum, da intuição,
das informações vagas, das estratégias pessoais e, do outro, dos
conhecimentos e das habilidades mais sistematizadas e universais
que fazem parte do ensino escolar. Esse diálogo é particularmente
desafiador quando se trata da criança nos primeiros anos da esco-
laridade.
Os educadores matemáticos têm defendido a ideia de que os
conceitos relevantes para a formação matemática atual devem ser
abordados desde o início da formação escolar. Isso vale mesmo
para conceitos que podem atingir níveis elevados de complexidade,
como os de número racional, probabilidade, semelhança, simetria,
entre muitos outros. Tal ponto de vista apoia-se na concepção de
que a construção de um conceito pelas pessoas processa-se no de-
correr de um longo período, de estágios mais intuitivos aos mais
formais. Além disso, um conceito nunca é isolado, mas se integra a
um conjunto de outros por meio de relações, das mais simples às
mais complexas. Dessa maneira, não se deve esperar que a aprendi-
zagem de conceitos e procedimentos se realize de forma completa
e num período curto de tempo. Por isso, ela é mais efetiva quan-
do os conteúdos são revisitados, de forma progressiva, ampliada e
aprofundada, durante todo o percurso escolar. Convém lembrar, no
entanto, que esses vários momentos devem ser sempre bem arti-
culados, em especial, evitando-se a fragmentação ou as retomadas
repetitivas.
Conexões internas à Matemática escolar
Ao longo de sua evolução, o conhecimento matemático foi
sendo organizado em disciplinas e subdisciplinas, como Aritmética,
Álgebra, Geometria, Estatística, probabilidade, entre outras. Essas
divisões, paralelamente, foram repercutindo na matemática esco-
lar. Na seção “Os campos de conteúdos da matemática escolar”, vis-
ta anteriormente, foi mencionada uma possibilidade de organizar
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
o conhecimento em campos de conteúdos da Matemática para o
Ensino Fundamental que pode ser associado às disciplinas acima
referidas.
Entretanto, nem a Matemática, nem a sua vertente escolar
devem ser encaradas como uma justaposição de subdisciplinas es-
tanques, mas como um conjunto de conhecimentos bem articula-
dos entre si. O conceito de número e as operações numéricas, por
exemplo, permeiam todas as áreas da Matemática, e a resolução
de equações algébricas repousa em propriedades dos sistemas nu-
méricos. Uma razão da inclusão das grandezas e medidas como um
campo específico entre os que compõem a Matemática escolar re-
side na riqueza de suas conexões com outros campos da Matemá-
tica. Por exemplo, a origem dos números decimais e das frações é
inseparável do problema da medida de grandezas.
Outra articulação desejada é a que se deve estabelecer entre
os vários significados de um mesmo conceito no interior da pró-
pria Matemática escolar. Por exemplo, a operação de adição está
associada às ideias de juntar, comparar e acrescentar. Além disso,
também é importante buscar conexões entre as diversas represen-
tações de um mesmo conteúdo. É o caso das figuras geométricas,
que podem ser associadas a objetos do mundo físico, a desenhos
ou a entes abstratos definidos com base em princípios lógicos.
Ligações entre a Matemática e outras disciplinas: a interdisci-
plinaridade
Em anos recentes, têm se multiplicado as análises sobre a ma-
neira como as disciplinas escolares estão organizadas e o papel que
desempenham no ensino e na aprendizagem, com destaque para
a necessária incorporação da perspectiva da interdisciplinaridade.
Nesse debate, critica-se a fragmentação do saber ensinado nas es-
colas, alimentada pela organização do currículo em disciplinas jus-
tapostas e estanques, que competem por seu espaço e seus objeti-
vos particulares, distanciando-se do diálogo com outras disciplinas.
A prática da interdisciplinaridade ainda é rara. Para ser efeti-
vamente praticada e ampliada, ela requer transformações amplas,
que se estendam a todo o sistema educacional: os currículos, as
modalidades de avaliação, a organização do tempo e dos espaços
na escola, o livro didático, entre outros. Essa prática exige, em espe-
cial, mudanças nas formações inicial e continuada dos educadores,
que exercem inegável papel na moldagem de suas concepções.
Convém observar, no entanto, que interdisciplinaridade não
deve implicar uma diminuição da importância das áreas específicas
do conhecimento. Ao contrário, uma perspectiva interdisciplinar
adequada nutre-se do aprofundamento nas várias áreas do saber.
Para o diálogo interdisciplinar, é necessário que cada área es-
pecífica contribua com saberes consistentes e aprofundados, que
não sejam meras justaposições de conhecimentos superficiais, mas
que ―de fato ― favoreçam conexões significativas entre esses co-
nhecimentos.
Para tanto, é necessário um duplo movimento: em um senti-
do, procurar interligar vários saberes; buscar temas comuns a di-
ferentes campos do conhecimento; tentar construir modelos para
situações complexas presentes na realidade; em outro, buscar
aprofundar o conhecimento disciplinar; construir modelos para um
recorte específico da realidade. Encontrar a organização e o tempo
pedagógicos para garantir esse conjunto de ações constitui em um
dos maiores desafios para a concretização da perspectiva interdis-
ciplinar na escola atual.
Convém mencionar que várias experiências têm sido propostas
para incorporar a interdisciplinaridade na escola, como a pedago-
gia de projetos, o trabalho com temas integradores e com temas
transversais.
317
As práticas sociais como fonte de contextualizações
A Matemática, como todo conhecimento, é produzida pelos
homens em sua interação com os outros homens e com o mundo.
Assim, o conhecimento matemático liga-se, sempre, a algum con-
texto. No entanto, essas ligações não são, em geral, explícitas e nem
fáceis de serem desvendadas. Um dos sinais dessa dificuldade pode
ser identificado nos legítimos reclamos dos estudantes: Por que é
preciso estudar isso? Prá que serve a Matemática que nos tentam
ensinar?
Cabe, então, aos responsáveis pela formação escolar, um im-
portante papel: buscar conexões que deem significado aos conteú-
dos matemáticos. Nesse sentido, já foram mencionadas, em seções
anteriores deste trabalho, conexões entre os subcampos da própria.
Matemática e também as várias ligações dela com outros sa-
beres.
Contudo, devem ser buscadas contextualizações que incluam
um leque mais variado de vivências dos estudantes. Quando se tra-
ta, em particular, das crianças dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, uma excelente fonte de contextualizações pode ser encon-
trada no universo infantil: vida doméstica; esportes; brincadeiras e
jogos, histórias, músicas e em tantas outras atividades.
É um desafio fascinante tentar o diálogo do saber matemático
– para muitos, tido como árido e pouco acessível – com a riqueza
do imaginário das crianças e com a simplicidade dos seus jogos e de
suas brincadeiras, sempre marcados pelo “faz de conta”.
Outras contextualizações podem ser construídas com base em
atividades de compra e venda, reais ou fictícias, que contribuem
para a atribuição de significado às operações básicas. Lidar com
preços de mercadorias em diversas embalagens ou com contas de
água, luz e telefone, por exemplo, permite um contato importante
com os conceitos de grandezas e de medidas, além de propiciar dis-
cussões de natureza socioeconômica, desde que compatíveis com o
mundo da criança.
Mas, é preciso cuidado com contextualizações artificiais, em
que as situações apresentadas são apenas pretexto para a obtenção
de números a serem usados em operações matemáticas. Por exem-
plo, recorrer-se às alturas dos montes Everest (8 844 m) e Aconcá-
gua (6 959 m), exibidos em belas imagens, para “contextualizar” a
multiplicação de 8 844 por 6 959.
Também é preciso cautela no uso de desenhos ou de imagens
para “tornar mais concreta” a medição ou a comparação entre com-
primentos. Por exemplo, no desenho em perspectiva de um dado
de jogar, suas arestas não possuem, em geral, o mesmo compri-
mento, como têm na realidade.
O aluno e o saber matemático
As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvol-
vam uma inteligência essencialmente prática, que permite reconhe-
cer problemas, buscar e selecionar informações, tomar decisões e,
portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a ati-
vidade matemática. Quando essa capacidade é potencializada pela
escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado.
No entanto, apesar dessa evidência, tem-se buscado, sem su-
cesso, uma aprendizagem em Matemática pelo caminho da repro-
dução de procedimentos e da acumulação de informações; nem
mesmo a exploração de materiais didáticos tem contribuído para
uma aprendizagem mais eficaz, por ser realizada em contextos pou-
co significativos e de forma muitas vezes artificial.
É fundamental não subestimar a capacidade dos alunos,
reconhecendo que resolvem problemas, mesmo que razoavelmente
complexos, lançando mão de seus conhecimentos sobre o assunto
e buscando estabelecer relações entre o já conhecido e o novo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O significado da atividade matemática para o aluno também
resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais dis-
ciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele percebe
entre os diferentes temas matemáticos.
Ao relacionar ideias matemáticas entre si, podem reconhecer
princípios gerais, como proporcionalidade, igualdade, composição
e inclusão e perceber que processos como o estabelecimento de
analogias, indução e dedução estão presentes tanto no trabalho
com números e operações como em espaço, forma e medidas.
O estabelecimento de relações é tão importante quanto a ex-
ploração dos conteúdos matemáticos, pois, abordados de forma
isolada, os conteúdos podem acabar representando muito pouco
para a formação do aluno, particularmente para a formação da ci-
dadania.
O professor e o saber matemático
O conhecimento da história dos conceitos matemáticos preci-
sa fazer parte da formação dos professores para que tenham ele-
mentos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática como
ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis,
mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de no-
vos conhecimentos.
Além disso, conhecer os obstáculos envolvidos no processo de
construção de conceitos é de grande utilidade para que o professor
compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos.
O conhecimento matemático formalizado precisa, necessaria-
mente, ser transformado para se tornar passível de ser ensinado/
aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemático teórico
não são passíveis de comunicação direta aos alunos. Essa conside-
ração implica rever a ideia, que persiste na escola, de ver nos obje-
tos de ensino cópias fiéis dos objetos da ciência.
Esse processo de transformação do saber científico em saber
escolar não passa apenas por mudanças de natureza epistemoló-
gica, mas é influenciado por condições de ordem social e cultural
que resultam na elaboração de saberes intermediários, como apro-
ximações provisórias, necessárias e intelectualmente formadoras. É
o que se pode chamar de contextualização do saber.
Por outro lado, um conhecimento só é pleno se for mobilizado
em situações diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem.
Para que sejam transferíveis a novas situações e generalizados, os
conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem con-
textualizados novamente em outras situações. Mesmo no ensino
fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido não fique
indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e único, mas
que possa ser generalizado, transferido a outros contextos.
As relações professor-aluno e aluno-aluno
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Ma-
temática era aquela em que o professor apresentava o conteúdo
oralmente, partindo de definições, exemplos, demonstração de
propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e
aplicação, e pressupunha que o aluno aprendia pela reprodução.
Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de que
ocorrera a aprendizagem.
Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução
correta poderia ser apenas uma simples indicação de que o aluno
aprendeu a reproduzir mas não apreendeu o conteúdo.
É relativamente recente, na história da Didática, a atenção ao
fato de que o aluno é agente da construção do seu conhecimento,
pelas conexões que estabelece com seu conhecimento prévio num
contexto de resolução de problemas.
Naturalmente, à medida que se redefine o papel do aluno pe-
rante o saber, é preciso redimensionar também o papel do profes-
sor que ensina Matemática no ensino fundamental.
318
Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança
como protagonista da construção de sua aprendizagem, o papel
do professor ganha novas dimensões. Uma faceta desse papel é
a de organizador da aprendizagem; para desempenhá-la, além de
conhecer as condições socioculturais, expectativas e competência
cognitiva dos alunos, precisará escolher o(s) problema(s) que pos-
sibilita(m) a construção de conceitos/procedimentos e alimentar o
processo de resolução, sempre tendo em vista os objetivos a que se
propõe atingir.
Além de organizador, o professor também é consultor nesse
processo. Não mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos,
mas aquele que fornece as informações necessárias, que o aluno
não tem condições de obter sozinho. Nessa função, faz explana-
ções, oferece materiais, textos, etc.
Outra de suas funções é como mediador, ao promover a con-
frontação das propostas dos alunos, ao disciplinar as condições em
que cada aluno pode intervir para expor sua solução, questionar,
contestar. Nesse papel, o professor é responsável por arrolar os
procedimentos empregados e as diferenças encontradas, promover
o debate sobre resultados e métodos, orientar as reformulações e
valorizar as soluções mais adequadas. Ele também decide se é ne-
cessário prosseguir o trabalho de pesquisa de um dado tema ou se
é o momento de elaborar uma síntese, em função das expectativas
de aprendizagem previamente estabelecidas em seu planejamento.
Atua como controlador ao estabelecer as condições para a rea-
lização das atividades e fixar prazos, sem esquecer-se de dar o tem-
po necessário aos alunos.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimu-
la a cooperação entre os alunos, tão importante quanto a própria
interação adulto/criança. A confrontação daquilo que cada criança
pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pes-
soas com quem convive é uma forma de aprendizagem significativa,
principalmente por pressupor a necessidade de formulação de ar-
gumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de comprová-
-los (convencendo, questionando).
Além da interação entre professor e aluno, a interação entre
alunos desempenha papel fundamental na formação das capacida-
des cognitivas e afetivas. Em geral, explora-se mais o aspecto afe-
tivo dessas interações e menos sua potencialidade em termos de
construção de conhecimento.
Trabalhar coletivamente, por sua vez, supõe uma série de
aprendizagens, como:
• perceber que além de buscar a solução para uma situação
proposta devem cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso;
• saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender
o pensamento do outro;
• discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem
sentido e persistir na tentativa de construir suas próprias ideias;
• incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a
compreensão acerca dos conceitos envolvidos nas situações e, des-
se modo, aprender.
Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o
professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o
aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias.
É importante atentar para o fato de que as interações que
ocorrem na sala de aula — entre professor e aluno ou entre alunos
— devem ser regulamentadas por um “contrato didático” no qual,
para cada uma das partes, sejam explicitados claramente seu papel
e suas responsabilidades diante do outro.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Alguns caminhos para “fazer Matemática” na sala de aula
É consensual a ideia de que não existe um caminho que possa
ser identificado como único e melhor para o ensino de qualquer
disciplina, em particular, da Matemática. No entanto, conhecer
diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental
para que o professor construa sua prática. Dentre elas, destacam-
se algumas.
O Recurso à Resolução de Problemas
Resolução de problemas é um caminho para o ensino de Mate-
mática que vem sendo discutido ao longo dos últimos anos.
A História da Matemática mostra que ela foi construída como
resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contex-
tos, motivadas por problemas de ordem prática (divisão de terras,
cálculo de créditos), por problemas vinculados a outras ciências (Fí-
sica, Astronomia), bem como por problemas relacionados a investi-
gações internas à própria Matemática.
Todavia, tradicionalmente, os problemas não têm desempe-
nhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipóte-
ses, são utilizados apenas como forma de aplicação de conhecimen-
tos adquiridos anteriormente pelos alunos.
A prática mais frequente consiste em ensinar um conceito, pro-
cedimento ou técnica e depois apresentar um problema para ava-
liar se os alunos são capazes de empregar o que lhes foi ensinado.
Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa
fazer cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que
aprenderam nas aulas.
Desse modo, o que o professor explora na atividade matemáti-
ca não é mais a atividade, ela mesma, mas seus resultados, defini-
ções, técnicas e demonstrações.
Consequentemente, o saber matemático não se apresenta ao
aluno como um sistema de conceitos, que lhe permite resolver um
conjunto de problemas, mas como um interminável discurso simbó-
lico, abstrato e incompreensível.
Nesse caso, a concepção de ensino e aprendizagem subjacente
é a de que o aluno aprende por reprodução/imitação.
Ao colocar o foco na resolução de problemas, o que se defende
é uma proposta que poderia ser resumida nos seguintes princípios:
• o ponto de partida da atividade matemática não é a definição,
mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos,
ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a
exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos
precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las;
• o problema certamente não é um exercício em que o alu-
no aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo
operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o
enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que
lhe é apresentada;
• aproximações sucessivas ao conceito são construídas para re-
solver certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza
o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferências, re-
tificações, rupturas, segundo um processo análogo ao que se pode
observar na história da Matemática;
• o aluno não constrói um conceito em resposta a um proble-
ma, mas constrói um campo de conceitos que tomam sentido num
campo de problemas. Um conceito matemático se constrói articu-
lado com outros conceitos, por meio de uma série de retificações e
generalizações;
• a resolução de problemas não é uma atividade para ser de-
senvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas
uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contex-
to em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes
matemáticas.
319
Considerados esses princípios, convém precisar algumas carac-
terísticas das situações que podem ser entendidas como problemas.
Um problema matemático é uma situação que demanda a rea-
lização de uma sequência de ações ou operações para obter um re-
sultado. Ou seja, a solução não está disponível de início, no entanto
é possível construí-la.
Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos
alunos não constituem verdadeiros problemas, porque, via de re-
gra, não existe um real desafio nem a necessidade de verificação
para validar o processo de solução.
O que é problema para um aluno pode não ser para outro, em
função do seu nível de desenvolvimento intelectual e dos conheci-
mentos de que dispõe.
Resolver um problema pressupõe que o aluno:
• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como, por
exemplo, realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses);
• compare seus resultados com os de outros alunos;
• valide seus procedimentos.
Resolver um problema não se resume em compreender o que
foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequa-
dos. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode
ser suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente, mas
não é garantia de apropriação do conhecimento envolvido.
Além disso, é necessário desenvolver habilidades que permi-
tam pôr à prova os resultados, testar seus efeitos, comparar dife-
rentes caminhos, para obter a solução. Nessa forma de trabalho, o
valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de reso-
lução.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria res-
posta, a questionar o problema, a transformar um dado problema
numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepção de en-
sino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos,
mas pela via da ação refletida que constrói conhecimentos.
O Recurso à História da Matemática
A História da Matemática, mediante um processo de transposi-
ção didática e juntamente com outros recursos didáticos e metodo-
lógicos, pode oferecer uma importante contribuição ao processo de
ensino e aprendizagem em Matemática.
Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mos-
trar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em di-
ferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre
os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente,
o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores
mais favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático.
Além disso, conceitos abordados em conexão com sua história
constituem-se veículos de informação cultural, sociológica e an-
tropológica de grande valor formativo. A História da Matemática
é, nesse sentido, um instrumento de resgate da própria identidade
cultural.
Em muitas situações, o recurso à História da Matemática pode
esclarecer ideias matemáticas que estão sendo construídas pelo
aluno, especialmente para dar respostas a alguns “porquês” e, des-
se modo, contribuir para a constituição de um olhar mais crítico
sobre os objetos de conhecimento.
O Recurso às Tecnologias da Informação
As técnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um
dos principais agentes de transformação da sociedade, pelas impli-
cações que exercem no cotidiano das pessoas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audi-
ção, criação e aprendizagem são capturados por uma informática
cada vez mais avançada. Nesse cenário, insere-se mais um desafio
para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoia-
do na oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer.
Por outro lado, também é fato que o acesso a calculadoras,
computadores e outros elementos tecnológicos já é uma realidade
para parte significativa da população.
Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um ins-
trumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da Ma-
temática. A justificativa para essa visão é o fato de que ela pode
ser usada como um instrumento motivador na realização de tarefas
exploratórias e de investigação.
Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a
de levar o aluno a perceber a importância do uso dos meios tec-
nológicos disponíveis na sociedade contemporânea. A calculadora
é também um recurso para verificação de resultados, correção de
erros, podendo ser um valioso instrumento de auto avaliação.
Como exemplo de uma situação exploratória e de investigação
que se tornaria imprópria sem o uso de calculadora, poder-se-ia
imaginar um aluno sendo desafiado a descobrir e a interpretar os
resultados que obtém quando divide um número sucessivamen-
te por dois (se começar pelo 1, obterá 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625;
0,03125; 0,015625). Usando a calculadora, terá muito mais condi-
ções de prestar atenção no que está acontecendo com os resulta-
dos e de construir o significado desses números.
O fato de, neste final de século, estar emergindo um conheci-
mento por simulação, típico da cultura informática, faz com que o
computador seja também visto como um recurso didático cada dia
mais indispensável.
Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis pos-
sibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática,
seja pela sua destacada presença na sociedade moderna, seja pelas
possibilidades de sua aplicação nesse processo.
Tudo indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um
grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principal-
mente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a
distintos ritmos de aprendizagem.
Embora os computadores ainda não estejam amplamente dis-
poníveis para a maioria das escolas, eles já começam a integrar mui-
tas experiências educacionais, prevendo-se sua utilização em maior
escala em curto prazo. Isso traz como necessidade a incorporação
de estudos nessa área, tanto na formação inicial como na formação
continuada do professor do ensino fundamental, seja para poder
usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar
softwares educacionais.
Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o pro-
fessor aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende
atingir e de sua própria concepção de conhecimento e de aprendi-
zagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido
para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a intera-
gir com o programa de forma a construir conhecimento.
O computador pode ser usado como elemento de apoio para
o ensino (banco de dados, elementos visuais), mas também como
fonte de aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvimento
de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno
a aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas,
trocando suas produções e comparando-as.
O Recurso aos Jogos
Além de ser um objeto sociocultural em que a Matemática está
presente, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos
processos psicológicos básicos; supõe um “fazer sem obrigação ex-
terna e imposta”, embora demande exigências, normas e controle.
320
No jogo, mediante a articulação entre o conhecido e o imagina-
do, desenvolve-se o autoconhecimento — até onde se pode chegar
— e o conhecimento dos outros — o que se pode esperar e em que
circunstâncias.
Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem
sistematicamente mas que possuem um sentido funcional (jogos de
exercício), isto é, são fonte de significados e, portanto, possibilitam
compreensão, geram satisfação, formam hábitos que se estruturam
num sistema. Essa repetição funcional também deve estar presente
na atividade escolar, pois é importante no sentido de ajudar a crian-
ça a perceber regularidades.
Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações
que se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por
analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas passam a ser
imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produ-
toras de linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para
se submeterem a regras e dar explicações.
Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e
regras que serão empregadas no processo de ensino e aprendiza-
gem. Essa compreensão favorece sua integração num mundo social
bastante complexo e proporciona as primeiras aproximações com
futuras teorizações.
Em estágio mais avançado, as crianças aprendem a lidar com
situações mais complexas (jogos com regras) e passam a compreen-
der que as regras podem ser combinações arbitrárias que os joga-
dores definem; percebem também que só podem jogar em função
da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o jogo for solitário). Os
jogos com regras têm um aspecto importante, pois neles o fazer e o
compreender constituem faces de uma mesma moeda.
A participação em jogos de grupo também representa uma
conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um
estímulo para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuí-
no que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por
isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, ca-
bendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos
diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. 
Fonte
SANTOS, M. C. dos; LIMA, P. F. Considerações sobre a Matemática no
Ensino Fundamental. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&task=doc_download&gid=7166&Itemid=
PCN – Matemática
Conhecimentos básicos de matemática indispensáveis a um
professor
Dentre outros Conhecimentos Básicos já estudados neste
material, segue os conteúdos abaixo para complementar seus
estudos.
Alfabetização matemática ou letramento em matemática?
Assim como na língua materna, a aprendizagem de noções bá-
sicas de diferentes áreas do conhecimento constitui-se como condi-
ção essencial para a construção de uma cidadania crítica, por meio
da qual os sujeitos não apenas se integrem passivamente à socieda-
de, mas tenham condições e instrumentos simbólicos para intervir
ativamente na busca da transformação dessa realidade social.
A escrita traz consigo uma história atrelada às necessidades do
homem em comunicar de modo eficaz suas descobertas, nos mais
diversos campos do conhecimento, para atender variados interes-
ses sociais. Na sua evolução, civilizações tais como a dos babilônios,
egípcios, fenícios, gregos e romanos se destacaram, tanto para a
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
evolução da escrita que comunica descobertas no amplo sentido,
como na escrita que se refere à linguagem matemática especifica-
mente.
No caso do ensino da Matemática, a aprendizagem dos núme-
ros e suas operações; de instrumentos para a leitura e análise de
dados em listas, gráficos e tabelas; de estratégias de medição de
grandezas, uso de unidades de medidas e produção de estimativas;
de noções geométricas básicas, constituem, de forma geral, o foco
do trabalho pedagógico esperado para as primeiras séries do Ensino
Fundamental (Brasil, 1997; 2012).
