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Conhecimentos

Pedagógicos
Contém resumos e testes selecionados
e comentados do ECA e LDB.

OT011-2017
DADOS DA OBRA

Título da obra: Conhecimentos Pedagógicos

• Conhecimentos Pedagógicos, questões do ECA e LDB

Autores
Ana Maria Barbosa Quiqueto
Camila Santos Cury
Angelo Rigon

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Produção Editorial/Revisão
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Suelen Domenica Pereira
Camila Lopes

Capa
Bruno Fernandes

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno

Gerente de Projetos
Bruno Fernandes
SUMÁRIO

Conhecimentos Pedagógicos

- Concepção e Prática;............................................................................................................................................................................................ 01
- Didática .................................................................................................................................................................................................................... 03
- O processo ensino aprendizagem: objetivos, planejamento, métodos e avaliação: Abordagens de acordo com as ten-
dências pedagógicas; ............................................................................................................................................................................................. 08
- Principais teorias da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo;............................... 18
- Teorias cognitivas.................................................................................................................................................................................................. 18
- Papel Político-Pedagógico e Organicidade do Ensinar;......................................................................................................................... 22
- Aprender e Pesquisar;.......................................................................................................................................................................................... 24
- Currículo e Construção do Conhecimento;................................................................................................................................................. 26
- Processo Ensino-Aprendizagem;..................................................................................................................................................................... 33
- Educação Inclusiva;............................................................................................................................................................................................... 35
- Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs;................................................................................................................................................. 48
- As contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a Psicologia e Pedagogia, as bases empíricas, metodológicas e
epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem;.......................................................................................................................... 77
- Bases Legais da Educação Nacional: Constituição da República........................................................................................................ 77
- LDB - Lei nº 9.394/1996..................................................................................................................................................................................... 80
- Plano Nacional de Educação ........................................................................................................................................................................... 96
- Lei nº 10.172/2001................................................................................................................................................................................................ 96
- Estatuto da Criança e do Adolescente .......................................................................................................................................................111
- Lei nº 8.069/1990 (ECA)....................................................................................................................................................................................111
- A teoria das inteligências múltiplas de Gardner......................................................................................................................................147
- A avaliação como progresso e como produto.........................................................................................................................................150
- Informática educativa.......................................................................................................................................................................................152
- Questões do Estatuto da Criança e do Adolescente ............................................................................................................................156
- Questões Referentes à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96)........................................................................180
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

- Concepção e Prática;............................................................................................................................................................................................ 01
- Didática .................................................................................................................................................................................................................... 03
- O processo ensino aprendizagem: objetivos, planejamento, métodos e avaliação: Abordagens de acordo com as ten-
dências pedagógicas; ............................................................................................................................................................................................. 08
- Principais teorias da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo;............................... 18
- Teorias cognitivas.................................................................................................................................................................................................. 18
- Papel Político-Pedagógico e Organicidade do Ensinar;......................................................................................................................... 22
- Aprender e Pesquisar;.......................................................................................................................................................................................... 24
- Currículo e Construção do Conhecimento;................................................................................................................................................. 26
- Processo Ensino-Aprendizagem;..................................................................................................................................................................... 33
- Educação Inclusiva;............................................................................................................................................................................................... 35
- Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs;................................................................................................................................................. 48
- As contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a Psicologia e Pedagogia, as bases empíricas, metodológicas e
epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem;.......................................................................................................................... 77
- Bases Legais da Educação Nacional: Constituição da República........................................................................................................ 77
- LDB - Lei nº 9.394/1996..................................................................................................................................................................................... 80
- Plano Nacional de Educação ........................................................................................................................................................................... 96
- Lei nº 10.172/2001................................................................................................................................................................................................ 96
- Estatuto da Criança e do Adolescente .......................................................................................................................................................111
- Lei nº 8.069/1990 (ECA)....................................................................................................................................................................................111
- A teoria das inteligências múltiplas de Gardner......................................................................................................................................147
- A avaliação como progresso e como produto.........................................................................................................................................150
- Informática educativa.......................................................................................................................................................................................152
- Questões do Estatuto da Criança e do Adolescente ............................................................................................................................156
- Questões Referentes à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96)........................................................................180
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Profª. Mestre Ana Maria Barbosa Quiqueto A função social do ensino e a concepção sobre os processos
de aprendizagem: instrumentos de análise
Assistente Social, Professora Universitária e Pesquisado-
ra em Assuntos Educacionais. Aluna ouvinte do Programa Sobre os conteúdos da aprendizagem, seus significados
de Doutorado da Universidade Estadual Paulista - UNESP, são ampliados para além da questão do que ensinar, encon-
Mestre em Educação pela Universidade do Oeste Paulista – trando sentido na indagação sobre por que ensinar. Deste
UNOESTE e Especialista em Gestão de Políticas Públicas pela modo, acabam por envolver os objetivos educacionais, definin-
Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto (FAMERP). do suas ações no âmbito concreto do ambiente de aula. Esses
Atua como Assistente Social na Prefeitura Municipal de Ar- conteúdos assumem o papel de envolver todas as dimensões
co-Íris, no segmento Gestão de Políticas Públicas Sociais. da pessoa, caracterizando as seguintes tipologias de aprendi-
Professora de Graduação e Pós-Graduação na Universidade zagem: factual e conceitual (o que se deve aprender?); procedi-
Paulista (UNIP). Pesquisadora e Membro do Comitê Cientí- mental (o que se deve fazer?); e atitudinal (como se deve ser?).
fico de Pesquisa da Revista Espanhola Iberoamérica Social: Para o autor, o papel do objetivo educacional é a formação
Revista-red de estudios sociales - ISSN 2341-0485. Escritora integral para a autonomia, equilíbrio pessoal, relações interpes-
de assuntos socioassistenciais e educacionais, mais especifi- soais, etc.
camente na área acadêmica e elaboração de materiais para A primeira conclusão que o autor chega quanto ao conheci-
concursos públicos nos diversos tipos de escolaridade. mento dos processos de aprendizagem é a atenção à diversidade.
Para o autor a diversidade deve fazer parte do trabalho do
professor, pois alunos e alunas são diferentes em muitos aspec-
tos (físico, emocional, cognitivo, etc.)
- CONCEPÇÃO E PRÁTICA; Construtivismo: concepção sobre como se produzem os
processos de aprendizagem

Os tópicos em questão, serão estudados conforme as O ensino tradicional está relacionado às diferentes discipli-
ideias de Zabala, propostas no livro “A prática educativa: nas. Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fa-
como ensinar”1. tos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e
singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um território.
A prática educativa: unidades de análise São conteúdos em que as respostas são inequívocas.
Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações or-
Buscar a competência em seu ofício é característica denadas e com um fim, para a realização de um objetivo. São
de qualquer bom profissional. Zabala elabora um modelo conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular,
que seria capaz de trazer subsídios para a análise da prá- classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc.
tica profissional. Como opção, utiliza-se do modelo de in- Os conteúdos atitudinais englobam conteúdos agrupados
terpretação, que se contrapõe àquele em que o professor em valores, atitudes e normas cada um destes com natureza
é um aplicador de fórmulas herdadas da tradição, funda- diferenciada.
mentando-se no pensamento prático e na capacidade re-
flexiva do docente. As sequências didáticas e as sequências de conteúdo
A finalidade da escola é promover a formação integral
dos alunos, segundo Zabala, que critica as ênfases atribuí- Certos questionamentos pareceram-nos relevantes: na se-
das ao aspecto cognitivo. Para ele, é na instituição escolar, quência há atividades que nos permitam determinar os conhe-
através das relações construídas a partir de experiências cimentos prévios? Atividades cujos conteúdos sejam propostos
vividas, que se estabelecem os vínculos e as condições de forma significativa e funcional? Atividades em que possamos
que definem as concepções pessoais sobre si e os demais. inferir sua adequação ao nível de desenvolvimento de cada alu-
A partir dessa posição ideológica acerca da finalidade da no? Atividades que representam um desafio alcançável? Provo-
educação escolarizada, é conclamada a necessidade de quem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental?
uma reflexão profunda e permanente da condição de cida- Sejam motivadoras em relação à aprendizagem de novos con-
dania dos alunos, e da sociedade em que vivem. teúdos? Estimulem a autoestima e o autoconceito? Ajudem o
Segundo, o autor, na nossa vida particular e profissio- aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender, sen-
nal, vivemos questionando sobre o que e como fazemos, e do cada vez mais autônomo em suas aprendizagens?
os resultados daí decorrentes. Concluímos então que algu- A partir de nossas propostas de trabalho, aparecem para
mas coisas fazemos muito bem, outras mais ou menos e, os alunos, diferentes oportunidades de aprender diversas coi-
por último, algumas que somos incapazes de realizar. sas; para os educadores, uma diversidade de meios para cap-
As variáveis que condicionam a prática educativa são tar os processos de construção que eles edificam, neles incidir
difíceis de definir, dada a complexidade como se manifesta, e avaliar; nem tudo se aprende do mesmo modo, no mesmo
pois nelas se expressam múltiplos fatores, ideias, valores, tempo, nem com o mesmo trabalho; por que nosso desejo de
hábitos, pedagógicos, etc. que sejam tolerantes e respeitosos se vê frustrado justamente
naquelas ocasiões em que é mais necessário exercer a tolerân-
cia e respeito?; refletir sobre o que aprender o que propomos
1 Material consultado em: http://apeoespbebedouro.blogspot.com. pode nos conduzir a estabelecer propostas suscetíveis de aju-
br/2011/07/pratica-educativacomo-ensinar-antoni.html dar mais os alunos e ajudar a nós mesmos.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As relações interativas em sala de aula: O papel dos A organização dos conteúdos


professores e dos alunos
Ele defende a organização dos conteúdos pelo método
O autor expõe o valor das relações que se estabelecem de ensino global, pois os conteúdos de aprendizagem só po-
entre os professores, os alunos e os conteúdos no processo dem ser considerados relevantes na medida em que desen-
ensino e aprendizagem. Comenta que essas se sobrepõem volvam nos alunos a capacidade para compreender uma reali-
às sequências didáticas, visto que o professor e os alunos dade que se manifesta globalmente. No tocante aos métodos
possuem certo grau de participação nesse processo, dife- globalizadores, o autor descreve as possibilidades dos centros
rente do ensino tradicional, caracterizado pela transmissão/ de interesse de Decroly, os métodos de projetos de Kilpatrick,
recepção e reprodução de conhecimentos. Examina, dentro o estudo do meio, e os projetos de trabalhos globais.
da concepção construtivista, a natureza dos diferentes con- Podemos estabelecer três graus de relações disciplinares:
teúdos, o papel dos professores e dos alunos, bem como a - A multidisciplinaridade = é a organização de conteúdo
relação entre eles no processo, colocando que o professor mais tradicional
necessita diversificar as estratégias, propor desafios, com- - A interdisciplinaridade = é a interação entre duas ou mais
parar, dirigir e estar atento à diversidade dos alunos, o que disciplinas
significa estabelecer uma interação direta com eles. - Elaboração do dossiê ou síntese= nesta fase se concretiza
Das relações interativas para facilitar a aprendizagem se o produto do projeto que conduziu e justificou todo o trabalho
deduz uma série de funções dos professores, que podemos - Avaliação=avalia-se todo o processo em dois níveis: um
caracterizá-las da seguinte maneira: de caráter interno onde cada aluno recapitula o que aprendeu,
- planejamento E plasticidade na aplicação: A comple- e outro, de caráter externo, com a ajuda do professor, os alunos
tem que se aprofundar no processo de descontextualização.
xidade dos processos educativos faz com que não se possa
prever o que acontecerá na aula. Este inconveniente é o que
Os materiais curriculares e outros recursos didáticos
aconselha que os professores contem com o maior número
de meios e estratégias para poder atender às diferentes de- Materiais curriculares são os instrumentos que proporcio-
mandas que aparecerão no processo ensino/aprendizagem; nam referências e critérios para tomar decisões: no planejamento,
- Levar em conta as contribuições dos alunos tanto no na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em
início das atividades como durante o transcurso das mesmas; sua avaliação. São meios que ajudam os professores a responder
- Ajudá-los a encontrar sentido no que fazem; aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos
- Estabelecer metas alcançáveis; de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam.
- Oferecer ajuda contingente (a elaboração do conheci- As críticas referentes aos conteúdos dos livros didáticos gi-
mento exige ajuda especializada, estímulo e afeto por parte ram em torno das seguintes considerações:
dos professores e dos demais colegas); - A maioria dos livros trata os conteúdos de forma unidire-
- Promover canais de comunicação; cional e se alimentam de estereótipos culturais;
- É fácil encontrar os livros com dose consideráveis de elitis-
A organização social da classe mo, sexismo, centralismo, classicismos, etc.;
- Apesar da grande quantidade de informação não podem
Antoni Zabala procurou analisar as diferentes formas de oferecer toda a informação necessária para garantir a comparação;
organização social dos alunos vivenciadas na escola e sua re-
lação com o processo de aprendizagem. Percebeu que todo Os centros de interesse de Decroly: Sequência de ensino/
tipo de organização grupal dos alunos, assim como todas as aprendizagem nas seguintes fases:
atividades a serem programadas/desenvolvidas pela escola e
a própria forma de gestão que esta emprega, devem levar em - Observação-Conjunto de atividades que tem por finali-
consideração os tipos de aprendizagens que estão propor- dade pôr os alunos em contato direto com as coisas, os seres,
cionando a seus alunos e os objetivos expressos pela própria os fatos e os acontecimentos.
escola. Desse modo, alertou para o fato de que inconsciente- - Associação – através de exercícios os alunos relacionam o
mente a instituição escolar, ao não refletir sobre esses aspec- que observaram com outras ideias ou realidades e expressão.
- Expressão- pode ser concreta, quando utiliza os trabalhos
tos, pode acabar por desenvolver uma aprendizagem inversa
manuais, ou abstrata, quando traduz o pensamento com a aju-
àquilo que apregoa.
da de simples convencionais.
A escola como grande grupo:
- Justificativa: - a criança é o ponto de partida do método; o
- Atividades gerais da escola (durante o ano, a maioria respeito à personalidade do aluno; a eficácia da aprendizagem
das escolas organiza uma série de atividades que em geral é o interesse; a vida como educadora. A eficácia do meio é de-
são de caráter social, cultural, lúdico ou esportivo); cisiva; os meninos (as) são seres sociais; a atividade mental está
- Tipos de gestão da escola: pragmática (efetuada com presidida pela função globalizadora e é influenciada pelas
critérios relativos às necessidades de dinamização, organiza- tendências preponderantes do sujeito.
ção e desenvolvimento das diferentes tarefas de uma institui- O método de projetos de Kilpatrick: Sequência de ensino/
ção com funções complexas); colegiada (define determinadas aprendizagem compreende quatro fases:
relações interpessoais, uma maneira de conceber as relações -Intenção (os alunos escolhem o objeto ou a montagem
de trabalho que podem ser de ajuda, de colaboração ou de que querem realizar e a maneira de se organizar);
confiança, ou exatamente o contrário).