No entanto, embora muitos dos conceitos que fundamentam
tais aprendizagens se manifestem no uso cotidiano dos números,
de medidas ou mesmo no trato de formas geométricas, isso não
significa, necessariamente, a aprendizagem dos conceitos. Não é
pelo fato de uma criança utilizar estratégias de contagem em deter-
minada prática social (na feira, por exemplo) que ela se apropriou
teoricamente do número ou tenha consciência da estrutura do sis-
tema de numeração decimal. Mas, se ela “usa” o número, isso não é
suficiente? Qual é o problema? O problema é que o uso não garan-
te a apropriação do conceito e, sem ele, é impossível avançar com
consistência na aprendizagem. No exemplo, a criança que apenas
“usa” o número provavelmente terá dificuldades para compreender
o sentido das operações aritméticas e sua generalização algébrica.
Por outro lado, nas práticas sociais os conceitos podem ser
apropriados de forma socialmente significada, além de favorecerem
que o sujeito possa externar e materializar a sua aprendizagem. A
discussão sobre a relevância das práticas sociais na aprendizagem
tem se refletido nas pesquisas sobre a alfabetização e o letramento,
ao indicarem inicialmente a alfabetização com o processo de aqui-
sição do código da escrita e o letramento como o uso da escrita em
práticas e situações sociais (Kleiman, 1995).
No entanto, segundo Soares (2004, p. 14), não se trata de optar
por um ou outro caminho, mas de compreender a interdependên-
cia desses processos, uma vez que
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de
práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades
de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no con-
texto da e por meio da aprendizagem das relações fonemagrafema,
isto é, em dependência da alfabetização.
De forma semelhante, alguns pesquisadores da área da edu-
cação matemática têm proposto o uso das expressões “alfabetiza-
ção matemática” e “letramento matemático” (ou numeramento),
associando a primeira à “aquisição da linguagem matemática for-
mal e de registro escrito” (Fonseca, 2007), e a segunda expressão
a processos de uso de conceitos matemáticos em práticas sociais.
Há ainda, segundo a autora, uma vertente da educação matemática
que relaciona o numeramento a uma noção mais ampla de letra-
mento, a qual incluiria tanto as práticas sociais quanto as condições
do sujeito para se inserir e atender às demandas dessas práticas
permeadas pela linguagem escrita.
Compreendida a noção de letramento dessa forma mais abran-
gente, também a noção de numeramento assumiria outra dimen-
são. Assim, segundo Fonseca (2007), “não se trataria, portanto, de
um fenômeno de letramento matemático, paralelo ao do letramen-
to, mas de numeramento como uma das dimensões do letramento”
(grifos do autor).
Segundo Mendes (2005), compreender o numeramento como
uma dimensão do letramento implica rever a própria visão de escri-
ta, ampliando-a de modo que envolva também outros códigos de
representação para além do alfabético, por exemplo, o numérico e
o simbólico.
321
Na dimensão histórico-cultural do conhecimento os conceitos
trazem em si encarnados processos de significação gestados nas re-
lações humanas historicamente estabelecidas entre os sujeitos que,
segundo Moura (2013a), “participaram de sua criação ao resolve-
rem um problema que requereu partilhar ações em que a lingua-
gem foi necessária.”. A escola é o espaço privilegiado no qual, de
modo intencional, os conteúdos constituem-se como “objetos de
uma atividade que tem como finalidade fazer com que os sujeitos
que dela participam se apropriem tanto desses objetos como do
modo de lidar com eles” (p. 88-89).
Embora os termos “numeramento”, “alfabetização matemáti-
ca” e “letramento matemático” apareçam em diferentes publica-
ções e documentos, seu uso e o sentido que lhes é atribuído não
é consenso. Concordamos com Moura (2013, p. 131-132) quan-
do afirma que, para além dos termos utilizados na aprendizagem
matemática, é fundamental a compreensão acerca dos processos
humanos de significação dos conhecimentos matemáticos básicos,
seus signos e o que representam, de modo a garantir “a apren-
dizagem de um modo geral de lidar com os símbolos de forma a
permitir o permanente acesso a outros conhecimentos nos quais a
matemática se faz presente”.
Educação matemática, apropriação de conceitos e desenvolvi-
mento do pensamento teórico
O entendimento de que a apropriação de conceitos matemá-
ticos pode se dar de forma mais efetiva, de forma significada, em
sua relação com as práticas sociais não significa que o uso de no-
ções matemáticas diluídas nas práticas sociais seja suficiente para a
aprendizagem dos conceitos matemáticos. Tais distorções esvaziam
o papel social da escola de socialização dos conhecimentos huma-
nos historicamente produzidos e considerados relevantes de serem
aprendidos pelas novas gerações. Segundo Moura (2013),
As visões culturalistas podem levar à falsa ideia de que as crian-
ças estão impregnadas pela visão dos números no seu meio e que
já têm o motivo necessário para buscar compreendê-los. Não, isto
não corresponde à verdade. Apropriar-se de um conceito, como é
para todo o processo de apropriação de significado, deve ser resul-
tado de uma atividade do sujeito, motivado, que se apropria das
significações a partir de suas potencialidades e de um motivo pes-
soal (Moura, 2013, p. 134).
A distinção entre a utilização de conceitos em situações coti-
dianas e a apropriação conceitual voltada para generalização tem
como fundamento a distinção proposta por Vigotski (2009) entre
conceitos cotidianos (ou espontâneos) e conceitos científicos. Sfor-
ni (2006) destaca que uma das principais distinções entre ambos
se refere à tomada de consciência pelo sujeito, uma vez que, no
processo de apropriação de conceitos cotidianos, a consciência
está focada no contexto de utilização; por sua vez, no caso da apro-
priação de conceitos científicos, é necessária a consciência voltada
intencionalmente para o conceito. Nas palavras de Vigotski (2009,
p. 243), temos que “no campo dos conceitos científicos ocorrem ní-
veis mais elevados de tomada de consciência do que nos conceitos
espontâneos”.
[...] apesar de na sua origem histórica a matemática apresentar
vínculos diretos com as necessidades práticas, mais tarde evoluiu
sobre proposições abstratas que, com ajuda da lógica formal, culmi-
naram em sistemas dedutivos, como ocorre, por exemplo, com os
conceitos geométricos euclidianos que, segundo Sánchez Vázquez
(2007), “têm sua origem nos objetos reais sobre os quais se exercia
sua atividade prática, objetos cujas propriedades reais foram sub-
metidas a um processo de generalização e abstração” (p. 246).
Podemos verificar essa diferenciação entre a apropriação de
conceitos cotidianos e de conceitos científicos analisando uma si-
tuação bastante comum no ensino de medidas e grandezas nas sé-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ries iniciais que é o seu uso em receitas culinárias. Em geral, é pro-
posto às crianças o uso de diferentes unidades de medida (colher,
xícara, copo etc.). O fato de a criança utilizar essas medidas possui
o mérito de favorecer uma aproximação com diferentes unidades
de medida não padronizadas, porém não permite a apropriação do
conceito de medida. Se a proposta se reduz a esse uso, sendo o
preparo da receita o foco da ação da criança, podemos dizer que
sua abordagem é o conceito cotidiano.
Por outro lado, se, tomando como situação desencadeadora a
receita, os professores estabelecerem mediações com o objetivo de
tornar explícito para as crianças o conceito de medição (a diferen-
ciação entre grandezas discretas e contínuas, a necessidade da cria-
ção de unidade, a comparação entre a unidade e a grandeza a ser
medida, a quantificação dessa comparação ), então esse processo
pode tornar-se consciente para a criança e possibilitar a apropria-
ção do conceito científico de modo que esse “possa ser conscien-
tizado pelos alunos na condição de um instrumento de generaliza-
ção” (Sforni, 2006, p. 6).
A apropriação de conceitos científicos dá-se dessa forma, por
meio de uma atividade humana consciente, na qual as ações rea-
lizadas pelo sujeito são repletas de sentido, de modo que “a inte-
riorização não é resultado mecânico da atividade externa em de-
trimento de seus componentes psíquicos internos” (Martins, 2007,
p.70). Portanto, em qualquer idade, ou fase, ou etapa do processo
de aprendizagem do homem, estar em atividade é condição para a
aprendizagem, o que vem a ocorrer se o aprendiz for movido por
alguma necessidade e por motivos que o levem a se aproximar do
conhecimento que os professores pretendem ensinar (Leontiev,
1983).
Uma vez que a aprendizagem dos conceitos científicos não se
dá de maneira espontânea, cabe à escola organizar situações de en-
sino que coloquem as crianças diante de situações cuja resolução
necessite do conceito que se deseja ensinar e, ao mesmo tempo,
de forma mediada pelos professores, possibilitem a superação da
superficialidade do contexto e a exploração de características es-
senciais dos conceitos, em direção à abstração.
De forma geral, podemos dizer que educar pressupõe uma
mediação entre a cultura e os educandos, de tal modo que, nesse
processo, o sujeito interioriza, transforma e garante a continuidade
desta cultura. Nos ambientes escolares, elementos da cultura tor-
nam-se objeto de ensino ao serem intencionalmente selecionados
e socialmente validados como conteúdos escolares (Moura, 1996a).
Em um sentido histórico-cultural, o conhecimento matemático
que se torna objeto de ensino traz em si, nos elementos que o cons-
tituem, a história de sua produção e de seu desenvolvimento e suas
formas de organização. Segundo Leontiev (1978), tais elementos
estão impregnados nos objetos porque são produtos de transfor-
mações realizadas pelos seres humanos ao longo de um processo
histórico de produção material e intelectual que foi culturalmente
estruturado, constituindo a sua significação ou significado social.
No ensino da Matemática, o conhecimento sobre a história da
produção do conceito (as necessidades que o motivaram, as solu-
ções encontradas para responder a essa necessidade, suas contra-
dições e seus impasses) permite que os professores proponham
situações de ensino que coloquem para as crianças necessidades
análogas, o que não significa reproduzir o seu contexto histórico de
produção. As mediações feitas pelos educadores no sentido da ex-
plicitação do conceito matemático para a criança precisam conside-
rar que cada conhecimento “tem uma história, um desenvolvimen-
to que se fez dentro de certas lógicas [...] o modo de se conhecer
certos conteúdos é quase que perseguir o modo de construí-los”
(Moura, 2001, p. 159).
322
A educação escolar diferencia-se de outras instâncias educati-
vas pela intencionalidade de ensinar conceitos científicos e favore-
cer o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes; ou
seja, é o pensamento que se utiliza dos próprios conceitos, e não de
situações particulares que os representem (Davídov, 1982).
Pensando desse modo, os processos de apropriação dos con-
ceitos matemáticos básicos relacionam-se com processos mais ge-
rais de letramento, quando se considera um indivíduo letrado como
aquele que aprende não somente determinadas técnicas para ler,
escrever e contar, mas sim a usá-las de forma consciente em di-
ferentes contextos e práticas sociais. Isso porque apenas a apro-
priação conceitual que compreende as relações internas e externas
do próprio conceito permite ao sujeito tal autonomia em seu uso.
De acordo com Leontiev (1983, p. 193), para se apropriar de um
conceito,
[...] não basta memorizar as palavras, não basta compreender
inclusive as ideias e os sentimentos nelas contidos, é necessário
ademais que essas ideias e sentimentos se tornem determinantes
internos da personalidade.
A relação entre a matemática e as necessidades práticas é por
vezes mais direta. É indiscutível a contribuição dos grandes desco-
brimentos marítimos da Idade Moderna no desenvolvimento da
trigonometria. Segundo Sánchez Vázquez (2007), “[...] o cálculo
probabilístico converteu-se [...], em uma necessidade na medida
em que se estendia o comércio exterior inglês em relação com o
crescimento do poderio colonial da Inglaterra, o que elevava as per-
das e riscos comerciais” (p. 247). Contudo, tem-se que considerar
a autonomia da teoria “para constituir-se em relação direta, seja
como prolongamento ou negação dela, com uma teoria já existen-
te” (p. 247). Deve-se então destacar a importância de se considerar
que em seu desenvolvimento a Matemática se estrutura para aten-
der exigências teóricas de outras ciências e necessidades da própria
técnica.
Do ponto de vista das tarefas atribuídas aos professores, orga-
nizar o ensino para o desenvolvimento dos conceitos científicos nas
crianças é um importante compromisso de sua prática pedagógica,
o que demanda a organização intencional das ações. Assim sendo,
o processo de ensino pode ser considerado como a passagem da
atividade espontânea da criança para “a atividade organizada e diri-
gida para o objetivo” (Talizina, 2009). Uma vez que a aprendizagem
ocorre em atividade, o desafio da organização do ensino é planejar
situações educativas que sejam desafiadoras e lúdicas e, ao mesmo
tempo, coloquem para as crianças a necessidade do conceito que
se quer ensinar. Assim, se o objetivo é ensinar as primeiras noções
de fração, a criança precisa se deparar com a necessidade de repre-
sentar partes de um todo contínuo; por exemplo, em situações de
medição, o que se relaciona com a necessidade histórica que levou
à criação dessa representação de partes pelos egípcios.
A resolução dessas situações deve dar-se sempre de modo
mediado e compartilhado entre as crianças. Os professores devem
explorar também a relação entre os conceitos e seus usos sociais,
além do interesse e a curiosidade da criança no compartilhamento
de experiências, interpretações e descobertas sobre as característi-
cas essenciais dos fenômenos inerentes aos conteúdos a serem es-
tudados. A mediação dos docentes durante todo o processo de re-
solução é condição fundamental para explicitar o conceito presente
no contexto explorado, superando a atividade apenas empírica e
favorecendo o desenvolvimento do pensamento teórico.
O jogo no ensino e a atividade principal da criança
No decorrer da vida, diferentes atividades têm a possibilidade
de potencializar a aprendizagem. Isso porque se relacionam com os
interesses e motivos de os sujeitos realizarem-nas. Para Leontiev
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(1988), elas são denominadas “atividades principais”, não porque
ocorram com maior frequência ou porque sejam predominantes no
tempo que o sujeito lhe dedica, mas porque são aquelas nas quais
ocorre mais intensamente a apropriação uma vez que se consti-
tuem como a principal forma de relacionamento do sujeito com a
realidade (Facci, 2004, p. 66).
Assim, a atividade principal não se trata daquela frequente-
mente encontrada em certo nível de desenvolvimento, mas, segun-
do Leontiev (1988, p. 122), é aquela
[...] em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mu-
danças do desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual
se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da
transição da criança para um novo e mais elevado nível de desen-
volvimento.
Compreendida dessa forma, a atividade principal da criança
“pré-escolar” é a atividade lúdica, o jogo ou a brincadeira (Leontiev,
1988). No entendimento de Vigotski (1991), a relação brinquedo-
-desenvolvimento pode, em muitos sentidos, ser comparada com a
relação instrução-desenvolvimento. Uma de suas principais carac-
terísticas é que, em ambos os contextos, as crianças elaboram e de-
senvolvem habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis,
os quais internalizará.
Para Leontiev (1988), isso se dá pelo fato de que o mundo obje-
tivo do qual a criança é consciente está continuamente se expandin-
do, pois, além dos objetos que constituem seu ambiente próximo
(com os quais ela vinha até então operando em suas atividades),
esse mundo inclui também os objetos com os quais os adultos ope-
ram, mas a criança não consegue operar, por estarem ainda além de
sua capacidade física. O domínio desses objetos desafia a criança,
que, pelas ações com eles realizadas, expande o domínio do seu
mundo. No brincar, ela amplia sua possiblidade real de realizar ati-
vidades como cozinhar, dirigir um carro, ser professor ou mecânico,
por exemplo. Assim, podemos entender que as “brincadeiras das
crianças não são instintivas e o que determina seu conteúdo é a
percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos” (Fac-
ci, 2004, p. 69).
Da discrepância entre o motivo da criança e a sua ação, nasce a
situação imaginária. Porém, a ação no brinquedo não é imaginária.
Ao contrário, há uma ação real, uma operação real e imagens reais
de objetos reais enquanto que a criança cria uma situação imaginá-
ria para o desenvolvimento da ação. Assim é que, por exemplo, um
pedaço de madeira assume a função de uma colher ou uma argola
assume a função do volante de um carro. Para Vigotski (1991), a
ação em uma situação imaginária ensina a criança a dirigir seu com-
portamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou
pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado
dessa situação, em que as ações surgem das ideias e não das coisas.
Ao brincar, a criança passa a entender o que na vida real passou
despercebido, experimentando e transformando as regras de com-
portamento às situações imaginárias criadas na ação de brincar.
Ao brincar ou jogar, a criança potencializa sua possibilidade de
aprender e de se apropriar de novos conhecimentos. Isso se dá por-
que, segundo Vigotski (1991), ao brincar, a criança se coloca um
nível acima da sua atual situação de aprendizagem, do que realiza
fora do jogo. Assim, o jogo cria uma “zona de desenvolvimento pró-
ximo”, permitindo que a criança atue acima de seu “nível de desen-
volvimento real”.
Segundo Vigotski (1991), o nível de desenvolvimento real é
determinado pela capacidade de solucionar problemas de modo
independente, e o nível de desenvolvimento potencial é determi-
nado pela capacidade de solucionar problemas com a orientação,
ou ajuda de adultos e, ainda, com a colaboração de parceiros mais
capazes.
323
Relacionando a atividade lúdica com a aprendizagem, temos
que “as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico
de ação real e moralidade” (Vigotski, 1991, p. 131).
No desenvolvimento de jogos com regras, a atividade lúdica
subordina-se a certas condições atreladas à realização de certo
objetivo. A partir dos jogos com regras ocorre, segundo Leontiev
(1988), um momento essencial para o desenvolvimento da psique
da criança, quando ela introduz em sua atividade um elemento mo-
ral manifesto pela obediência à regra. Para o autor, a relevância des-
se acontecimento está no fato de que este elemento moral surge
da própria atividade da criança e não sob a forma de “uma máxima
moral abstrata que ela tenha ouvido” (p. 139).
Assim, o jogo ou a brincadeira pode constituir-se como impor-
tante recurso metodológico nos processos de ensino e de apren-
dizagem, se considerado de forma intencional e em relação com o
conceito que se pretende ensinar. No caso da Matemática, é pos-
sível planejar situações nas quais, por meio da brincadeira desen-
cadeada por jogos ou por histórias, as crianças se deparem com as
necessidades de contar, registrar contagens, socializar esses regis-
tros, organizar dados. Por meio dos jogos e na ação compartilhada
entre as crianças sob a mediação dos professores, tais necessidades
passam a ser necessidades para as crianças em atividade lúdica, ex-
plorando a imaginação e a criatividade. A atividade lúdica pode ser
explorada no ensino da Matemática por favorecer aprendizagens
de “estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação”,
desenvolvendo “sua capacidade de pensar, refletir, analisar, com-
preender conceitos matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e
avaliá-las” (Grando, 2008, p. 26).
Algumas ações desenvolvidas pelas crianças ao jogar podem
ser comparadas com as ações adequadas ao processo de resolu-
ção de problemas. Além disso, é possível estabelecermos parale-
los entre as etapas do jogo e as etapas da resolução de problemas
(Moura, 1991; 1996; Grando, 2008). Em ambos, parte-se de uma
situação desencadeadora (jogo ou problema), há uma exploração
inicial do conceito presente na situação, levantamento de hipóteses
ou estratégias, verificação de hipótese ou testagem de estratégias,
avaliação, reelaboração na direção de atingir o objetivo (vencer o
jogo ou resolver o problema).
Para exemplificar essa possibilidade de articulação entre jogo
e resolução de problema, Moura (1991, p. 52) apresenta uma pro-
posta de organização do ensino para favorecer a aprendizagem do
signo numérico:
Algumas formas de levar as crianças à compreensão do signo
numérico podem ser, por exemplo, contando-lhes uma história,
fazendo-as viver uma situação na qual seja necessário o controle
de quantidades ou ainda sugerindo-lhes um jogo em que se deve
marcar a quantidade de pontos a ser comunicada à classe vizinha
através de um símbolo criado pelos jogadores. Isto deve ser feito
de forma que vá ficando claro o sentido da representação, o caráter
histórico-social do signo e como se pode melhorar os processos de
comunicações humanas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Esse autor defende ainda que, nos anos iniciais, é possível ex-
plorar mais intensamente a perspectiva da resolução de problemas
como um jogo para a criança uma vez que o que os aproxima é o
lúdico. Ele propõe que situações-problema possam ser trabalhadas
pedagogicamente com a estrutura do jogo, em situações coletivas
e por meio de um “problema em movimento”, como exposto na
proposta apresentada pelo autor.
Fonte
MORETTI Vanessa Dias, Neusa Maria Marques de Souza. Educação
matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: princípios e
práticas pedagógicas. Editora Cortez. 2015
A METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM NOS LIVROS
DIDÁTICOS DE MATEMÁTICA
Verônica Gitirana
João Bosco Pitombeira de Carvalho
Neste capítulo, são discutidas várias metodologias de ensino e
aprendizagem, identificadas na análise dos livros didáticos de Ma-
temática destinados aos cinco primeiros anos do Ensino Fundamen-
tal. Nosso objetivo é refletir sobre como a escolha de uma deter-
minada proposta metodológica traz consequências para o trabalho
docente em sala de aula.
A elaboração de uma obra didática envolve concepções sobre
educação e a respeito da Matemática e sua aprendizagem. São es-
sas concepções que também devem orientar a escolha de uma obra
didática e a condução do trabalho docente por linhas metodológi-
cas próprias, visto que a maioria dessas obras não usa metodologias
bem definidas. Ao contrário, elas podem empregar uma diversidade
delas, como a chamada metodologia de “ensino tradicional”, a de
resolução de problemas, ou a de modelagem matemática, entre
outras.
Entre as várias metodologias propostas, destacam-se as do
“ensino tradicional” e a metodologia de resolução de problemas,
por serem contraditórias em quase todos os aspectos. Porém, não
se pretende aqui aprofundar o debate a respeito desta polaridade,
mas apenas tentar descrever as duas linhas metodológicas, mesmo
que resumidamente. Salientamos que, nos próprios livros didáticos
analisados, não há uma distinção clara entre elas. Além disso, temos
observado que os professores de Matemática têm incorporado, às
suas concepções sobre o ensino e a aprendizagem de Matemáti-
ca, metodologias que vão da “tradicional” à de resolução de pro-
blemas, passando por diversos estágios intermediários. Notamos,
ainda, que em sua prática de sala de aula, muitas vezes, o professor
mobiliza alternadamente essas várias metodologias.
A metodologia de “ensino tradicional” caracteriza-se pela
transmissão de conteúdos matemáticos por meio da apresentação
de conceitos, procedimentos e propriedades, seguida de atividades
nas quais o aluno deve aplicar o conhecimento que foi exposto.
Muitas vezes, essa transmissão de conteúdos é feita com apoio de
exercícios resolvidos. Segundo a concepção de aprendizagem que
está por trás dessa metodologia, é por meio do treinamento de pro-
cedimentos e da repetição de noções que o aluno irá interiorizar o
conhecimento matemático. Nesse caso, porém, não há espaço para
a autonomia do aluno, para que ele desenvolva estratégias próprias
e possa criar e aplicar procedimentos diferentes daqueles já expla-
nados.
Uma escolha metodológica bem distinta é a que se pauta,
essencialmente, na participação do aluno nas resoluções de pro-
blemas, os quais devem ser planejados e organizados de forma a
favorecer que os conhecimentos visados “aflorem”. Nesse caso, os
conhecimentos resultam da construção coletiva ou individual dos
324
alunos, que podem desenvolver formas de registros e estratégias
próprias. Estes são validados para, somente depois, serem discuti-
dos e sistematizados, com o auxílio do professor. Ao docente cabe,
por fim, ajudar o aluno a aproximar o conhecimento gerado por ele
do que é estabelecido na Matemática.
A concretização de algumas linhas metodológicas
Há obras didáticas de Matemática que adotam, de forma mais
consistente, uma ou outra das duas metodologias esboçadas. O
mais frequente, no entanto, são as que optam por mesclar esses
dois modelos. Forma-se, assim, uma gama complexa de metodolo-
gias que caminham para a resolução de problemas, mas ainda car-
regam muitos aspectos do “ensino tradicional”.