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

-Preparação (consiste em fazer o projeto do objeto ou


montagem);
- DIDÁTICA
- Execução (os meios e os processos a serem seguidos);
- Avaliação (momento de comprovar a eficiência e a vali-
dade do produto realizado);
Os projetos de trabalhos globais (nasce de uma evolução Conceituando Didática
dos Project Works de língua e é uma resposta à necessidade
de organizar os conteúdos na perspectiva da globalização) A palavra didática vem do grego (techné didaktiké),
que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A
A avaliação didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos
Realiza-se uma severa crítica à forma como habitualmente é e técnicas de ensino, destinados a colocar em prática as
compreendida a avaliação. A pergunta inicial “por que temos que diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os di-
avaliar”, necessária para que se entenda qual deve ser o objeto e ferentes processos de ensino e aprendizagem. O educa-
o sujeito da avaliação, demora um pouco a ser respondida. A pro- dor Jan Amos Komenský, mais conhecido por Comenius,
posta elimina a ideia da avaliação apenas do aluno como sujeito é reconhecido como o pai da didática moderna, e um dos
que aprende e propõe também uma avaliação de como o professor
maiores educadores do século XVII.
ensina. Elabora a ideia de que devemos realizar uma avaliação que
A palavra “didática” se encontra inserida a uma expres-
seja inicial, reguladora capaz de acompanhar o progresso do ensino,
são grega que se traduz por técnica de ensinar. É interes-
final e integradora. Esta divisão é empregada como necessária para
sante conhecer que desde uma perspectiva etimológica a
se continuar fazendo o que se faz, ou o que se deve fazer de novo, o
palavra “didática” na sua língua de origem, destacava a rea-
que é mais uma justificativa para a avaliação, o por quê avaliar.
lização lenta de um acionar através do tempo, própria do
Avaliação inicial, planejamento, adequação do plano processo de instruir. O vocábulo didático aparece quando
(avaliação reguladora), avaliação final, avaliação integradora. os adultos começam a intervir na atividade de aprendiza-
gem das crianças e jovens através da direção deliberada e
A partir de uma opção que contempla como finalidade fun- planejada do ensino – aprendizagem.
damental do ensino a formação integral da pessoa, e conforme O termo “didático” aparece somente quando há a in-
uma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser tervenção intencional e planejada no processo de ensino
formativa, de maneira que o processo avaliador, independente- -aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontâneo.
mente de seu objetivo de estudo, tem que observar as diferentes A escola se torna assim, um local onde o processo de
fases de uma intervenção que deverá ser estratégica. Quer dizer, ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino de
que permita conhecer qual é a situação de partida, em função de acordo com a idade e capacidade de cada criança. O res-
determinados objetivos gerais bem definidos (avaliação inicial); ponsável pela “teorização” da didática será Comênio:
um planejamento da intervenção; uma atuação e, ao mesmo A formação da teoria da didática para investigar as li-
tempo, flexível , entendido como uma hipótese de intervenção; gações entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no
uma atuação na aula, em que as atividades , as tarefas e os pró- século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um
prios conteúdos de trabalho se adequarão constantemente (ava- pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre
liação reguladora) às necessidade que vão se apresentando para didática, a Didática Magna (LIBÂNEO, 1994).
chegar sobre o processo seguido, que permita estabelecer novas Foi o primeiro educador a formular a ideia da difu-
propostas de intervenção (avaliação integradora). são dos conhecimentos educativos a todos, criou regras
Nós, professores (as), temos que dispor de todos os dados e princípios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a
que nos permitam reconhecer em todo momento que ativida- didática. Suas ideias eram calcadas na visão ética religiosa,
des cada aluno necessita para sua formação; mesmo assim eram inovadoras para a época e se contrapu-
O aluno necessita de incentivos e estímulos. Sem incenti- nham ás ideias conservadoras da nobreza e do clero, que
vos, sem estímulo e sem entusiasmo dificilmente poderá en- exerciam uma grande influência naquele período. Algumas
frentar o trabalho que lhe é proposto; das principais características da didática de Comênio, se-
A escola, as equipes docentes têm que dispor de todos os gundo Libâneo (1994) eram de que a educação era um elo
dados necessários para a continuidade e a coerência no per- que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a
curso do aluno; educação é um direito natural de todos, a didática deveria
A administração educacional é gerida por educadores, estudar características e métodos de ensino que respeitem
portanto, seria lógico que a informação fosse o mais profissio- o desenvolvimento natural do homem, a idade, as percep-
nal possível, com critérios que permitissem a interpretação do ções, observações; deveria também ensinar uma coisa de
caminho seguido pelos alunos, conforme modelos tão com- cada vez, respeitando a compreensão da criança, partindo
plexos como é complexa a tarefa educativa; do conhecido para o desconhecido.
Por último, devemos ter presente que na sala de aula e na As ideias de Comênio, infelizmente não obtiveram re-
escola, avaliamos muito mais do que se pensa, inclusive mais percussão imediata naquela época (século XVII), o mode-
do que temos consciência. lo de educação que prevalecia era o ensino intelectualis-
ta, verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor
Referência: (centro do ensino) eram baseados na repetição mecânica
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Edito- e memorização dos conteúdos, o aluno não deveria par-
ra: Artmed. 1998. ticipar do processo, o ensino separava a vida da realidade.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Com o passar dos anos e o desenvolvimento da socie- Dentro dessa perspectiva percebemos que “a atividade
dade, da ciência e dos meios de produção, o clero e a no- de ensinar é vista, comumente, como transmissão de maté-
breza foram perdendo aos poucos seus “poderes”, enquan- ria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memo-
to crescia o da burguesia. Essas transformações fizeram rização de definições e fórmulas”. Essa caracterização de
crescer a necessidade de um ensino ligado ás exigências ensino é vista em muitas escolas em que o professor é o
do mundo atual, que contemplasse o livre desenvolvimen- elemento ativo que fala, interpreta e transmite o conteúdo;
to das capacidades e dos interesses individuais de cada um. levando ao aluno à tarefa de reproduzir mecanicamente o
Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador que absorveu; o que na visão de Libâneo é chamado de
que percebeu essas novas necessidades e propôs uma “ensino tradicional”.
nova concepção de ensino, baseada nos interesses e ne- Concordamos com o autor quando diz que o professor
cessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de não proporcionar através desse método o desenvolvimen-
suas ideias. to individual de conhecimento; com isso é observável que
Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da nature- o livro didático é feito para ser vencido, o trabalho do pro-
za”, pensava em “domar as paixões das crianças”, Rousseau fessor fica restrito às paredes de sala de aula, a realidade;
parte da ideia da bondade natural do homem, corrompido assim como o nível e condições que o aluno é submetido
pela sociedade. para chegar até o conhecimento não são levados em conta.
Veiga diz que “[...] dessa forma não se poderia pensar Nesse contexto a Didática é de extrema importância
em uma prática pedagógica, e muito menos em uma pers- para um bom funcionamento e desenvolvimento do traba-
pectiva transformadora na educação”. A metodologia de lho na escola de forma que ela organiza e planeja as ativi-
ensino (didática) era entendida somente como um conjun- dades do professor em relação aos alunos visando alcan-
to de regras e normas prescritivas que visam a orientação çar seus objetivos, desenvolvimento de habilidades; como
do ensino e do estudo. também hábitos e o conhecimento intelectual.
Após os jesuítas não ocorreram no país grandes mo-
vimentos pedagógicos, a nova organização instituída por A didática como fator de qualidade no processo de ensi-
Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no
no e aprendizagem
sistema educativo, pois professores leigos começaram a ser
admitidos para ministrar “aulas-régias”, introduzidas pela
O processo de ensino deve ter como ponto de partida
reforma pombalina.
o nível de conhecimento, as experiências que proporcio-
Para Veiga dada a predominância da influência da pe-
nam uma transmissão progressiva das capacidades cogniti-
dagogia nova na legislação educacional e nos cursos de
vas como intelectuais; o que liga o ensino à aprendizagem.
formação para o magistério, o professor absorveu seu
ideário. Nesse contexto a história da Didática e a prática escolar
Segundo Libâneo (1994) “um entendimento crítico da presente tende a separar os conteúdos de ensino do de-
realidade através do estudo das matérias escolares...”, e as- senvolvimento de capacidades e habilidades; configuradas
sim os alunos podem expressar de forma elaborada os co- também como aspecto material e formal do ensino. Desta
nhecimentos que correspondem aos interesses prioritários forma percebemos que o ensino une dois aspectos pelo
da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais, ou fato de que a assimilação de conteúdos requer desenvolvi-
seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade. mento de capacidades e habilidades cognoscitivas.
Comênio acreditava poder definir um método capaz de É importante ressaltar que o processo de ensino faz a
ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua obra “a arte interação entre dois momentos fundamentais: a transmis-
de ensinar tudo a todos” e esclarece: são e assimilação ativa tanto de conhecimentos quanto de
A proa e a popa de nossa Didática será investigar e habilidades. Com isso cabe ao professor a tarefa de ensinar
descobrir o método segundo o qual os professores ensi- de modo que se tenha organização didática dos conteúdos
nem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas que venha a promover condições assimiláveis de aprendi-
haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inú- zagem; de forma que ele controle e avalie as atividades.
til, e, ao contrário, haja mais recolhimentos, mais atrativo e Nesse sentido, Planejamento de ensino é o processo de
mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, decisão sobre atuação concreta dos professores, no coti-
menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem, diano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e
mais paz, mais tranquilidade. situações, em constantes interações entre professor e alu-
De certo modo podemos dizer que a Didática é uma nos e entre os próprios alunos.
ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estraté- O professor, portanto, planeja, controla, facilita e orien-
gias de ensino, das questões práticas relativas à metodolo- ta o processo de ensino; de maneira que estimula o de-
gia e das estratégias de aprendizagem. senvolvimento de atividades próprias dos alunos para a
Ao longo do estudo sobre o processo de ensino na es- aprendizagem.
cola podemos observar a relação entre o ensino e a apren- Essa interação de acordo com o autor é que promove
dizagem através da atividade do professor em relação a do a situação de ensino aprendizagem; ela é denominada de
aluno. Desta forma a didática se manifesta no contexto de “aprendizagem organizada” por ter uma finalidade especi-
se organizar o ensino; de maneira que se tracem os objeti- fica onde as atividades são organizadas intencionalmente,
vos, estipulando os métodos a serem seguidos e planejan- com planejamento e de forma sistemática. Porém há por
do as ações conjuntas dentro da escola. outro lado a “aprendizagem casual” definida como uma

4
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

forma espontânea que surge naturalmente da interação A DIDÁTICA COMO DISCIPLINA NA FORMAÇÃO DO
entre pessoas com o meio; isto é ressaltado pelo fato de PROFESSOR
que a observação, experiência e acontecimentos do co-
tidiano proporcionam também aprendizagem e que isto Considerada uma ciência que estuda os saberes neces-
deve ser observado pelo professor de forma que se possa sários à prática docente a Didática é um dos principais ins-
utilizar didaticamente. trumentos para a formação do professor, pois é nela que se
A aprendizagem escolar também está vinculada com baseiam para adquirir os ensinamentos necessários para a prá-
a motivação dos alunos tanto para atender necessidades tica. De acordo com Libâneo (1990, p. 26) “a didática trata da
orgânicas ou sócias; quanto para atender exigências da teoria geral do ensino”. Como disciplina é entendida como um
escola, da família e até mesmo dos colegas. Essa aprendi- estudo sistematizado, intencional, de investigação e de prática
zagem resulta da reflexão proporcionada pela percepção (LIBÂNEO, 1990).
prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al
o pensamento, estes vão sendo formados de acordo com (2013, p.146), diz que: A didática, como área da pedagogia, es-
a organização lógica e psicológica das matérias de ensino, tuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos sistemas
sendo que nos remete a ideia de que o desenvolvimento escolares e, especialmente, na área de formação de professores
escolar é progressivo, ou seja, a aprendizagem é um pro- configuram uma “explosão didática”. Sua ressignificação aponta
cesso contínuo de desenvolvimento. para um balanço do ensino como prática social, das pesquisas
Segundo Libâneo: A didática, assim, oferece uma con- e das transformações que têm provocado na prática social de
tribuição indispensável à formação dos professores, sinte- ensinar.
tizando no seu conteúdo a contribuição de conhecimentos Masetto (1997, p. 13), infere que “a didática como reflexão
de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas ao
dos fatores condicionantes do processo de instrução e en- processo educativo que se realiza na escola, bem como dos
sino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo resultados obtidos”.
tempo, provendo os conhecimentos específicos necessá- Portanto, estudar Didática no Ensino Superior, não significa
rios para o exercício das tarefas docentes.
acumular informações sobre as práticas e técnicas do processo
Castro, afirma a importância da didática dizendo:
de ensino e aprendizagem, mas sim acrescentar em cada su-
Pois é certo que a didática tem uma determinada con-
jeito a capacidade crítica em questionar e fazer reflexão sobre
tribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disci-
as informações adquiridas ao longo de todo processo de ensi-
plina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica,
no-aprendizado. Veiga (2010) diz que é preciso “tornar o ensi-
nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psico-
no da Didática mais atraente e respaldado nos resultados das
logia aplicada à educação atingem o seu núcleo central: o
investigações envolvendo alunos em processo de formação”.
Ensino.
Para Rios (2001) “tratar o fenômeno do ensino como uma
A didática é uma disciplina que complementa todas as
outras, sendo interdisciplinar, pois será a “a essência” para totalidade concreta, buscar suas determinações, pensá-lo em
que o professor procure a melhor forma de desenvolver conexão com outras práticas sociais é o que se espera fazer, do
seu método de ensino. Podemos perceber que é clara a ponto de vista de uma concepção crítica do trabalho da didática”.
importância da didática na formação docente, no entanto, Por muito tempo ensinar era nada mais do que ter conteú-
notamos que no desenvolver histórico desta profissão, a dos para transmitir para os alunos, e estes eram considerados
didática não obteve (e ainda não têm) esta mesma relevân- seres sem luz, incapazes de construir conhecimentos próprios.
cia, e quando ministrada só alteava sua distorção e visão Diz Martins, “historicamente, é muito comum ouvir nos
técnica, acentuando a distância entre teoria e prática. meios educacionais, sobretudo entre alunos, afirmações como:
A didática é uma disciplina fundamental na formação “aquele professor não tem didática...”; “ele tem conhecimento,
do educador, pois, prepararão o futuro professor a estar mas não sabe comunicar”; “o professor conhece o assunto da
capacitado a trabalhar na sala de aula, uma vez que ele sua matéria, mas não sabe transmitir”. E acrescenta adiante “a
dominará os conteúdos científicos e práticos, e principal- didática é usualmente vista como sinônimo de métodos e téc-
mente já estará diante da realidade de sala de aula para nicas de ensino e, mais que isso, que a escola é tida como a
poder perceber se o que aprende é realmente válido ou instituição que transmite conhecimentos” (2006, p. 75-76).
não, e poder questionar e cobrar seus aprendizados em Contudo, o modo de atuar educacionalmente, requer
sala de aula. adequações ao mundo atual e suas transformações ágeis que
não permitem a estagnação, o que cobra do professor uma
Referência: posição dinâmica frente ao processo educacional.
AMANDA, ALESSANDRA. A Didática como Fator de Segundo Veiga (2004):
Qualidade no Processo de Ensino Aprendizagem. Texto Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional signi-
disponível em: fica analisar suas características a partir de quatros dimensões:
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/traba- ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo didático, assim,
lhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1527_6e4e9e- desenvolve-se mediante a ação reciproca e interdisciplinar das
d0364cf72866c1c7293edfca21.pdf dimensões fundamentais. Integram-se, são complementares.

5
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Pimenta et al (2013), também descreve a nova postura No mesmo ponto de vista Solé e Coll (1996), também
da didática diante da importância na formação profissional indagam a importância da teoria sobre a prática quando
quando enfatiza que: dizem:
[...] didática é, acima de tudo, a construção de conheci- Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial
mentos que possibilitem a mediação entre o que é preciso para contextualizar e priorizar metas e finalidades; para
ensinar e o que é necessário aprender; entre o saber estrutu- planejar a atuação; para analisar seu desenvolvimento e
rado nas disciplinas e o saber ensinável mediante as circuns- modifica-lo paulatinamente, em função daquilo que ocorre
tâncias e os momentos; entre as atuais formas de relação e para tomar decisões sobre a adequação de tudo.
com o saber e as novas formas possíveis de reconstruí-las.
A Didática integra diversas dimensões que buscam Freire (1996) afirma que, “a reflexão crítica sobre a prá-
uma ligação entre os pares que correspondem ao chama- tica se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a
do “triangulo didático”. Para Libâneo (2012, p. 1), “os ele- qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”.
mentos integrantes do triângulo didático – o conteúdo, o E reforça a seguir que, “quando vivemos a autenticida-
professor, o aluno, as condições de ensinoaprendizagem de exigida pela prática de ensinar e aprender participamos
- articulam-se com aqueles socioculturais, linguísticos, éti- de uma experiência total, diretiva, ideológica, gnosiológi-
cos, estéticos, comunicacionais e midiáticos”. ca, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve
Veiga (1989, p. 22), sobre a importância da Didática no achar-se de mãos dadas com a decência e com a serieda-
currículo do professor diz que “o papel fundamental da Di- de” (FREIRE, 1996).
dática no currículo de formação de professor é o de ser Um dos campos específicos da Didática aplica-se à
instrumento de uma prática pedagógica reflexiva e crítica, constante articulação entre teoria e prática com outras
contribuindo para a formação da consciência crítica”. áreas do conhecimento para assim dar suporte ao profes-
E, diante desta interação, percebe-se que a construção sor no desenvolvimento de suas habilidades e competên-
de novos conhecimentos acontece de forma paralela à re- cias diante da educação.
lação professor-aluno, visto que este traz para o cotidiano Ao referir-se a tal assunto Libanêo (2012, p. 16) diz que:
escolar sua experiência do contexto social em que vive e, [...] a formação de professores precisa buscar uma uni-
com a ajuda mediadora do professor que deve conhecê-lo dade do processo formativo. A meu ver essa unidade implica
enquanto ser social considerando seus conhecimentos pré- em reconhecer que a formação inicial e continuada de pro-
vios, e ajudando-o, assim, a transformar essas vivências em fessores precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais
conhecimentos relevantes dotados de significados. sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de
modo a romper com a separação entre conhecimentos disci-
Articular teoria e prática, uma relação necessária. plinares e conhecimentos pedagógico-didáticos.
A formação do educador exige uma inter-relação entre Nesta perspectiva percebe-se a importância da Didá-
a teoria e a prática, sendo que a teoria se ocupa da pes- tica visto que ela “se caracteriza como mediação entre as
quisa unindo-se com os problemas reais que surgem na bases teórico-cientificas da educação escolar e a prática
prática e, esta, por sua vez, se determina pela teoria. docente” (LIBÂNEO, 1990, p. 28).
De acordo com Guimarães (2004, p. 31): Perrenoud (2000, p. 14), aponta como procedimentos
O que deve mover a discussão dessa temática é o em- da atuação do professor 10 (dez) famílias de competências
penho na formação profissional, é a convicção de que a que influenciam a formação contínua do educador:
educação é processo imprescindível para que o homem so- Eis as 10 famílias:
breviva e se humanize e de que a escola é instituição ainda 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
necessária neste processo, enfim, a relevância dessa temá- 2. Administrar a progressão das aprendizagens.
tica está na compreensão da urgência, da complexidade e 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferen-
da utopia do projeto de escolarização obrigatória e da qua- ciação.
lidade por uma sociedade efetivamente mais democrática. 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu
trabalho.
Os educadores enquanto seres sociais que transfor- 5. Trabalhar em equipe.
mam a realidade quando realizam sua prática, precisam es- 6. Participar da administração da escola.
tar conscientes da base teórica, a fim de se orientar por ela 7. Informar e envolver os pais.
ao mesmo tempo em que a teoria se alimenta da prática. 8. Utilizar novas tecnologias.
Freire (1996), aborda a importância da reflexão crítica, 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
em que professor deve fazer da prática sobre a teoria e 10. Administrar sua própria formação contínua.
vice-versa.
Por isso é que, na formação permanente dos professo- Contudo, muitos profissionais não vêm necessidade
res, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre em se apropriar da teoria como base para suas ações, con-
a prática, é pensando criticamente a prática de hoje ou de sideram a boa atuação como “vocação natural ou somente
ontem que se pode melhorar a próxima pratica. O próprio da experiência prática, descartando-se a teoria” (LIBÂNEO,
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de 1990).
tal concreto que quase se confunda com a prática.

6
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Entretanto, para Freire (1996), uma verdadeira formação Gadotti (2007), diz que “o poder do professor está tanto
docente acontece somente através de um novo olhar sobre a na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade
curiosidade epistemológica, pois: para transformá-la, quanto na possibilidade de construir um
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se coletivo para lutar por uma causa comum”.
alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a Imbernón (2002) afirma que “[...] ser um profissional da
promoção da curiosidade ingênua a curiosidade epistemológi- educação significa participar da emancipação das pessoas. O
ca, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres,
sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação. menos dependentes do poder econômico, político e social. E
a profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca”.
E, acrescenta a seguir, que “o importante, não resta dúvi- Os professores precisam repensar o modo pelo qual
da, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições, mas sub- agem diante da sociedade e qual sua contribuição, uma vez
metê-las a análise metodicamente rigorosa de nossa curiosi- que identidade não é inerente ao ser humano, e sim, uma
dade epistemológica” (FREIRE, 1996, 51). posição que se constrói quer seja com certezas e/ou incerte-
De acordo com Giroux (1988), as instituições de ensino se zas estabelecidas nas relações com a realidade social. Freire
omitem ao negar aos docentes seu verdadeiro papel, que é (1996) enfatiza a respeito da formação que “quem forma se
educá-los como intelectuais, pois ao ignorarem a criatividade forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e for-
e o discernimento do professor separa-se a teoria da prática. ma ao ser formado”.
Do ponto de vista de Veiga (2010, p. 51) “a tarefa está em De acordo com Tardif ():
criar outras práticas, o desafio é construir de modo coletivo uma
Didática que faça pensar sobre nossas práticas pedagógicas”. A [...] um professor de profissão não é somente alguém que
autora também se utiliza da afirmação de que a prática peda- aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente
gógica é também uma dimensão da prática social inserida num um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator
contexto social, e que nossa obrigação enquanto educadores é no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua
possibilitar condições para que ela se realize (VEIGA, 1989). pratica a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um su-
Vemos assim que teoria e prática não se dissociam uma
jeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes
da outra, o que garante um pensamento crítico e uma ressig-
de sua própria atividade e a partir dos quais ele estrutura e a
nificação de atitude, já que para garantir satisfação na prática
orienta.
é preciso estar numa relação consciente e direta com a teoria
e basear-se nela em ações educacionais futuras.
No que concerne à identidade profissional do professor
A construção da identidade profissional pode-se dizer que o mesmo tem que ser mais do que um
coadjuvante no ensino, que cativa e tem a atenção do aluno;
A construção da identidade profissional é um processo de res- mais do que isso, tem que promover situações em que os alu-
significação em que o sujeito situado se constrói historicamente. nos sejam capazes de construir-se e reconstruir-se a partir de
O professor em formação tem que estar ciente sobre uma educação epistemologicamente cientifica, que garante
sua reflexão enquanto educador e de sua atualização sobre ao aluno um ensino produtivo e significativo cognitivamente,
o conteúdo aprendido; ele precisa estar em constante esta- estabelecendo intrínseca relação com a solidariedade, a de-
do de aprendizagem para melhorar suas competências tanto mocracia e o desenvolvimento humano enquanto ser social
como profissional, quanto na sua metodologia de ensino. e histórico.
Libâneo (2001, p. 36) se refere à ação docente quando diz que: Vale dizer que sendo sujeito de sua própria prática, o pro-
É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer dos fessor constrói sua história a partir de seus valores e atitudes
professores o conhecimento de estratégias de ensino e o de- de seu dia a dia como cidadão, fundamentando assim sua
senvolvimento de suas próprias competências do pensar. Se o identidade.
professor não dispõe de habilidades de pensamento, se não
sabe “aprender a aprender”, se é incapaz de organizar e regular Considerações finais
suas próprias atividades de aprendizagem, será impossível aju-
dar os alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas. A Didática como disciplina, deve desenvolver a capacidade
Para o autor, a formação docente é um processo pedagó- a crítica dos professores em formação, para que possam anali-
gico, que deve acontecer de forma a levar o professor a agir de sar de forma clara e objetiva a realidade do ensino de modo a
maneira competente no processo de ensino (LIBÂNEO, 2001). possibilitar que o educando construa seu próprio saber.
Maia, Scheibel e Urban (2009, p. 18), discorrem sobre os Entender que a Educação é um processo que faz parte do
fatores que possibilitam a identidade do professor: conteúdo global da sociedade significa entender que a práti-
- Significação social da profissão; ca pedagógica é parte integrante do todo social.
- Revisão constante dos significados sociais da profissão; Vale ressaltar que as bases teóricas que influenciam a prá-
- Revisão das tradições; tica estão intrinsicamente ligadas à formação da identidade
- Reafirmação de práticas consagradas culturalmente e profissional do professor, visto que, para uma formação com-
que permanecem significativas (resistentes a inovações); pleta, é preciso uma visão holística da práxis pedagógica.
- Significação conferida pelo professor à atividade docen- Necessidade indiscutível é a presença do professor na
te no seu cotidiano (a visão de mundo do professor); sociedade e, esta presença, se faz pelo trabalho e comprome-
- Rede de relações com outros professores, em escolas, timento em tratar a educação e os valores advindos da socie-
sindicatos e outros agrupamentos. dade na qual este profissional se insere.

7
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Percebe-se então, a necessidade da constância em bus- O regime autoritário fez com que muitos educadores
car uma Didática que valorize os envolvidos e transforme criassem uma resistência com relação à elaboração de pla-
os processos educacionais com propósito de integração. nos, uma vez que esses planos eram supervisionados ou
Sabendo que o fazer pedagógico do professor não se res- elaborados por técnicos que delimitavam o que professor
tringe a um fazer exclusivamente acadêmico, e que é pre- deveria ensinar, priorizando as necessidades do regime po-
ciso analisar criticamente o projeto econômico, político e lítico. “Num regime político de contenção, o planejamento
social para atuar satisfatoriamente no contexto atual, que é passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e or-
desafiador diante das mudanças dinâmicas que acontecem denamento de todo o sistema educativo.”
dia após dia. Reconhece-se a Didática como instrumento Apesar de se ter claro a importância do planejamento
que garante a grandiosidade no atendimento educacional. na formação, Fusari explica que:
“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implan-
Fonte: tava a repressão, impedindo rapidamente que um trabalho
BARBOSA, F. A. dos S; FREITAS, F. J. C. de. A didática e mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação
sua contribuição no processo de formação do professor. e sociedade pudessem ser problematizadas, fosse vivencia-
das pelos educadores, criando, assim, um “terreno” propí-
cio para o avanço daquela que foi denominada “tendência
- O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM: tecnicista” da educação escolar.”
OBJETIVOS, PLANEJAMENTO, MÉTODOS E Mas não se pode pensar que o regime político era o
AVALIAÇÃO: ABORDAGENS DE ACORDO COM único fator que influenciava no pensamento com relação à
elaboração dos planos de aulas; as teorias da administra-
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS;
ção também refletiam no ato de planejar do professor, uma
vez que essas teorias traziam conceitos que iriam auxiliar
na definição do tipo de organização educacional que seria
OBJETIVOS, PLANEJAMENTO, MÉTODOS E AVA- adotado por uma determinada instituição.
LIAÇÃO
No início da história da humanidade, o planejamento
“O planejar é uma realidade que acompanhou a traje-
era utilizado sem que as pessoas percebessem sua impor-
tória histórica da humanidade. O homem sempre sonhou,
tância, porém com a evolução da vida humana, principal-
pensou e imaginou algo na sua vida.”
mente no setor industrial e comercial, houve a necessidade
Segundo Moretto, percebe-se que o planejamento é
adaptá-lo para os diversos setores. Nas escolas ele também
fundamental na vida do homem, porém no contexto es-
colar ele não tem tanta importância assim: “o planejamen- era muito utilizado; a princípio, o planejamento era uma
to no contexto escolar não parece ter a importância que maneira de controlar a ação dos professores de modo a
deveria ter”. Este fato acontece porque o planejamento só não interferir no regime político da época. Hoje o planeja-
passou a ser bem definido a partir do século passado, com mento já não tem a função reguladora dentro das escolas,
a revolução comunista que construiu a União Soviética. ele serve como uma ferramenta importantíssima para or-
No mundo capitalista, segundo Gandin, o planejamen- ganizar e subsidiar o trabalho do professor, assunto este
to passa a ser utilizado pelo governo, após a segunda guer- que será abordado mais detalhadamente nos próximos ca-
ra mundial, para a resolução de questões mais complexas. pítulos desta pesquisa.
A adoção do planejamento pelo governo teve uma adesão
tão grande que as outras instituições sentiram-se motiva- Planejamento, plano(s), projeto(s) – compreensão neces-
das e passaram a se preocupar com a importância do pla- sária
nejamento, uma vez que ele visava a suprir as necessidades
de um comércio em ascensão que exigia uma nova organi- “Hoje vivemos a segunda grande onda do planejamen-
zação. Com isso pode-se dizer que foi a partir desta época to. A primeira entra em crise na década de 70. A década
que o planejamento se universalizou. de 80, embora, na prática, se apresente como uma grande
Na educação esta realidade também não poderia ter resistência ao planejamento, contém os mais efetivos anos
sido diferente, uma vez que, segundo Kuenzer “o planeja- em termos da compreensão da necessidade, do estudo, do
mento de educação também é estabelecido a partir das esclarecimento e da confirmação desta ferramenta.”
regras e relações da produção capitalista, herdando, por- A citação demonstra a dimensão da necessidade de se
tanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do compreender a importância do ato de planejar, não apenas
capitalismo monopolista do Estado.” no nosso dia-a-dia, mas principalmente, no dia-a-dia de
Aqui no Brasil, Padilha explica que “Durante o regime sala de aula.
autoritário, eles foram utilizados com um sentido autocrá- Para Moretto, planejar é organizar ações. Essa é uma
tico. Toda decisão política era centralizada e justificada tec- definição simples mas que mostra uma dimensão da im-
nicamente por tecnocratas à sombra do poder.” Kuenzer portância do ato de planejar, uma vez que o planejamen-
complementa a citação acima explicando que “A ideolo- to deve existir para facilitar o trabalho tanto do professor
gia do Planejamento então oferecida a todos, no entanto, como do aluno.
escondia essas determinações político-econômicas mais
abrangentes e decididas em restritos centros de poder.”

8
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O planejamento deve ser uma organização das ideias e “Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser
informações. Gandin (2008) sugere que se pense no plane- planejada. O planejamento é uma espécie de garantia dos
jamento como uma ferramenta para dar eficiência à ação resultados. E sendo a educação, especialmente a educação
humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na escolar, uma atividade sistemática, uma organização da
tomada de decisões e para melhor entender isto precisa-se situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente
compreender alguns conceitos, tais como: planejar, planeja- de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a
mento e planos que segundo Menegolla & Sant’Anna “são educação, seja ela qual for o seu nível.”
palavras sofisticadamente pedagógicas e que “rolam” de
boca em boca, no dia-a-dia da vida escolar.” Porém, para Professor x plano de aula: inimigos ou aliados
Padilha, estes termos têm sido compreendidos de muitas
maneiras. Dentre elas destaca-se: “A educação, a escola e o ensino são os grandes meios
que o homem busca para poder realizar o seu projeto de vida.
- Planejamento: Portanto, cabe à escola e aos professores o dever de planejar
“É um instrumento direcional de todo o processo edu- a sua ação educativa para construir o seu bem viver.
cacional, pois estabelece e determina as grandes urgências, A citação acima deixa clara a importância tanto da escola
indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os como dos professores na formação humana; por este moti-
recursos e meios necessários para a consecução de gran- vo todas as ações educativas devem ter como perspectiva a
des finalidades, metas e objetivos da educação.” construção de uma sociedade consciente de seus direitos e
- Plano Nacional de Educação: obrigações, sejam eles individuais ou coletivos.
“Nele se reflete a política educacional de um povo, Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa
num determinado momento histórico do país. É o de maior ser de suma importância, existem professores que são negli-
abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no gentes na sua prática educativa, improvisando suas ativida-
nível nacional, estadual e municipal.” des. Em consequência, não conseguem alcançar os objetivos
- Plano de Curso: quanto à formação do cidadão.
“O plano de curso é a sistematização da proposta geral “A ausência de um processo de planejamento de ensino
nas escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas pelos
de trabalho do professor naquela determinada disciplina
docentes do seu trabalho, tem levado a uma contínua impro-
ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou
visação pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo que
semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina
deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma “regra”,
é oferecida.”
prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o próprio
- Plano de Aula:
trabalho escolar como um todo.”
“É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em
Para Moretto: “Há, ainda, quem pense que sua experiência
um dia letivo. (...) É a sistematização de todas as ativida- como professor seja suficiente para ministrar suas aulas com
des que se desenvolvem no período de tempo em que o competência.” Professores com este tipo de pensamento des-
professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino conhecem a função do planejamento bem como sua impor-
-aprendizagem.” tância. Simplesmente estão preocupados em ministrar conteú-
- Plano de Ensino: dos, desconsiderando a realidade e a herança cultural existente
“É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho do- em cada comunidade escolar bem como suas necessidades.
cente para um ano ou um semestre; é um documento mais Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar
elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteú- dos professores são os materiais didáticos ou as instruções
dos e desenvolvimento metodológico.” metodológicas para os professores que acompanham estes
- Projeto Político Pedagógico: materiais. Na presente pesquisa não se pretende discutir se
“É o planejamento geral que envolve o processo de re- eles são bons ou ruins e sim a forma com a qual estão sendo
flexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento utilizados pelos professores. O que acontece é que o profes-
e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de sor faz um apanhado geral dos conteúdos dispostos no mate-
organização e coordenação da ação dos professores. Ele rial e confronta com o tempo que tem disponível para ensinar
articula a atividade escolar e o contexto social da escola. É esses conteúdos aos alunos e a partir desses dados divide-os
o planejamento que define os fins do trabalho pedagógi- atribuindo a este ato erroneamente o nome de plano de aula.
co.” (MEC, 2006) “Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu
Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar planejamento pela escolha de um livro didático. Infelizmente,
para o professor a importância, a funcionalidade e princi- quando isso acontece, na maioria das vezes, esses professores
palmente a relação íntima existente entre essas tipologias. acabam se tornando simples administradores do livro esco-
Segundo Fusari, “Apesar de os educadores em geral utili- lhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir da realidade
zarem, no cotidiano do trabalho, os termos “planejamento” de seus alunos para seguir o que o autor do livro considerou
e “plano” como sinônimos, estes não o são.” Outro aspec- como mais indicado” (MEC, 2006)
to importante, segundo Schmitz é que “as denominações Outra situação muito comum em relação à elaboração
variam muito. Basta que fique claro o que se entende por do plano de aula é que “em muitos casos, os professores
cada um desses planos e como se caracterizam.” O que se copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior e o en-
faz necessário é estar consciente que: tregam a secretaria da escola, com a sensação de mais uma
atividade burocrática”.

9
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Luckesi afirma que o ato de planejar, em nosso país, Partindo do princípio de que o professor deve ensinar os
principalmente na educação, tem sido considerada como conteúdos e também formar o aluno para que ele se torne
uma atividade sem significado, ou seja, os professores es- atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano de aula
tão muito preocupados com os roteiros bem elaborados e de modo que o aluno possa perceber a importância do que
esquecem do aperfeiçoamento do ato político do planeja- está sendo ensinado, seja num contexto histórico, para o seu
mento. dia-a-dia ou para seu futuro.
Os professores precisam quebrar o paradigma de que o É claro que integrar estes dois aspectos, senso comum e
planejamento é um ato simplesmente técnico e passar a se consciência filosófica, nem sempre é tão fácil. Para que isso
questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendem for- aconteça faz-se necessário muito empenho por parte do
mar, analisando a sociedade na qual ele está inserido, bem professor. “(...) um mínimo de intimidade com a realidade
como suas necessidades para se tornar atuante nesta socie- concreta das escolas é necessário à formação do educador.
dade. Para Luckesi: Sem isso, abre-se a possibilidade de improvisação ou, o que
é pior, de experimentação para ver se “dá certo” em termos
“O planejamento não será nem exclusivamente um ato do encaminhamento do ensino. Até que o professor se situe
político-filosófico, nem exclusivamente um ato técnico; será criticamente no contexto de sala de aula, os alunos passam
sim um ato ao mesmo tempo político-social, científico e téc- a ser cobaias desse profissional.”
nico: político-social, na medida em que está comprometido Menegolla & Sant’Anna explicam que o planejamento
com as finalidades sociais e políticas; científicas na medida também serve para desenvolver tanto nos professores como
em que não pode planejar sem um conhecimento da reali- nos alunos uma ação eficaz de ensino e aprendizagem, uma
dade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma vez que ambos são atuantes em sala de aula. Porém é de
definição de meios eficientes para se obter resultados.” responsabilidade do professor elaborar o plano de aula, pois
é ele quem conhece as reais aspirações de cada turma.
O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico em
detrimento do lado político-social ou vice-versa, ambos são “O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes
importantes. Por este motivo, devem ser muito bem pensados do trabalho do profissional de educação escolar. Nada substitui a
ao serem formulados visando à transformação da sociedade. tarefa de preparação da aula em si. (...) faz parte da competência
teórica do professor, e dos compromissos com a democratização
Plano de aula: do senso comum à consciência filosófica do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas (...)”.

Considerando que o planejamento deve ser pensado Moretto acredita que o professor, ao elaborar o plano
como um ato político- -social, não se pode conceber que o de aula, deve considerar alguns componentes fundamen-
professor não realize o mínimo de planejamento necessário tais, tais como: conhecer a sua personalidade enquanto pro-
para seus alunos, afinal, o planejamento, no processo edu- fessor, conhecer seus alunos (características psicossociais e
cativo, segundo Menegolla & Sant’Anna, não deve ser visto cognitivas), conhecer a epistemologia e a metodologia mais
como regulador das ações humanas, ou seja, um limitador adequada às características das disciplinas, conhecer o con-
das ações tanto pessoais como sociais, e sim ser visto e pla- texto social de seus alunos. Conhecer todos os componen-
nejado no intuito de nortear o ser humano na busca da au- tes acima possibilita ao professor escolher as estratégias que
tonomia, na tomada de decisões, na resolução de problemas melhor se encaixam nas características citadas aumentando
e principalmente na capacidade de escolher seus caminhos. as chances de se obter sucesso nas aulas.
“Essencialmente, educar/ensinar é um ato político. En- Outro grupo que deve estar atento à importância de
tendamos bem essa proposição: a essência política do ato se elaborar planos de aula são os professores em início de
pedagógico orienta a práxis do educador quanto aos obje- carreira, pois, para Schmitz, esses profissionais iniciando sua
tivos a serem atingidos, aos conteúdos a serem transmitidos carreira no magistério adquirem confiança para dar aula,
e aos procedimentos a serem utilizados, quando do trabalho uma vez que, no plano de aula, é possível esclarecer os ob-
junto a um determinado grupo de alunos.” jetivos da mesma, sistematizar as atividades e facilitar seu
acompanhamento.
Menegolla & Sant’Anna ainda completam argumentan- Mediante todos os fatos pesquisados até agora, não se
do que o plano das aulas visa à liberdade de ação e não discute a necessidade e a importância de se elaborar o plano
pode ser planejado somente pelo bom senso, sem bases de aula, porém, segundo Schmitz, ele não precisa ser des-
científicas que norteiem o professor. Segundo Gutenberg crito minuciosamente, mas deve ser estruturado, escrito ou
essa base científica utilizada para organizar o trabalho peda- mentalmente. “Trata-se de fazer uma organização mental e
gógico são os pilares e princípios da Educação, anunciados uma tomada de consciência do que o professor de fato pre-
e exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei tende fazer e alcançar. Se tiver esse planejamento presente,
9.394/96) (MEC); por este motivo faz-se necessário conhecê evitará ser colhido de surpresa por acontecimentos impre-
-los e compreendê-los muito bem. vistos. A sua criatividade, a sua intuição, torna-se mais agu-
“Todo mestre precisa entender que esse conjunto de re- çada e com mais facilidade percebe novas oportunidades.”
gras, embora pareça muito burocrático e teórico para uns, Alguns autores sugerem que o planejamento tenha al-
ou mesmo inútil para outros, trata-se de uma tentativa clara gumas etapas principais, pois serão estas etapas que darão
para que os alunos aprendam e apreendam o que for neces- uma visão do que é necessário e conveniente ao professor e
sário durante o período escolar.” aos alunos. São elas:

10
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

- Objetivos:
“Os objetivos indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz como consequência de seu desempenho em atividades de uma
determinada escola, série, disciplina ou mesmo uma aula.”

- Conteúdo:
“É um conjunto de assuntos que serão estudados durante o curso em cada disciplina. Assuntos que fazem parte do acervo
cultural da humanidade traduzida em linguagem escolar para facilitar sua apropriação pelos estudantes. Estes assuntos são
selecionados e organizados a partir da definição dos objetivos, sendo assim meios para que os alunos atinjam os objetivos de
ensino.”

- Metodologia:
“Tratam-se de atividades, procedimentos, métodos, técnicas e modalidades de ensino, selecionados com o propósito de
facilitar a aprendizagem. São, propriamente, os diversos modos de organizar as condições externas mais adequadas à promoção
da aprendizagem.”

- Avaliação:
“Na verdade, a avaliação acompanha todo o processo de aprendizagem e não só um momento privilegiado (o de prova
ou teste) pois é um instrumento de feedback contínuo para o educando e para todos os participantes. Nesse sentido, fala da
consecução ou não dos objetivos da aprendizagem. (...) O processo de avaliação se coloca como uma situação frequentemente
carregada de ameaça, pressão ou terror.”

A partir das definições das principais etapas que devem conter um planejamento, o professor já tem condições necessárias
para fazê-lo e utilizá-lo adequadamente. Vale lembrar, porém, que segundo Menegolla & Sant’anna, não existe um modelo único
de planejamento e sim vários esquemas e modelos. Também não existe um modelo melhor do que o outro, cabe ao professor
escolher aquele que melhor atenda suas necessidades bem como as de seus alunos, que seja funcional e de bons resultados.