Em geral, é comum o uso da condução do trabalho por meio
de sequências de atividades propostas ao aluno, em que há uma
variação no modo como o conteúdo é sistematizado ou apresen-
tado. No entanto, a existência dessas sequências de atividades não
caracteriza uma genuína metodologia de resolução de problemas.
Algumas vezes, em um processo bem próximo a uma metodo-
logia “tradicional”, a introdução de ideias ou procedimentos é fei-
ta com o uso de vários gêneros textuais, como quadrinhos, textos
explicativos, protocolos de alunos. Alguns são bastante atraentes,
mas seguidos das “tradicionais” sequências de atividades em que
os conhecimentos introduzidos são aplicados.
Há diversas outras variações em torno dessa proposta meto-
dológica. Uma delas insere textos entre as atividades, ou mesmo
no próprio enunciado delas, os quais apresentam, pouco a pouco,
os conteúdos relevantes, antes de serem aplicados. Nesses casos,
a ênfase está na aprendizagem por aplicação do conhecimento
transmitido, em que se busca dirigir o aluno bem rapidamente a
uma conclusão. A Matemática aí é vista como uma ciência estan-
que, acabada, sendo que a aprendizagem do aluno se dará por re-
petição; ou seja, quanto mais ele repetir os procedimentos mais e
melhor aprenderá.
Dessa forma, o aluno é, muitas vezes, levado a acreditar que
não é capaz de construir um raciocínio matemático sem repetir pro-
cedimentos convencionais. Também pode pensar que só é válido o
tipo de Matemática que se encontra no livro, ou que é exposto pelo
professor. E isso termina por tolher a sua coragem de pensar livre-
mente. Professor, em casos assim, é importante, que você procure
complementar as atividades de maneira que seu aluno possa explo-
rar as ideias matemáticas antes de ter os procedimentos conven-
cionais e os conceitos matemáticos formalizados. Essas atividades
precisam ser valorizadas, permitindo que os alunos, ao resolvê-las,
cheguem às ideias matemáticas, desenvolvam estratégias próprias
e participem da construção do seu próprio conhecimento. Para isso,
antes de chegar aos procedimentos e enunciados formalizados, o
aluno precisa mobilizar estratégias e representações próprias, que
o auxiliem a pensar e a estruturar o seu raciocínio. São elas que
servem, além disso, de suporte para a aquisição das estratégias e
representações convencionais que são indispensáveis para a comu-
nicação matemática.
Vários estudos e pesquisas constatam que, por não haver va-
lorização das estratégias próprias, muitos alunos apagam as suas
contas e procedimentos, deixando para o professor apenas a res-
posta final.
Por outro lado, na metodologia de resolução de problemas
cabe ao docente, com o auxílio do livro didático, inclusive do ma-
nual do professor: planejar as atividades que propiciem as situações
adequadas para que os conhecimentos matemáticos “aflorem” do
ato de resolver problemas; mediar o trabalho dos alunos; e, por
fim, auxiliá-los na aproximação entre o conhecimento construído e
o conhecimento formal matemático (a sistematização).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Algumas obras didáticas incluem essas sistematizações nas se-
quências de atividades, às vezes em seções destacadas, indicadas
por ícones, e há aquelas que só apresentam as orientações sobre
como o docente pode fazer as sistematizações no manual do pro-
fessor. Também há coleções que trazem apenas sequências de ati-
vidades, sem uma proposta de sistematização. Nestes casos, cabe a
você, professor, decidir quando e como os conteúdos matemáticos
precisarão ser sintetizados. Em geral, a leitura do manual do profes-
sor é um bom apoio nesse sentido.
No processo de sistematização, lembre-se de que o nível em
que essa sistematização deve ser feita dependerá, basicamente, do
desenvolvimento do aluno. Por exemplo: se uma criança não conse-
gue perceber que o total de bombons que estão em dois saquinhos,
um com 4 bombons e outro com 3, pode ser obtido a partir da con-
tagem de bombons do primeiro saquinho somado com a quantida-
de obtida por contagem no outro, mas precisa juntar os conteúdos
dos dois saquinhos e contá-los, ela não entenderá a adição 4 + 3
como forma e processo sistematizado para a solução de problemas
de composição de duas quantidades discretas. Para esta criança, a
solução ainda é juntar os objetos e contá-los.
• Marcam pontos as duplas que encontrarem o tesouro em um
tempo determinado pelo professor.
• Em seguida, o professor reserva um pequeno tempo para
que, nas duplas, os alunos discutam suas representações.
• Os pontos são computados e inicia-se uma segunda rodada;
o segundo aluno da dupla tem de esconder o tesouro novamente.
Ao final, ganha o jogo a dupla que fizer mais pontos.
Neste jogo, as crianças trabalham a representação do espaço
no plano. Ao trocarem as plantas, a necessidade de um colega co-
municar ao outro onde está o tesouro escondido, auxilia a criança
que desenhou a validar a sua representação ou, revê-la, caso seja
necessário. E vice-versa. Ao final do jogo, ou em aulas seguintes,
é importante buscar sistematizar as evoluções dos desenhos das
crianças, discutindo, por exemplo, a lateralidade da posição dos
objetos, os pontos de referências utilizados, a proporcionalidade,
dentre outros aspectos, que dependem do desenvolvimento dos
alunos.

O uso dos jogos e materiais concretos

O jogo é um recurso didático bastante recomendado pelos es-
tudos em Educação Matemática e está muito presente nos livros
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além de valorizarem o
aspecto lúdico da aprendizagem, os jogos têm papel importante na
integração da criança ao contexto escolar. Podem auxiliar o aluno,
com a ajuda do professor, a: construir o conhecimento matemático
em grupo; entender e discutir as regras de ação e negociar ideias e
decisões; além de desenvolver comunicações matemáticas e vali-
dá-las. Amarelinha, trilhas, tabuleiros, cara ou coroa, boliche, caça
ao tesouro, memória, são alguns dos diversos jogos que é possível
experimentar com as crianças. Também é importante trazer para a
sala de aula os jogos próprios da cultura de sua região, conhecidos
por seus alunos, e suscitar a exploração dos conteúdos matemáti-
cos neles envolvidos.
Assim pensado, o jogo é mais um recurso para a aprendizagem
da Matemática. Contudo, é muito importante deixar que a criança
o viva, de início, em seu aspecto puramente lúdico, sem grandes
interrupções. Pode haver situações em que a exploração e a sis-
tematização dos conteúdos envolvidos não surjam naturalmente
ao longo das partidas. Professor, nessa situação, você precisará se
preparar para discutir e sistematizar tais conhecimentos junto com
os alunos.
Algumas obras já incluem, geralmente na sequência dos jogos,
seções destinadas à exploração dos conhecimentos matemáticos
envolvidos. Isso pode ser entendido no exemplo seguinte, do jogo
de caça ao tesouro, adaptado para trabalhar a representação do
espaço da escola por meio de planta-baixa.

Caça ao Tesouro
Jogadores: duplas de alunos.
Material: papel e lápis; um objeto por dupla Regras:
• O professor determina um ambiente da escola no qual os
tesouros serão escondidos.
• Cada dupla escolhe um aluno que esconderá o tesouro.
• O aluno escolhido esconde o tesouro sem que o colega
veja.
• Após esconder o tesouro, faz uma planta-baixa do ambiente
marcando um x no local em que o tesouro foi escondido.
(Não é permitido escrever palavras na planta-baixa).
• A planta-baixa é, então, entregue ao colega da dupla que tem
de usá-la para encontrar o tesouro.
Assim como os jogos, várias outras atividades propiciam que o
aluno desenvolva a atitude de buscar validar suas construções, um
conteúdo atitudinal importante para o desenvolvimento do conhe-
cimento matemático. Muitas vezes, a validação é feita pelo profes-
sor, por meio da correção. No entanto, diversas metodologias apre-
sentam esse aspecto como elemento inerente, ou que faz parte da
realização da atividade, como no caso do jogo citado.
Os materiais concretos são outro recurso didático muito uti-
lizado no ensino da Matemática, graças ao suporte que fornecem
para a execução de procedimentos e operações matemáticos. Por
exemplo, utiliza-se muito o material dourado para trabalhar com o
aluno a troca de dezenas por unidades ou de centenas por dezenas.
Esse uso o ajuda a perceber, mais facilmente, os agrupamentos e

325
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
as trocas próprios das operações com os números no sistema de
numeração decimal. O ábaco também é muito empregado para au-
xiliar a criança a perceber, concretamente, os agrupamentos que se
realizam quando operamos com o sistema decimal de numeração.
Cada vez mais, os livros didáticos vêm incorporando esses ma-
teriais. Neles encontramos representados o ábaco, o material dou-
rado, fichas, réguas de cuisinaire, cédulas e moedas, dobraduras,
dentre outros. Mas é preciso estar atento para assegurar a manipu-
lação desses materiais por parte da criança, mesmo que o livro não
dê orientações nesse sentido.
Fazer atividades apenas com desenhos do material concreto
não substitui de forma alguma o seu manuseio. Ao contrário, mui-
tas vezes, essas atividades tornam-se desmotivadoras, como pode
acontecer ao solicitarmos ao aluno que desenhe placas de material
dourado, com 100 cubinhos cada uma, para somar. Alguns livros
utilizam o desenho dos materiais concretos, muitas vezes, apenas
para orientar a sua utilização. Nesse caso, professor, o ideal é cuidar,
com antecedência, da preparação do material a ser trabalhado na
sala, criando condições para que os alunos o manuseiem efetiva-
mente. Você será mais bem-sucedido se evitar o uso dos materiais
desenhados.
Os materiais concretos foram concebidos para serem manipu-
lados pelos alunos. Só assim eles propiciam o início da construção
dos conceitos e procedimentos básicos da Matemática.
Entre os diversos materiais concretos utilizados no ensino e
aprendizagem da matemática escolar, você pode e deve adaptar
aqueles que são propostos no livro didático, de forma a adequá-los
aos alunos, respeitando os seus conhecimentos prévios e, principal-
mente, valorizando sua cultura.
Os seus alunos, com certeza, usam o dinheiro desde muito
cedo e conhecem o seu valor. Assim, a utilização de cédulas e moe-
das é uma excelente oportunidade para trabalhar grupamentos
e o uso de “números com vírgula”, os números decimais. Ao usar
materiais concretos já conhecidos da criança, você pode aproveitar
conhecimentos socialmente construídos, e tornar os conteúdos ma-
temáticos mais próximos de seu cotidiano. O uso de nosso sistema
monetário é uma ótima contextualização para estudar números e
operações.
Lembre-se: caso a sua escola não disponha de materiais con-
cretos caros, você mesmo, com seus alunos, pode construir muitos
deles, usando material de sucata. Não hesite. Envolva a turma na
construção e utilização desses materiais.
A simbologia matemática
A simbologia matemática tem sido um aspecto importante
para a produção do conhecimento matemático, assim como para a
sua comunicação. Nossa simbologia atual começou a ser instituída
com o matemático francês François Viète (1540 a 1603), e foi aper-
feiçoada por René Descartes (1596 a 1650) e muitos outros.
Apesar de sua importância, os símbolos são instrumentos para
o desenvolvimento da Matemática, e não um objeto de estudo em
si mesmo, como ocorre em algumas tendências de ensino mais tra-
dicional. Segundo esta tendência, é necessário primeiro aprender
a linguagem matemática, para depois utilizá-la. Acreditamos, ao
contrário, que esta simbologia deve ser ensinada, pouco a pouco,
e utilizada à medida que seja necessária. Ou seja, o que se defende
é que ela não se transforme em objeto de estudo para as crianças,
mas em um instrumento que as auxilie no pensar matemático e lhes
permita entender e se comunicar matematicamente.
É nesse sentido, professor, que pode ser bem interessante
aproximar as representações matemáticas escolares das notações
matemáticas utilizadas no cotidiano, nas diversas profissões e
culturas. As frações que, na escola, são normalmente denotadas
por um número, um traço abaixo deste número, e outro
326
número abaixo do traço ( ), aparecem com outras notações no
cotidiano. Esta mesma fração, em textos correntes, costuma
aparecer representada como ½, ou ser identificada pelos termos
meio, metade. Aplicar o conhecimento matemático à vida
cotidiana também exige que saibamos identificar essas diversas
notações como referentes a um mesmo elemento matemático.
É nesse sentido que o uso de vários tipos de textos, o resgate do
conhecimento cultural e dos conhecimentos prévios auxiliará o
aluno a ampliar o seu conhecimento matemático.
Aspectos gráfico-editoriais do material para manuseio
Em sua grande maioria, os livros didáticos oferecem moldes
para recorte ou reprodução, como apoio ao professor na elabora-
ção dos materiais necessários ao desenvolvimento das atividades.
Ao utilizar esses recursos, é preciso levar em conta o aluno, em
particular, o seu nível de desenvolvimento motor. Uma criança pe-
quena tem dificuldade para recortar peças muito reduzidas, curvas
ou cheias de detalhes. Assim, antes de solicitar que ela corte todo
o material, avalie sua capacidade motora. De posse dessas infor-
mações, aproveite também para estimular o desenvolvimento das
habilidades motoras de seus alunos.
É bem complicado montar sólidos por meio de planificações
com papéis de espessura muito reduzida, como a de uma folha de
papel ofício. Mesmo para adultos, a montagem de um cubo nessas
condições é tarefa árdua. Para facilitar esse trabalho, é possível colar
os moldes para recortes em cartolinas, por exemplo. Da mesma
maneira, os moldes das peças do tangram serão manipulados
mais facilmente se forem colados sobre pedaços de papelão ou de
isopor, todos provenientes da reciclagem de material. Isto facilitará
à criança ter o material manipulável em condições de uso durante
todo o ano.
É importante que você, professor, procure reproduzir, em
papel ou papelão, os moldes que de fato dão suporte ao trabalho
de manuseio. O emprego de materiais de reciclagem é sempre uma
ótima opção. Por exemplo, é possível construir-se um ábaco com
palitos de churrasco, tampas de refrigerantes e uma caixa de pasta
de dente como suporte.
Fonte
CARVALHO, João Bosco Pitombeira F. de. (coord.). Matemática: Ensino
Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino; v. 17)
EIXOS: ESPAÇO E FORMA, GRANDEZAS E MEDIDAS, NÚMEROS
E OPERAÇÕES TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.
Números e Operações
Ao longo do ensino fundamental os conhecimentos numéricos
são construídos e assimilados pelos alunos num processo dialético,
em que intervêm como instrumentos eficazes para resolver deter-
minados problemas e como objetos que serão estudados, conside-
rando-se suas propriedades, relações e o modo como se configu-
ram historicamente.
Nesse processo, o aluno perceberá a existência de diversas ca-
tegorias numéricas criadas em função de diferentes problemas que
a humanidade teve que enfrentar — números naturais, números
inteiros positivos e negativos, números racionais (com representa-
ções fracionárias e decimais) e números irracionais. À medida que
se deparar com situações-problema — envolvendo adição, subtra-
ção, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação —, ele irá am-
pliando seu conceito de número.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Com relação às operações, o trabalho a ser realizado se con-
centrará na compreensão dos diferentes significados de cada uma
delas, nas relações existentes entre elas e no estudo reflexivo do
cálculo, contemplando diferentes tipos — exato e aproximado,
mental e escrito.
Embora nas séries iniciais já se possa desenvolver uma pré-ál-
gebra, é especialmente nas séries finais do ensino fundamental que
os trabalhos algébricos serão ampliados; trabalhando com situa-
ções-problema, o aluno reconhecerá diferentes funções da álgebra
(como modelizar, resolver problemas aritmeticamente insolúveis,
demonstrar), representando problemas por meio de equações
(identificando parâmetros, variáveis e relações e tomando conta-
to com fórmulas, equações, variáveis e incógnitas) e conhecendo a
“sintaxe” (regras para resolução) de uma equação.
Espaço e Forma
Os conceitos geométricos constituem parte importante do
currículo de Matemática no ensino fundamental, porque, por meio
deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe
permite compreender, descrever e representar, de forma organiza-
da, o mundo em que vive.
A Geometria é um campo fértil para se trabalhar com situa-
ções-problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se in-
teressar naturalmente. O trabalho com noções geométricas contri-
bui para a aprendizagem de números e medidas, pois estimula a
criança a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar
regularidades e vice-versa.
Além disso, se esse trabalho for feito a partir da exploração dos
objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas, desenhos, es-
culturas e artesanato, ele permitirá ao aluno estabelecer conexões
entre a Matemática e outras áreas do conhecimento.
Grandezas e Medidas
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevância social, com
evidente caráter prático e utilitário. Na vida em sociedade, as gran-
dezas e as medidas estão presentes em quase todas as atividades
realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no currí-
culo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimen-
to matemático no cotidiano.
As atividades em que as noções de grandezas e medidas são
exploradas proporcionam melhor compreensão de conceitos relati-
vos ao espaço e às formas. São contextos muito ricos para o traba-
lho com os significados dos números e das operações, da ideia de
proporcionalidade e escala, e um campo fértil para uma abordagem
histórica.
Tratamento da Informação
A demanda social é que leva a destacar este tema como um
bloco de conteúdo, embora pudesse ser incorporado aos anterio-
res. A finalidade do destaque é evidenciar sua importância, em fun-
ção de seu uso atual na sociedade.
Integrarão este bloco estudos relativos a noções de estatística,
de probabilidade e de combinatória. Evidentemente, o que se pre-
tende não é o desenvolvimento de um trabalho baseado na defini-
ção de termos ou de fórmulas envolvendo tais assuntos.
Com relação à estatística, a finalidade é fazer com que o aluno
venha a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar
e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações
que aparecem frequentemente em seu dia-a-dia.
Relativamente à combinatória, o objetivo é levar o aluno a lidar
com situações-problema que envolvam combinações, arranjos, per-
mutações e, especialmente, o princípio multiplicativo da contagem.
327
Com relação à probabilidade, a principal finalidade é a de que
o aluno compreenda que grande parte dos acontecimentos do co-
tidiano são de natureza aleatória e é possível identificar prováveis
resultados desses acontecimentos. As noções de acaso e incerteza,
que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na esco-
la, em situações nas quais o aluno realiza experimentos e observa
eventos (em espaços equiprováveis).
JOGOS E BRINCADEIRAS
O lúdico é importante na educação infantil é através dele que
a criança vem a desenvolver habilidades para a aprendizagem se
efetivar.
A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas
entre os povos e estudiosos, sendo de grande importância no de-
senvolvimento do ser humano na educação infantil e na sociedade.
Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes no ser hu-
mano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão sobre o lú-
dico é diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes estratégias
em torno da pratica no cotidiano.
Para que o lúdico contribua na construção do conhecimento
faz-se necessário que o educador direcione toda a atividade estabe-
leça os objetivos fazendo com que a brincadeira tenha um caráter
pedagógico e não uma mera brincadeira, promovendo assim, inte-
ração social e o desenvolvimento de habilidades intelectivas.
Contexto Histórico da Ludicidade
A história da humanidade a partir da Idade Média mostra que
os jogos, embora sempre presentes nas atividades sócio educa-
cionais, não eram vistos como um recurso pedagógico capaz de
promover a aprendizagem, mas tendo como foco as atividades
recreativas
Ariés (1981) afirma que:
Na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados aos
homens, visto que as mulheres e as crianças não eram considera-
das cidadãos e, por conseguinte, estando sempre à margem, não
participavam de todas as atividades organizadas pela sociedade.
Porém, em algumas ocasiões nas quais eram realizadas as festas
da comunidade, o jogo funcionava como um grande elemento de
união entre as pessoas.
Ariès, relata que apenas os homens tinham o privilegio de
participar dos jogos, pois nesse período as mulheres e as crianças
não exerciam esse direito, por não serem considerados cidadãos.
Na Idade Média as crianças eram vista como adultos em miniaturas
e tinham que trabalhar, raramente os meninos eram inseridos nas
brincadeiras.
Apesar de todas essas restrições, nos momentos festivos os jo-
gos eram considerados um instrumento de união e integração entre
a comunidade.
No Renascimento, inicia-se o período no qual uma nova con-
cepção de infância desponta e tem como características o desen-
volvimento da inteligência mediante o brincar, alterando a ideia
anterior de que o jogo era somente uma distração.
Sobre isto, Kishimoto (2002, p. 62) afirma que:
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favo-
rece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por isso,
foi adotada como instrumento de aprendizagem de conteúdos es-
colares. Para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, à
palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos con-
teúdos.
A autora confirma a informação de que durante o Renascimen-
to o jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos
de áreas como história e geografia, com base de que o lúdico era
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento da inteligên-
cia, facilitando o estudo. Iniciando um processo de entendimento
por parte das sociedades, com relação a algumas especificidades
infantis, mudando a concepção de que as crianças eram adultas em
miniatura.
No Romantismo o jogo aparece como conduta típica e espon-
tânea da criança, que com sua consciência poética do mundo, re-
conhece a mesma como uma natureza boa, mais que um ser em
desenvolvimento com características próprias, embora passageiras,
a criança é vista como um ser que imita e brinca dotada de espon-
taneidade e liberdade, semelhante à alma do poeta.
Froebel 1913, foi influenciado pelo grande movimento de seu
tempo em favor do jogo. Ao elaborar sua teoria da lei da conexão
interna, percebe que o jogo resulta em benefícios intelectuais, mo-
rais e físicos e o constitui como elemento importante no desenvol-
vimento integral da criança.
Nesse contexto, o lúdico torna-se uma das formas adequadas
para a aprendizagem dos conteúdos escolares, em que o professor
deverá usá-lo como uma ferramenta fundamental na prática peda-
gógica.
O lúdico no contexto histórico do Brasil surgiu por meio de raí-
zes folclóricas nos quais diversos estudos clássicos apontam que as
origens brasileiras são provenientes da mistura de três raças, ne-
gros, índios e portugueses durante o processo de sua colonização.
Em virtude da ampla miscigenação étnica a partir do primeiro
grupo de colonização, fica difícil precisar a contribuição especifica
de brancos, negros e índios nos jogos tradicionais infantis atuais no
Brasil.
É bastante conhecida a influencia portuguesa através de ver-
sos, advinhas e parlendas.
Sobre isso Kishimoto (2002, p.22), afirma que:
Desde os primórdios da colonização a criança brasileira vem
sendo ninada com cantigas de origem portuguesas. E grande parte
dos jogos tradicionais popularizados no mundo inteiro como, jogo
o de saquinho (ossinho), amarelinha, bolinha de gude, jogo de bo-
tão, pião e outros, chegou ao Brasil, sem dúvida por intermédio dos
primeiros portugueses. Posteriormente, no Brasil receberam novas
influencias aglutinando-se com outros elementos folclóricos como,
o do povo negro e do índio.
Kishimoto relata que as brincadeiras e as cantigas que fazem
parte da cultura brasileira, receberam fortes influencias dos portu-
gueses, não descartando a contribuição de outras culturas de po-
vos, como a do negro e do índio.
Muitos pesquisadores denominam o século XXI como o sécu-
lo da ludicidade. Periodo que a diversão, lazer e entretenimento,
apresentam-se como condições muito pesquisadas pela sociedade.
E por tornar-se a dimensão lúdica alvo de tantas atenções e desejos,
faz-se necessário e fundamental resgatar sua essência, dedicando
estudos e pesquisas no sentido de evocar seu real significado.
Dalla Valle, (2010, p.22) relata que:
independente do tempo historico; o ato de brincar possibilita
uma ordenação da realidade, uma oportunidade de lidar com re-
gras e manifestações culturais, além de lidar com outro, seus an-
seios, experimentando sensações de perda e vitória.
Dalla Valle, considera que a importância do brincar não depen-
de do espaço e nem do tempo o qual está inserido, em qualquer
contexto desempenha muito bem seu papel de oportunizar a crian-
ça à compreensão de regras, de estar em grupo e poder absorver
para sua vida manifestações culturais e emoções novas por meio
das brincadeiras infantis.
É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na
educação infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e
educadores, que a formação do educador seja de total responsabi-
328
lidade pela permanência do aluno na escola, para adquirir valores,
melhorar os relacionamentos entre os colegas na sociedade que é
um direito de todos.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará
garantindo se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada
será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fun-
damentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para
socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante
(ALMEIDA, 2000, p.63)
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colocaram
em seu cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as ferramen-
tas para o processo de ensino e aprendizagem. A educação lúdica
sempre esteve presente em todas as épocas, é ainda desvalorizado
em algumas instituições defasando o processo de construção de co-
nhecimento.