Fonte
CASTRO, P. A. P. P.; TUCUNDUVA, C. C. e ARNS, E. M.

ABORDAGENS DE ACORDO COM AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Neste texto objetiva-se sistematizar as características do pensamento pedagógico de diferentes autores sobre a contextua-
lização dos ambientes educativos de onde emergem a compreensão de homem, mundo e sociedade; compreender o papel
do professor, do aluno, da escola e dos elementos que compõem o ambiente escolar; estabelecer relação entre as tendências
pedagógicas e a prática docente que os professores adotam na sala de aula. Além disso, busca-se verificar os pressupostos de
aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir,
teoricamente, para a formação continuada de professores.
As tendências pedagógicas definem o papel do homem e da educação no mundo, na sociedade e na escola, o que repercute
na prática docente em sala de aula graças a elementos constitutivos que envolvem o ato de ensinar e de aprender.
A seguir, serão apresentados, os pensamentos pedagógicos dos estudiosos Paulo Freire, José Carlos Libâneo, Fernando
Becker e Maria das Graças Nicoletti Mizukami.

a) Paulo Freire: Educação Bancária e Problematizadora


Abordar o pensamento pedagógico de Paulo Freire não significa enquadrá-lo em um campo teórico determinado nem
testar a validade científica da sua pedagogia. Todavia, é de fundamental importância para a formação de qualquer profis-
sional de Educação que se faça uma leitura e reflexão sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivência teórico-prática
durante toda a nossa ação docente. A esse respeito, o próprio Freire sempre chamava a atenção para um novo conhecimen-
to que é gerado e produzido na tensão entre a prática e a teoria.
A história de Paulo Freire nos deixa uma grande herança: a sua práxis político-pedagógica e a luta pela construção de
um projeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia é um compromisso de todos nós que lutamos por inclusão
social, por ética, por liberdade, por autonomia, pela recuperação da memória coletiva e pela construção de um projeto para
uma escola cidadã.
Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prática docente sob a forma de Educação Bancária e Edu-
cação Problematizadora – também chamada de Libertadora, pois se propõe a conscientizar o educando de sua realidade
social. Para Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que serve à dominação e outra, problematizadora, que
serve à libertação. Nesse sentido, faz uma opção pela educação problematizadora que desde o início busca a superação
educador-educando. Isso nos leva a compreender um novo termo: educador-educando com educando-educador.
Quadro-síntese da concepção da Educação Bancária e Educação Problematizadora de Paulo Freire (1982).

11
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Educação Bancária Educação Problematizadora


O aluno é o banco em que o mestre “Para o educador-educando [...] o conteúdo
deposita o seu saber que vai render programático da educação não é uma doação
largos juros, em favor da ordem social ou imposição, mas a revolução organizada,
Ensino
que o professor representa. sistematizada e acrescentada ao povo daqueles
elementos que este lhe entregou de forma
desestruturada”.
A narração é a técnica utilizada pelo Reforça a imprescindibilidade de uma
educador para depositar conteúdo educação realmente dialógica, problematizadora
Método nos educandos e conduzi-los à e marcadamente reflexiva, combinações
memorização mecânica. indispensáveis para o desvelamento da realidade
e sua apreensão consciente pelo educando.
O saber é uma doação dos que se A ação dialógica se dá entre os sujeitos “ainda
julgam sábios aos que julgam nada que tenham níveis distintos de função, portanto,
saber. Doação que se funda numa de responsabilidade somente pode realizar-se na
Professor-aluno
das manifestações instrumentais da comunicação”. Abomina, dentre outras coisas, a
ideologia da opressão – a absolutização dependência dominadora.
da ignorância.
Conhecimento é algo que, por O comprometimento com a transformação
Aprendizagem ser imposto, passa a ser absorvido social é a premissa da educação Libertadora.
passivamente.

A partir desse quadro-síntese constata-se que a Educação Bancária fundamenta-se numa prática narradora, sem diá-
logo, para a transmissão e avaliação de conhecimento numa relação vertical – o saber é fornecido de cima para baixo – e
autoritária, pois manda aquele que sabe.
O método da concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma
prática da dominação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos,
guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam”.
Na educação problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que é dinâmico,
e não como um ato de doação. Supera-se, pois a relação vertical e se estabelece a relação dialógica, que supõe uma troca
de conhecimento.
Freire (1982) destaca que o “educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo
com o educando que, ao ser educado, também educa”. Para o autor a dialogicidade é a essência da Educação Libertadora.
Além disso, outras características são necessárias para que ela se concretize tais como: colaboração, união, organização e
síntese cultural.
Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexão acerca de uma experiência concreta
para desenvolver sua metodologia dialética: ação-reflexão- ação. Metodologia que parte da problematização da prática
concreta, vai à teoria estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna à prática para transformá-la. Nesta concepção,
o diálogo se apresenta como condição fundamental para sua concretização.
Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da sua prática refletida na alfabetização de jovens e adultos, inicia-
da na década de 1960. O trabalho, que foi denominado como “método Paulo Freire”, ou “método de conscientização” foi
desenvolvido, a partir de uma leitura de mundo, em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas geradores e
escolha de palavras geradoras, criação de situações existenciais típicas do grupo, elaboração de fichas-roteiro e leitura de
fichas com a decomposição das famílias fonêmicas. Apesar do reconhecimento da qualidade emancipatória do processo de
alfabetização divulgada e experienciada em vários países, Freire insistiu que as experiências não podem ser transplantadas,
mas reinventadas. Nesse sentido, o da reinvenção, é que acreditamos nas possibilidades didáticas das experiências com a
pedagogia freireana.
Ele reforça a importância da participação democrática e o exercício da autonomia para construção dos projetos político
-pedagógicos. Em oposição, condena os novos pacotes pedagógicos impostos sem a participação da comunidade escolar
e incentiva a incorporação de múltiplos saberes necessários à prática de educação crítica. Para isso, referencia o respeito
aos saberes socialmente construídos na prática comunitária e sugere que se discuta com os alunos a razão de ser de alguns
desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos e às razões políticas ideológicas.

b) José Carlos Libâneo: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista


Libâneo classifica as tendências pedagógicas, segundo a posição que adotam em relação aos condicionantes socio-
políticos da escola, em Pedagogia Liberal – subdividida em tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e
tecnicista – e Pedagogia Progressista – que se subdivide em libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

12
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Segundo LIBÂNEO (1994), a pedagogia liberal sustenta O conteúdo a ser ensinado é tratado isoladamente, isto
a ideia de que a escola tem por função preparar os indiví- é, desvinculado dos interesses dos alunos e dos problemas
duos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com reais da sociedade e da vida. O método de ensino é dado pela
as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo pre- lógica e sequência do assunto, modo pelo qual o professor se
cisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade apoia para comunicar-se desconsiderando o processo cogni-
de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. tivo desenvolvido pelos alunos para aprender. Todavia, alguns
Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças en- 5 métodos intuitivos foram incorporados ao ensino tradicio-
tre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a nal, baseando-se na apresentação de dados ligados à sensi-
escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunida- bilidade dos alunos de modo que eles pudessem observá-los
des, não leva em conta a desigualdade de condições. e, a partir daí, formar imagens mentais. Muitos professores
ainda acham que “partir do concreto” constitui-se na chave
As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início do ensino atualizado. Essa ideia, entretanto, já fazia parte da
no século XIX, tendo recebido as influências do ideário da Pedagogia Tradicional porque o concreto (mostrar objetos,
Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, frater- ilustrações, gravuras, entre outros) serve apenas para que o
nidade”, que foi, também, determinante do liberalismo no aluno grave na mente o que é captado pelos sentidos. O ma-
mundo ocidental e do sistema capitalista, onde estabeleceu terial concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas
uma forma de organização social baseada na propriedade o aluno não lida mentalmente com ele, não o repensa, não o
privada dos meios de produção, o que se denominou como reelabora com o seu próprio pensamento. A aprendizagem é,
sociedade de classes. Sua preocupação básica é o cultivo portanto, receptiva, automática, não mobilizando a atividade
dos interesses individuais e não-sociais. Para essa tendência mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades
educacional, o saber já produzido (conteúdos de ensino) é intelectuais, embora tenham surgido nos últimos anos inúme-
muito mais importante que a experiência do sujeito e o pro- ras propostas de renovação das abordagens do processo en-
cesso pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de sinoaprendizagem, como as sugestões presentes nos atuais
poder entre dominador e dominado. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educador A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma aspectos
fazer com que o educando atinja a realização pessoal atra- referentes às perspectivas progressivistas baseadas em John
vés de seu próprio esforço. O cultivo do intelecto é descon- Dewey, bem como a não-diretiva inspirada em Carl Rogers, a
textualizado da realidade social, com ênfase para o estudo culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todavia, o
dos clássicos e das biografias dos grandes mestres. A trans- que caracteriza fortemente os conhecimentos e a experiência
missão é feita a partir dos conteúdos acumulados historica- da Didática brasileira vem, em sua maioria, do movimento da
mente pelo homem, num processo cumulativo, sem recons- Escola Nova (entendida como “direção da aprendizagem” e
trução ou questionamento. A aprendizagem se dá de forma que considera o aluno como sujeito da aprendizagem). Nessa
receptiva, automática, sem que seja necessário acionar as concepção pedagógica, o professor deve deixar o aluno em
habilidades mentais do educando além da memorização. condições mais adequadas possíveis para que possa partir
Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a das suas necessidades e ser estimulado pelo ambiente para
assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimula- vivenciar experiências e buscar por si mesmo o conhecimento.
ção dos sentidos e na observação. Através da memorização, Segundo Libâneo (1994), essa tendência, no Brasil, segue
da repetição e da exposição verbal, o educador chega a um duas versões distintas: a Renovada Progressivista (que se refe-
interrogatório (tipo socrático), estimulando o individualis- re a processos internos de desenvolvimento do indivíduo; não
mo e a competição. Envolve cinco passos que, segundo confundir com progressista, que se refere a processos sociais)
Friedrich Herbart, são os seguintes: preparação, recordação, ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a
associação, generalização e aplicação. Tendência Renovada não-Diretiva, inspirada em Carl Rogers
Libâneo (1994) afirma ainda que o ensino é centrado e A. S. Neill, que se volta muito mais para os objetivos de de-
no professor que expõe e interpreta o conhecimento. Às senvolvimento pessoal e relações interpessoais (sendo que
vezes, o conteúdo de ensino é apresentado com auxílio de este último não chegou a desenvolver um sistema a respeito
objetos, ilustrações ou exemplos, embora o meio principal dos métodos da educação). Seu método de ensino é o ativo,
seja a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e que inicialmente se caracteriza pelo método “aprender fazen-
fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” o assunto do” e, após a junção dos cinco passos propostos por Dewey
para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo (experiência, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor,
professor ou através das provas. Para isso, é importante que estudo do meio natural e social), desenvolve o “aprender a
o aluno “preste atenção” para que possa registrar mais facil- aprender”, que, privilegiando os estudos independentes e
mente, na memória, o que é transmitido. também os estudos em grupo, seleciona uma situação vivida
Desse modo, o aluno é um recebedor do conteúdo, ca- pelo educando que seja desafiante e que careça de uma solu-
bendo-lhe a obrigação de memorizá-lo. Os objetivos das ção para um problema prático. Para Saviani, por estes motivos
aulas, explícitos ou não no planejamento dos professores, e outros de ordem política, a Escola Nova, seguidora dessas
referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e rebaixar
sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alu- o das classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de
nos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver crítica, podemos considerá-la como o mais forte movimento
com a vida presente e futura. “renovador” da educação brasileira.

13
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Para a tendência renovada, o papel da educação é o de a educação à sociedade, tendo como função principal a pro-
atender as diferenças individuais, as necessidades e interesses dução de indivíduos competentes, ou seja, a preparação da
dos educandos, enfatizando os processos mentais e 6 habili- mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho a ser
dades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio consolidado. Neste contexto, a pedagogia tecnicista termina
social. O educando é, portanto, o centro e sujeito do conhe- contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, ge-
cimento. rando, assim, a inviabilidade do trabalho pedagógico.
Nessa perspectiva, Libâneo (1994) afirma que o aluno Seu método é o da transmissão e recepção de informa-
aprende melhor tudo o que faz por si próprio. Não se trata ções. Nele, o educando é submetido a um processo de con-
apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, trole do comportamento, a fim de que os objetivos operacio-
de ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o nais previamente estabelecidos possam ser atingidos. Trata-
aluno frente a situações que mobilizem suas habilidades inte- se do “aprender fazendo”.
lectuais de criação, de expressão verbal, escrita, plástica, entre Trata-se de uma tendência pedagógica que ganhou cer-
outras formas de exercício cognitivo. O centro da atividade ta autonomia quando se constituiu especificamente como
escolar, portanto, não é o professor nem a matéria, mas o alu- tendência independente, inspirada na teoria behaviorista da
no em seu caráter ativo e investigador. O professor incentiva, aprendizagem. De acordo com Libâneo (1994), essa orienta-
orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando ção acabou sendo imposta às escolas pelos organismos ofi-
-as às capacidades de características individuais dos alunos. ciais ao longo de boa parte das décadas que constituíram o
Assim, essa didática ativa valoriza métodos e técnicas regime militar de governo, por ser compatível com a orien-
como o trabalho em grupo, as atividades cooperativas, o es- tação econômica, política e ideológica desse regime político,
tudo individual, as pesquisas, os projetos, as experimentações, então vigente.
dentre outros, bem como os métodos de reflexão e método Atualmente, ainda percebemos a predominância dessas
científico de descobrir conhecimentos. Tanto na organização características tecnicistas em alguns cursos de formação de
das experiências de aprendizagem como na seleção de méto- professores, principalmente das áreas de Ciências e Matemá-
dos, importa o processo de aprendizagem e não diretamente tica, com relação ao uso de manuais didáticos com essas ca-
o ensino. O melhor método é aquele que atende às exigências racterísticas (tecnicistas), especificamente instrumentais. Essa
psicológicas do aprender. tendência didática tem como objetivo a racionalização do en-
Em síntese, a tendência dessa escola é deixar os conheci- sino, o uso de meios e técnicas mais eficazes, cujo sistema de
mentos sistematizados em segundo plano, valorizando mais instrução é composto de:
o processo de aprendizagem e os fatores que possibilitam o - Especificação de objetivos instrucionais a serem opera-
desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais cionalizados;
de quem aprende. Desse modo, os adeptos dessa tendência - Avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisi-
didática acreditam que o professor não ensina, mas orienta o tos visando alcançar os objetivos;
aluno durante o processo de aprendizagem, sugerindo assim - Ensino ou organização das experiências de aprendiza-
uma didática não diretiva no ensinoaprendizagem. Isso por- gem;
que o conhecimento ocorre a partir de um processo ativo de - Avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos obje-
busca do aprendiz e orientado pelo professor, constituindo- tivos iniciais.
se, então, o eixo norteador da ação educativa, centrada nas O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na
atividades de investigação. seguinte sequência: objetivos, conteúdos, estratégias, avalia-
A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início com o declí- ção. O professor é um administrador e executor do planeja-
nio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais mento, o meio de previsão das ações a serem executadas e
uma vez, sob a instalação do regime militar no país, as eli- dos meios necessários para se atingir os objetivos. De acordo
tes dão ênfase a um outro tipo de educação direcionada às com essa tendência, os livros didáticos usados nas escolas
massas, a fim de conservar a posição de dominação, ou seja, eram, e ainda são, elaborados, em sua maioria, com base na
manter o status quo dominante. tecnologia da instrução, ou seja, sob a forma de atividades di-
Atendendo os interesses da sociedade capitalista, inspira- rigidas nas quais os alunos seguem etapas sequenciadas que
da especialmente na teoria behaviorista, corrente comporta- os levem ao alcance dos objetivos previamente estabelecidos,
mentalista organizada por Skinner e na abordagem sistêmica sem que possam exercitar a sua criatividade cognitiva.
de ensino, traz como verdade absoluta a neutralidade científi- Se, nas Tendências Liberais, a escola possuía uma função
ca e a transposição dos acontecimentos naturais à sociedade. equalizadora, nas Tendências Progressistas, derivada das teo-
Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha rias críticas, ela passa a ser analisada como reprodutora das
como princípios a racionalidade, a eficiência, a produtividade desigualdades de classe e reforçadora do modo de produção
e a neutralidade científica, produzindo, no âmbito educacio- capitalista.
nal, uma enorme distância entre o planejamento - preparado Tendo surgido na França a partir de 1968 e no Brasil com
por especialistas e não por educadores, seus meros executo- a Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas, a escola
res - e a prática educativa. passa a ser vista não mais como redentora, mas como repro-
Nesse período, a educação passa a ter seu trabalho par- dutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a
celado, fragmentado, a fim de produzir determinados produ- usar o termo “Pedagogia Progressista”, partindo de uma aná-
tos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial. Muitas lise crítica da realidade social, sustentando, implicitamente, as
propostas surgem como enfoque sistêmico, o microensino, o finalidades sociais e políticas da educação.
tele-ensino, a instrução programada, entre outras. Subordina

14
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa à Pedagogia Há, nessa perspectiva pedagógica, uma didática implícita
Progressista três tendências: na orientação das atividades escolares de modo que o profes-
A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de sor se coloque diante de sua classe como um orientador da
uma análise crítica das realidades sociais, sustenta os fins so- aprendizagem dos seus alunos. Entretanto, essas atividades
ciopolíticos da educação. Teve seu início com Paulo Freire, nos estão centradas na discussão de temas sociais e políticos, ou
anos 60, rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e seja, o foco do ensino é a realidade social, em que o professor
dominação, defendendo a conscientização como processo a e os alunos estão envolvidos. Assim, eles analisam os proble-
ser conquistado pelo homem, através da problematização de mas da realidade do contexto sócioeconômico e cultural da
sua própria realidade. Sendo revolucionária, ela preconizava a sua comunidade com seus recursos e necessidades, visando ao
transformação da sociedade e acreditava que a educação, por desenvolvimento de ações coletivas para a busca de descrição,
si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta análise e soluções para os problemas extraídos da realidade.
importante e fundamental nesse processo. As atividades escolares não se constituem meramente da
A teoria educacional freireana é utópica, em seu sentido exploração dos conteúdos de ensino, já sistematizados nos livros
de vir-a-ser, de inédito viável, expressões usadas por Freire, e didáticos ou previstos pelos programas oficiais, mas sim em um
esperançosa, porque deposita na transformação do homem a processo de participação ativa nas discussões e nas ações práticas
ideia de que mudar é possível e de que não estamos neces- sobre as questões da realidade social de todos os envolvidos. Nes-
sariamente imobilizados por estarmos submetidos a papéis se processo, a discussão, os relatos da experiência vivida, a sociali-
pré-determinados em uma sociedade de classes. Segundo zação das informações, a pesquisa participante, o trabalho de gru-
ele, apesar de os seguidores dessa tendência não terem tido po, entre outros atos educativo-reflexivos, fazem emergir temas
a preocupação com uma proposta pedagógica explícita, ha- geradores que podem ser sistematizados de modo a consolidar o
via uma didática implícita em seus “círculos de cultura”, sendo conhecimento pelo aluno, com as orientações do professor.
cerne da atividade pedagógica a discussão de temas sociais A tendência libertadora tem sido a perspectiva didática mais
e políticos, que a nós parece ser claro o método dialógico, praticada com muito êxito em vários setores dos movimentos
usado para o despertar da consciência política. sociais, como sindicatos, associações de bairro, comunidades
religiosas, entre outros. Parte desse êxito deve-se ao fato de tal
A Pedagogia Progressista Libertária tem como ideia bási-
tendência ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prática
ca modificações institucionais, que, a partir dos níveis subal-
política e em situações nas quais o debate sobre a problemática
ternos, vão “contaminando” todo o sistema, sem modelos e
econômica, social e política pode ser aprofundado com a orienta-
recusando-se a considerar qualquer forma de poder ou au-
ção de intelectuais comprometidos com os interesses populares.
toridade.
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos,
Percebemos esta tendência como decorrência de uma
tendo sido fortalecida a princípio na Europa e depois no Brasil,
abertura para uma sociedade democrática, que vai se fir-
a partir da década de 80, foi considerada como sinônimo de
mando lentamente a partir do início dos anos 80, com a volta pedagogia dialética, no sentido da “dialógica”. Firmando-se
dos exilados políticos e a liberdade de expressão nos meios como teoria que busca captar o movimento objetivo do pro-
acadêmicos, políticos e culturais do país. Firmando-se os in- cesso histórico, uma vez que concebe o homem através do
teresses por escolas realmente democráticas e inclusivas e a materialismo histórico-marxista, trata-se de uma síntese su-
ideia do projeto políticopedagógico da escola como forma de peradora do que há de significado na Pedagogia Tradicional e
identificação política que atenda aos interesses locais e regio- na Escola Nova, direcionando o ensino para a superação dos
nais, primando por uma educação de qualidade para todos. A problemas cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo,
participação em grupos e movimentos sociais na sociedade, buscando a emancipação intelectual do educando, 10 consi-
além dos muros escolares, é incentivada e ampliada, trazendo derado um ser concreto, inserido num contexto de relações
para dentro dela a necessidade de concretizar a democracia, sociais. Da articulação entre a escola e a assimilação dos con-
através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios teúdos por parte deste aluno concreto é que resulta o saber
estudantis e outras formas de gestão participativa. criticamente elaborado (Libâneo, 1990).
No Brasil, os libertários recebem a influência do pensa- Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos científi-
mento de Celestin Freinet e suas técnicas nas quais os pró- cos, os métodos de estudo, habilidades e hábitos de raciocí-
prios alunos organizavam os seus planos de trabalho. O mé- nio científico, como modo de formar a consciência crítica face
todo de ensino é a própria autogestão, tornando o interesse à realidade social, instrumentalizando o educando como su-
pedagógico dependente de suas necessidades ou do próprio jeito da história, apto a transformar a sociedade e a si próprio.
grupo. Seu método de ensino parte da prática social, constituindo
Para Libâneo (1994), na didática centrada na Pedagogia tanto o ponto de partida como o ponto de chegada, porém,
Libertadora, o professor busca desenvolver o processo educa- melhor elaborado teoricamente.
tivo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e, por
isso, ele é o coordenador ou o animador das atividades que se c) Fernando Becker: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não-
organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos. Não Diretiva e Pedagogia Relacional
há, portanto, uma proposta explícita de Didática e muitos dos Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de mode-
seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia los pedagógicos e modelos epistemológicos para explicar
ao seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, os pressupostos pelos quais cada professor atua. Apresenta,
até recusam admitir o papel dessa disciplina na formação dos então, três modelos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não-Di-
professores. retiva e Pedagogia Relacional.

15
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Pedagogia Diretiva O sujeito constrói seu conhecimento nas dimensões do


Na Pedagogia Diretiva o professor acredita que o conhe- conteúdo e da forma ou estrutura como condição prévia de
cimento é transmitido para o aluno. Este por sua vez, não assimilação. Nessa tendência, o professor além de ensinar,
tem nenhum saber, não o tinha no nascimento e não o tem passa a aprender e o aluno, além de aprender, passa a ensinar.
a cada novo conteúdo. O professor, com essa prática, fun- A P
damenta-se numa epistemologia pela qual o sujeito é o ele- d) Maria da Graça Nicoletti Mizukami: tendências pedagó-
mento conhecedor, totalmente determinado pelo mundo do gicas e processo de ensino e aprendizagem Mizukami (1986)
objeto ou pelos meios físicos e sociais. Essa epistemologia é classifica o processo de ensino nas seguintes abordagens:
representada da seguinte forma: Abordagem tradicional A abordagem tradicional trata-se
S O de uma concepção e uma prática educacional que persiste no
O professor representa esse mundo na sala de aula, en- tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer
tendendo que somente ele, o professor, é o detentor do saber um quadro diferencial para todas as demais abordagens que
e pode produzir algum conhecimento novo ao aluno. Cabe a ela se seguiram. Na concepção tradicional, o ensino é cen-
ao aluno ouvir, prestar atenção, permanecer quieto e em si- trado no professor. O aluno apenas executa prescrições que
lêncio e repetir, quantas vezes forem necessárias, escrevendo, lhe são fixadas por autoridades exteriores.
lendo, até aderir ao que o professor deu como conteúdo. A construção do conhecimento parte do pressuposto de
Traduzindo o modelo epistemológico em modelo peda- que a inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/ar-
gógico temos: mazenar informações. Aos alunos são apresentados somente
A P os resultados desse processo, para que sejam armazenados.
Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse mo- Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano,
delo, nada de novo acontece na sala de aula, e se caracteriza adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se
por ser reprodução de ideologia e repetição. supõe o papel importante da educação formal e da instituição
escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elabo-
Pedagogia Não-Diretiva ração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está
O professor torna-se um facilitador da aprendizagem, “adquirindo” conhecimento compete memorizar definições,
um auxiliar do aluno. O educando já traz um saber e é preci- anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são oferecidos
so apenas organizá-lo ou recheá-lo de conteúdo. O professor no processo de educação formal.
deve interagir o mínimo possível, pois acredita que o aluno A educação é entendida como instrução, caracterizada
aprende por si mesmo. A epistemologia que fundamenta como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da es-
essa postura pedagógica é apriorista: 11 cola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa che-
S O gar, e em condições favoráveis, há uma confrontação com o
Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo modelo, é indispensável uma intervenção do professor, uma
que é posto antes vem como condição do que vem depois. orientação do mestre. Trata-se, pois, da transmissão de ideias
Essa epistemologia sustenta a ideia de que o ser humano selecionadas e organizadas logicamente.
nasce com o conhecimento já programado na sua herança No processo de ensino-aprendizagem a ênfase é dada
genética, bastando o mínimo de interferência do meio físico às situações de sala de aula, onde os alunos são “instruídos”
ou social para o seu desenvolvimento. e “ensinados” pelo professor. Os conteúdos e as informações
Segundo Becker (2001), o professor que segue essa epis- têm de ser adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos
temologia apriorista renuncia àquilo que seria a característica fundamentais são imagens estáticas que progressivamente
fundamental da ação docente: a intervenção no processo de serão “impressas” nos alunos, cópias de modelos do exterior
aprendizagem do aluno. que serão gravadas nas mentes individuais. Uma das decor-
rências do ensino tradicional, já que a aprendizagem consiste
A P em aquisição de informações e demonstrações transmitidas,
Pedagogia Relacional é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de au-
O professor admite que tudo que o aluno construiu até tomatismos denominados hábitos, geralmente isolados uns
hoje em sua vida serve de patamar para construir novos co- dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações
nhecimentos. Para esse professor, o aluno tem uma história idênticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o
de conhecimento percorrida e é capaz de aprender sempre. hábito ou que “aprendeu” apresenta, com frequência, com-
A disciplina rígida e a postura autoritária do professor são preensão apenas parcial. Ignoram-se as diferenças individuais.
superadas através da construção de uma disciplina intelec- A relação professor-aluno é vertical, sendo que (o pro-
tual e regras de convivência que permitam criar um ambiente fessor) detém o poder decisório quanto a metodologia, con-
favorável à aprendizagem. teúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. O professor
O professor acredita que o aluno aprenderá novos co- detém os meios coletivos de expressão. A maior parte dos
nhecimentos se ele agir e problematizar sua ação. Para que exercícios de controle e dos de exames se orienta para a rei-
isso aconteça, torna-se necessário que o aluno aja (assimila- teração dos dados e informações anteriormente fornecidos
ção) sobre o material que o professor traz para a sala de aula pelos manuais.
e considera significativo para sua aprendizagem que o aluno A metodologia se baseia na aula expositiva e nas de-
responda para si mesmo às perturbações (acomodação) pro- monstrações do professor a classe, tomada quase como audi-
vocadas pela assimilação do material. tório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita
S O exclusivamente a escutá-lo.

16
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Abordagem comportamentalista Abordagem Cognitivista


O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para o in- A organização do conhecimento, processamento de in-
divíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encon- formações estilos de pensamento ou estilos cognitivos, com-
trava presente na realidade exterior. Os comportamentalistas portamentos relativos à tomada de decisões, etc.
consideram a experiência ou a experimentação planejada O conhecimento é considerado como uma construção
como a base do conhecimento, o conhecimento é o resultado contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento
direto da experiência. para o seguinte é sempre caracterizada por formação de no-
Aos alunos caberia o controle do processo de aprendiza- vas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo.
gem, um controle científico da educação, o professor teria a O processo educacional, consoante a teoria de desenvol-
responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de en- vimento e conhecimento, tem um papel importante, ao pro-
sinoaprendizagem, de forma tal que o desempenho do alu- vocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno,
no seja maximizado, considerando-se igualmente fatores tais desequilíbrios esses adequados ao nível de desenvolvimento
como economia de tempo, esforços e custos. em que a criança vive intensamente (intelectual e afetiva-
Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tecno- mente) cada etapa de seu desenvolvimento.
logia educacional e estratégias de ensino, quanto estratégias Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a
de reforço no relacionamento professor-aluno. criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da educa-
ção formal, diz, decorre essencialmente do fato de se principiar
Abordagem Humanista pela linguagem (acompanhada de desenhos, de ações fictícias,
Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito narradas etc.) ao invés do fazer pela ação real e material.
como principal elaborador do conhecimento humano. Da Nesta abordagem, o ensino procura desenvolver a inte-
ênfase ao crescimento que dela se resulta, centrado no de- ligência priorizando as atividades do sujeito, considerando-o
senvolvimento da personalidade do indivíduo na sua capaci- inserido numa situação social. Caberá ao professor criar si-
dade de atuar como uma pessoa integrada. O professor em si tuações, propiciando condições onde possam se estabelecer
não transmite o conteúdo, dá assistência sendo facilitador da reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo
aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências moral e racional.
do aluno o professor não ensina: apenas cria condições para Uma das implicações fundamentais para o ensino é a de
que os alunos aprendam. que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo
Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa como o meio, por meio das ações do indivíduo. A ação do
abordagem o ensino será centrado no aluno. A educação tem indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou edu-
como finalidade primeira a criação de condições que facilitam cativo constitui uma condição de desenvolvimento.
a aprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvi-
mento tanto intelectual como emocional seria a criação de Abordagem Sociocultural
condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas Podemos situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando
de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminação que aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande preo-
soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão de cupação com a cultura popular, sendo que tal preocupação
solução para seus problemas servindo-se da própria existên- vem desde a II Guerra Mundial com um aumento crescente
cia. Nesse processo os motivos de aprender deverão ser do até nossos dias. Toda ação educativa, para que seja válida,
próprio aluno. Autodescoberta e autodeterminação são ca- deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexão
racterísticas desse processo. sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse
Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque.
uma forma única, decorrente da base percentual de seu com- Logo, a escola deve ser um local onde seja possível o
portamento. O processo de ensino irá depender do caráter crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no proces-
individual do professor, como ele se relaciona com o caráter so de conscientização o que indica uma escola diferente de
pessoal do aluno. Assume a função de facilitador da aprendi- que se tem atualmente, coma seus currículos e prioridades.
zagem e nesse clima entrará em contato com problemas vitais A situação de ensino-aprendizagem deverá procurar a supe-
que tenham repercussão na existência do estudante. ração da relação opressor-oprimido. A estrutura de pensar
Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como do oprimido está condicionada pela contradição vivida na
é e compreender os sentimentos que ele possui. O aluno deve situação concreta, existencial em que o oprimido se forma.
responsabilizar-se pelos objetivos referentes a aprendizagem Nesta situação, a relação professor-aluno é horizontal, sendo
que tem significado para eles. As qualidades do professor po- que o professor se empenhará numa prática transformadora
dem ser sintetizadas em autenticidade compreensão empáti- que procurará desmitificar e questionar, junto com o aluno.
ca, aceitação e confiança no aluno.
Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a apren- Referências
dizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma BECKER, Fernando. Educação e construção do conhe-
de facilitar a aprendizagem no que se refere ao que ocorre cimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
em sala de aula é a ênfase atribuída a relação pedagógica, FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Vo-
a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas que zes, 1982.
possibilite liberdade para aprender. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abor-
dagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

17
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução


- PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM: de problemas e ocorre do total para as partes. Consiste
INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, também na organização dos padrões de percepção.
BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO; Segundo Fialho, na Gestalt há duas maneiras de se
aprender a resolver problemas: pelo aprendizado condu-
- TEORIAS COGNITIVAS
zido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto significa
que conforme a organização da situação de aprendizagem,
dirigida (instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indiví-
Principais Teorias de Aprendizagem duo aprende, entretanto, deve-se promover situações de
aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o
Segundo Silva, as principais interpretações das ques- aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer relações entre
tões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para
passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas cor- ele, aprendiz, conduza a uma estruturação eficaz de suas
rentes de pensamento se desenvolveram, definindo pa- percepções e significados.
radigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou Na Fenomenologia, o todo é compreendido de modo
nativismo, os associacionistas, os teóricos de campo e os mais detalhado, sem realmente fragmentar as partes. Con-
teóricos do processamento da informação ou psicologia sidera, ainda, entre outras premissas, que a procura de
cognitiva. adequação ou auto atualização do indivíduo é a força que
A corrente do empirismo tem como princípio funda- motiva todo o comportamento. A aprendizagem, como
mental considerar que o ser humano, ao nascer, é como processo de diferenciação, move-se do grosseiro para o
uma “tábula rasa” e tudo deve aprender, desde as capa- refinado.
cidades sensoriais mais elementares aos comportamentos Os teóricos do Processamento da Informação ou Psi-
adaptativos mas complexos. A mente é considerada inerte, cologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem diver-
e as ideias vão sendo gravadas a partir das percepções. Ba- sas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteli-
seado neste pressuposto, a inteligência é concebida como gência em termos de representações mentais e processos
uma faculdade capaz de armazenar e acumular conheci- subjacentes ao comportamento observável. Consideram o
mento. conhecimento como sistema de tratamento da informação.
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria Segundo Misukami, uma abordagem cognitivista im-
dos traços característicos de um indivíduo é fixado desde o plica em estudar cientificamente a aprendizagem como um
nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma produto resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores
grande parte das diferenças individuais físicas e psicológi- externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos am-
cas. As formas de conhecimento estão pré-determinadas bientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas,
no sujeito que aprende. adquirem conceitos e empregam símbolos constituem,
Para os associacionistas, o principal pressuposto con- pois, o centro da investigação.
siste em explicar que o comportamento complexo é a
combinação de uma série de condutas simples. Como pre- Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades
cursores desta corrente são de pensamento pode-se citar mentais são o motor dos comportamentos.
Edward L. Thorndike e B.F. Skinner e suas respectivas teorias Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos
do comportamento reflexo ou estímulo-resposta. cognitivos preocupam-se em desvendar a “caixa preta” da
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão mente humana. A noção de representação é central nestas
básico da aprendizagem é uma resposta mecanicista às pesquisas. A representação é definida como toda e qual-
forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a quer construção mental efetuada a um dado momento e
resposta é recompensada, é aprendida. em um certo contexto.
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolu-
do comportamento pelos reforços que ocorrem com a res- ção de problemas, raciocínio e compreensão, esquemas e
posta ou após a mesma com o propósito de atingir metas arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de
específicas ou definir comportamentos manifestos. investigação da área, cujas aplicações vêm sendo utilizadas
na construção de modelos explícitos em formas de pro-
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, gramas de computador (softwares), gráficos, arquiteturas
são representadas, na Gestalt pelos alemães Wertheimer, ou outras esquematizações do processamento mental, em
Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg especial nos sistemas de Inteligência Artificial.
(Pettenger e Gooding). Nestas escolas prevalece a concep- Como afirma Sternberg, os psicólogos do processa-
ção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e mento da informação estudam as capacidades intelectuais
de responder a uma dada situação, de acordo com as suas humanas, analisando a maneira como as pessoas solucio-
percepções e interpretações desta situação. Diferentemen- nam as difíceis tarefas mentais para construir modelos ar-
te das primeiras, em que o comportamento é sequencial, tificiais onde estes modelos tem por objetivo compreender
do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, o todo os processos, estratégias e representações mentais utiliza-
ou total é mais que a soma das partes. das pelas pessoas no desempenho destas tarefas.

18
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Complementando esta classificação, Fialho destaca que os psicólogos cognitivistas procuram compreender a “mente” e
sua capacidade (realização) na percepção, na aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem. Assim, a organização
do conhecimento, o processamento de informações, a aquisição de conceitos, os estilos de pensamento, os comportamentos
relativos à tomada de decisões e resolução de problemas são alguns dos “processos centrais” dos indivíduos dificilmente ob-
serváveis e que são investigados.

TEORIAS COGNITIVAS

As abordagens cognitivistas clássicas: o construtivismo de Piaget, o sóciointeracionismo de Vygotsky e Wallon

Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendizagem, em especial as cognitivistas, destacamos a teoria construtivista
de Jean Piaget e as teorias sociointeracionistas de Lev Vygotsky e Henri Wallon devido à pertinência com que suas preocupa-
ções epistemológicas, culturais, linguísticas, biológicas e lógico-matemáticas têm sido difundidas e aplicadas para o ambiente
educacional, em especial na didática e em alguns dos programas de ensino auxiliado por computador, bem como sua influencia
no desenvolvimento de novas pesquisas na área da cognição e educação.

A abordagem construtivista de Jean Piaget

As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia genética, na qual
o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com
os estágios de desenvolvimento da inteligência.
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo e o meio ambiente, que
resulta de uma interação entre assimilação e acomodação.
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quando há o equi-
líbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado é assimilado à estru-
tura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um processo contínuo de renovação interna. Na
organização cognitiva, são assimiladas o que as assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja ruptura entre o
novo e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual mediante a incorpora-
ção de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes em função das carac-
terísticas da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget (Gaonach’h e Golder) como esquemas, se complexificam sobre o
efeito combinado dos mecanismos de assimilação e acomodação. Ao nascer, o indivíduo ainda não possui estas estruturas, mas
reflexos (sucção, por exemplo) e um modo de emprego destes reflexos para elaboração dos esquemas que irão se desenvolver.
As obras de Piaget e de seus interpretantes discorrem sobre os estágios de desenvolvimento da inteligência, que se efetua
de modo sucessivo, segundo a lógica das construções mentais - da inteligência sensório-motora à inteligência operatório for-
mal, conforme se ilustra sinteticamente no quadro:

Quadro – Estágios do desenvolvimento da inteligência segundo Piaget

ESTÁGIO EQUILÍBRIO LÓGICA ORGANIZADORA


Sensório-motor 18 meses até 2 anos Não há lógica
Operatório concreto - Preparação: entre 2 e 7 anos Lógica das relaçãoes e das transformações
- Equilíbrio: entre 7 e 11 anos sobre o material visível (objetos presentes)

Operatório formal Cerca de 16 anos Lógica desarticulada do concreto

A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório motora, que permite a coordenação das informações senso-
riais e motoras. Surge aos cerca de 18 meses. Consuma-se e equilibra-se entre os 18 meses e 2 anos.
No estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeiçoada: o que a criança teria adquirido
no nível da ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de preparação entre 2 e 7 anos e se equi-
libra entre 7 e 11 anos.
No estágio das operações formais, operam-se novas modificações e deve se equilibrar para poder se aplicar, não mais
aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes, hipotéticos. O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lógica
de construção semelhante aos estudos da lógica, ou seja, que o desenvolvimento da inteligência em seus sucessivos está-
gios segue uma lógica coerente, tal que pode ser descrita em suas estruturas.