Os Vários Olhares Sobre a Ludicidade
Existem muitos olhares, e muitos contares de pessoas que vi-
vem, pensam e escrevem sobre a ludicidade, nos possibilitando ter
ideias do papel e da importância deste termo tão discutido e utiliza-
do na educação infantil.
Evoluímos muito no discurso a cerca do brincar e reconhece-
mos cada vez mais seu significado para a criança e suas possibilida-
des nas áreas da educação, cultura e lazer. Abordaremos aqui três
Teorias: a Sociantropológica, Filosófica e Psicológica, como exem-
plos desta vastidão de “olhares’ sobre a ludicidade”.
Nesses “vários olhares sobre a ludicidade” percebe-se que
não há uma concordância entre suas ideias, muito pelo contrário
as dissonâncias foram fundamentais para que houvesse diferentes
embasamentos teórico-metodológico que sustentaram suas obras.
Nas teorias Socioantropológicas verifica-se o ato de brincar
como uma ação psicológico onde o brincar seria oposto a realidade.
Sobre isto Brougère afirma:
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao
sujeito manter certa distância em relação ao real, fiel na concepção
de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto
ao princípio da realidade. Brincar torna-se o arquétipo de toda ativi-
dade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples
como o real. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.19)
Essa concepção traduz a psicologização contemporânea do
brincar, ou seja, tenta justificar a necessidade de um individuo de
se isolar das influências do mundo, durante uma brincadeira.
Ainda sobre esta concepção Brougère afirma:
Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em
conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto
quanto outros comportamentos não podem descartar. Brincar não
é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada
de uma significação social precisa que, como outras, necessitam de
aprendizagem. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.20)
A concepção socioantropológica, também garante que o pro-
cesso de aprendizagem é que torna possível o ato de brincar, pois
afirma que antes que a criança brinque ela tem que aprender a
brincar, reconhecendo assim certas características essenciais do
jogo como o aspecto fictício que possui alguns deles. A respeito dis-
to, Brougère, afirma:
Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a ativida-
de lúdica em geral, e cada brincadeira em particular, e a criança
as aprende antes de utiliza-la em novos contextos, sozinha, ou em
brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. (O Brincar e
suas teorias, 2002, p.22)
Após essa rápida análise da teoria Socioantropológica perce-
be-se que para ela o jogo é antes de tudo um lugar de construção
de uma cultura lúdica e que para o jogo existir tem que haver uma
cultura pré-existente a ele.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
É dentro do quadro do Romantismo que o jogo aparece como
conduta típica e espontânea da criança. Nascendo neste período
as Teorias filosóficas onde podemos citar como um dos maiores
contribuintes desta teoria o Filósofo Froebel reconhecido como o
“psicólogo da infância”, ele acreditou na criança, enalteceu sua per-
feição, valorizou sua liberdade e desejou a expressão na natureza
infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas.
Sobre isto Kishimoto afirma que Froebel:
Sustenta que a repreensão e a ausência de liberdade à criança
impedem a ação estimuladora da atividade espontânea, considera-
da elemento essencial no desenvolvimento físico, intelectual e mo-
ral. (O Brincar e suas teorias, p.60)
De acordo com a afirmação acima se percebe o quanto é im-
portante para a criança que esta em fase de desenvolvimento a li-
berdade de brincar, de experimentar, e de ter a oportunidade de
criar e recriar, possibilitando-a desenvolver suas habilidades físicas,
intelectuais e morais.
Sobre esta teoria e sobre a prática froebeliana há quem afirme
que teria havido uma ruptura da prática à passagem a prática, pós
haveria jardineiras comandando a cultura infantil a partir de orien-
tações minuciosas, destinadas à aquisição de conteúdos escolares.
E por fim, as Teorias Psicológicas, essa teoria contempla a con-
cepção de que toda a atividade é lúdica desde que ela exerça por
si mesma (pela criança), sem que seja pressionada por outro indi-
viduo.
Segundo Dantas, Esta teoria é marcada pela dialética Wallonia-
na, que afirma-se simultaneamente um estado atual e uma tendên-
cia futura: as atividades surgem liberadas, livres, exercendo-se pelo
simples prazer que encontram em fazê-lo.( O Brincar e suas teorias,
2002, p.113).
Como exemplo de uma ação que esta dentro desta concepção
é o ato do andar de um bebê, como afirma Heloysa Dantas: Em cer-
to sentido, pode-se dizer que toda a motricidade infantil é lúdica,
marcada por uma expressividade que supera de longe a instrumen-
talidade. (O Brincar e suas teorias, 2002, p. 114)
O que compreende a revolução do brincar esta teoria afirma
que não somente durante a fase de se guando é um bebê que ocor-
re o mesmo padrão lúdico, mas se repete mais tarde em novos pa-
tamares do desenvolvimento. como afirma Heloysa Dantas, O gra-
fismo é um bom exemplo de anterioridade do gesto em relação à
intenção: a criança de três a quatro anos dirá que ainda não sabe o
que esta desenhando, por que ainda não acabou.(O Brincar e suas
teorias, 2002, p.116)
Esta concepção também busca justificar o porquê de que as
crianças têm facilidades em aprender a manusear certos objetos,
o qual os adultos encontram dificuldades. De acordo com Dantas,
Brincar com palavras, com letras, com o computador: manuseá-los
livremente, ludicamente, antes de dar a este manuseio um caráter
instrumental.[...] as crianças aprendem informática mais depressa
do que os adultos brincam com o computador, antes de tentar “usa-
-lo para”. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.116)
Nesta teoria reforça-se a ideia de que o brincar aproxima-se de
fazer arte, como afirma Heloysa Dantas.
Pela reiteração do termo brincar quero sublinhar o caráter ca-
prichoso e gratuito destas atividades, em que o adulto propõe mas
não impõe, convida mas não obriga, mantém a liberdade através
da oferta de possibilidades alternativas. (O Brincar e suas teorias,
p. 117)
Dentro desta concepção também estão envolvidos relações en-
tre o jogo e o trabalho, sobre isso, Heloysa Dantas afirma que, para
Dewey o trabalho aparece como objetivação do pensamento, como
aquela atividade que pode adicionar ao prazer do processo o bene-
ficio do produto. (O Brincar e suas teorias, p.118)
329
Esta concepção afirma que o jogo tem o fator decisivo para as-
segurar o desenvolvimento natural da criança, pós relata que todos
os povos em todos os tempos contaram com os jogos como parte
importante da educação de crianças, especialmente de crianças pe-
quenas.
Brinquedoteca: Um Espaço de Construção do Lúdico.
As brinquedotecas no Brasil começaram a surgir nos anos 80.
Como toda ideia nova, apesar do encantamento que desperta, tem
que enfrentar dificuldades não somente para conseguir sobreviver
economicamente, mas também para se impor como instituição re-
conhecida e valorizada a nível educacional.
A incorporação do jogo como recurso para desenvolver e edu-
car a criança, especialmente da faixa pré-escolar, cresce paralela-
mente à expansão de creches, estimulada por movimentos sociais
de reivindicações populares.
Cunha (2009, p.13) afirma que:
Dento do contexto social brasileiro, a oportunização do brincar
assumiu, através da brinquedoteca, características próprias, volta-
das para a necessidade de melhor atender as crianças e as famí-
lias brasileiras. Como consequência deste fato, seu papel dentro do
campo da educação cresceu e hoje podemos afirmar, com seguran-
ça, que ela é um agente de mudança do ponto de vista educacional.
Cunha relata que, no Brasil as Brinquedotecas vêm ganhando
espaço no contexto educacional melhorando significativamente o
aprendizado, com características específicas, como o brincar livre-
mente com finalidade educativa, atendendo as necessidades da co-
munidade escolar.
A mesma tem como objetivo proporcionar estímulos para que
a criança possa brincar livremente e por ser um local onde as crian-
ças permanecem por algumas horas, é um espaço onde acontece
uma interação educacional. E as pessoas que trabalham na brin-
quedoteca são educadores preocupados com a felicidade e com o
desenvolvimento emocional, social e intelectual das crianças.
FROEBEL (1912, p.) concebe o brincar como “atividade livre e
espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cogni-
tivo. E os dons e brinquedos como objetos que subsidiam as ativi-
dades infantis.”
De acordo com Froebel, por meio da atividade livre, que as
brinquedotecas podem proporcionar, a criança desenvolve sua es-
trutura física e psíquica, permitindo que a mesma cresça livremen-
te. Já os brinquedos irão ajudar na realização das atividades que
serão aplicadas. E assim a criança aprende com aquilo que lhe é
natural, o brincar.
Segundo Nylse Helena da Silva Cunha, Presidente da Associa-
ção Brasileira de Brinquedotecas (ABB): a Brinquedoteca é um es-
paço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitando
o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um
ambiente especialmente lúdico. É um lugar onde tudo convida a
explorar, a sentir, a experimentar.
De acordo com Cunha a brinquedoteca proporciona a criança
estímulos para que ela possa desenvolver suas capacidades, permi-
tindo que mesma tenha acesso a brinquedos diversificados em um
ambiente apropriado e cheio de atrativos, onde ela possa explorar
e se desenvolver cognitivamente.
Ressalta-se então, a importância da brinquedoteca no meio
educacional como espaço que propicia diversos estímulos num mo-
mento tão decisivo como a infância, pois é nesta fase que ocorre
o desenvolvimento harmonioso e consciente do educando, o que
permite ampliar suas habilidades e capacidades de forma global.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Pode-se dizer que a Brinquedoteca é um espaço que permite
na contemporaneidade, o resgate em vivenciar o lúdico esquecido
pelas pessoas, e negado às crianças. Mas, acima de tudo como des-
taca CUNHA (2001, p. 16), ela tem a função de «fazer as crianças
felizes, este é o objetivo mais importante».
Cunha afirma que, a Brinquedoteca proporciona à criança a fe-
licidade do brincar de forma livre e muito significativa para o desen-
volvimento físico e cognitivo da criança.
A principal implicação educacional da brinquedoteca é a valo-
rização da atividade lúdica, que tem como consequência o respeito
às necessidades afetivas da criança. Promovendo o respeito à crian-
ça, contribui para diminuir a opressão dos sistemas educacionais
extremamente rígidos.
Além de resgatar o direito à infância, a brinquedoteca tenta
salvar a criatividade e a espontaneidade da criança tão ameaçada
pela tecnologia educacional de massa. Nos últimos anos, a tecnolo-
gia e a ciência obtiveram avanços significativos sob todos os âmbi-
tos, refletidos na sociedade atual. Mas, no que tange à infância e o
desenvolvimento da criança, houve progressos e regressos.
O brincar, por exemplo, faz parte e interfere no desenvolvimen-
to das crianças, e progressivamente, estudiosos da área da Psicolo-
gia, da Pedagogia e outras ciências, reconheceram a relevância do
brincar para o desenvolvimento global das crianças.
Todavia, ocorreram regressos quanto ao espaço, tempo, obje-
tos, condições de segurança, de liberdade e o convívio social que
comprometeram as brincadeiras na fase infantil devido ao surgi-
mento da modernidade e avanços tecnológicos.
Santos (2009, p.55) relata que: brinquedo industrializado é
projetado pelo adulto para a criança, conforme concepção que o
adulto possui, não cabendo a criança criar ou acrescentar nada e,
em muitos momentos, devido ao alto custo do objeto, nem mesmo
brincar com liberdade. Quando o brinquedo é oferecido como pro-
va de status, para satisfazer a vaidade do adulto, as recomendações
quanto ao uso são tantas, que restringem a atividade lúdica.
Segundo Santos muitos brinquedos tecnológicos, que geral-
mente vem com muitas funções que só um adulto consegue ma-
nipular, inibindo o desenvolvimento da criança, pois limitam a cria-
tividade e a liberdade da mesma. E pelo fato de muitas vezes este
brinquedo ter um alto custo, o adulto acaba fazendo muitas reco-
mendações restringindo o ato de brincar.
As Brincadeiras e as Novas Tecnologias
As brincadeiras despertam nas crianças várias ações ao concre-
tizar as regras do jogo, seja ela qual for, as mesmas procuram se en-
volver nessa brincadeira, e em relação ao lúdico os brinquedos e as
brincadeiras relacionam-se diretamente com a criança, porém, não
se confundem com o jogo, que aparece com significações opostas
e contraditórias, visto que a brincadeira se destaca como uma ação
livre e sendo supervisionada pelo adulto.
Diante disto Pinto (2003, p.27) afirma que:
Brinquedos e brincadeiras aparecem com significações opos-
tas e contraditórias: a brincadeira é vista como uma ação livre, já
o brinquedo expressa qualquer objeto que serve de suporte para as
brincadeiras livre ou fica atrelado ao ensino de conteúdos escolares.
Para a autora esse elementos que constituem o brinquedo e a
brincadeira são definidas como regras preestabelecidas que exigem
certas habilidades das crianças. Entretanto, a brincadeira é uma
ação que não exige um objeto-brinquedo para acontecer, é jogando
que a elas constroem conhecimentos que ajudará no seu desempe-
nho escolar. Ao brincar a criança faz uma releitura do seu contexto
sociocultural, em que a mesma amplia, modifica, cria e recria por
meio dos papeis que irão representar.
330
Portanto, é fundamental a importância no que diz respeito a
utilização das brincadeiras e dos jogos no processo ensino peda-
gógico, diante dos conteúdos que podem ser ensinados por inter-
médio de atividades lúdicas em que a criança fica em contato com
em diferentes atividades manipulando vários materiais, tais como
jogos educativos, os didáticos, os jogos de construção e os apoios
de expressão.
Considerando esses fatores, o desenvolvimento da diversidade
de materiais obriga a necessidade de adequar os mesmos, quanto
ao espaço da brincadeira contribui para o desenvolvimento cogni-
tivo, físico, emocional, social e moral, sem que se perca a caracte-
rística do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança.
A importância do espaço lúdico na construção do conhecimen-
to é oportunizar a criança observar o mundo imaginado por ela, e
quando ela vê esta realidade de maneira muito distorcida, procura-
mos conversar com a mesma, esclarecendo as coisas, fazendo com
que a criança fique mais perto da nossa realidade.
Esta é uma das formas de brincar mais saudáveis para o de-
senvolvimento da criança, razão pelo qual o “faz-de-conta” infantil
deve ser tratado e subsidiado com seriedade, atribuindo o papel re-
levante no ato de brincar e na constituição do pensamento infantil.
É brincando e jogando, que a criança revela seu estado cognitivo,
visual, auditivo, tátil, motor, modo de aprender e entrar em uma
relação cognitiva com o mundo.
Para melhor compreensão é interessante o que Pinto (2003,
p.65) nos diz:
O espaço lúdico não precisa ficar restrito a quatro paredes, ao
contrario, deve fluir por todo o ambiente, dentro e fora das classes.
Um dos objetivos desse espaço é favorecer o encontro de crianças,
para brincar, jogar, fazer amigos, propiciar a convivência alegre e
descontraída dos frequentadores.
Seguindo o pensamento da autora, esse espaço a criança inte-
rage com o meio físico, com outras crianças e com adultos, cons-
truindo assim, regras de convivência e competência, treina suas ha-
bilidades e capacidades de ganhar ou perder, saber respeitar suas
diferenças dos outros, aprender a lutar por seus direitos, defender
seu espaço, mas respeitar o do amigo. Parecem coisas tão simples e
tão óbvias, mas são muito difíceis de fazer na prática.
Essas atividades lúdicas têm objetivos diversos, usadas para di-
vertir, outras vezes para socializar, promover a união de grupos e,
num enfoque pedagógico serve como instrumento para transmitir
conhecimentos. É fato que nossa cultura e, talvez, mais ainda a das
crianças, absorveu a mídia e, de um modo privilegiado, a televisão.
A televisão transformou a vida e a cultura da criança. Ela influenciou
particularmente na cultura ludicidade.
Essa cultura lúdica não está fechada em torno de si mesma; ela
integra elementos externos que influenciam a brincadeira: atitudes
e capacidades, cultura e meio social. Ela está imersa na cultura geral
à qual a criança pertence. A cultura retira elementos do repertório
de imagens que representa a sociedade no seu conjunto, é preciso
que se pense na importância da imitação na brincadeira. A mesma
incorpora, também, elementos presentes na televisão, fornecedora
generosa de imagens variadas.
Pelas ficções, pelas diversas imagens que mostra, a televisão
fornece às crianças conteúdo para suas brincadeiras. Elas se trans-
formam, por meio das brincadeiras, em personagens vistos na te-
levisão. De qualquer modo, a televisão tornou-se uma fornecedora
essencial, senão exclusiva, dos suportes de brincadeira, o que só
pode reforçar sua presença junto à criança.
Numa sociedade que fragmenta os contextos culturais, a tele-
visão oferece uma referência comum, um suporte de comunicação.
A mesma não se opõe à brincadeira, mas alimenta-a, influencia-a,
estrutura-a na medida em que a brincadeira não nasceu do nada,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mas sim daquilo com o que a criança é confrontada, reciprocamen-
te, a brincadeira permite à criança apropriar-se de certos conteúdos
da televisão.
A televisão tem influência sobre a imagem do brinquedo e so-
bre seu uso e, é claro, estimula o consumo de alguns deles. Seja
diretamente por intermédio das emissões dos programas ou indire-
tamente através dos brinquedos que se adaptaram à sua lógica, a
televisão intervém muito profundamente na brincadeira da criança,
na sua cultura lúdica.
Quando o aluno se volta para a sociedade atual, por meio da
informática, não está apenas frente a um novo instrumento de con-
sumo ou brinquedo. O computador estrutura um novo recorte da
realidade. Um recorte que possibilita ao usuário recriar uma parte
da realidade. Este fato nunca antes tinha acontecido nas dimensões
atuais.
Pesquisas apontam que computador, videogames, filme e pro-
grama de TV com conteúdo adequado estimulam a seleção de infor-
mação, a capacidade de dedução e a lógica.
Entretanto, com o desenvolvimento das sociedades e das trans-
formações tecnológicas tudo isso se altera. As produções gradativa-
mente se tornaram mais sofisticadas intelectualmente. O capitalis-
mo criou um novo modelo de saber, onde a tecnologia assume uma
dinâmica cada vez maior.
Com a criação da rede de computadores, e principalmente da
internet, não basta apenas o sujeito aprender a lidar com as infor-
mações mais gerais. É preciso aprofundá-las, decodificando-as em
toda a sua complexidade. Isto porque agora o sujeito está sozinho
frente ao processo de transmissão e produção/reprodução das in-
formações.
A base de informações maiores não virá dos professores, mas
dos próprios computadores que poderão ser acionados nos lares,
nas bibliotecas ou na própria escola. O professor se tornará então
um orientador de formas de estudo mais adaptadas as necessida-
des dos alunos. (Santos, Santa Marli. p.80.)
Cabe aos professores, se quiserem participar deste processo
de transformação social e uma constante reciclagem. Um professor
atualizado é aquele que tem olhos no futuro e a ação no presente,
para não perder as possibilidades que o momento atual continua-
mente lhe apresenta. (Santos, Santa Marli. p.80.)
As Contribuições do Lúdico na Construção do Conhecimento
O brincar é uma atividade constante na vida de toda criança,
algo que lhe é natural e muito importante para o seu desenvolvi-
mento. As brincadeiras, para a criança, constituem atividades pri-
márias que trazem grandes benefícios do ponto de vista físico, inte-
lectual e social e a maneira como a mesma brinca reflete sua forma
de pensar e agir.
Negrine (1994, p.19) afirma que: as contribuições das ativida-
des lúdicas no desenvolvimento integral indicam que elas contri-
buem poderosamente no desenvolvimento global da criança e que
todas as dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a inteligên-
cia, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade são inseparáveis,
sendo a afetividade a que constitui a energia necessária para a pro-
gressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança.
Negrine relata que o lúdico é uma atividade de grande eficá-
cia na construção do desenvolvimento infantil, pois o brincar gera
um espaço para pensar, e que por meio deste a criança avança no
raciocínio, desenvolve o pensamento, estabelece contatos sociais,
compreende o meio, satisfaz desejos, desenvolve habilidades, co-
nhecimentos e criatividade. As interações que o brincar e o jogo
oportunizam favorecem a superação do egocentrismo, que é natu-
ral em toda criança, desenvolvendo a solidariedade e a socialização.
331
A capacidade de brincar possibilita às crianças um espaço para
resolução dos problemas que as rodeiam. A criança, por meio da
brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza, construin-
do seu próprio pensamento.
De acordo com Vigotsky (1984, p.97): a brincadeira cria para as
crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra
coisa senão a distância entre o nível de desenvolvimento real, deter-
minado pela capacidade de resolver independentemente um pro-
blema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através
da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou
com a colaboração de um companheiro mais capaz.
Vigotsky afirma que, por meio do brincar origina-se na criança
a zona de desenvolvimento proximal que se define por funções que
ainda não amadureceram, mas que estão em processo de matura-
ção, funções que estão presente nas crianças em estado embrio-
nário.
Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz muitas si-
tuações vividas em seu cotidiano, as quais, pela imaginação e pelo
faz-de-conta, são reelaboradas.
Esta representação do cotidiano se dá por meio da combina-
ção entre experiências passadas e novas possibilidades de interpre-
tações e reproduções do real, de acordo com suas afeições, neces-
sidades, desejos e paixões. Estas ações são fundamentais para a
atividade criadora do homem.
Negrine (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e
desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança chega à es-
cola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas
vivências, grande parte delas através da atividade lúdica”.
De acordo com Negrine é fundamental que os professores te-
nham conhecimento do saber que a criança construiu na interação
com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta
pedagógica. E por meio de investigações, brincadeiras o educador
consegue conhecer a realidade e o conhecimento prévio que cada
criança traz consigo.
A criança por muito tempo foi considerada um adulto em mi-
niatura. Ela tem características próprias e para se tornar um adulto,
ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico,
cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio nesse desenvol-
vimento é a família, posteriormente, esse grupo se amplia com os
colegas de brincadeiras e a escola.
A brincadeira lúdica vem ampliando sua importância, deixando
de ser um simples divertimento e tornando-se uma ponte entre a
infância e a vida adulta.
A Brincadeira Despertando a Criatividade
O jogo simbólico ou de faz-de-conta, particularmente, é ferra-
menta para a criação da fantasia, necessária a leituras não conven-
cionais do mundo. Abre caminho para autonomia, a criatividade,
a exploração de significados e sentidos. Atua também sobra a ca-
pacidade da criança de imaginar e representar outras formas de
expressão.. .
Trata-se de oferecer à criança os brinquedos que, por sua for-
ma, sentido e manipulação, criarão possibilidades de desenvolver o
raciocínio através do jogo.
A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e contri-
bui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria condições
para uma transformação significativa da consciência infantil, por
exigir das crianças formas mais complexa de relacionamentos com
o mundo. Isso ocorre em virtude das características da brincadeira.
Os objetos manipulados na brincadeira, especialmente, são
usados de modo simbólico, como um substituto para os outros,
por intermédio de gestos imitativos reprodutores das posturas, ex-
pressões e verbalizações que ocorrem no ambiente da criança. Na
verdade, só o fato de colocarmos o material a disposição da criança
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
permite que ela desenvolva sua atividade real. Com o material a
criança age, e nessa idade toda a aprendizagem ocorre por meio
da ação.
É através da apercepção criativa, mais do qualquer outra coisa,
que o individuo sente que a vida é digna de ser vivida.
Muitos indivíduos experimentaram suficientemente o viver
criativo para reconhecer, de maneira tantalizante, a forma não cria-
tiva pela qual estão vivendo, como se estivessem presos à criativi-
dade de outrem, ou de uma máquina.
Viver de maneira criativa ou viver de maneira não criativa cons-
tituem alternativas que podem ser nitidamente contrastadas.
A criatividade que estamos estudando relaciona-se com abor-
dagem do individuo a realidade externa. Supondo-se uma capaci-
dade cerebral razoável, inteligência suficiente para capacitar o in-
divíduo a tornar-se uma pessoa ativa e a tomar parte na vida da
comunidade, tudo o que acontece é criativo.