19
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Segundo levantou Ulbritch, a equilibração, enfatizada Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente na


no quadro 2.1, é um mecanismo autorregulador, neces- origem social da inteligência e no estudo dos processos sócio-
sário para garantir uma eficiente integração com o meio. cognitivo.
Quando um indivíduo sofre um desequilíbrio, de qualquer Segundo Gilli e Gaonach’h, Vygotsky distingue duas for-
natureza, o organismo vai buscar o equilíbrio, assimilando mas de funcionamento mental: os processos mentais elemen-
ou acomodando um novo esquema. tares e os superiores.
Os processos mentais elementares correspondem ao está-
A autora relaciona quatro fatores determinantes do gio de inteligência sensório-motora de Piaget e são resultantes
desenvolvimento cognitivo: A equilibração é o primeiro e do capital genético da espécie, da maturação biológica e da
constitui-se no nível de processamento das reestruturações experiência da criança com seu ambiente físico.
internas, ao longo da construção sequencial dos estágios. Já as funções psicológicas superiores, ressalta Oliveira, são
O segundo é a maturação, relacionado à complexifica- construídas ao longo da história social do homem. Como? Na
ção biológica da maturação do sistema nervoso. sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e sím-
Já o terceiro fator é a interação social, relacionado com bolos desenvolvidos culturalmente, fazendo com que o ho-
a imposição do nível operatório das regras, valores e signos mem se distinga dos outros animais nas suas formas de agir
da sociedade em que o indivíduo se desenvolve e com as no e com o mundo.
interações que compõem o grupo social.
O quarto é referente à experiência ativa do indivíduo. Fialho destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento hu-
Sobre este fator Misukami afirma que podem ocorrer de mano compreende um processo dialético, caracterizado pela
três formas: periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferen-
tes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma
- devido ao exercício, resultando na consolidação e forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e pro-
coordenação de reflexos hereditários e exercício de opera- cessos adaptativos.
ções intelectuais aplicadas ao objeto; A maturação biológica e o desenvolvimento das funções
- devido à experiência física, referente à ação sobre o psicológicas superiores dependem, conforme Fialho, do meio
social, que é essencialmente semiótico. Aprendizado e desen-
objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas
volvimento interagem entrelaçados nessa dialética de forma
destes, sendo que o resultado da ação está vinculado ao
que um acelere ou complete o outro.
objeto;
Gilli diz que a relação entre educação, aprendizagem e de-
- devido à experiência lógico - matemática, resultantes
senvolvimento vem em primeiro lugar. Já o papel da mediação
da ação sobre os objetos, de forma a descobrir proprie-
social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente (mediado
dades que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem
pelas ferramentas) e nas atividades psíquicas intraindividuais
em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos, (mediadas pelos signos) em segundo lugar, e, a passagem entre
típicas do estágio operatório formal, que é resultado da o interpsíquico e o intrapsíquico nas situações de comunicação
equilibração. A condição para que seja obtida é a interação social, em terceiro lugar. Estes são os três princípios fundamen-
do sujeito com o meio. tais, totalmente interdependentes nos quais Vygotsky sustenta
a teoria do desenvolvimento dos processos mentais superiores.
Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem,
mas sua teoria epistemológica de como, quando e por que A abordagem de Henri Wallon
o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na
área educacional. Predominantemente interacionistas, seus A gênese da inteligência para Wallon é genética e organi-
postulados sobre desenvolvimento da autonomia, coope- camente social, ou seja, “o ser humano é organicamente social
ração, criatividade e atividade centrados no sujeito influen- e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para
ciaram práticas pedagógicas ativas, centradas nas tarefas se atualizar”.
individuais, na solução de problemas, na valorização do Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de
erro e demais orientações pedagógicas. Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
No plano da informática, o trabalho de Piaget tem Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na criança
contribuído para modelagens computacionais na área de contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas
IA em educação, desenvolvimento de linguagens de pro- do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, re-
gramação e outras modalidades de ensino auxiliado por trocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas
computador com orientação construtivista. mudanças nas anteriores.
Dentre os vários programas existentes, o mais popu- Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvi-
lar é o LOGO, caracterizado como ambiente informático mento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformu-
embasado no construtivismo. Neste ambiente o indivíduo lação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a
constrói, ele próprio, os mecanismos do pensamento e os outra, crises que afetam a conduta da criança.
conhecimentos a partir das interações que tem com seu Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exóge-
ambiente psíquico e social. na quando resultantes dos desencontros entre as ações da crian-
A abordagem sócioconstrutiva do desenvolvimento cog- ça e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura
nitivo de Lev Vygotsky e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação ner-
vosa. Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.

20
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano que se regeneram continuamente, pela sua transformação e
apresentados por Galvão sucedem-se em fases com predomi- interação, a rede que os produziu e que constituem o sistema
nância afetiva e cognitiva: enquanto uma unidade concreta no espaço onde ele existe, es-
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A pecificando o domínio topológico onde ele se realiza como rede.
predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê - Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques
às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico; behavioristas e cognitivistas em sua teoria. Para ele, as
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A fases da aprendizagem se apresentam associadas aos pro-
aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autono- cessos internos que, por sua vez, podem ser influenciados
mia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. por processos externos. Para Gagné, a aprendizagem é um
Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função processo de mudança nas capacidades do indivíduo, no
simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato qual se produz estados persistentes e é diferente da ma-
da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. turação ou desenvolvimento orgânico. A aprendizagem
O ato mental “projeta-se” em atos motores. Como diz Dantas, se produz usualmente mediante interação do indivíduo
para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor; com seu meio (físico, social, psicológico). As oito fases que
constituem o ato de aprendizagem de Gagné.
- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio - Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da aprendi-
desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as inte- zagem, mas seus postulados sobre a pedagogia problema-
rações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; tizadora e transformadora enfatizam uma visão de mundo e
- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse de homem não neutro. Assim. o homem é um ser no mun-
da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do do e com o mundo. A inspiração de seu trabalho nasce de
mundo exterior; dois conceitos básicos: a noção de consciência dominada
- Predominância funcional. Ocorre nova definição dos con- mais dois elementos subjetivos que a compõem e a ideia
de que há determinadas estruturas que conformam o modo
tornos da personalidade, desestruturados devido às modifica-
de pensar e agir das pessoas. Essas estruturas impregnam o
ções corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais,
comportamento subjetivo à percepção e à consciência que
morais e existenciais são trazidas à tona.
cada indivíduo ou grupo tem dos fenômenos sociais.
- Howard Gardner muito tem contribuído para o pro-
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de estágios
cesso educacional. Ele defende que o ser humano possui
há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses
múltiplas inteligências, ou um espectro de competências
da criança, denominada de “alternância funcional”, onde cada fase
manifestadas pela inteligência. Todas essas competências
predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora estão presentes no indivíduo, sendo `que se manifestam
as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciproca- com maior ou menor intensidade, tornando o indivíduo
mente, num permanente processo de integração e diferenciação. mais ou menos deficiente, mais ou menos competente
dentro de uma ou várias dessas competências. Em sua teo-
Outras abordagens sobre aprendizagem ria, defende que os indivíduos aprendem de maneiras dife-
rentes e apresentam diferentes configurações e inclinações
Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou expli- intelectuais. Destaca, ainda, veementemente, o papel da
car as teorias mais representativas, propondo inclusive novas educação no desenvolvimento global e aplicação das inte-
abordagens para compreensão dos processos de desenvol- ligências. As inteligências múltiplas a que se refere Garder
vimento cognitivo e aprendizagem. Dentre elas destacam-se: são: a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a musi-
cal, a corporal- sinestésica, a interpessoal e a intrapessoal.
- Albert Bandura, que levanta uma abordagem de aprendi- Na prática escolar convencional, a concretização das
zagem social e o papel das influências sociais na aprendizagem. condições de aprendizagem que asseguram a realização
- J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento cognitivo do trabalho docente, estão pautadas nas teorias deter-
se dá numa perspectiva de tratamento da informação, que ocor- minando as tendências pedagógicas. Estas práticas pos-
re de três modos: inativo, onde a informação é representada em suem condicionantes psico sociopolíticos que configuram
termos de ações especificadas e habituais (caminhar, andar de concepções inteligência e conhecimento, de homem e de
bicicleta); o modo icônico, onde a informação é representada sociedade. Com base nesses condicionantes, diferentes
em termos de imagens, e, simbólica, onde a informação é apre- pressupostos sobre o papel da escola, a aprendizagem, a
sentada sobre a forma de um esquema arbitrário e abstrato. relações professor-aluno, a recursos de ensino e o método
- Maturana e Varela, que não desenvolveram um estudo pedagógico .... Influenciam e orientam a didática utilizada.
sobre a cognição especificamente, mas sua teoria sobre o ho- Os programas educacionais informatizados, dos diver-
mem como um sistema autopoiético tem influenciado bastante sos tipos, igualmente contém implícito ou explicitamente
a construção de modelos computadorizados. Os autores enten- (ou no uso educacional que se faz deles) os pressupostos
dem que os seres vivos são um tipo particular de máquinas ho- teórico metodológicos desses condicionantes).
meostáticas. A ideia de autopoiesis é uma expansão da ideia de
homeostase, no sentido em que ela transforma todas as referên- Fonte
cias da homeostase em internas ao sistema e, afirma ou produz SILVA, C. R. de O. Bases pedagógicas e ergonômicas
a identidade do sistema. O sistema autopoiético é organizado para concepção e avaliação de produtos educacionais in-
como uma rede de processos de produção de componentes formatizados.

21
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

- O que nos diz a palavra “projeto”?


- PAPEL POLÍTICO-PEDAGÓGICO E - Qual sua relação com a dimensão política e com a
ORGANICIDADE DO ENSINAR; pedagógica?
- Ou, dizendo de outro modo, o que há de político no
PPP? E de pedagógico?

O Papel Políticopedagógico deve se constituir na refe- Começar elucidando os termos pode nos auxiliar a
rência norteadora de todos os âmbitos da ação educativa da posicionar mais claramente a relação entre PPP e gestão
escola. Por isso, sua elaboração requer, para ser expressão democrática da escola, especialmente em tempos em que
viva de um projeto coletivo, a participação de todos aque- uma pluralidade de orientações teóricometodológicas ten-
les que compõem a comunidade escolar. Todavia, articular e de a ser assimilada pelas escolas públicas, diluindo-se, mui-
construir espaços participativos, produzir no coletivo um pro- tas vezes, nas distintas vinculações políticas, ideológicas e
jeto que diga não apenas o que a escola é hoje, mas também organizacionais que lhes dão direção.
aponte para o que pretende ser, exige método, organização A palavra projeto traz imiscuída a ideia de futuro, de
e sistematização. vir-a-ser, que tem como ponto de partida o presente (daí
Queremos dizer que não é apenas com “boas intenções” a expressão “projetar o futuro”). É extensão, ampliação, re-
ou voluntarismo que se constroi um projeto dessa natureza; criação, inovação, do presente já construído e, sendo histó-
é preciso muito trabalho organizado se quisermos, de fato, rico, pode ser transformado: “um projeto necessita rever o
que o projeto proposto desencadeie mudanças na direção de instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se
uma formação educativa e cultural, de qualidade, para todas instituinte”.
as crianças e jovens que frequentam a escola pública. Vaz- Não se constrói um projeto sem objetivos, sem direção;
quez (1977), ao discutir a questão da práxis, compreendida é uma ação orientada pela intencionalidade, tem um sen-
como prática transformadora, já chamava a atenção para a tido explícito, de um compromisso, e no caso da escola, de
necessidade de ações intencionalmente organizadas, plane- um compromisso coletivamente firmado. Ainda, conforme
jadas, sistematizadas para a realização de práticas transfor- Gadotti (2000), não se constrói um projeto sem uma di-
madoras. reção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto
Como ressalta o autor: A teoria em si [...] não transforma pedagógico da escola é também político, O projeto peda-
o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para gógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo
isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que
ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais,
permanece como horizonte da escola.
efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prá-
Compreender o caráter político e pedagógico do PPP
tica transformadora se insere um trabalho de educação das
nos leva a considerar dois outros aspectos:
consciências, de organização dos meios materiais e planos
1) a função social da educação e da escola em uma
concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável
sociedade cada vez mais excludente, compreendendo que
para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma
a educação, como campo de mediações sociais, define-se
teoria é prática na medida em que materializa, através de
sempre por seu caráter intencional e político. Pode, assim,
uma série de mediações, o que antes só existia idealmente,
contraditoriamente, tanto reforçar, manter, reproduzir for-
como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de
sua transformação. mas de dominação e de exclusão como constituir-se em
Discutir as dimensões político e pedagógica dos proje- espaço emancipatório, de construção de um novo projeto
tos de escola pode parecer um assunto já esgotado. Também social, que atenda às necessidades da grande maioria da
não são poucos os que acreditam que a proposta de constru- população
ção de PPP nas e pelas escolas também já se esgotou, prefe- 2) a necessária organicidade entre o PPP e os anseios
rindo aderir a novas linguagens, quase sempre oriundas do da comunidade escolar, implicando a efetiva participação
universo gerencial, consideradas mais “modernas”, “eficien- de todos em todos os seus momentos (elaboração, imple-
tes”, “técnicas”, para se resolver os problemas das instituições. mentação, acompanhamento, avaliação). Dessa perspecti-
Infelizmente, adesões pouco críticas a “conceitos midiáticos”, va, o projeto se expressa como uma totalidade (presente-
ou a fácil penetração dos modismos no campo da educação futuro), englobando todas as dimensões da vida escolar;
têm levado muitos educadores a descartar conceitos e pro- não se reduz a uma somatória de planos ou de sugestões,
postas, vinculados muitas vezes ao ideário crítico, em favor não é transposição ou cópia de projetos elaborados em
de uma suposta eficiência técnica. outras realidades escolares; não é documento “esquecido
Acreditamos, como nos lembra Gimeno Sacristán que: em gavetas”
É preciso fazer um problema do óbvio, daquilo que se É esse compromisso do PPP com os interesses reais e
forma o cotidiano, como meio de ressaltar, de sentir o mundo coletivos da escola que materializa seu caráter político e
mais vivamente e de poder voltar a encontrar o significado pedagógico, posto que essas duas dimensões são indisso-
daquilo que nos rodeia. ciáveis, como destaca Saviani, ao afirmar que a “dimensão
Procurando, então, problematizar o óbvio, propomos política se cumpre na medida em que ela se realiza en-
começar nossa discussão pelos termos que compõem o con- quanto prática especificamente pedagógica”.
ceito de “Projeto Políticopedagógico” e nos perguntarmos:

22
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Assim, é na ação pedagógica da escola que se torna pos- damentos, as orientações curriculares e organizacionais
sível a efetivação de práticas sociais emancipatórias, da for- de uma instituição educativa. Abandona-se, nesse caso, a
mação de um sujeito social crítico, solidário, compromissado, concepção de PPP como construção coletiva. Outorga-se à
criativo, participativo. É nessa ação que se cumpre, se realiza, escola um documento a ser executado, cuja principal preo-
a intencionalidade orientadora do projeto construído. cupação é inovar para produzir melhores resultados.
Compreender essa dialética entre o político e o pedagó- A inovação regulatória significa assumir o projeto polí-
gico torna-se imprescindível para que o PPP não se torne um ticopedagógico como um conjunto de atividades que vão
documento pleno de intenções e vazio de ações; de pouco gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nes-
adianta declarar que a finalidade da escola é “formar um su- se caso, deixa-se de lado o processo de produção coletiva.
jeito crítico, criativo, participativo”, ou anunciar sua vinculação Perde-se a concepção integral de um projeto e este se con-
às teorias críticas se, nas suas práticas pedagógicas cotidia- verte em uma relação insumo/processo/produto. Pode-
nas, perduram estruturas de poder autoritárias, currículos en- se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da
gessados, experiências culturais empobrecidas. Ao contrário, aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca,
é desvelando essas condições, afirmando seu caráter político, mas o processo não está articulado integralmente com o
que a escola, por meio de seu Projeto Políticopedagógico, produto.
pode mobilizar forças para mudanças qualitativas. É nessa Aqui, a inovação não rompe com o que já está insti-
perspectiva que fazem sentido problematizações como: tuído, pelo contrário, trata-se de uma simples rearticula-
- Qual a finalidade da escola? ção do sistema, visando apenas uma introdução acrítica do
- Que sujeitos, cidadãos queremos formar? novo no velho. O PPP torna-se um instrumento de controle,
- Que sociedade queremos construir? burocratizado, voltado apenas para o cumprimento de nor-
mas técnicas, de aplicação de estatísticas, de cumprimento
- Que conhecimentos, saberes a escola irá trabalhar?
de metas, sem que se atente para o caráter processual e
- Como possibilitará a apropriação dos saberes cultural e
para a qualidade das mudanças projetadas.
historicamente construídos, por seus alunos?
- Que espaços participativos criará?
Ao contrário, na perspectiva emancipatória, a inovação
- Como estimulará, apoiará e efetivará a participação do
e o PPP estão organicamente articulados, integrando-se
coletivo da escola?
finalidades e meios, inspirados por processos de ruptura
com o já instituído; não se trata apenas de introdução de
Problematizações dessa natureza possibilitam dois mo-
novas regras, de novas ferramentas, ou formulários de con-
vimentos: por um lado, conhecer, explicitar e discutir concep- trole. A inovação metodológica está vinculada com trans-
ções e valores nem sempre revelados, mas sempre presentes formações nas concepções, com orientações claras e assu-
como orientações imiscuídas em nossas práticas cotidianas midas com relação a um projeto coletivo:
e, por outro, reconstruir essas concepções, reorientar ações, a Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamen-
partir do desvelamento das contradições que estão em suas to coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no
origens. sentido de buscar soluções alternativas para diferentes mo-
Se mudanças, inovações, transformações são possibili- mentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvol-
dades que o PPP da escola traz consigo, elas não se realizam ver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas
de modo “automático”; é preciso “educar as consciências”, para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte
como nos diz Vazquez (1977), posto que nem toda inova- das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção
ção tem caráter emancipatório. Discutindo essa relação – PPP de uma coerência comum, mas indispensável, para que a
e inovação, Veiga (2003), apoiando-se nas contribuições de ação coletiva produza seus efeitos.
Boaventura Santos, faz uma interessante distinção entre “ino- Na construção do PPP, Veiga (2003) parte do princípio
vação regulatória” e “inovação emancipatória”. de que a inovação emancipatória não pode ser confundi-
Segundo Veiga (2003), tanto a inovação regulatória da com reforma, invenção ou mudança; ela se constitui, de
como a emancipatória provocam mudanças na escola, con- fato, em processos de ruptura com aquilo que está instituí-
tudo, há diferenças substanciais que acompanham cada uma do, cristalizado. A inovação emancipatória é resultante da
delas. Enquanto as inovações do tipo emancipatório têm sua reflexão sobre a realidade da escola, tomando-se sempre
origem e destino nas necessidades do coletivo da escola, as como referência as articulações entre essa “realidade da
inovações regulatórias decorrem de prescrições, de reco- escola” e o contexto social mais amplo. Baseia-se em pro-
mendações externas à escola; tendem a ser burocratizadas, cessos dialógicos e não impositivos, na comunicação e na
não sendo resultado de processos participativos e partilha- argumentação, e não na imposição de ideias, valorizando
dos pela comunidade escolar. Predominam, nas inovações os diferentes tipos de saberes.
regulatórias, aspectos técnicos, ao passo que na primeira Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta
prevalecem preocupações de cunho político-cultural. as seguintes características:
Adotar a perspectiva da inovação regulatória signi- - ¾ é um movimento de luta em prol da democracia
fica, ainda segundo a autora, compreender o PPP como da escola; não esconde as dificuldades, os pessimismos da
um conjunto de atividades que resultarão em um produto: realidade educacional, mas não se deixa imobilizar por es-
um documento programático, pronto e acabado, no qual tes, procurando assumir novos compromissos em direção a
aparecem sistematizadas as principais concepções, os fun- um futuro melhor; orienta a reflexão e ação da escola