Segundo Marzollo e Lloyd ( 1972, p.162): “a criatividade é basi-
camente uma atitude, que ocorrem facilmente entre as crianças pe-
quenas, mas que precisa ser mantida e reforçada para não ser sacri-
ficada no nosso mundo excessivamente lógico”. Assim, brincando, a
criança vai, pouco a pouco, organizando suas relações emocionais;
isso vai dando a ela condições para desenvolver relações sociais,
aprendendo a se conhecer melhor e a conhecer e a aceitar a exis-
tência dos outros.
A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas
exerce um influencia mais forte sobre o domino afetivo, e tem rela-
ção com a expressão pessoal e a interpretação de emoções, pensa-
mentos e ideias: Moyles, 2002, p.82) considera que “é um processo
mais importante do que qualquer produto especifico para a criança
pequena, como podemos constatar”. As crianças criam e recriam
constantemente ideias e imagens que lhes permitem representar
e entender a si mesmas e suas ideias sobre a realidade. As ativida-
des expressivas das crianças de quatro anos inicialmente vão re-
presentar aquilo que as impressionou em situações de vida real,
mas dentro de um ano ou dois as crianças rapidamente se tornam
mais imaginativas e criativas, na medida em que sua capacidade de
simbolizar aumenta.
Meek, (1985, p. 41) afirma que:
A criatividade e a imaginação estão enraizadas no brincar de
todas as crianças pequenas e, portanto, são partes do repertório de
todas as crianças, não de minorias talentosas. Ela diz enfaticamente
que elas constituem a base da verdadeira educação.
Poderíamos dizer que o brincar leva naturalmente à criativida-
de, porque em todos os níveis do brincar as crianças precisam usar
habilidades e processos que proporcionam oportunidades de ser
criativo.
Para ser criativo é preciso ousar ser diferente, requer tempo e
imaginação, o que está disponível para a maioria das crianças, re-
quer autoconfiança, algum conhecimento, receptividade, senso de
absurdo e a capacidade de brincar. Tudo isso faz parte da infância e,
muito disso precisa ser estimulado com mais vigor no contexto da
escola e da educação.
A Função do Brinquedo para o Desenvolvimento Integral do
Ser Humano
Através do brinquedo, a criança inicia sua integração social;
aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que
a cerca, pois brincar não é perda de tempo, nem simplesmente uma
maneira de preencher o tempo, pois a criança que não tem a opor-
tunidade para brincar é como um peixe fora da água. Portanto, o
brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que
se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmen-
332
te, tudo de uma maneira envolvente, em que ela desprende ener-
gia, imagina, constrói suas normas e cria alternativas para resolver
imprevistos que surgem no ato de brincar.
Por essa razão, Callois apud Ferreira (199?) afirma que:
O brinquedo não se constitui numa aprendizagem do trabalho.
Ele não prepara um ofício definido, mas admite que pode introduzir
na vida em seu conjunto geral fazendo crescer as capacidades de
superar os obstáculos ou de enfrentar dificuldades.
Portanto, o brinquedo facilita a compreensão da realidade, é
muito mais um processo do que um produto, não é o fim de uma
atividade ou o resultado de uma experiência, por ser essencial-
mente dinâmico. O brinquedo possibilita a emergência de com-
portamentos espontâneos e improvisados, exigindo movimenta-
ção física, emocional, além de provocar desafio mental. E neste
contexto, a criança só ou com companheiros integra-se ou volta-
-se contra o ambiente em que está.
Por outro lado, o padrão do desempenho e normas cabe aos
participantes criar; há liberdade para tomar decisões. A direção
que o brinquedo segue é determinada pelas variáveis de persona-
lidade da criança, do grupo e do contexto social em que as mes-
mas vivem. O brinquedo é a essência da infância; é o veículo do
crescimento, o caminho que dá à criança condições para explorar
o mundo, tanto quanto o adulto, possibilitando descobrir e enten-
der seus sentimentos, as suas ideias e sua forma de reagir. Assim,
uma criança, ao se apropriar de uma boneca, poderá denominá-la
de mãe ou de qualquer outra pessoa, dependendo do momento
em que se passar a brincadeira. Nesse instante, é liberada a criati-
vidade, a imaginação, o significado, a especificidade.
Ao término desse estudo conclui-se que o lúdico é uma forma
facilitadora de aprendizado. Com ele a criança desenvolve aspec-
tos afetivos, cognitivos, motores e sociais., podendo assim inte-
ragir com o meio em que vive de forma dinâmica e prazerosa. O
jogo, a brincadeira e o brinquedo não podem ser ignorados nas
fases iniciais da vida da criança e, infelizmente, é o que aconte-
ce quando muito professores, em função de não terem acesso a
informações mais precisas sobre o lúdico, acabam agindo de ma-
neira tradicional, deixando de utilizar esse elemento facilitador no
processo de formação de um cidadão crítico e reflexivo.
Precisamos incentivar os professores para trabalharem de
forma dinamizadora, criando atividades que possam chamar a
atenção da criança no ambiente escolar, possibilitando a constru-
ção de ideias e conceitos que contribuam na sua vida como seres
que vivem, lutam e participam em uma sociedade que precisa lu-
tar pelos direitos humanos. O bom êxito de toda atividade lúdica
pedagógica depende exclusivamente do adequado preparo e lide-
rança do professor.
Brougére (2000) tem razão em afirmar que: Encontramo-nos
frente a uma brincadeira que sujeita a conteúdos definidos social-
mente, não é mais brincadeira, transformou-se em uma atividade
controlada pela mestra que se utiliza na educação para manter os
alunos interessados em sua proposta.
Portanto, a realidade observada dessa prática na pesquisa mos-
tra que, com o passar do tempo, esta dificuldade também estará su-
perada. Mas, na educação, o agora é mais importante que o ontem,
devendo servir de base para as decisões do amanhã e um estudo
detalhado de todas as questões permitirá mudanças gradativas que
não devem servir apenas para a escola em questão, mas também
para professores e administradores escolares que, assim, oferece-
rão melhores condições de crescimento e aproveitamento na esco-
la. Ao estabelecermos uma proposta de relações educativas demo-
cráticas, voltadas para a participação societária, engajamo-nos nas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
distintas estruturas de apresentação para o exercício da cidadania.
Afinal, educar o ser humano é prepará-lo para a vida, independente
dos desafios que possamos encontrar.19
RECREAÇÃO E LAZER
Embora, atualmente, a importância do brincar para o desenvol-
vimento infantil seja amplamente reconhecida, é comum observar-
mos crianças, por vezes muito pequenas, com uma rotina bastante
atribulada, tomada por diversas atividades e compromissos. Muitas
vezes, fica difícil encontrarmos alguma brecha, na correria do dia a
dia dessas crianças, na qual elas possam, simplesmente, ter espaço
e tempo para brincar. Mas, afinal, por que o brincar é considerado
algo tão importante para o desenvolvimento das crianças?
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chamada zona de
desenvolvimento proximal, impulsionando a criança para além do
estágio de desenvolvimento que ela já atingiu. Ao brincar, a crian-
ça se apresenta além do esperado para a sua idade e mais além
do seu comportamento habitual. Para Vygotsky, o brincar também
libera a criança das limitações do mundo real, permitindo que ela
crie situações imaginárias. Ao mesmo tempo é uma ação simbóli-
ca essencialmente social, que depende das expectativas e conven-
ções presentes na cultura. Quando duas crianças brincam de ser
um bebê e uma mãe, por exemplo, elas fazem uso da imaginação,
mas, ao mesmo tempo, não podem se comportar de qualquer for-
ma; devem, sim, obedecer às regras do comportamento esperado
para um bebê e uma mãe, dentro de sua cultura. Caso não o façam,
correm o risco de não serem compreendidas pelo companheiro de
brincadeira.
Brincar com outras crianças é muito diferente de brincar so-
mente com adultos. O brinquedo entre pares possui maior varieda-
de de estratégias de improviso, envolve mais negociações e é mais
criativo (Sawyer, 1997). Assim, ao brincar com seus companheiros,
a criança aprende sobre a cultura em que vive, ao mesmo tempo
em que traz novidades para a brincadeira e ressignifica esses ele-
mentos culturais. Aprende, também, a negociar e a compartilhar
objetos e significados com as outras crianças.
O brincar também permite que a criança tome certa distância
daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe explorar, reviver e ela-
borar situações que muitas vezes são difíceis de enfrentar. Autores
clássicos da psicanálise, como Freud (1908) e Melanie Klein (1932,
1955), ressaltam a importância do brincar como um meio de ex-
pressão da criança, contexto no qual ela elabora seus conflitos e
demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz referên-
cia à dimensão de criação presente no brincar. Segundo esse autor,
é muito mais importante o uso que se faz de um objeto e o tipo de
relação que se estabelece com ele do que propriamente o objeto
usado. A ênfase está no significado da experiência para a criança.
Brincando, ela aprende a transformar e a usar os objetos, ao mes-
mo tempo em que os investe e os “colore” conforme sua subjetivi-
dade e suas fantasias. Isso explica por que, muitas vezes, um urso
de pelúcia velho e esfarrapado tem mais importância para uma
criança do que um brinquedo novo e repleto de recursos, como lu-
zes, cores, sons e movimento.
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo essencial para
o desenvolvimento infantil. Uma criança que não consegue brincar
deve ser objeto de preocupação. Disponibilizar espaço e tempo
para brincadeiras, portanto, significa contribuir para um desenvol-
vimento saudável. É importante também que os adultos resgatem
19 Fonte: www.webartigos.com – Por Angela da Conceição Pena/Maria Augus-
ta Lima das Neves
333
sua capacidade de brincar, tornando-se, assim, mais disponíveis
para as crianças enquanto parceiros e incentivadores de brincadei-
ras.20
A importância das brincadeiras na educação.
Hoje, as questões referentes à infância têm sido objeto de no-
tícias e debates porém, entre nós, parece ainda não estar claro o
significado do termo.
Apesar da dificuldade em conhecer as diferentes infâncias e
como viviam as crianças nos distintos povos, o pouco que se sabe
sobre elas deve-se aos objetos que utilizavam e às atividades que
mais praticaram em suas vidas, ou seja, seus brinquedos e suas
brincadeiras.
Deve-se ressaltar, porém, que grande parte das brincadeiras
teve origem nos costumes populares cujas práticas eram mais re-
alizadas pelos adultos do que pelas próprias crianças, mostrando
assim o desconhecimento da infância.
Com o Concílio de Trento, os jogos e brincadeiras foram con-
siderados pecaminosos pela Igreja Católica e banidos da cultura
popular, permanecendo sua realização entre os pequenos. No en-
tanto, dadas as transformações pelas quais vêm passando a socie-
dade, eles tendem a desaparecer se nós educadores não fizermos
um movimento de resgate das atividades lúdicas ressaltando sua
importância para o desenvolvimento da criança.
É importante salientar, que as brincadeiras infantis que ainda
persistem em todo o mundo são quase sempre jogos muito simples
e divertidos. Não demandam objetos, desenvolvem muitas habili-
dades e, historicamente, se originaram de práticas culturais e reli-
giosas realizadas pelos adultos ao longo dos tempos.
Quanto aos brinquedos, objetos feitos para brincar, muitos
constituem o único registro da vida dos pequenos em algumas
épocas, sabendo-se que, em sua grande maioria, chegaram até nós
após terem sido encontrados junto aos túmulos das crianças ou de
seus mestres.
Evidentemente que muitos desses objetos pertenceram aos
pequenos das classes mais abastadas da população, ou seja, da
nobreza ou da aristocracia, sendo poucos registros daqueles per-
tencentes às camadas populares ou aos filhos de escravos, até
mesmo porque viver a infância, do ponto de vista da importância
dos pequenos em várias sociedades, pode ter sido um privilégio de
poucos.
De qualquer forma, as crianças, em diferentes momentos his-
tóricos e em diversos povos, deixaram-nos um legado importante,
seus brinquedos e brincadeiras, dando pistas aos estudiosos da ma-
neira como viviam.
Sabe-se, portanto, que muitos jogos e brincadeiras não se ori-
ginaram entre as crianças, mas entre os adultos que nem sempre os
utilizavam enquanto divertimento, mas como ritos religiosos carre-
gados de conteúdos simbólicos.
Dentre eles podemos lembrar, por exemplo, do jogo Real de
Ur encontrado na Mesopotâmia, com peças de madrepérola e lápis
lazuli e o Senet, muito comum entre os egípcios cujo tabuleiro era
de ébano e as peças, os bailarinos, eram de ouro.
Este jogo tinha um significado religioso simbolizando a passa-
gem do mundo terrestre para a outra vida.
Muitos jogos de percurso que existem ainda hoje tiveram sua
origem no Senet e foram se modificando.
Além do Senet, que parece ter sido um jogo de adultos, sabe-
-se que na Antiguidade, também as crianças egípcias tinham vários
brinquedos. Era comum entre elas o uso de bolas coloridas de argila
20 Texto adaptado de Fernanda Martins Marques e Helenise Lopes Ebersol
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
com pedras dentro para atrair a atenção. Possuíam, também, ani-
mais de madeira com a cabeça articulada e os olhos de vidro, além
de bonecas confeccionadas com diversos materiais, inclusive ouro.
Embora a presença de bonecas entre diversos grupos humanos
parece estar mais ligada à religião, com o tempo elas acabaram por
representar a figura feminina, quer através da maternagem, quer
como mensageiras da moda.
Os gregos tiveram grandes contribuições no universo lúdico
infantil. Entre eles, as crianças comumente se divertiam com brin-
quedos de cerâmica e com o aro, um arco que rolava pelo chão.
Em 400 a. C., Hipócrates, o “Pai da Medicina”, como era conhecido,
já recomendava sua prática como um excelente exercício para as
pessoas de fraca constituição física. Sua popularização, entretanto,
acabou ocorrendo somente no século XIX.
Dada a sua forma cúbica, os astrágalos dos carneiros (ossos do
joelho), parecem ter sido os ancestrais dos dados. Na Grécia eram
usados como uma forma de consulta aos deuses, por essa razão,
uma vez lançados ao ar e dependendo da posição em que caiam
tinham um significado.
Naquele país os dados confeccionados com ossos, conchas e
varetas parecem ter sido usados pelo herói Palamedes para distrair
suas tropas durante a guerra de Tróia. Também na Odisséia de Ho-
mero há uma passagem em que os pretendentes da rainha Pené-
lope jogavam dados sobre peles de boi, diante do palácio real de
Ítaca.
Mas não só os mesopotâmios, egípcios e gregos nos deixaram
algumas brincadeiras como herança, os romanos, os chineses, os
indígenas mesoamericanos e brasileiros também.
Os romanos, graças a algumas ruínas encontradas em várias
partes da Europa, tiveram importantes contribuições na área lúdi-
ca.As ruínas de Conímbriga, em Portugal, ou de Tarragona, na Es-
panha, guardam importantes testemunhos da infância de nossos
antepassados.
No que diz respeito a Conímbriga, segundo Namora (2000) en-
contramos nas suas coleções até o presente momento, um interes-
sante e precioso conjunto de jogos e brinquedos que chegaram até
nós cuja origem remonta à antiguidade clássica. Dentre eles está o
Labirinto de Creta, conhecido também como Labirinto do Minotau-
ro, usado para decorar os pisos dos quartos das crianças.
Flautas e apitos de ossos, dados e objetos miniaturizados do
mundo adulto faziam parte da cultura infantil romana.
No Museu de Tarragona pode-se observar a existência de uma
boneca de marfim, com braços e pernas articulados, que testemu-
nha o papel que tal objeto representou na vida das crianças roma-
nas.
Historicamente é possível perceber que, entre os romanos,
não apenas as crianças possuíam atividades lúdicas, mas os jovens
e adultos também. Assim, os labirintos, o jogo de damas, o jogo do
soldado e inúmeras outras atividades eram praticadas por aquele
povo. Tais exemplos mostram que algumas atividades lúdicas eram
comuns a todas as pessoas, não sendo, portanto reservadas apenas
às crianças.
Conta-se que a amarelinha pode ter sido criada pelos soldados
romanos como forma de entreter as crianças pelos locais por onde
passavam. Como as estradas eram pavimentadas com pedras, a su-
perfície tornava-se ideal para a prática da atividade, difundindo-se,
posteriormente, por toda a Europa.
Sabe-se, ainda, que as crianças romanas jogavam bolinhas de
gude, cuja origem não se pode precisar. Inicialmente, usavam no-
zes, pedras e grãos de cereais.
É interessante notar, por exemplo, que no Líbano hoje, o jogo
de bolinhas de gude é realizado na época da Páscoa, quando são
utilizados ovos no lugar das bolinhas sendo posteriormente ingeri-
dos pelas crianças e adultos.
334
É importante salientar que embora, à primeira vista os roma-
nos parecem ter criado muitas atividades lúdicas, a história mos-
trou que a maioria delas não passou de atividades já conhecidas e
praticadas pelos egípcios e gregos.
Além dos romanos, os chineses também tiveram importantes
contribuições do ponto de vista lúdico. Da China parece ter vindo
o jogo de palitos ou de varetas de bambu, cuja prática era comum
especialmente entre os adultos. Através dele os oráculos consulta-
vam as divindades.
As pipas ou papagaios, como são chamados entre nós, também
tiveram sua origem no Oriente o os registros de seu uso antecedem
ao nascimento de Cristo, quando um general chinês utilizou-os para
enviar mensagens à tropas sitiadas.
Mas não foram só os antigos que deixaram suas heranças cul-
turais mantidas através das práticas lúdicas infantis. Também os
indígenas Mesoamericanos e brasileiros tiveram importantes con-
tribuições nessa área.
Entre os indígenas mexicanos (olmecas, astecas e maias) o jogo
era mais do que uma diversão. Tinha um caráter religioso. O mais
conhecido e praticado era o jogo da pelota (bola) A bola feita de lá-
tex, pesava entre 3 e 4 quilos. A quadra em forma de I representava
o universo, a bola o sol em sua viagem diária pelo céu e as regras do
jogo indicavam a luta do bem contra o mal.
As crianças dessas civilizações aprendiam no convívio com os
adultos, o que nos leva a deduzir que as atividades dos pequenos
confundiam-se com as dos mais velhos, uma vez que meninos e me-
ninas tinham os tinham como modelos a serem seguidos.
Apesar da violência de algumas práticas lúdicas, sabe-se que,
entre aqueles indígenas, os pais tinham muito afeto e consideração
pelas suas crianças.
Os indígenas brasileiros também nos deixaram um importante
legado no plano dos brinquedos e brincadeiras .Ao tratar do assun-
to, Altmann (1999) mostrou que a princípio a criança é seu próprio
brinquedo. A exploração do seu corpo e do corpo materno torna-
ram-se interessantes brincadeiras. A observação da natureza e a
utilização de folhas, troncos e sementes, acabam transformando-se
em objetos-brinquedos dando asas à imaginação infantil.
Folhas e cascas de árvores servem como fôrma para os objetos
de barro, utilizados durante as brincadeiras.
O barro, colhido pelas mães na beira dos rios, triturado, mo-
delado e seco, recebe inúmeros adornos de sementes ou penas,
dando origem às mais diferentes figuras.
Assim, mesmo que as bonecas indígenas não tenham sido
transmitidas à cultura brasileira pela cultura europeia, elas surgem
como a representação da maternagem e são geralmente de barro,
apresentando seios fartos, nádegas grandes, tentando imitar mu-
lher grávida .
Também é com o barro que as crianças xavantes, por exem-
plo, ainda hoje constroem suas casas. Primeiro espetam os paus
no chão e como essa atividade é mais difícil de fazer, costumam a
reaproveitar casas construídas pelas maiores que já as abandona-
ram. Usam, ainda para a decoração os materiais encontrados na
natureza.
Além do barro, as crianças indígenas usam a madeira para con-
feccionar seus brinquedos. É com os troncos de árvores que elas
constroem o bodoque _ arma manejada por elas_ para abater ca-
ças, aves e lagartixas.
É, ainda, com madeira e barro que os indígenas confeccionam
piões que fazem girar eximiamente, num movimento ágil das mãos.
Das cabaças surgem os chocalhos utilizados para espantar os
maus espíritos, transformando-se, também, em instrumentos de
festividades ou cerimônias religiosas. Com fios entrelaçados entre
os dedos das mãos, constroem inúmeras figuras dando asas à ima-
ginação, que é o caso da cama-de-gato.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Espetam penas no sabugo do milho, que atiram ao ar. Confec-
cionam petecas com base de palha de milho ou de couro. Divertem-
-se em atividades lúdicas coletivas imitando os animais. Garantem
sua cultura.
Muitas das brincadeiras realizadas pelas crianças, ainda hoje,
são produtos de diferentes culturas e deveriam ser preservadas.
Em sua pesquisa, a estudiosa Renata Meirelles (2007) inves-
tigou os brinquedos e brincadeiras que ainda persistem entre as
crianças brasileiras. Estão entre elas as brincadeiras de roda, o pião
feito com diferentes materiais, inclusive com tampas dos frascos de
detergente, a amarelinha também chamada de macaca, o caracol,
as brincadeiras de mão, os currupios, os brinquedos que reprodu-
zem o meio adulto feitos de materiais naturais ou de sucata, as cin-
co marias, a cama de gato, as pernas de pau, o cavalo de pau, a
casinha, a bolinha de gude e o elástico.
No entanto, as transformações que vimos sofrendo produto de
um mundo globalizado, caracterizado pelo crescimento da urbani-
zação, da industrialização e aumento no consumo, têm ameaçado
a infância, sua cultura e seu direito à brincadeira. A infância está
desaparecendo, porque as crianças estão se transformando em
adultas antes do tempo. A cultura, porque uma vez distantes do
repertório infantil, muitas brincadeiras desaparecerão carregando
consigo saberes milenares. Quanto ao direito à brincadeira, ele só
parece existir no papel, pois, na prática a realidade é bem outra.
Diante desse quadro surgem algumas questões que merecem
ser analisadas Do que brincam, hoje, as crianças brasileiras? Como
e onde realizam suas brincadeiras, quais os seus parceiros? Até que
ponto elas ainda possuem o direito à infância?
Uma investigação realizada por Dodge e Carneiro (2007) com
pais, de crianças entre 6 e 12 anos, dos diversos segmentos sociais,
em 77 municípios brasileiros das diversas regiões do país , obser-
vou-se que além de se modificarem, as atividades lúdicas realizadas
antigamente estão desaparecendo. As brincadeiras mais comuns,
ou seja, realizadas por seus filhos pelo menos três vezes na semana
eram assistir TV, vídeos e DVDs, brincar com animal de estimação,
cantar e ouvir música, desenhar, andar de bicicleta, patins, patine-
tes, carrinhos de rolimã, jogar bola, brincar de pega-pega, polícia-e-
-ladrão, esconde-esconde, brincar de boneca, brincar com coleções
e ficar no computador.
A TV e os demais equipamentos tecnológicos, vídeo-games,
jogos de internet, vêm crescendo assustadoramente entre os pe-
quenos. Enquanto os últimos ainda, constituem o universo de uma
pequena camada da população, a primeira tem sido um movimento
universal. Isso não significa negar a sua existência, mas analisá-la de
forma mais criteriosa de modo que não traga tantas consequências
funestas às nossas crianças.
Quanto ao computador e os vídeos embora se constituam em
equipamentos reservados, no Brasil, ainda, a uma classe social mais
privilegiada, são aspirados pelas crianças e pais com condições eco-
nômicas inferiores. E isso nos parece uma viagem sem volta.
Tais alterações, contudo, não ocorreram somente no plano das
escolhas das brincadeiras, mas puderam ser observadas também no
que tange aos companheiros, aos espaços e aos tempos de brincar.
A atividade lúdica para ser aprendida necessita de parceiros,
pais, amigos, irmãos, professores... Eis a grande dificuldade.
Por um lado, a falta de disponibilidade de tempo dos pais e das
gerações mais velhas de estarem com seus filhos, facilita o desco-
nhecimento de repertórios de brincadeiras. O brincar se aprende
num processo de imitação, portanto os pequenos só podem apren-
der com seus pares, sejam eles adultos ou crianças.
335
Por outro, como as famílias atualmente estão menores, há um
grande número de crianças que brincam sozinhas e, por vezes, ape-
nas com um animal de estimação. Logo, a falta de relacionamento
com os outros tanto dificulta a construção de um repertório de brin-
cadeiras quanto favorece ao empobrecimento cultural.
Outro obstáculo para o desenvolvimento do brincar e a preser-
vação da cultura da infância é questão do espaço físico. Por todas as
partes vive-se o problema da insegurança e isso tem afetado parti-
cularmente as crianças.
Embora a maior parte dos pais entrevistados tivesse colocado
que o local onde os pequenos mais brincam ainda é o quintal, so-
bretudo em cidades do Norte, Nordeste e Centro Oeste, o espaço
comum, mencionado pelos pais das diferentes regiões brasileiras
para a prática das atividades lúdicas é a escola .
Tal escolha não está associada à garantia da cultura, mas à exis-
tência de uma segurança maior, a grande preocupação da famílias
atualmente Outro entrave em relação à brincadeira é a falta de tem-
po das próprias crianças. O trabalho infantil e as atividades domés-
ticas por um lado e o excesso de atividades extra-curriculares, por
outro, têm se constituído em grandes impedimentos à realização
do brincar. Especialmente as atividades extra-curriculares têm sido
impostas às crianças dada a grande ansiedade dos pais por conta de
fornecer elementos para que os filhos entrem rapidamente no mer-
cado de trabalho. Embora participar de atividades extra-curricula-
res seja um privilégio das crianças de classes mais altas, os pais das
classes baixas têm as mesmas preocupações, mas como dependem
muitas vezes da mão de obra infantil para aumentar o orçamento
familiar, não têm condições de oferecer outras atividades aos filhos.
De qualquer forma as crianças estão privadas do brincar, da
cultura lúdica e de viver a sua infância.
Aí vem a última questão. Como ficam os profissionais da educa-
ção diante desta nova realidade?
Recentemente vem sendo manchete dos jornais o fato de que
as mazelas da educação são consequências do despreparo dos seus
profissionais. Evidentemente que não será possível esgotar o deba-
te à questão.
Penso que nós profissionais da educação temos que engrossar
cada vez mais, a luta pelo direito ao brincar na infância, o direito
de a criança viver essa etapa tão importante da sua vida e a escola
foi apontada como o lócus onde a brincadeira pode se realizar com
segurança e também onde os pequenos dispõem de parceiros para
isso.
Falta a nós, professores, nos apropriarmos desse tipo de co-
nhecimento, aumentarmos nossos repertórios, observarmos e re-
gistrarmos os avanços proporcionados pelo brincar, utilizando-o
não apenas como uma metodologia de trabalho, mas como uma
forma de possibilitar à criança a descoberta do mundo que a cerca
e resgatar a cultura.
Os países desenvolvidos estão atentos para isso. Por que o Bra-
sil não pode perseguir esta meta?
Diante de todas as reflexões concordo com a educadora britâ-
nica Catty Nutbrown para quem “ Parar para ouvir um avião no céu,
agachar-se para observar uma joaninha numa folha, sentar numa
rocha para ver as ondas se espatifarem contra o cais _ as crianças
têm sua própria agenda e noção de tempo. Conforme descobrem
mais sobre o mundo e seu ligar nele, esforçam-se para não ser
apressadas pelos adultos. Precisamos ouvir suas vozes”. (Relatório
Global:2007,p.1)21
21 Por Maria Ângela Barbato Carneiro
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O jogos e sua importância na educação
Atualmente, nossa sociedade vive inserida num contexto de
diversidade de formas e meios de comunicação, no qual é essen-
cial ser competente na leitura e compreensão das diferentes lin-
guagens.
Embora se reconheça facilmente essas diferentes modalidades
de comunicação (expressões gestuais ou corporais; formas visuais;
formas gráficas e verbais), o que se tem visto na realidade, de forma
geral, é somente o uso da leitura e escrita como representações
convencionais nas atividades escolares. Compreendendo a inevitá-
vel incorporação das outras formas de comunicação nas instituições
escolares, o presente artigo pretende falar da inclusão do jogo nas
diferentes modalidades de comunicação que permeiam nossa so-
ciedade.
O jogo como instrumento de aprendizagem é um recurso de
extremo interesse aos educadores, uma vez que sua importância
está diretamente ligada ao desenvolvimento do ser humano em
uma perspectiva social, criativa, afetiva, histórica e cultural.
O jogo é uma oportunidade de desenvolvimento. Jogando a
criança experimenta, inventa, descobre, aprende e confere habili-
dades. Sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvi-
das. A qualidade de oportunidades que são oferecidas à criança por
meio de jogos garante que suas potencialidades e sua afetividade
se harmonizem. Dessa maneira, pode-se dizer que o jogo é impor-
tante, não somente para incentivar a imaginação nas crianças, mas
também para auxiliar no desenvolvimento de habilidades sociais e
cognitivas.
A palavra “jogo” se origina do vocábulo latino ludus, que sig-
nifica diversão, brincadeira e que é tido como um recurso capaz de
promover um ambiente planejado, motivador, agradável e enrique-
cido, possibilitando a aprendizagem de várias habilidades. Dessa
maneira, alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem
podem aproveitar-se do jogo como recurso facilitador na compre-
ensão dos diferentes conteúdos pedagógicos.
Piaget afirma: “O jogo é, portanto, sob as suas formas essen-
ciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação
do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento neces-
sário e transformando o real em função das necessidades múltiplas
do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem
que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que,
jogando elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que,
sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil”
Hoje o jogo representa uma ferramenta ideal da aprendizagem,
na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. O jogo
ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece
sua personalidade.
Em educação, a utilização de um programa que estimule a ati-
vidade psicomotora, especialmente por meio do jogo, permite que
o desempenho psicomotor da criança enquanto joga alcance níveis
que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao mesmo tempo
favorece a concentração, a atenção, o engajamento e a imaginação.
Como consequência, a criança fica mais calma, relaxada e aprende
a pensar, estimulando sua inteligência. Nesse contexto, precisa-
mos elucidar os pontos de contato com a realidade, a fim de que
o jogo seja significativo para a criança. Por meio da observação do
desempenho das crianças com seus jogos podemos avaliar o nível
de seu desenvolvimento motor e cognitivo. No lúdico, manifestam-
-se suas potencialidades e, ao observá-las, poderemos enriquecer
sua aprendizagem, fornecendo por meio dos jogos os “nutrientes”
do seu desenvolvimento. Ou seja, brincando e jogando a criança
terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis à sua
futura formação e atuação profissional, tais como: atenção, afetivi-
dade, concentração e outras habilidades perceptuais psicomotoras.
336
Dinello indica que “pelo jogo, a psicomotricidade da criança se
desenvolve num processo prático de maturação e de descobrimento
do mundo circundante.”
Dessa maneira, pode-se dizer que no jogo há uma importância
do desenvolvimento psicomotor para aquisições mais elaboradas,
como as intelectuais. Oliveira valida esse entendimento, ao afirmar
que: Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser
facilmente sanadas no âmbito da sala de aula, bastando para isto
que o professor esteja mais atento e mais consciente de sua respon-
sabilidade como educador e despenda mais esforço e energia para
ajudar a aumentar o potencial motor, cognitivo e afetivo do aluno.
Assim sendo, devemos estimular os jogos como fonte de aprendi-
zagem.
Em educação, a utilização de um programa que estimule a ati-
vidade psicomotora, especialmente por meio do jogo, permite que
o desempenho psicomotor da criança enquanto joga alcance níveis
que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao mesmo tempo,
favorece a concentração, a atenção, o engajamento e a imaginação.
Como consequência a criança fica mais calma, relaxada, e aprende
a pensar, estimulando sua inteligência.
Segundo Bettelhein; os jogos mudam à medida que as crianças
crescem. Então, muda-se a compreensão em relação aos proble-
mas diversos que começam a ocupar suas mentes. É jogando que
as crianças descobrem o que está a sua volta, começando a se rela-
cionar com a vida, percebendo os objetos e o espaço que seu corpo
ocupa no mundo em que vivem. Por meio de brincadeiras, como
o faz de conta, o jogo simbólico, a vivência de papeis, criando e
recriando situações agradáveis ou não; a criança pode realizar ativi-
dades próprias do mundo adulto.
Para Vygotsky, “... é na brincadeira que a criança se comporta
além do comportamento habitual de sua idade, além de seu com-
portamento diário. A criança vivencia uma experiência no brinque-
do como se ela fosse maior do que é na realidade... o brinquedo
fornece estrutura básica para mudanças das necessidades e da
consciência da criança”.
Assim que as crianças vão crescendo e se desenvolvendo emo-
cional e cognitivamente, elas começam a colocar outras pessoas em
suas brincadeiras, e é percebendo a presença do outro que come-
çam a ser respeitadas as regras e os limites. Os jogos com regras
exigem raciocínio e estratégia.
Dessa maneira, quando uma criança se mostra capaz de seguir
uma regra, nota-se que seu relacionamento com outras crianças e
até mesmo com adultos melhora, reforçando a ideia de que os jo-
gos influenciam no processo de aprendizagem das crianças, respei-
tando seu tempo e ritmo de assimilação e aprendizado.
Jogando, as crianças podem colocar desafios e questões para
serem por elas mesmas resolvidas, dando margem para que criem
hipóteses de soluções para os problemas colocados.
Isso acontece porque o pensamento da criança evolui a partir
de suas ações. Assim, por meio do jogo o indivíduo pode brincar na-
turalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade
criativa. Os jogos não são apenas uma forma de divertimento: são
meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectu-
al. Para manter seu equilíbrio com o mundo, a criança precisa brin-
car, criar e inventar. Com jogos e brincadeiras, a criança desenvolve
o seu raciocínio e conduz o seu conhecimento de forma descontraí-
da e espontânea: no jogar, ela constrói um espaço de experimenta-
ção, de transição entre o mundo interno e externo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Jogos e brincadeiras
Quando abordamos assuntos relacionados à Educação Infantil,
sabemos que se trata da faixa etária de zero a cinco anos de idade,
conforme recente definição da Lei n.11.114, de 16 de maio de 2005,
e que essa faixa etária compreende a primeira etapa da educação
básica
A inserção da criança na instituição da Educação Infantil repre-
senta uma das oportunidades dela ampliar os seus conhecimentos
na sua nova fase de vida, ela vivência aprendizagens inéditas que
passam a compor seu universo, que envolve uma diversidade de
relações e de atitudes; maneiras alternativas de comunicação entre
as pessoas; o estabelecimento de regras e de limites e um conjunto
de valores culturais e morais que são transmitidos a elas.
A aceitação e a utilização de jogos e brincadeiras como uma
estratégia no processo de ensinar e do aprender têm ganhado força
entre os educadores e pesquisadores nesses últimos anos, por con-
siderarem, em sua grande maioria uma forma de trabalho pedagó-
gico que estimula o raciocínio e favorece a vivência de conteúdos e
a relação com situações do cotidiano
O jogo como estratégia de ensino e de aprendizagem em sala
de aula deve favorecer a criança a construção do conhecimento
científico, proporcionando a vivência de situações reais ou imaginá-
rias, propondo à criança desafios e instigando-a a buscar soluções
para as situações que se apresentam durante o jogo, levando-a a
raciocinar, trocar ideias e tomar decisões.
O brincar é, portanto, uma atividade natural, espontânea e
necessária para criança, constituindo-se em uma peça importan-
tíssima a sua formação seu papel transcende o mero controle de
habilidades. É muito mais abrangente. Sua importância é notável,
já que, por meio dessas atividades, a criança constrói o seu próprio
mundo. (SANTOS, 1995, p.4)
Em sua visão é pela brincadeira que a criança aprende sobre a
natureza, os eventos sociais, a dinâmica interna e a estrutura de seu
corpo. A criança que brinca livremente, no seu nível, à sua maneira,
não está apenas explorando o mundo ao seu redor, mas também
comunicando sentimentos, ideias, fantasias, intercambiando o real
e o imaginário.
O brincar está relacionado ao prazer. Uma brincadeira criativa
ou não deve sempre proporcionar prazer à criança.
Além disso, enquanto estimula o desenvolvimento intelectual
da criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos mais
necessários ao seu crescimento, como persistência, perseverança,
raciocínio, companheirismo, entre outros
Dessa forma, o brincar e o jogar, na Educação Infantil, devem
ser visto como uma estratégia utilizada pelo educador e deve pri-
vilegiar o ensino dos conteúdos da realidade, tendo o brincar um
lugar de destaque no planejamento pedagógico.
O PAPEL DO PROFESSOR COMO AGENTE DE TRANSFORMA-
ÇÃO
Uma vez que o professor é responsável pela orientação, seja
teórica, metodológica e técnica, pode-se considerar que, nesse sen-
tido, ele é um agente transformador, tendo em vista que contribui
para a transformação dos seus alunos.
Tal realidade exige, portanto consciência crítica de todos os
que trabalham com a educação. O importante é saber que ainda
hoje não se pode esquecer essa consciência crítica, de questionar
diante das políticas educacionais existentes. Para Ruiz (2003, s/p),
o profissional da educação precisa ter uma posição muito clara, isto
é, primar pela mudança. Para autora:
Os papéis dos profissionais de educação necessitam ser repen-
sado. Esses não podem mais agir de forma neutra nessa sociedade
de conflito, não pode ser ausente apoiando-se apenas nos conte-
údos, métodos e técnicas, não pode mais ser omisso, pois os alu-
337
nos pedem uma posição desses profissionais sobre os problemas
sociais, mas como alguém que tem opinião formada sobre os assun-
tos mais emergentes e que está disposto ao diálogo, ao conflito, à
problematização do seu saber. (RUIZ, 2003, s/p).
O professor pode ser sim um agente de transformação, princi-
palmente em situações que exigem um posicionamento firme de
sua parte. Não apenas na sala de aula, mas na sociedade, no am-
biente escolar ou universitário e estar atento ás discussões no que
se refere ao mundo à sua volta. É importante, participar de grupos
de estudos, envolverem-se em pesquisas, incentivar seus alunos a
buscarem sempre a conhecer mais.
O professor, em vez de ser um agente de transformação nos
processos de ensino e aprendizagem, é utilizado como instrumento
a serviço de interesses que regem os modelos educacionais instituí-
dos nas escolas e nas universidades. Com isso, aqueles profissionais
preocupados com a melhoria do ensino e com a educação, são tidos
como problema, tendo em vista à concepção conservadora predo-
minante ainda na sociedade
O professor tem que partir de experiências e conhecimentos
dos alunos e oferecer atividades significativas, favorecendo-as com-
preensão do que está sendo feito por intermédio do estabeleci-
mento de relações entre escola e o meio social.
ALGUMAS FUNÇÕES DO PROFESSOR FRENTE AOS JOGOS
Uma das responsabilidades do educador é promover a socia-
lização entre os alunos, auxiliando-os, dentro da sua faixa etária e
potencialidades, a conviver com seus grupos, enfatizando o grupo
escolar. Independentemente do nível de educação, as ações peda-
gógicas visam, de certa maneira, promover a boa convivência social,
o conhecimento do outro e o respeito pela diferença.
As atividades lúdicas escolhidas pelos educadores, além de
oportunizarem diversão e aprendizado como própria função peda-
gógica, devem considerar, também, o desenvolvimento das pessoas
envolvidas.
O trabalho pedagógico com o conhecimento pode adquirir
maior significado na medida em que é desenvolvido por meio de
diferentes abordagens metodológicas.
O jogo, atividades lúdicas, brincadeiras, se usados adequada-
mente, contribuem significativamente na construção e compre-
ensão do conhecimento, é uma atividade essencial no desenvolvi-
mento e na aprendizagem da criança, é importante que o professor
conheça cada tipo e seu objetivo, para promover um trabalho de
qualidade nesse aspecto A brincadeira ou o jogo somente tem va-
lidade se usado na hora certa, e essa hora é determinada pelo pro-
fessor, ele é quem determina para o aluno qual o objetivo do jogo,
das regras e do tempo Durante todo o processo de desenvolvimen-
to físico, moral e social da criança, os ambientes em que elas estão
inseridas e as brincadeiras espontâneas ou dirigidas podem contri-
buir de forma significativa na sua formação integral. É importante à
criança brincar, pois ela irá se desenvolver permeada por relações
cotidianas e, assim, vai construindo sua identidade, a imagem de si
e do mundo que a cerca.
A criança é um ser sociável que se relaciona com o mundo que
a cerca. De acordo com sua compreensão e potencialidades, ela
brinca espontaneamente e independentemente de seu ambiente e
contexto. Por isso, quanto maior o número de brincadeiras infantis
inseridas nas atividades pedagógicas, maior será o desenvolvimen-
to da criança. Mas, por isso, deve-se respeitar cada uma das fases
de seu desenvolvimento, a fim de que os objetivos sejam atingidos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de
todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos
e práticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das
atividades educativas públicas e particulares, administradores da
educação, todos, estamos comprometidos com esse fenômeno que
cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso
deste texto, compreendo e exponho a avaliação da aprendizagem
como um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar cada
educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e
do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo
a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega
de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação
da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmi-
ca e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são
excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação
inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, margina-
lizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos
básicos para compreender e praticar a avaliação da aprendizagem
como avaliação e não, equivocadamente, como exames.
Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária ao
avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do me-
lhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição
de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da
forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória agra-
dável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Aco-
lhê-la como está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa
que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes de
mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está,
para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no
objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação,
por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor
dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é possível ava-
liar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou
excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que mais
se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados,
desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para aco-
lher o seu cliente, no estado em que está; um empresário que não
tenha a disposição para acolher a sua empresa na situação em que
está; um pai ou uma mãe que não tenha a disposição para acolher
um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa em que se
encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos
acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos. As doenças,
muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa
adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo
social ou por qualquer outra razão, não pode acolher o seu próprio
estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegan-
do ao extremo de ‘já não ter muito mais o que fazer!’.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qual-
quer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado
de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamen-
to prévio está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimen-
to. A disposição para julgar previamente não serve a uma prática de
avaliação, porque exclui.
338
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento a
ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim a construímos,
a desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebemos as
coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já estamos
julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não somos capa-
zes de acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a ob-
tenção de uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre
a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos construir
qualquer coisa que seja.
Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de
avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnos-
ticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e
um diagnóstico, sem uma decisão é um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que consti-
tui-se de uma constatação e de uma qualificação do objeto da ava-
liação. Antes de mais nada, portanto, é preciso constatar o estado
de alguma coisa (um objeto, um espaço, um projeto, uma ação, a
aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas propriedades
específicas. Por exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu
estado, a partir de suas propriedades ‘físicas’ (suas características):
ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de
cor verde... A constatação sustenta a configuração do ‘objeto’,ten-
do por base suas propriedades, como estão no momento. O ato de
avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela cons-
tatação, que nos dá a garantia de que o objeto é como é. Não há
possibilidade de avaliação sem a constatação.
A constatação oferece a ‘base material’ para a segunda parte
do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma qua-
lidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. No
exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatória ou insatisfa-
tória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir da
constatação, é que qualificamos o objeto de avaliação. A partir dos
dados constatados é que atribuímos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é esta-
belecida a partir de um determinado padrão, de um determinado
critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos, para este
objeto. No caso da cadeira, ela está sendo qualificada de satisfató-
ria ou insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será satisfa-
tória ou insatisfatória em função da finalidade à qual vai servir. Ou
seja, o objeto da avaliação está envolvido em uma tessitura cultu-
ral (teórica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo
acima, a depender das circunstâncias onde esteja a cadeira, com
suas propriedades específicas, ela será qualificada de positiva ou de
negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poderá ser qualificada
como satisfatória para um determinado ambiente, mas insatisfa-
tória para um outro ambiente, possuindo as mesmas propriedades
específicas. Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou
seja, configurado e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser
feito, uma tomada de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por
si, implica uma tomada de posição – positiva ou negativa –, que,
por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja
qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qua-
lificado como insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar
não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato
dinâmico, que implica na decisão de ‘o que fazer’. Sem este ato de
decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar
ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de ‘diagnos-
ticar sem tomar uma decisão’ assemelha-se à situação do náufrago
que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se
e, chegando às margens, morre, antes de usufruir do seu esforço.
Diagnóstico sem tomada de decisão é um curso de ação avaliativa
que não se completou.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Como a qualificação, a tomada de decisão também não se faz
num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um objetivo que
se tem a alcançar. Um médico toma decisões a respeito da saúde
de seu cliente em função de melhorar sua qualidade de vida; um
empresário toma decisões a respeito de sua empresa em função de
melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decisões a respeito
do alimento que prepara em função de dar-lhe o melhor sabor pos-
sível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma dispo-
sição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou
pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão so-
bre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão
necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositi-
vo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo,
a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais
plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica
e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, por-
que assentadas nos dados do presente.
Avaliação da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a compreen-
são da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as elucidações
conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a passo, cada um dos
elementos à avaliação da aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar a ava-
liação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o
que está acontecendo. Certamente o educador poderá ter alguma
expectativa em relação a possíveis resultados de sua atividade, mas
necessita estar disponível para acolher seja lá o que for que estiver
acontecendo. Isso não quer dizer que ‘o que está acontecendo’ seja
o melhor estado da situação avaliada. Importa estar disponível para
acolhê-la do jeito em que se encontra, pois só a partir daí é que se
pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando
com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo como ser hu-
mano, na sua totalidade e não só na aprendizagem específica que
estejamos avaliando, tais como língua portuguesa, matemática,
geografia....
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder ativida-
des de avaliação, assim como para proceder toda e qualquer prática
educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a
impossibilidade de estabelecer um vínculo de trabalho educativo
com quem está sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais
explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá quando deixa-
mos claro que estamos recusando alguém. Porém, existem modos
sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte. só para nós, em
nosso interior, sem dizer nada para ninguém, julgamos que um alu-
no X ‘é do tipo que dá trabalho e que não vai mudar’. Esse juízo, por
mais silencioso que seja em nosso ser, está lá colocando esse edu-
cando de fora. E, por mais que pareça que não, estará interferindo
em nossa relação com ele. Ele sempre estará fora do nosso círculo
de relações. Acolhê-lo significa estar aberto para recebê-lo como é.
E só vendo a situação como é podemos compreendê-la para, dialo-
gicamente, ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do edu-
cando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espaço
para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que poderão ser
de aceitação, de negociação, de redirecionamento. Por isso, a recu-
sa consequentemente impede as possibilidades de qualquer rela-
ção dialógica, ou seja, as possibilidades da prática educativa. O ato
de acolher é um ato amoroso, que traz ‘para dentro’, para depois (e
só depois) verificar as possibilidades do que fazer.