23
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

- ¾ está voltado para a inclusão – observa diversidade


de alunos, suas origens culturais, suas necessidades e ex- - APRENDER E PESQUISAR;
pectativas educacionais
- ¾ por ser coletivo e integrador, é necessário, para
sua elaboração, execução e avaliação, o estabelecimento ENSINAR, APRENDER E PESQUISAR
de um clima de diálogo, de cooperação, de negociação, as-
segurando-se o direito de as pessoas intervirem e se com- São três os fatores que influem no desenvolvimento da
prometerem na tomada de decisões de todos os aspectos capacidade de aprender:
que afetam a vida da escola. Primeiramente, a atitude que querer aprender. É preciso
- ¾ há vínculo muito estreito entre autonomia escolar que a escola desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos
e PPP querer e aprender, de modo a motivar para conjugá-los assim:
- ¾ sua legitimidade reside no grau e tipo de partici- eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do aluno, de
pação de todos os envolvidos com o ambiente educativo; logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, aten-
supõe continuidade de ações ção, compreensão, participação e expectativa de aprender a
- ¾ apresenta uma unicidade entre a dimensão técnica conhecer, a fazer, a conviver e a ser pessoa.
e política; preocupa-se com trabalho pedagógico, porém O segundo fator diz respeito às competências e habili-
não deixa de articulá-lo com o contexto social (articulação dades, no que poderíamos chamar, simplesmente, de desen-
da escola com a família e comunidade) volvimento de aptidões cognitivas e procedimentais. Quem
A construção de um PPP sob a perspectiva emancipa- aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial
tória, como acabamos de mostrar, diferencia-se de outras de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de
propostas que também são apresentadas como instrumen- aprender quando aprendemos a pensar. Só pensamos bem
tos de gestão participativa da escola, baseadas em concep- quando aprendemos métodos e técnicas de estudo. É este fa-
tor que garante, pois, a capacidade de autoaprendizagem do
ções e “ferramentas” de origem gerencial. Denominações
aluno.
variadas têm sido utilizadas para se referir a essas propos-
O terceiro fator refere-se à aprendizagem de conhecimen-
tas, tendo todas como princípio convergente ideias que
tos ou conteúdos. Para tanto, a construção de um currículo
balizam os chamados “planejamentos estratégicos” nas
escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, é fun-
empresas. No campo educacional ressaltamos a presença damental para que o aluno desenvolva sua compreensão do
do Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE, orientado ambiente natural e sociais, do sistema político, da tecnologia,
pela lógica do paradigma da gestão por resultados, enfati- das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade,
zando aspectos como produtividade, controle, medidas de conforme o que determina o artigo 32 da LDB.
efetividade, eficiência etc. Uma pergunta, agora, advém: saber ensinar é tão impor-
A ênfase atual na dimensão técnica, com a ascensão do tante quanto saber aprender? Responderei assim: há um dita-
gerencialismo, um fértil mercado de consultorias para as do, no meio escolar, que diz assim: quem sabe, ensina. Muitos
escolas também tende a se desenvolver. Faz-se, muitas ve- sabem conhecimentos, mas poucos ensinam a aprender. En-
zes, uma transposição acrítica das ferramentas gerenciais, sinar a aprender é ensinar estratégias de aprendizagem. Na
dos métodos de construção dos planos estratégicos etc., escola tradicional, o P, maiúsculo, significa professor-represen-
argumentando-se que a escola precisa de uma gestão mais tante do Conhecimento; o C, maiúsculo, significa Conhecimen-
técnica, do uso de ferramentas de monitoramento mais efi- to acumulado historicamente na memória social e na memória
cazes, de cálculos de eficiência/eficácia etc. Sob o manto de do professor e o a, minúsculo, significa o aluno, que, a rigor,
“técnico” oculta-se um dos movimentos mais significativos para o professor, e para a própria escola, é tábula rasa, isto é,
que vem ocorrendo no campo educacional – a ressignifica- conhece pouco ou não sabe de nada. Isto não é verdade. Sa-
ção do ideário crítico, o que inclui conceitos, bandeiras de ber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere,
lutas, métodos, pelo discurso gerencial. inclusive, o mestre. Numa palavra: ensinar é fazer aprender a
O deslocamento da reflexão, que é política em sua gê- aprender, de modo que o modelo pedagógico desenvolva os
nese e em sua essência, para uma discussão técnica é esté- processos de pensamento para construir o conhecimento, que
ril em sua origem e dotado de pseudoneutralidade em sua não é exclusividade de quem ensina ou aprende.
essência. A qualidade, que é uma questão de decisão polí- É papel dos professores levar o aluno a aprender para co-
tica, passou a ser considerada uma opção sem problemas. nhecer, o que pode ser traduzido por aprender a aprender, em
que o aluno é capaz de exercitar a atenção, a memória e o
pensamento autônomo.
Referência:
As maiores dificuldades dos docentes residem nas defi-
PROJETO VIVENCIAL: Disponível em: http://escolade-
ciências próprias do processo de formação acadêmica. Nas
gestores.mec.gov.br/site/2-sala_projeto_vivencial/pdf/di-
universidades brasileiras, os cursos de formação de profes-
mensoesconceituais.pdf
sores (as chamadas licenciaturas) se concentram muito nos
conteúdos que vêm de ciências duras, mas se descuidam das
competências e habilidades que deve ter o futuro professor,
em particular, o domínio de estratégias que permitam se com-
portar docentes eficientes, autônomos e estratégicos.

24
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a apren- Seja como for, o importante é que os docentes tenham
der, isto é, desconhecem, muitas vezes, como os alunos po- conhecimento dessas pedagogias e possam criar modelos
dem aprender e quais os processos que devem realizar para alternativos para que haja a possibilidade de o aluno apren-
que seus alunos adquiram, desenvolvam e processem as infor- der a aprender, ou seja, ser capaz de descobrir e aprender
mações ensinadas e apreendidas em sala de aula. Nesse sen- por ele mesmo, ou, em colaboração com outros, os proce-
tido, o trabalho com conceitos como aprendizagem, memória dimentos, conhecimentos e atitudes que atendam às novas
sensorial, memória de curto prazo, memória de longo prazo, exigências da sociedade do conhecimento.
estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no pro- A Constituição Federal, no seu artigo 205, e a LDB,
cesso de formação dos docentes, serão convertidos em dores no seu artigo 2, preceituam que a educação é dever da
de cabeça constantes, em que o docente ensina, mas não tem família e do Estado. Em diferentes momentos, a família é
a garantia de que está, realmente, ensinando a aprender. A no- convocada, pelo poder público, a participar do processo
ção de memória é central para quem ensinar a aprender. de formação escolar: no primeiro instante, matriculando,
As maiores dificuldades dos alunos residem no apren- obrigatoriamente, seu filho, em idade escolar, no ensino
dizado de estratégias de aprendizagem. A leitura, a escrita fundamental.
e a matemática são meios ou estratégias para o desenvolvi- No segundo instante, zelando pela frequência à escola
mento da capacidade de aprender. Entre as três, certamente, e num terceiro momento se articulando com a escola, de
a leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu modo a assegurar meios para a recuperação dos alunos
lugar de destaque. de menor rendimento e zelando, com os docentes, pela
Ler para aprender é fundamental para qualquer compo- aprendizagem dos alunos.
nente pedagógico do currículo escolar. Através dessa habili- O papel da família, no desenvolvimento da capacidade
dade, a leitura envolve a atividade de ler para compreender, de aprender, é tarefa, pois, de natureza legal ou jurídica,
exigindo que o aluno, por seu turno, aprenda a concentrar-se deve ser, pois, o de articular-se com a escola e seus do-
na seleção de informação relevante no texto, utilizando, para centes, velando, de forma permanente, pela qualidade de
tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia. ensino.
Aprender, pois, a selecionar informação, é uma tarefa de
O papel, pois, da família é de zelar, a exemplo dos do-
quem ensina e desafio para A escola e a família são institui-
centes, pela aprendizagem. Isto significa acompanhar de
ções ainda muito conservadoras. Nisso, por um lado, não
perto a elaboração da proposta pedagógica da escolar, não
há demérito, mas às vezes também não há mérito. No Bra-
abrindo mão de prover meios para a recuperação dos alu-
sil, muitas escolas utilizam procedimentos do século XVI, do
nos de menor rendimento ou em atraso escolar bem como
período jesuítico como a cópia e o ditado. Nada contra os
assegurar meios de acesso aos níveis mais elevados de en-
dois procedimentos, mas se que tenham uma fundamenta-
ção pedagógica e que valorizem a escrita criativa do aluno, sino segundo a capacidade de cada um.
decerto, terão pouca repercussão no seu aprendizado. As mídias convencionais ou eletrônicas apontam para
Muitas escolas, por pressões familiares, não discutem te- uma revolução pós-industrial, centrada no conhecimen-
mas como sexualidade, especialmente a vertente homosse- to. Estamos na chamada sociedade do conhecimento em
xual. Sexualidade é tabu no meio familiar e no meio escolar que um aprendente dedicado à pesquisa pode, em pouco
mesmo numa sociedade que enfrenta uma síndrome grave tempo, superar os conhecimentos acumulados do mestre.
como a AIDS. A escola ensina, como paradigma da língua pa- E tudo isso é bom para quem ensina e para quem aprende.
drão, regras gramaticais com exemplário de citações do século O conhecimento é possível de ser democraticamente
XIX, e não aceita a variação linguística de origem popular, que capturado ou adquirido por todos: todos estão em con-
traz marcas do padrão oral e não escrito. E assim por diante. dições de aprendizagem. Claro, a figura do professor não
São exemplos de que a escola é realmente conservadora. desaparece, exceto o modelo tradicional do tipo sabe-tu-
do, mas passa a exercer um papel de mediador ou instrutor
Isso acontece também com as pedagogias. Tivemos a ou mesmo um facilitador na aquisição e desenvolvimento
pedagogia tradicional, a escolanovista, piagetiana, Vigostky de aprendizagem.
e já falamos em uma pedagógica pós-construtivista com A tarefa do mediador deve ser, então, a de buscar,
base em teoria de Gardner. Umas cuidam plenamente de orientar, diante das diversas fontes disponíveis, especial-
um aspecto do aprendizado como o conhecimento, mas se mente as eletrônicas, os melhores sites, indicando links que
descuidam completamente da capacidade cognitiva e meta- realmente trazem a informação segura.
cognitiva, interesses e necessidades dos alunos. Infelizmente, por uma série de fatores de ordem so-
Na história educacional, no Brasil, os dados mostram cioeconômica, muitos docentes não acessam a Internet e,
que quanto mais teoria educacional mirabolante, menos co- o mais grave, já sofrem consequência dessa limitação, le-
nhecemos o processo ensino-aprendizagem e mais tende- vando, para sala de aula, informações desatualizadas e des-
mos, também a reforçar um distanciamento professor-aluno, necessárias para os alunos, especialmente em disciplinas
porque as pedagogias tendem a reduzir ações e espaços de como História, Biologia, Geografia e Língua Portuguesa.
um lado ou do outro. Ora o professor é sujeito do processo
pedagógico ora o aluno é o sujeito aprendente. O desafio, Referência:
para todos nós, é o equilíbrio que vem da conjugação dos MARTINS, V. Como desenvolver a capacidade de apren-
pilares do processo de ensino-aprendizagem: mediação, der. UVA, Ceará.
avaliação e qualidade educacional.

25
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Dentro do enfoque sociocrítico, destaca-se a perspec-


tiva de colocar o currículo como ponte entre a teoria e a
- CURRÍCULO E CONSTRUÇÃO DO
prática, a partir da prática. Nessa orientação o currículo,
CONHECIMENTO; antes de ser algo decorrente de uma teorização, constitui-
se em torno dos problemas reais das escolas, dos profes-
sores, dos alunos, da sociedade. Trata-se de um enfoque
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE O CURRÍCULO integrador de conteúdos e formas, não separando currículo
de ensino, ou melhor, colocando o ensino como o conjunto
Há menções do aparecimento do termo currículo em de atividades que transformam o currículo na prática para
1633 para caracterizar um plano completo de estudos para a produzir aprendizagem (Gimeno Sacristán, 1994). A ideia
formação de pregadores da reforma calvinista escocesa. Te- de currículo como projeto educativo que se realiza na prá-
ria nascido daí a ideia de currículo de um curso, de sequên- tica da sala de aula supera a dicotomização entre teoria e
cia de um curso para sistematizar processos de instrução. prática sustentada pelos tecnicistas. A definição de currícu-
No linguajar comum foi esta ideia que ficou - o programa e lo proposta por Gimeno Sacristán parece atender bem às
o conteúdo das disciplinas de um curso. Entretanto, desde exigências de uma teoria curricular crítica:
o início deste século observa-se nas definições de currículo “... é o projeto seletivo de cultura, cultural, social, po-
uma posição quase unânime de que o termo se refere aos lítica e administrativamente condicionado, que alimenta
critérios de seleção do que se deve ensinar e aos modos de (rellena) a atividade escolar, e que se faz realidade dentro
ensinar. das condições da escola tal como se encontra configurada”
As definições mais conhecidas se alternam na ênfase (1989).
Moreira e Silva (1994) fazem um elucidativo percurso
ou no aprender ou no ensinar, ou nos conteúdos ou nas ha-
histórico da teoria curricular crítica situando autores nas
bilidades para viver na sociedade. Por exemplo, é conhecida
correntes críticas contemporâneas tais como o neomar-
a posição de Bobbit que, por volta de 1920, definiu currícu-
xismo, a fenomenologia, a sociologia crítica do currículo
lo como o conjunto de habilidades que os alunos deveriam
e a Nova Sociologia da Educação. Recentemente Morei-
aprender para viver na sociedade, deslocando a ênfase dada
ra atualizou este histórico, incluindo a influência do pós-
ao legado cultural e cunhando os famosos “objetivos termi-
modernismo no currículo (1997). Os autores dão um ex-
nais”, i.e., o que um aluno deverá ser capaz de fazer ao final pressivo destaque à Sociologia do Currículo cujo papel é
de um curso. Taba deixa claro que o currículo inclui não ajudar a compreender as relações entre os processos de
apenas a seleção e organização de objetivos e conteúdos, seleção, distribuição, organização e ensino dos conteúdos
mas também as estratégias metodológicas e prescrições de curriculares e a estrutura de poder do contexto social. O
avaliação (1974), na mesma linha da sequência do plane- texto desses autores, entretanto, não permite deduzir os
jamento de currículo anteriormente proposta por Tyler em ingredientes de uma teoria curricular crítica para além da
livro publicado em 1949, traduzido no Brasil em 1974. Não sociologia do currículo, como também não compartilham
preciso mostrar aqui como o roteiro de Tyler se parece com da problemática que outros autores vinham perseguindo,
um manual de didática, ao indicar os elementos de um bom como as relações entre currículo e ensino, teoria e prática, e
currículo: formulação de objetivos educacionais, seleção e principalmente a projeção e, ao mesmo tempo, a transfor-
organização de experiências de aprendizagem e procedi- mação do currículo nas práticas concretas da sala de aula.
mentos de avaliação. Seja como for, o que desejo destacar com estas con-
Johnson, dentro da orientação “tecnicista” dos autores siderações é a tendência das investigações em currículo
mencionados, tem uma posição diferente sobre a relação de situar sua temática em paralelismo com a da didática,
entre currículo e ensino. Esse autor estabelece diferença en- ou como campos sobrepostos ou posicionando o ensino
tre um termo e outro: “...currículo refere-se ao que se preten- como subordinado ao currículo. Pouco importa se ensino
de que os alunos aprendam e não ao que se pretende que receba o nome de didática ou de pedagogia; importa que
eles façam” (1980). Isso significa que o currículo prescreve, currículo é o conceito abrangente e pedagógico o conceito
antecipa, os resultados do ensino, mas não os meios, sendo incluso.
esta tarefa do ensino. Em razão disso, define currículo como Também na história do currículo no Brasil o ensino
“uma série estruturada de resultados pretendidos de apren- aparece como atividade do currículo, os temas da didática
dizagem” nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor e o subsumidos no currículo. É oportuno recordar, por exem-
planejamento de ensino viabilizaria a realização deles. plo, definições propostas por um dos principais introdu-
Mais recentemente, um autor bastante conceituado, tores da teorização sobre currículo no Brasil, Joel Martins,
Stenhouse, atribui ao currículo o papel de propor intenções que difundiu suas ideias em duas importantes escolas pú-
e modos operacionais, isto é, intenções que levem à prática e blicas experimentais de S. Paulo (a dos ginásios vocacionais
que sejam avaliadas. Esse autor definiu currículo como “uma e dos ginásios pluricurriculares experimentais), nos anos
tentativa para comunicar os princípios e traços essenciais de 1960-70.
um propósito educativo, de forma tal que permaneça aberto “Currículo, como expressão educacional, constitui o
à discussão crítica e possa ser trasladado efetivamente à prá- meio essencial de educação que abrange as atividades dos
tica”. Ou seja, diferente de Johnson, alia à ideia de currículo alunos e de seus professores. Assim, currículo tem um sig-
como intenção, como plano ou prescrição, a ideia de efetivá nificado duplo, referindo-se às atividades realizadas e aos
-lo na prática dentro das condições dessa prática. produtos apresentados. (...)