339
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos pra-
ticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação. E, para avaliar,
o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu
primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado
de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tanto, ne-
cessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos básicos a levar
em consideração: 1)dados relevantes; 2) instrumentos; 3) utilização
dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da aprendiza-
gem não podem ser quaisquer. Deverão ser coletados os dados es-
senciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo avaliar. São
o dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta de
avaliação. Ou seja, a avaliação não pode assentar-se sobre dados
secundários do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efeti-
vamente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo educan-
do. Caso esteja avaliando aprendizagens específicas de matemática,
dados sobre essa aprendizagem devem ser coletados e não outros;
e, assim, de qualquer outra área do conhecimento. Dados essen-
ciais são aqueles que estão definidos nos planejamentos de ensino,
a partir de uma teoria pedagógica, e que foram traduzidos em prá-
ticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser pro-
duzido de forma consciente e qualitativamente satisfatória, tanto
do ponto de vista científico como do ponto de vista político-peda-
gógico.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da aprendizagem,
também, não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os ade-
quados para coletar os dados que estamos necessitando para con-
figurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso implica
que os instrumentos:
a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que
estamos avaliando (informação, compreensão, análise, síntese,
aplicação...);
b) sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e,
de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento necessita
cobrir todos os conteúdos que são considerados essenciais numa
determinada unidade de ensino-aprendizagem;
c) adequados na linguagem, na clareza e na precisão da comu-
nicação (importa que o educando compreenda exatamente o que
se está pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do
educando (um instrumento não deve dificultar a aprendizagem do
educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já apren-
deu. Responder as questões significativas significa aprofundar as
aprendizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do
ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como em qualquer
avaliação, na medida em que não colete, com qualidade, os dados
necessários ao processo de avaliação em curso. Um instrumento
inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a reali-
dade e, por isso, oferecer base inadequada para a qualificação do
objeto da avaliação e, consequentemente, conduzir a uma decisão
também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da aprendizagem,
utilizados no cotidiano da escola, são suficientemente adequados
para caracterizar nossos educandos? Será que eles coletam os da-
dos que devem ser coletados? Será que eles não distorcem a rea-
lidade da conduta de nossos educandos, nos conduzindo a juízos
distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, redação,
monografia, dramatização, exposição oral, arguição, etc. – neces-
sitam manifestar qualidade satisfatória como instrumento para
ser utilizado na avaliação da aprendizagem escolar, sob pena de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
estarmos qualificando inadequadamente nossos educandos e,
consequentemente, praticando injustiças. Muitas vezes, nossos
educandos são competentes em suas habilidades, mas nossos ins-
trumentos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os jul-
gamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defei-
to está em nossos instrumentos, e não no seu desempenho. Bons
instrumentos de avaliação da aprendizagem são condições de uma
prática satisfatória de avaliação na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como nós nos
utilizamos dos instrumentos de avaliação, no caso da avaliação da
aprendizagem? Eles são utilizados, verdadeiramente, como recur-
sos de coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos educandos,
ou são utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaça
e submissão de nossos educandos aos nossos desejos? Podemos
utilizar um instrumento de avaliação junto aos nossos educandos,
simplesmente, como um recurso de coletar dados sobre suas con-
dutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo instrumento
como recurso de disciplinamento externo e aversivo, através da
ameaça da reprovação, da geração do estado de medo, da submis-
são, e outros. Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição de
acolhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos
os instrumentos de avaliação, criamos um clima leve entre nossos
educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar instrumentos de ava-
liação exige muitos cuidados para que não distorçam a realidade,
desde que nossos educandos são seres humanos e, nessa condição,
estão submetidos às múltiplas variáveis intervenientes em nossas
experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como nós os uti-
lizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de aprendi-
zagem em que o educando se encontra. Isto feito, importa saber
se este estado é satisfatório ou não. Daí, então, a necessidade que
temos de qualificar a aprendizagem, manifestada através dos da-
dos coletados. Para isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão de
qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o estado de apren-
dizagem do educando, é estabelecido no planejamento de ensino,
que, por sua vez, está sustentado em uma teoria do ensino. Assim,
importa, para a prática da qualificação dos dados de aprendizagem
dos educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como o
planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o pla-
nejamento do ensino faz a mediação entre a teoria pedagógica e a
prática de ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação escolar
não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que con-
sidera que a retenção da informação basta para o desenvolvimento
do educando, os dados serão qualificados diante desse entendi-
mento. Porém, caso a teoria pedagógica utilizada tenha em conta
que, para o desenvolvimento do educando, importa a formação
de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar, aplicar...,
os dados coletados serão qualificados, positiva ou negativamente,
diante dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos,
importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte
de nossa prática pedagógica, e, de outro, o planejamento de ensi-
no, que estabelecemos como guia para nossa prática de ensinar no
decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e
consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento
de ensino, com sua consequente execução, os atos avaliativos serão
praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrária do que o são
em sua própria constituição. Serão praticados sem vínculos com a
realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnóstico. Ele
é a expressão qualificada da situação, pessoa ou ação que estamos
avaliando.
340
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnóstico. O que
fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará, como dissemos
nos preliminares deste estudo, com a tomada de decisão do que
fazer com a situação diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja satisfató-
ria, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória, que vamos
fazer com ela? A situação diagnosticada, seja ela positiva ou ne-
gativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada
de decisão A decisão do que fazer se impõe no ato de avaliar, pois,
em si mesmo, ele contém essa possibilidade e essa necessidade. A
avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está
o educando ou os educandos Ela obriga a decisão, não é neutra. A
avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos
mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em
curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório
estado daquilo que está sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar
à frente uma ação que foi planejada dentro de um arcabouço teóri-
co, assim como político. Não será qualquer resultado que satisfará,
mas sim um resultado compatível com a teoria e com a prática pe-
dagógica que estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar dis-
ponível para acolher nossos educandos no estado em que estejam,
para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória de vida. Para
tanto, necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas
práticas educativas, assim como de cuidados específicos com os
atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar
permanentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o
melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliação da apren-
dizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do educan-
do, mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimento,
tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede.
Diante do exposto, é possível desenvolver a avaliação para
propiciar a aprendizagem?
Pensar na avaliação como instrumento que propicia a aprendi-
zagem é assumir uma concepção de que essa atividade não tem fim
em si mesmo, mas que possa propiciar ao educando a possibilidade
de confrontar seus conhecimentos e (re) construí-los.
Sendo assim, a avaliação da aprendizagem passa a ser um
instrumento que auxiliará o educador a atingir seus objetivos pro-
postos em sua prática educativa. A avaliação sob essa ótica deve
ser tomada na perspectiva diagnóstica, servindo como mecanismo
para detectar as dificuldades e possibilidades de desenvolvimento
do educando.
A avaliação precisa ser concebida como feedback para que o
professor possa redimensionar sua prática pedagógica, propiciando
assim, a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Sabe-se que no atual processo educacional a avaliação é usada
simplesmente para classificar os alunos, o que não tem contribuído
para melhorar a aprendizagem.
Portanto, ela pode possibilitar ao educador o entendimento de
como o aluno está reagindo frente ao conhecimento explorado.
É preciso lembrar que cada aluno reage diferentemente um
do outro frente à construção conhecimento. Sendo assim, não se
pode exigir que todo educando se desenvolva igualmente em todos
os componentes curriculares. Nesse sentido, é preciso diversificar
mais as atividades avaliativas e explorar mais os trabalhos em gru-
po, em parceria, para que os alunos possam estar contribuindo uns
com os outros nos conhecimentos que apreenderam.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Conclui-se então que, a reflexão da ação pedagógica assim
como a busca da fundamentação teórica e prática devem ser uma
constante no trabalho do educador, para que o mesmo possa redi-
mensionar a sua atuação na mira da melhoria do processo ensino-
-aprendizagem.
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente.
Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos
recursos, caso a vida não seja alimentada tendo em vista o seu flo-
rescimento livre, espontâneo e criativo. A prática da avaliação da
aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar para a
busca do melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e
não voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam os
exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por isso
mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por onde quer que se pas-
se, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há sub-
missão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade
e busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente,
em busca do melhor. Sempre!22
Uma das tarefas que mais realizamos na nossa vida cotidiana é
a tarefa de avaliar, nos seus mais variados sentidos, que pode ir des-
de a análise simples de “que roupa usar para sair”, avaliando se está
frio ou calor, ou até mesmo que atividades desenvolveremos hoje.
No nosso dia-a-dia, de acordo com as necessidades, possibilidades
e desejos, estamos fazendo escolhas ou tomando decisões, carac-
terizando o que denominamos de uma avaliação informal. Esta é
a avaliação que fazemos, quase que automaticamente, mas existe
outro tipo de avaliação - avaliação formal ou sistemática - que é re-
gulamentada por outros dados. Ela exige objetivos bem definidos,
critérios selecionados e está direcionada para um processo ou um
resultado de uma situação, atividade ou um dado específico, e deve
levar em consideração o contexto onde ela se realiza. É neste tipo
de avaliação que se insere a avaliação educacional.
No sistema educacional, a avaliação é usada para a coleta de
informação, necessária aos diversos componentes do sistema (os
responsáveis pela determinação das políticas educacionais; os di-
retores de escolas; os professores; os alunos) em sua tomada de
decisões.
A avaliação educacional pode ser considerada como um dos
temas que, ao serem abordados, sempre requerem um exercício
de “olhar para o passado” para entender o que reserva o futuro.
“Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos
percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos”
(Luckesi, 1995, p. 43).
Os diversos conceitos de avaliação
Começou-se a falar na avaliação aplicada à educação com Ty-
ler (1949), considerado como o pai da avaliação educacional. Ele a
encara como a comparação constante entre os resultados dos alu-
nos, ou o seu desempenho e objetivos, previamente definidos. A
avaliação é, assim compreendida, o processo de determinação da
extensão com que os objetivos educacionais se realizam.
Outros autores - Bloom, Hastings e Madaus (1971) - também
relacionam a avaliação com a verificação de objetivos educacionais.
Em função da finalidade da avaliação, consideram três tipos de
avaliação: uma preparação inicial para a aprendizagem, uma veri-
ficação da existência de dificuldades por parte do aluno durante a
aprendizagem e o controle sobre se os alunos atingiram os objetivos
fixados previamente. Os tipos de avaliação referidos representam,
respectivamente, a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a
avaliação certificativa.
22 Fonte: www.institucional.educacao.ba.gov.br – Por Cipriano Carlos Luckesi
341
Também Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993) se referem
à avaliação como um processo de verificação de objetivos, em que
a produção escolar dos alunos é comparada a um modelo. Para o
último autor, o processo de avaliação contribui para a eficácia do
ensino, porque consiste na observação e interpretação dos seus
efeitos. No limite, permite orientar as decisões necessárias ao bom
funcionamento da escola.
De Ketele (1993) referencia, também, a avaliação ao processo
de verificação de objetivos previamente definidos. Segundo este
autor, é no próprio processo de ensino-aprendizagem que surge a
avaliação, funcionando como um mecanismo que verifica se os ob-
jetivos pretendidos são efetivamente atingidos.
Atribuindo à descrição do processo um papel importante na
avaliação, Stufflebeam (1985) refere que é preciso, primeiro, identi-
ficar as necessidades educacionais e só depois elaborar programas
de avaliação centrados no processo educativo, para que seja possí-
vel aperfeiçoar este processo. O modelo C.I.P.P., sugerido por este
autor, procura definir a avaliação como um processo racional onde
existe um contexto (C), uma entrada ou input (I), um processo (P)
e um produto (P). A informação recolhida com a avaliação permite
aos agentes educativos reunirem dados para tomarem decisões,
subsequentemente.
Comparar a avaliação a um sistema de comunicação é a pers-
pectiva apresentada por outros autores, como Cardinet (1993), que
considera a avaliação como um sistema de comunicação entre pro-
fessores e alunos, por meio de um processo sistemático de coleta
de informação.
Para além da verificação de objetivos, Scriven (1967) considera
que na avaliação há uma descrição com um julgamento, ou seja,
são apreciados os objetivos de ensino. Este autor foi o primeiro a
definir os conceitos de avaliação formativa e somativa, que serão
abordados mais adiante.
Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que a ava-
liação participa na gênese da desigualdade existente ao nível da
aprendizagem e do êxito dos alunos. Segundo ele, avaliação escolar,
na sua forma corrente, é uma avaliação de referência normativa. A
função reprodutora da escola, para o autor, concretiza-se através
de práticas avaliativas de referência normativa que reproduzem as
desigualdades sociais.
Entende-se, hoje, que a avaliação é uma atividade subjetiva,
envolvendo mais do que medir, a atribuição de um valor de acordo
com critérios que envolvem diversos problemas técnicos e éticos.
Características e funções  da avaliação
A avaliação caracteriza-se de acordo com vários aspectos:
Quanto à forma pode ser:
(i) escrita, com respostas curtas (as que requerem a marcação
de alternativas de respostas) ou discursivas (aquelas em que os alu-
nos constroem e redigem uma resposta);
(ii) oral;
(iii) por observação e anotações sobre o objeto;
(iv) por análise documental;
(v) por monitoramento do objeto de estudo, estando ele sob
influência da inserção ou retirada de um fator ambiental.
Quanto às funções:
De acordo com a sua finalidade, pode-se identificar os seguin-
tes tipos de avaliação:
• somativa - realizada em uma única oportunidade, relativa
aos processos ocorridos num período de tempo passado; por isso
também é uma avaliação final, cujas funções se destinam a verificar
se os objetivos inicialmente estabelecidos são os resultados alcan-
çados ao término de um processo, sendo que sua aplicação está
geralmente voltada para a certificação, promoção ou seleção;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• formativa - é contínua pois se realiza ao longo de todo o processo educacional e tem como finalidade permitir o acompanhamen-
to e análise dos pontos fortes e fracos desse processo, para que se possa aperfeiçoá-lo quando ainda estiver ocorrendo.
• diagnóstica  - é inicial, quando aplicada no início do processo que se quer avaliar, tendo, por exemplo, a função de identificar o
estágio de aprendizagem ou desenvolvimento em que os alunos se encontram, esclarecendo aquilo que eles já detêm dos pré-requisitos
necessários ao ingresso numa nova etapa de ensino. Também pode ocorrer num momento durante o processo de ensino e aprendizagem
quando, por exemplo, buscam-se as causas do fracasso que possa ocorrer na aprendizagem.

Quanto a quem avalia: de acordo com quem a realiza, existem três tipos de avaliação: a autoavaliação, a heteroavaliação e a avalia-
ção mista ou coavaliação:
Autoavaliação: neste caso, quem emite o juízo de valor sobre o que é examinado é o próprio objeto da avaliação, ou seja, o avaliador
é o próprio avaliado.
A autoavaliação tem um enorme potencial formativo e permite que as pessoas e as organizações conheçam suas potencialidades e
limitações, além de permitir a reflexão sobre a própria realidade, que é um passo essencial no processo de sua transformação.
Por exemplo, a autoavaliação docente é um bom ponto de partida para a melhora dos processos de ensino-aprendizagem; a avaliação
da aprendizagem pelos próprios alunos permite que eles descubram seus erros, o que gera mais facilmente o conflito cognitivo necessário
para toda aprendizagem.
A heteroavaliação: ao contrário da autoavaliação, a heteroavaliação é realizada por uma outra pessoa ou por uma equipe. Pode ser
executada, por exemplo, pelo professor ao avaliar seus alunos, pelo diretor de uma escola ao avaliar o trabalho docente, por uma Secreta-
ria Municipal ou Estadual de Educação ou mesmo pelo Ministério da Educação, ao avaliarem escolas ou redes. 
É muito útil para conhecimento de aspectos do processo com os quais os avaliadores e os avaliados estão muito envolvidos, pois o
avaliador lança um olhar externo sobre o objeto da avaliação, podendo assim contribuir com visões diferentes das do avaliado sobre a
função da educação, os padrões de desempenho desejável e os métodos de avaliação.
Como exemplo de heteroavaliações podem ser citadas as avaliações feitas pelos professores em sala de aula, os vestibulares, as ava-
liações dos sistemas nacionais de educação ou as de programas educacionais, entre outras.
A coavaliação: neste processo participam tanto agentes externos (como os gestores e financiadores) quanto aqueles que executam
quotidianamente a educação formal. Este tipo de avaliação possibilita a formulação de diferentes pontos de vista sobre a valoração do
objeto avaliado e o contraste de resultados.
A avaliação dos sistemas de ensino, por exemplo, deve se basear também na avaliação das escolas por si próprias. Neste caso, além
de ser avaliada por agentes externos, cada escola deve se autoavaliar em função de seus programas, projetos, materiais pedagógicos,
recursos, professores, gestão, pessoal de apoio, alunos e infraestrutura.  “A avaliação deve passar de um discurso de descrição e julgamen-
to para um discurso de diálogo”  (Nevo, 1988).  Toda a comunidade da escola deve ser preparada para poder combinar os produtos das
heteroavaliações e autoavaliações.

Principais características da avaliação e seus focos intra e extraescolares

Principais Avaliação com foco em objetos dimensionais Avaliação com foco em objetos dimensionais em
características no âmbito da escola âmbitos extraescolares
Na maioria das vezes é aplicada na forma de testes
Geralmente realizada por meio de testes
escritos e questionários socioeconômicos, mas também
Quanto à forma escritos ou orais, podendo ser utilizadas outras
pode ser realizada de outras formas, como a investigação
formas
documental
Geralmente a função somativa tem sido en-
Quanto à fatizada, mas acredita-se que o ideal é a aplicação Pode apresentar quaisquer funções inclusive reunin-
função das outras duas funções (diagnóstica e formativa) do as duas ou as três numa única avaliação
em complementação a esta
Quanto à rela- Pode-se concretizar como autoavaliação, Assim como a avaliação no âmbito escolar, pode
ção sujeito-objeto heteroavaliação ou coavaliação apresentar as três relações entre sujeito e objeto
Quanto ao foco Os processos e resultados das ações de ensi- Os processos e resultados da educação enquanto
de interesse no-aprendizagem fenômeno social
Investiga e atende aos interesses da comu- O universo que investiga e os interesses a que
Quanto à ampli-
nicade escolar imediata (pais, alunos, diretores, atende amiúde são muito extensos, voltando-se para a
tude/extensão
professores, corpo de funcionários da escola) sociedade como um todo ou para parcelas da mesma

Os diversos tipos de avaliação educacional

O mais tradicional objeto da avaliação educacional é o aluno, que, durante todo o ano escolar, é avaliado por seus professores. No
entanto, os focos de interesse da avaliação são cada vez mais diversificados, tornando mais frequentes e mesmo comuns, no cotidiano
da sociedade, as referências à avaliação de cursos, de escolas, de instituições, de professores, de diretores, de rendimento dos alunos, de
desempenho dos sistemas de ensino, de materiais didáticos, de currículos, de experiências e inovações educacionais, etc. Considerando
o desenvolvimento e a produção acadêmica da área, é possível afirmar que quase todos os aspectos da educação e também fatores a ela
relacionados são passíveis de se tornar objeto de avaliação.

342
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A existência deste leque tão grande de interesses e possibili-
dades na área da avaliação educacional torna imprescindível, em
qualquer projeto de avaliação, a delimitação e a definição precisa
do objeto a ser avaliado. A precisão e qualidade da resposta à per-
gunta o que avaliar definem o nível e a abrangência da avaliação,
assim como os indicadores a serem considerados, os dados a serem
coletados e como todas as informações serão analisadas.
 Assim, o processo de avaliação pode abranger o sistema edu-
cacional de um país, ou uma rede de ensino, ou um grupo de es-
colas, ou uma escola, ou uma turma de alunos, ou até mesmo um
único aluno.     oportunidades que o meio oferece.
 O entendimento de que todo processo educacional é compos-
to por diferentes aspectos e sofre influências de fatores externos a
ele faz com que os projetos de avaliação sejam abrangentes e te-
nham diversos objetos de interesse, para os quais existem instru-
mentos específicos de avaliação, como por exemplo: a aprendiza-
gem dos alunos, os condicionantes socioeconômicos e culturais dos
alunos, o perfil do professorado, a prática docente, as condições de
funcionamento das escolas, as características da gestão escolar e o
clima organizacional, entre outros.
Por isso, é tendência atual da avaliação educacional o desenvol-
vimento de projetos que buscam articular, compatibilizar e utilizar
distintos modelos, ferramentas e instrumentos, de modo a melhor
apreender os multifacetados aspectos do processo educacional, ob-
jeto da avaliação.23
A avaliação mediadora
A avaliação mediadora propõe um modelo baseado no dialo-
go e aproximação do professor com o seu aluno de forma que as
práticas de ensino sejam repensadas e modificadas de acordo com
a realidade sócio-cultural de seus alunos, nesta perspectiva de ava-
liação o erro é considerado como parte do processo na construção
do conhecimento e não como algo passível de punição, na visão
mediadora o professor é capaz de criar situações desafiadoras que
tornem capaz a reflexão e ação tornando a aprendizagem mais sig-
nificativa.
A avaliação mediadora possibilita ao aluno construir seu co-
nhecimento, respeitando e valorizando suas idéias, ou seja, faz com
que o aluno coloque em prática toda sua vivência.
O processo de aprendizagem torna-se continuo através da ava-
liação mediadora, uma vez que o professor possui ferramentas de
intervenção adequadas para que os alunos se apropriem de conhe-
cimentos significativos, sem o sentimento de obrigação, ou seja, o
aprendizado ocorre de maneira natural com mais facilidade de in-
ternalização do conteúdo aplicado em sala de aula.
Partindo deste pressuposto é possível indagar se de fato as for-
mas tradicionais de avaliação são eficientes ou é necessário mudar
esta prática para que realmente seja possível uma aprendizagem
significativa e não apenas estudar para tira boas notas.
s práticas avaliativas são questionadas principalmente devido à
questão da melhoria da qualidade de ensino, ou seja, que só é pos-
sível modificar as formas de se avaliar nas escolas se a qualidade da
educação melhorar, segundo HOFFMANN (2000, p. 11) “as escolas
justificam os seus temores em realizar mudanças em decorrência
de sérias resistências das famílias com relação a inovações”.
A sociedade como um todo acredita que a avaliação quando é
realizada no sistema tradicional torna-se mais eficiente e responsá-
vel por uma escola mais competente.
Há também certa resistência por parte dos professores em mo-
dificar suas práticas avaliativas, pois segundo HOFFMAN (2005), sua
formação e educação foi toda pautada no sistema tradicional, com
23 Fonte: www.educacaopublica.rj.gov.br – Por Maria Cândida Trigo
343
a obrigação de atribuir uma nota para cada aluno e que esta nota
seja a responsável pela aprovação ou reprovação e em sua forma-
ção pouco se ouviu falar em avaliação.
Segundo VASCONCELLOS (1998) a resistência a mudanças pode
ter diferentes origens, falta de conhecimento, falta de segurança
em fazer o novo, defesa natural diante de situações novas, entre
outros.
Para HOFFMANN (2000) alcançar a qualidade de ensino signifi-
ca desenvolver o máximo de seus alunos, tornando a aprendizagem
possível no seu sentido amplo, alcançada pela criança a partir das
De acordo com HOFFMANN (2000), em uma perspectiva cons-
trutivista uma educação de qualidade oferece oportunidades amplas
e desafiadoras para a construção do conhecimento, é responsável por
tornar a aprendizagem possível, já em uma perspectiva tradicional a
qualidade de ensino se dá através de padrões pré-estabelecidos, pa-
drões comparativos e critérios de promoção, neste sentido a qualidade
passa a ser confundida com quantidade.
Ainda segundo a mesma autora em uma perspectiva mediado-
ra a qualidade de ensino é desenvolver o aluno no máximo de seu
potencial, não há limites e nem critérios pré-estabelecidos, porém
objetivos bem definidos e planejados, sem que haja uma padroni-
zação de notas e valores.
Ao definir objetivos o professor deve delinear as ações educati-
vas e este processo deve ocorrer respeitando a realidade escolar do
aluno, sua história e a comunidade em que está inserido, devendo
considerar as possibilidades e limites que este cenário educativo
lhe oferece.
O critério essencial e necessário para a avaliação mediadora é
que o professor conheça seu aluno, ou seja, o professor deve co-
nhecer sua realidade, compreender sua cultura, seu modo de falar,
e pensar, e isto se dá “através de perguntas, fazendo-lhe novas e de-
safiadoras questões, na busca de alternativas para uma ação edu-
cativa voltada para a autonomia moral e intelectual”, HOFFMANN
(2000, p. 34).
A avaliação mediadora propõe uma ação reflexiva da aprendi-
zagem, ao invés de uma avaliação classificatória, de julgamento de
resultados.
A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para
compreender, mas também para promover ações em benefícios aos
educandos, o professor tem como papel participar do sucesso ou
do fracasso dos alunos, ou seja, o professor tem a responsabilidade
de através de uma prática reflexiva conhecer o seu aluno e iden-
tificar a maneira adequada de promover a aprendizagem levando
em conta seus conhecimentos anteriores, o professor terá que pos-
suir uma postura reflexiva e uma formação continuada para saber
avaliar o aluno, avaliar a si mesmo e avaliar a avaliação que deverá
ser permanente, pois se o aluno fracassar não será apenas sua res-
ponsabilidade, mas também do professor que ao avaliar seu aluno
constantemente deve realizar as devidas interferências buscando
novos caminhos e alternativas para que a aprendizagem ocorra.
Para HOFFMANN (2000) é responsabilidade do educador tra-
balhar a individualidade do seu aluno, respeitando suas diferenças
com o intuito de formar jovens autônomos, críticos e cooperativos.
Na avaliação mediadora o professor ao propor uma tarefa de-
fine suas intenções, pois sua prática é uma ação que deve ser pla-
nejada, sistemática e intuitiva, e parte de duas premissas básicas:
confiança na possibilidade dos alunos construírem suas próprias
verdades e valorização de suas manifestações e interesses, ou seja,
o aluno passa a ser o centro do processo de ensino, deixando de
lado a educação bancária onde o aluno é apenas um depósito de
ideias e não agente atuante na aprendizagem.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A mediação é aproximação, diálogo, que assume um papel de
grande relevância na educação, é o acompanhamento do jeito de
ser de cada aluno, bem como da sua história pessoal e familiar, nela
o tempo do aluno deve ser respeitado, pois ele é sujeito e produtor
de seu conhecimento, exemplificando, em uma mesma atividade os
alunos apresentarão reações diferentes de entendimento, riqueza
em suas respostas e até mesmo nas manifestações.
Um professor mediador preocupa-se com a aprendizagem de
seu aluno e tem a observação como um aliado na construção do
conhecimento, ao observar seu aluno o mesmo é capaz de iden-
tificar suas habilidades e trabalhá-las plenamente e também suas
dificuldades procurando alternativas junto ao aluno para transfor-
mar a aprendizagem em um momento prazeroso e levar o aluno a
perceber sua importância para a construção de seu próprio conhe-
cimento.
Através da avaliação mediadora o professor deve utilizar a pro-
va para pensar em novas estratégias pedagógicas que ele deverá
utilizar para interagir com seus alunos, e para que isto aconteça
de forma eficaz e significativa o professor deve levar em conta os
conhecimentos prévios de seus alunos, estes devem ser explora-
dos e trabalhados, pois são necessários para que o professor possa
abordar novos temas e como uma fonte confiável para detectar as
dificuldades de aprendizagens, bem como para indicar novos rumos
e estratégias a serem utilizadas.
Na avaliação mediadora é importante que o professor seja
reflexivo e que tome decisões coerentes, coloque-as em prática
avaliando-as e ajustando-as progressivamente, conforme suas ex-
periências e as necessidades de seus alunos, pois estes estão sem-
pre evoluindo, em diferentes ritmos à medida que o professor os
provoca a prosseguir sempre.
Para que o aluno seja orientado a uma prática reflexiva de aná-
lise de suas aprendizagens é necessário que o professor mobilize
este aluno a partir de ações do cotidiano tais como: comentários,
novas perguntas e orientações para a continuidade de seus estudos
traçando metas pessoais e coletivas de enfrentamento de dificulda-
des e de avanços em determinadas áreas.
A visão tradicional é aquela em que o professor primeiro ensina
e depois pergunta, na visão mediadora, as perguntas assumem um
caráter permanente de mobilização, ou seja, professores e alunos
questionam-se, buscam informações pertinentes para construir
conceitos e resolver problemas, as condições de aprendizagem
definem as condições de avaliação, pois se cria um ambiente de
investigação e intervenção, adequadas à observação de cada aluno.
Segundo HOFFMANN (2000) a aprendizagem acontece em
tempos diferentes para cada aluno, pois é um processo de natureza
individual, o importante é apontar rumos do caminho e torná-lo tão
sedutor a ponto de aguçar a curiosidade do aluno para o que ainda
está por vir.
A avaliação deve ser organizada de forma a favorecer a apren-
dizagem dos alunos, promovendo a evolução dos alunos, mas aci-
ma de tudo respeitando o tempo de cada um.
De acordo com HOFFMANN (2000) é o aluno quem determina
o seu próprio tempo de aprendizagem e é no cotidiano escolar que
estas condições se revelam, uma tarefa igual não é cumprida por
todos ao mesmo tempo, desta forma ao desenvolver um projeto
o professor deve ter um planejamento flexível, pois este pode ou
não acabar dentro do tempo esperado, por isso é importante que o
professor avalie todo tempo os objetivos esperados e os rumos to-
mados pelo grupo de alunos, diversificando o seu fazer pedagógico.
Um fator muito importante na avaliação mediadora é o diálo-
go, que nesta concepção é entendido como uma conversa como
o aluno, pois é através dele que o professor vai se aproximar de
seu aluno e despertar o interesse e a atenção pelo conteúdo a ser
transmitido.
344
É necessário que o professor acompanhe seu aluno, no sentido
de estar junto dele e caminhar junto dele para que seja possível
a observação passo a passo de seus resultados individuais, porém
segundo HOFFMANN (2000), acompanhamento e diálogo por si só
não conduzem a uma avaliação mediadora, pois nesta prática o diá-
logo é muito mais que uma conversa e o acompanhamento é muito
mais que observar os alunos realizarem uma tarefa, na mediação
dialogar é refletir em conjunto e acompanhar é favorecer o vir a
ser, realizando ações educativas que possibilitem novas descober-
tas, proporcionando vivências enriquecedoras e favorecedoras à
ampliação do saber.
Ao utilizar a avaliação mediadora o professor é capaz de co-
nhecer cada um de seus alunos e utilizar a prática da observação
e acompanhamento para que possa adequar o ensino a cada um
como um processo individualizado.
Avaliar vai além de atribuir uma nota ou um valor, ao estudar
a avaliação mediadora, foi possível entender que para a aprendi-
zagem tornar-se efetiva é necessário integrar a avaliação a todo o
processo de ensino-aprendizagem e não a um momento isolado,
pois desta forma o aluno é avaliado por tudo o que produziu e o
que apreendeu.
A visão mediadora oferece tanto ao professor quanto ao alu-
no momentos de reflexão e diálogo, para que juntos possam traçar
novos objetivos, através de uma visão menos centralizada do saber,
nesta perspectiva o aluno tem sua devida importância no processo
de ensino que deve estar inserido em sua realidade e planejado
para que seja objeto de interesse e participação coletiva.
A construção de um diálogo também é essencial para que a
avaliação mediadora alcance seus objetivos, pois o professor ao
aproximar-se de seus alunos, ao conhecê-los é capaz de dar signifi-
cados ao que o aluno precisa conhecer, ou seja, integrar a aprendi-
zagem aos conhecimentos prévios de seus alunos.24
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL (RESOLUÇÃO Nº 5 DE 17/12/09)
DCN – Educação Infantil
No Brasil, durante o estado novo até a década 50, as crianças
foram consideradas cidadãos do futuro; mas só a partir promulga-
ção da Constituição Federal de 1988, é que passaram a ser reconhe-
cidas como cidadãos portadores de direitos, um deles é o acesso à
educação infantil. A partir de então, o campo da Educação Infantil
passou a receber fortalecimento nas práticas pedagógicas objeti-
vando o desenvolvimento das crianças, assim, articulada às Diretri-
zes Curriculares Nacionais da Educação Básica, esta resolução nº 5,
de 17 de dezembro de 2009 foi elaborada para orientar tais práticas
pedagógicas.
Para iniciar a discussão sobre as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Infantil é necessário inicialmente, esclarecer
alguns termos:
 Educação Infantil: Se refere à primeira etapa da educação
básica oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam
como espaços institucionais não domésticos que constituem esta-
belecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cui-
dam de crianças de 0 a 5 anos de idade.
 Criança: Atualmente considerado um sujeito de direitos
que, constrói sua identidade pessoal e coletiva produzindo cultura.
 Currículo: Atividades que relacionam as práticas diárias
com o conhecimento prévio de cada aluno, objetivando o desenvol-
vimento de crianças de 0 a 5 anos de idade;
24 Por Giovana Gomes de Macedo Luz/Fabio Pestana Ramos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
 Proposta Pedagógica:É um documento de base norteado-
ra da aprendizagem e desenvolvimento das crianças de que se trata.
É elaborado num processo coletivo, com a participação da direção,
dos professores e da comunidade escolar.
Quanto à matrícula da criança, esta deve ocorrer na idade en-
tre 0 e 5 anos nas creches e pré-escolas próximas às residências,
onde ficarão em tempo parcial (de 0 à 4h diárias) ou integral (igual
ou > 7h diárias).
As propostas pedagógicas de Educação Infantil deverão ainda:
respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos das crianças en-
volvidas; ampliar os diferentes conhecimentos infantis; promover
educação e cuidado, além de igualdade e sociabilidade entre as
crianças.
A articulação da proposta pedagógica objetiva garantir à crian-
ça apropriação de diferentes linguagens, proteção, direito à saúde,
à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e à interação com outras crianças.
Quanto à organização do espaço, tempo e materiais, estes deve-
rão atingir os objetivos lançados na proposta pedagógica, enfatizando
a brincadeira como eixo global de atuação e respeitando à pluralidade
cultural: culturas africanas; afro-brasileiras; combate ao racismo e à
discriminação; valorização da criança como ser humano.
Quanto ao processo de avaliação, as instituições de Educação
Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do tra-
balho a fim de verificar o desenvolvimento das crianças, sem objeti-
vo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: a observação
crítica; continuidade dos processos de aprendizagem; explanação
dos objetivos atingidos.
Para organizar as diretrizes das quais se trata neste artigo, a
Coordenação Geral de Educação Infantil do MEC estabeleceu víncu-
lo com diferentes autoridades na área da educação em vários can-
tos do Brasil, incluindo: Universidades Federais e Estaduais, grupos
de pesquisas, conselheiros tutelares, ministério público, sindicatos,
secretários e conselheiros, especialistas e muito mais, desta forma,
a elaboração de orientações para a implementação das diretrizes
supracitadas é dever do Ministério da Educação, e a Secretaria de
Educação Básica, por meio da Coordenação Geral de Educação In-
fantil continuará elaborando estratégias em caráter de debate de-
mocrático, a fim de atender as exigências que melhor representem
a qualidade da formação e preparação infantil.25
Síntese:
O atendimento em creches e pré-escolas como direito social
das crianças se afirma na Constituição de 1988, com o reconheci-
mento da Educação Infantil como dever do Estado com a Educação.
O processo que resultou nessa conquista teve ampla participação
dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos
movimentos de trabalhadores, dos movimentos de redemocratiza-
ção do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissio-
nais da educação.
Desde então, o campo da Educação Infantil vive um intenso
processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em
espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas peda-
gógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das
crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões
sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos
em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro
e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fun-
damental.
25Fonte: www.psicoativo.com - Por André Pontes Silva.
345
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com funda-
mento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro
de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homo-
logado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organiza-
ção de propostas pedagógicas na Educação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-
cação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos
definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elabora-
ção, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas
e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os sa-
beres das crianças com os conhecimentos que fazem parte do pa-
trimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5
anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão
considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é su-
jeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Bási-
ca, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam
como espaços institucionais não domésticos que constituem es-
tabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e
cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em
jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil
pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças
que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que
ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março
devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para
a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas
próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jor-
nada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a
jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, com-
preendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem
respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade
e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticida-
de e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e
da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas
e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica
das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cum-
pram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usu-
fruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e comple-
mentar a educação e cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre
adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos
de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais
entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao
acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetivi-
dade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabi-
lidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação
etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguísti-
ca e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação In-
fantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos
de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e apren-
dizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção,
à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brinca-
deira, à convivência e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas
das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para
o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e
tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o
respeito e a valorização de suas formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comuni-
dade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e
a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singula-
ridades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações
entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças
nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas
e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinque-
dos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos glo-
bais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-
-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, euro-
peus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação
das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasilei-
ras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção
contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negli-
gência no interior da instituição ou praticadas pela família, preven-
do os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.
346
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos
modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as
propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação
Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, cren-
ças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como ele-
mentos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na famí-
lia e articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidado
coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização
de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as deman-
das de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crian-
ças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores arte-
sanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária,
quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fun-
damentais para a constituição da identidade das crianças morado-
ras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas
culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambiental-
mente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades
respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas po-
pulações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas popu-
lações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o
ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respei-
tem as características ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta cur-
ricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as
interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que
possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e
respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens
e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de ex-
pressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apre-
ciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com
diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, re-
lações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotempo-
rais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas ativi-
dades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a
elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pes-
soal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crian-
ças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e
de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento,
o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em
relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráfi-
cas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhe-
cimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra,
assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das
manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, com-
putadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e
midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da
proposta curricular, de acordo com suas características, identidade
institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, es-
tabelecerão modos de integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar pro-
cedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para
avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de sele-
ção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadei-
ras e interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio
da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educa-
ção Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/
pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer
o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desen-
volvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pe-
dagógica deve prever formas para garantir a continuidade no pro-
cesso de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitan-
do as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que
serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações
para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogando-se as disposições em contrário, especial-
mente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
DIRETRIZES EDUCACIONAIS DO MUNICÍPIO DE
PETRÓPOLIS
Prezado candidato, as “Diretrizes educacionais do Município
de PETRÓPOLIS” não foram disponibilizadas para editora, entre-
tanto, para auxiliar em seus estudos o conteúdo do “Documento
Orientador Curricular 2020” está disponível na “Área do cliente”
em nosso site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
EXERCÍCIOS
1- A concretização da avaliação de contexto na Educação In-
fantil sugere, além do aprofundamento das temáticas emergidas
da prática pedagógica, na relação direta com as crianças, sujeitos
principais do processo educativo, a promoção de uma “consciên-
cia pedagógica”, nos(as) professores(as), na busca de práticas que
garantam umconceito de qualidade. Significa dizer que a avaliação
precisa estar vinculada aos demais processos educativos:
347
(A) Planejar, observar, corrigir e documentar
(B) Observar, registar, planejar e executar
(C) Planejar, observar, registrar e documentar
(D) Observar, planejar, registrar e excutar
2- Segundo Vygotsky: “o ser humano cresce num ambiente
social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desen-
volvimento”. (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Um ambiente
que permite que o educador perceba a maneira como a criança
transpõe a sua realidade, seus anseios, suas fantasias. Os ambien-
tes devem ser ______________________________.
(A) estabelecidos de acordo com os objetivos dos educadores
(B) planejados de forma a satisfazer as necessidades da criança
(C) estritamente voltados às praticas curriculares
(D) de acordo com a faixa etária das crianças
3- _________________________________________ é uma
metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo orga-
nizar a construção dos conhecimentos em torno de metas previa-
mente definidas, de forma coletiva, entre alunos e professores.
No trecho acima estamos nos referindoà:
(A) Análise Pedagógica
(B) Análise Curricular
(C) Pedagogia Plena
(D) Pedagogia de Projetos
4- O papel do educador, em suas intervenções, é o de esti-
mular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem sig-
nificativa. É fundamental que este saiba produzir perguntas perti-
nentes que façam os alunos pensarem a respeito do conhecimento
que se espera construir, pois uma das tarefas do educador é, não só
fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensiná-lo a pensar certo.
Podemos afirmar que:
(A) As duas frases estão corretas
(B) A primeira frase está correta e a segunda incorreta
(C) As duas frases estão incorretas
(D) A primeira frase esta incorreta e a segunda correta
5- Segundo Vygotsky (1991), a “brincadeira possui três carac-
terísticas: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes
em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais,
naquelas de faz-de-conta, como nas que exigem regras.”. Podemos
então afirmar que:
(A) Os jogos e as brincadeiras aumentam os laços de amizade
(B) Os jogos e as brincadeiras têm como objetivo desenvolver a
aprendizagem pela compreensão do mundo e do saber.
(C) Apenas os jogos tem sentido real de aprendizagem
(D) nenhuma das alternativas acima
6- _______________________é um grande campo a ser de-
senvolvido para o desenvolvimento integral da criança, pois através
das brincadeiras que a criança descobre a si mesma e o outro e
também um elemento significativo e indispensável que leva a crian-
ça a aprender com prazer e ao mesmo tempo interando-a com o
mundo em que vive. Estamos nos referindo a:
(A) interação
(B) sociabilidade
(C) ludicidade
(D) experimentação
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
7- De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida
como um processo no qual o indivíduo:
(A) constrói a gramática e em suas variações, sendo chamada
de alfabetismo a capacidade de ler, compreender, e escrever
textos, e operar números.
(B) constrói a gramatica e saber decifrar os numeros
(C) constrói a gramática e apenas lê e escreve
(D) constrói a gramática sabe e operar números.
8- O desenvolvimento da linguagem se divide em dois está-
dios:
(A) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comunicativo
os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa
palavras.
(B) balbucio, quando o bebê usa de modo comunicativo os
sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa
palavras.
(C) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comunicativo
os sons, sem palavras ou gramática; e o silabico, quando usa
palavras.
(D) pré – balbucio, quando o bebê usa de modo comunicativo
os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa
palavras.
9- “Expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações,
sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização
de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensio-
nal, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na
escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados,
entalhes etc.”
Na frase acima se refere às:
(A) Artes do Movimento
(B) Artes Visuais
(C) Artes Sensoriais
(D) Artes do Aprendizado
10. (ICAP) Um projeto pedagógico poderá ser orientado por
três grandes diretrizes:
I. Posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a
tarefa educativa como uma intervenção na realidade no momento
presente;
II. Não tratar os valores apenas como conceitos ideais;
III. Incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas
de conhecimento escolar.
Assinale a alternativa correta:
(A) Apenas o item I está correto.
(B) Apenas o item II está correto.
(C) Apenas o item III está correto.
(D) Apenas os itens I e III estão corretos.
(E) Todos os itens estão corretos.
11. (FUNCAB/MPE/RO) As Novas Tecnologias em Educação,
tais como o uso da informática, a utilização da internet, da mul-
timídia e de outros recursos ligados às linguagens digitais de que
atualmente se dispõe, estão cada vez mais presentes nas escolas
para qualificar o processo educativo. Sobre elas, é correto afirmar:
(A) Em nada ou muito pouco vêm colaborar para tornar o pro-
cesso ensino-aprendizagem mais prazeroso, eficiente e de qua-
lidade.
(B) A integração das novas tecnologias à educação deverá ocor-
rer de forma aleatória, sem o estabelecimento de objetivos es-
pecíficos ou projetos próprios, pois o que importa é oferecer
aos alunos o acesso ao computador.
348
(C) São usadas para substituir as técnicas e metodologias con-
vencionais, como, por exemplo, o livro, o quadro de giz e o mi-
meógrafo.
(D) Os resultados serão favoráveis graças ao grande preparo da
equipe docente para qualquer eventualidade, ao longo do pro-
cesso ensino-aprendizagem.
(E) A obtenção de resultados qualitativos no processo educa-
cional escolar com o uso dessas tecnologias depende da forma
como elas são introduzidas e utilizadas nesse processo.
12. (ICAP). A contribuição da escola é a de:
(A) Não eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação
escolar.
(B) Colocar-se contra valores e práticas sociais.
(C) Desenvolver um projeto de educação comprometida com
o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na
realidade para transformá-la.
(D) Desrespeitar princípios e descomprometer-se com as pers-
pectivas e decisões que as favoreçam.
(E) Não valorizar conhecimentos que permitam desenvolver as
capacidades necessárias para a participação efetiva.
13. Acerca da função sociocultural da escola, assinale a opção
correta.
(A) Os conteúdos escolares devem ser transmitidos aos estu-
dantes para que eles aprendam a se comportar em sociedade.
(B) A escola deve focar especificamente o desenvolvimento in-
telectual de seus alunos, enfatizando a assimilação de conteú-
dos científicos.
(C) A escola deve estar vinculada às questões sociais e aos valo-
res democráticos, visando à construção da cidadania.
(D) A escola deve desempenhar seu papel independentemen-
te do momento histórico e das questões sociais vividas pelo
aluno.
14. (ESAF/MF) A respeito da Formação Continuada dos Profis-
sionais da Educação, assinale a opção correta.
(A) A preparação de docentes para todas as etapas da educação
básica é compromisso público de Estado e exige que se tenha
uma articulação entre formação inicial nos diferentes níveis de
ensino e o sistema de avaliação.
(B) A Lei n.11.502, de julho de 2010, atribui ao Inep a respon-
sabilidade pela formação de professores da educação básica –
uma prioridade do Ministério da Educação.
(C) A Política Nacional de Formação de Professores tem como
objetivo manter a oferta e melhorar a qualidade nos cursos de
formação dos docentes.
(D) O tema é de tamanha relevância que foi criado um grupo de
trabalho nacional para resolver as questões e propor mudanças
na formação dos professores.
(E) O MEC criou a Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores em 2004 com o objetivo de contribuir para a me-
lhoria da formação dos professores e alunos.
15. (IF-SC) A avaliação constitui tarefa complexa que não se re-
sume à realização de provas e atribuição de notas. Nessa perspec-
tiva autores como Haydt (2000), Sant’anna (2001), Luckesi (2002)
caracterizam três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa
e somativa. Em relação às modalidades de avaliação associe corre-
tamente a coluna da direita com a coluna da esquerda.
(1) Diagnóstica
(2) Formativa
(3) Somativa
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
( ) Provoca o distanciamento dos autores que participam do 18. (UPENET/IAUPE– UPE) Na educação contemporânea, a or-
processo ensino e aprendizagem. ganização curricular tem como foco
( ) Identifica as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos (A) a organização sequencial de disciplinas de um curso.
estudantes com o objetivo de determinar os conteúdos e as estra- (B) o conjunto de atividades planejadas para um curso.
tégias de ensino mais adequadas. (C) o processo dinâmico de organização e construção do conhe-
( ) Constitui uma importante fonte de informações para o aten- cimento pelo estudante.
dimento às diferenças culturais, sociais e psicológicas dos alunos. (D) o percurso da vida educacional e profissional de uma pes-
( ) Fundamenta-se na verificação do desempenho dos alunos, soa.
perante os objetivos de ensino previamente estabelecidos no pla- (E) as normas e orientações dadas durante um programa ou
nejamento. ( ) Realizada durante o processo de ensino e aprendiza- curso.
gem, com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por
meio de um processo de regulação permanente.
( ) Subsidia o planejamento e permite estabelecer o nível de GABARITO
necessidades iniciais para a realização de um planejamento ade-
quado.
1 C
( ) Possibilita localizar as dificuldades encontradas no processo
de assimilação e produção do conhecimento. 2 B
3 D
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de asso-
ciação, de cima para baixo. 4 A
(A) 3, 2, 1, 1, 1, 3, 2 5 B
(B) 3, 1, 2, 3, 2, 1, 2
6 C
(C) 3,1, 2,1, 2,1, 3,1
(D) 1, 3, 2, 3, 1, 2, 2 7 A
(E) 2, 1, 3, 1, 1, 2, 3 8 A
16. (IBADE/SEE/PB) O processo de ensino pelo qual a matéria 9 C
(conteúdos, conhecimentos sobre determinado fato, aconteci- 10 E
mento ou fenômeno natural) é estudada no seu relacionamento
11 E
com fatos sociais a ela conexos é denominado:
(A) conversação didática. 12 C
(B) trabalho em grupo. 13 C
(C) trabalho independente.
(D) estudo do meio. 14 C
(E) elaboração conjunta. 15 B

17. (IF/SC) Ao estudar a questão do planejamento na prática 16 D

docente, Sandra M. Corazza afirma que “a ação pedagógica é uma 17 B
forma de política cultural, exigindo por isso uma intervenção inten-
18 C
cional que é, sem dúvida, de ordem ética. (...) implica respeito e
responsabilidade para com esta nossa ação e para com os sujei-
tos dela integrantes, seus grupos sociais e suas culturas. (...) Então,
como ir para a escola (significada como um território de luta por
ANOTAÇÕES
sentidos e identidades) e exercer uma pedagogia (entendida como
uma forma de política cultural), sem planejar nossas ações? Ora, ______________________________________________________
agir assim demonstraria que, no mínimo, não levamos muito a sério
as responsabilidades pedagógicas e políticas do nosso trabalho!”. ______________________________________________________
(COFRAZZA, Sandra Mara. Planejamento de ensino como es-
tratégia de política cultural. In: MO REI IRA, Antonio Flavio B. (Org.). ______________________________________________________
Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997, p. 121)
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A partir das ideias exportas acima, pode-se afirmar que:
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(A) a ação didática pretende superar as dificuldades de apren-
dizagem dos alunos e os desafios da prática pedagógica atual. ______________________________________________________
(B) o ato de planejar é fundamental para efetivar uma ação di-
dática ética e politicamente responsável. ______________________________________________________
(C) a responsabilidade do profissional docente passa por um
saber-fazer que vai além do planejar, passando pela luta por ______________________________________________________
uma sociedade sem desigualdade.
(D) a ação pedagógica pode prescindir do planejamento e assu- ______________________________________________________
me-se como fazer fundamentalmente prático e vivencial.
(E) a intervenção intencional, ou seja, a ação didática constitui ______________________________________________________
o ato maior da educação, o que deixa o planejamento em se-
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gundo plano.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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