26
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

...aquele instrumento de trabalho que seleciona as apren- Presentemente outras influências vêm se agregando à teo-
dizagens e consequentes experiências consideradas básicas e ria crítica do currículo, destacando-se o pós-estruturalismo, os
fundamentais para todos os alunos porque elas derivam-se estudos culturais, a psicanálise, embora alguns autores admi-
das fontes propulsoras e sociais que formarão os membros tam um momento de crise dessa tendência, inclusive por certo
participantes da sociedade democrática”. (Martins, 1968). ecletismo do discurso crítico em educação (Moreira, 1997).
Nessas definições, nota-se a influência da concepção de
currículo da escola nova, largamente adotada no Brasil nos Referência:
anos 60-70, ou seja, o currículo como experiência ou currícu- LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Velhos e novos temas. Edi-
lo por atividades. Mais tarde, já na vigência da Lei 5.692/71, ção do Autor, 2002.
circulam os livros de Taba (publicado nos EUA em 1962, na
Argentina em 1974), Tyler (1974), Fleming (1970) entre outros. CURRÍCULO E SUAS DEFINIÇÕES
É interessante mencionar o livro de Dalila Sperb, Problemas
Gerais de Currículo (1966), bastante utilizado nos cursos de O debate sobre Currículo e sua conceituação é necessário
formação de professores à época. Esses livros traziam o enten- para que saibamos defini-lo e para conhecer quais as teorias
dimento clássico de currículo como toda a aprendizagem pla- que o sustentam na educação. Um Currículo não é um con-
nejada e guiada pela escola e, portanto, supunha uma ênfase junto de conteúdos dispostos em um sumário ou índice. Pelo
no planejamento curricular como atividade racional formada contrário, a construção de um Currículo demanda:
por três elementos: objetivos, conteúdos ou matéria e méto- a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar;
dos ou processos. Essa linha consolidou-se com os livros de b) a compreensão de que o Currículo é produto de um pro-
Bloom, Mager, Gagné, entre outros, que acabaram por mar- cesso de conflitos culturais dos diferentes grupos de educadores
car a tendência em currículo cunhada entre nós de tecnicismo que o elaboram;
educacional. c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e não
A recepção no Brasil dessa noção globalizante, isto é, cur- de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).
rículo como soma total de experiências dos alunos planejadas Para iniciar o debate vamos apresentar algumas definições
pela escola incluindo processos de ensino e a própria organi- de currículo para compreender as teorias que circulam entre
nós, educadores. De acordo com Lopes (2006, contra capa):
zação da escola, tem a ver com uma relação de continuidade
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de seus
entre a corrente progressivista de Dewey e a abordagem sistê-
participantes, que trazem para cada ação pedagógica de sua cul-
mica/comportamentalista no pensamento educacional brasi-
tura e de sua memória de outras escolas e de outros cotidianos
leiro dos anos 60-70, conforme sugeri em outro lugar (Libâneo,
nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, formada de múlti-
1990). No Brasil, essa noção de currículo, obviamente inclui a
plas redes de subjetividade, que cada um de nós traçamos nos-
didática, mas como área subordinada, uma variável curricular sas histórias de aluno/aluna e de professor/professora. O grande
encarregada dos métodos e material didático. A didática fica tapete que é o currículo de cada escola, também sabemos todos,
reduzida ao seu caráter instrumental, e as funções tradicio- nos enreda com os outros formando tramas diferentes e mais
nalmente inscritas no seu âmbito teórico - o que, como, para belas ou menos belas, de acordo com as relações culturais que
quem etc. - passam para o currículo. mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola [...].
Com estas últimas considerações, quero ressaltar que os Essa concepção converge com a de Tomaz Tadeu da
estudos sobre currículo que se consolidam a partir dos anos Silva (2005, p.15):
60 têm uma óbvia origem norte-americana e é nessa linha O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um
que se desenvolveu boa parte da mentalidade do professo- universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se
rado sobre currículo e didática. Devido provavelmente à forte aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo.
estruturação disciplinar dos currículos de formação, pouco se As definições de currículo de Lopes (2006) e Silva (2005)
questionou sobre a presença das duas disciplinas, com temá- são aquelas de Sacristán (2003):
ticas bastante parecidas. A diferenciação começou a ocorrer [...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem supera-
com a introdução e incorporação no Brasil das teorias repro- das pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou modalidade
dutivistas (segunda metade dos anos 70), da Nova Sociologia de ensino; o currículo como experiência recriada nos alunos por
da Educação, da teoria crítica (por volta de 1988), que possibili- meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e
taram o questionamento da concepção tecnicista e eficientista habilidade a serem dominadas; o currículo como programa que
do currículo e a formulação de um corpo teórico para a teoria proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a
curricular crítica. sociedade em relação à reconstrução da mesma [...]
Todavia, a tendência que foi ganhando mais destaque foi Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) afirmam que o
a sociologia crítica do currículo que passa a desenvolver um Currículo não é uma listagem de conteúdos. O currículo é processo
corpo de ideias inteiramente distinto daquelas convencionais constituído por um encontro cultural, saberes, conhecimentos esco-
anteriormente mencionadas. Tudo parece inverter-se, as cate- lares na prática da sala de aula, locais de interação professor e aluno.
gorias ganham outros significados. Vendo essa tendência de Essas reflexões devem orientar a ação dos profissionais
fora, fica-se com a sensação de que se construiu muito mais da educação quanto ao Currículo, além de estimular o valor
uma sociologia do currículo do que uma teoria crítica do cur- formativo do conhecimento pedagógico para os professores, o
rículo para uso dos professores, como propunham, por exem- que realmente nos importa como docentes.
plo, Stenhouse ou Gimeno Sacristán, que assumiam o currículo Conhecer as teorias sobre o Currículo nos leva a refletir
como um conceito integrador da teoria e da prática educativa sobre para que serve, a quem serve e que política pedagógica
e principal instrumento de inovação e mudança educativas. elabora o Currículo.

27
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

TEORIAS DO CURRÍCULO de perceber em nossas atitudes (na prática docente), na


forma como abordamos os conteúdos selecionados, um
Para Silva (2005) é importante entender o significado posicionamento tradicional ou crítico? E por que adotamos
de teoria como discurso ou texto político. Uma proposta tal atitude?
curricular é um texto ou discurso político sobre o currículo Precisamos entender os vínculos entre o currículo e
porque tem intenções estabelecidas por um determinado a sociedade, e saber como os professores/as, a escola, o
grupo social. De acordo com esse autor, uma Teoria do currículo e os materiais didáticos tenderão a reproduzir a
Currículo ou um discurso sobre o Currículo, mesmo que cultura hegemônica e favorecer mais uns do que outros.
pretenda apenas descrevê-lo tal como é, o que efetivamen- Também é certo que essa função pode ser aceita com pas-
te faz é produzir uma noção de currículo. Como sabemos sividade ou pode aproveitar espaços relativos de autono-
as chamadas “teorias do currículo”, assim como as teorias mia, que sempre existem, para exercer a contra-hegemo-
educacionais mais amplas, estão recheadas de afirmações nia, como afirma Apple. Essa autonomia pode se refletir
sobre como as coisas devem ser (SILVA, 2005). nos conteúdos selecionados, mas principalmente se define
É preciso entender o que as teorias do currículo pro- na forma como os conteúdos são abordados no ensino.
duzem nas propostas curriculares e como interferem em A forma como trabalhamos os conteúdos em sala de
nossa prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que aula indica nosso entendimento dos conhecimentos esco-
utiliza para conceber a realidade. Os conceitos de uma lares. Demonstra nossa autonomia diante da escolha.
teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem SARUP (apud SACRISTÁN, 2000) distingue a perspecti-
elas não veríamos. Os conceitos de uma teoria organizam va crítica da tradicional da seguinte forma:
e estruturam nossa forma de ver a realidade (SILVA, 2005). A finalidade do currículo crítico é o inverso do currículo
tradicional; este último tende a “naturalizar” os aconteci-
Para Silva (2005) as teorias do currículo se caracterizam mentos; aquele tenta obrigar os alunos/a a que questione
pelos conceitos que enfatizam. São elas: as atitudes e comportamentos que considera “naturais “.
Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendiza- O currículo crítico oferece uma visão da realidade como
gem-avaliação – metodologia- didática-organização – pla- processo mutante contínuo, cujo agentes são os seres hu-
nejamento- eficiência- objetivos. manos, os quais, portanto, estão em condição de realizar
Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução cul- sua transformação. A função do currículo não é “refletir
tural e social- poder- classe social- capitalismo- relações “uma realidade fixa, mas pensar sobre a realidade social;
sociais de produção- conscientização- emancipação- currí- é demonstrar que o conhecimento e os fatos sociais são
culo oculto- resistência. produtos históricos e, consequentemente, que poderiam
Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade – alteridade ter sido diferentes (e que ainda podem sê-lo).
– diferença subjetividade - significação e discurso- saber e
poder- representação- cultura- gênero- raça- etnia- sexua- É por isso que Albuquerque /Kunzle (2006) perguntam:
lidade- multiculturalismo. Quando pensamos o currículo tomamos a ideia de
caminho: que caminho vamos percorrer ao longo deste
As teorias tradicionais consideram–se neutras, cientí- tempo escolar? Que seleções vamos fazer? Que seleções
ficas e desinteressadas, as críticas argumentam que não temos feito? E mais: em que medida nós, professoras/es
existem teorias neutras, científicas e desinteressadas, toda e pedagogas/os interferimos nesta seleção? Qual é o co-
e qualquer teoria está implicada em relações de poder. nhecimento com que a escola deve trabalhar? Quando es-
As pós-críticas começam a se destacar no cenário na- colhemos um livro didático, ele traz desenhado o currículo
cional, os currículos existentes abordam poucas questões oficial: o saber legitimado, o saber reconhecido que deve
que as representam. Encontramos estas que dimensões ser passado ás novas gerações. Porque isso é que o cur-
nos PCNS, temas transversais (ética, saúde, orientação rículo faz: uma seleção dentro da cultura daquilo que se
sexual, meio ambiente, trabalho, consumo e pluralidade considera relevante que as novas gerações aprendam.
cultural) e em algumas produções literárias no campo do Esses questionamentos dizem respeito aos conteúdos
multiculturalismo. escolares. Na escola aprendemos a fazer listagens de con-
O que é essencial para qualquer teoria é saber qual teúdos e julgamos que eles vão explicar o mundo para os
conhecimento deve ser ensinado e justificar o porquê des- alunos. No entanto, não estamos conseguindo articular es-
ses conhecimentos e não outros devem ser ensinados, de ses conteúdos com a vida dos nossos alunos. Ultimamente
acordo com os conceitos que enfatizam. utilizamos de temas transversais, projetos especiais e há
Quantas vezes em nosso cotidiano escolar paramos até sugestões de criar novas disciplinas, como direito do
para refletir sobre Teorias do currículo e o Currículo? Quan- consumidor, educação fiscal, ecologia, para dar conta desta
do organizamos um planejamento bimestral, anual pensa- realidade imediata.
mos sobre aquela distribuição de conteúdo de forma crí- Temos dificuldades de assumirmos estas discussões
tica? Discute-se que determinado conteúdo é importante curriculares devido a uma tradição que designava a outros
porque é fundamento para a compreensão daquele que o seguimentos da educação as decisões pedagógicas ou pela
sucederá no bimestre posterior ou no ano que vem. Alega- falta de tempo, devido as condições do trabalho docente
mos que se o aluno não tiver acesso a determinado con- ou pela falta de conhecimento das propostas políticas-pe-
teúdo não conseguirá entender o seguinte. Somos capazes dagógicas implantadas pelo Governo.

28
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Todavia, diante do desafio de ser professor, cabe-nos A sala de aula é o espaço onde se concretiza o currí-
entender quais os saberes socialmente relevantes, quais os culo e deve acontecer o processo ensino e aprendizagem.
critérios de hierarquização entre esses saberes/disciplinas, Este processo acontece não só por meio da transferência
as concepções de educação, de sociedade, de homem que de conteúdos, mas, também pela influência das diversas
sustentam as propostas curriculares implantadas. Quem relações e interações desse espaço escolar, na sala de aula
são os sujeitos que poderão definir e organizar o currículo? e na relação professor-aluno.
E quais os pressupostos que defendemos? Concordamos que o eixo central do Currículo é diver-
O estudo das teorias do currículo não é a garantia de sos conhecimentos. Para defini-lo se faz necessário discutir
se encontrar as respostas a todos os nossos questionamen- a serviço de quem a escola está. Defendemos que o traba-
tos, é uma forma de recuperarmos as discussões curricula- lho escolar defina seu Currículo a partir da cultura do aluno,
res no ambiente escolar e conhecer os diferentes discur- respeitando-a, mas sem perder a ênfase no conhecimento
sos pedagógicos que orientam as decisões em torno dos clássico das disciplinas que compõem a grade curricular.
conteúdos até a “racionalização dos meios para obtê-los e Alguns autores afirmam que o ponto de partida é o
comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000). aluno concreto. Outros questionam o que sabemos so-
bre esse aluno concreto, se realmente partimos dele. E ao
Para nós, professores, os estudos sobre as teorias do questionarem afirmam que “a cultura popular é, assim, um
poderão responder aos questionamentos da comunidade conhecimento que deve, legitimamente, fazer parte do
escolar como: a valorização dos professoras/es, o baixo Currículo, pois toda cultura é fruto do trabalho humano”.
rendimento escolar, dificuldades de aprendizagem, desin- O conhecimento científico é o que dá as explicações
teresse, indisciplina e outras dimensões. Poderão, sobre- mais objetivas para a realidade e este é o objetivo principal
tudo, mostrar que os Currículos não são neutros. Eles são da escola. No entanto, é preciso questionar, o que determi-
elaborados com orientações políticas e pedagógicas. Ou na a legitimidade de um conhecimento.
seja, é produto de grupos sociais que disputam o poder.
As reformulações curriculares atuais promovem discus- Fonte:
sões entre posições diferentes, há os que defendem os cur-
SABAINI, S. M. G; BELLINI, L. M. Porque estudar currícu-
rículos por competências, os científicos, os que enfatizam
lo e teorias de currículo.
a cultura, a diversidade, os mais críticos à ciência moderna,
enfim, teorias tradicionais, críticas e pós-críticas disputam
Bibliografia
esse espaço cheio de conflitos, Como afirma Silva (2005), o
ALBUQUERQUE, Janeslei A; KUNZLE, Maria Rosa. O
Currículo é um território político contestado.
currículo e suas dimensões, multirracial e multicultural. In:
Diante desse complexo mundo educacional de tendên-
cias, teorias, ideologias e práticas diversas, cabe-nos estu- Caderno Pedagógico nº 4, APP-SINDICATO 60 ANOS. 2007.
dar para conhecê-las, podendo assim assumir uma condu- LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – en-
ta crítica na ação docente. trevista com William Pinar. In: Políticas de currículo em múl-
tiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
William Pinar (apud LOPES, 2006), estudioso do campo SACRISTÁN J. G.; PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e
do currículo, afirma: transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
[...] estudar teoria de currículo, é importante na medida SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma
em que oferece aos professores de escolas públicas, a com- introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autên-
preensão dos diversos mundos em que habitamos e, espe- tica, 2005.
cialmente a retórica política que cerca as propostas educa-
cionais e os conteúdos curriculares. Os professores de escolas COMO SE DÁ A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO?
(norte americanas) têm dificuldades em resistir a modismos
educacionais passageiros, porque, em parte não lembram Apesar de Piaget e Vygotsky partilharem algumas
das teorias e da história do currículo, porque muito frequen- crenças – por exemplo, que o desenvolvimento é um pro-
temente não as estudaram [...] cesso dialético e que as crianças são cognitivamente ativas
Essa também é a realidade brasileira. Precisamos es- no processo de imitar modelos em seu mundo social – eles
tudar nossas propostas curriculares, bem como as teorias divergem na ênfase sobre outros aspectos. Eu gostaria de
do currículo e tendências pedagógicas para que possamos apontar e analisar três desses aspectos divergentes e mos-
entender nossa prática e suas consequências aos alunos e trar como eles fundamentam minha proposta:
docentes. - desenvolvimento versus aprendizagem
Acerca disso, Eisner (apud SACRISTÁN, 2000), pontua - interação social versus interação com os objetos
que: - interação horizontal versus interação vertical.
[...] que o ensino é o conjunto de atividades que trans- No primeiro aspecto, temos, por um lado, a convicção
formam o currículo na prática para produzir a aprendiza- de Piaget de que o desenvolvimento precede a aprendiza-
gem, é uma característica marcante do pensamento curri- gem e, por outro, a afirmação de Vygotsky de que a apren-
cular atual, interar o plano curricular a prática de ensiná-lo dizagem pode (e deve) anteceder o desenvolvimento. Um
não apenas o torna realidade em termos de aprendizagem, primeiro exame dos estudos Vygotskianos nos mostra que
mas que na própria atividade podem se modificar as pri- os problemas relacionados com o processo ensino-apren-
meiras intenções e surgir novos fins [...] dizagem não podem ser resolvidos sem uma análise da re-

29
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

lação aprendizagem-desenvolvimento. Vygotsky (1988) diz que os professores deveriam adotar, quando necessário, o
que, da mesma forma que algumas aprendizagens podem papel de um colega mais experiente, ajudando os alunos a
contribuir para a transformação ou organização de outras superar impasses que surgem durante as discussões, dan-
áreas de pensamento, podem, também, tanto seguir o pro- do exemplos (ou contraexemplos) que estimulem o pen-
cesso de maturação como precedê-lo e mesmo acelerar samento.
seu progresso. Essa ideia revolucionou a noção de que os Hatano ataca a rígida divisão entre construção indivi-
processos de aprendizagem são limitados pelo desenvol- dual e social do conhecimento ao enfatizar as vantagens da
vimento biológico que, por sua vez, depende do proces- adoção de uma postura mais flexível:
so maturacional individual e não pode ser acelerado. Mais Arguir que o conhecimento é individualmente cons-
ainda, considera que o desenvolvimento biológico, pode truído não é ignorar o papel das outras pessoas no pro-
ser decisivamente influenciado pelo ambiente, no caso, a cesso de construção. Similarmente, enfatizar o papel das
escola e o ensino. interações sociais e/ou com os objetos na construção do
A convicção de Piaget de que as crianças são como conhecimento, não desmerece a crucial importância da
cientistas, trabalhando nos materiais de seu mundo físico e orientação a ser dada pelo professor.
lógico-matemático para dar sentido à realidade, de forma Dessa forma, reforça a importância do papel do profes-
alguma nega sua preocupação com o papel exercido pelo sor e do contexto social na construção do conhecimento
meio social. Existe aqui, em minha opinião, apenas uma pelo aluno. No trabalho de Vygotsky, a dialética da mudan-
questão de ênfase. Enquanto Piaget enfatiza a interação ça é clara: as atividades na sala de aula são influenciadas
com os objetos, Vygotsky enfatiza a interação social. pela sociedade, mas, ao mesmo tempo, podem, também,
A idade mental da criança é tradicionalmente defini- influenciá-la. Como conclusão Hatano escreve:
da pelas tarefas que elas são capazes de desempenhar de Se nós queremos estabelecer uma concepção ou teoria
forma independente. Vygotsky chama essa capacidade de de aquisição de conhecimento geralmente aceita, devería-
zona de desenvolvimento real. Estendendo esse conceito mos estimular o diálogo (ou o “poliálogo”) entre as teorias
Vygotsky afirma que, mesmo que as crianças não possam ou programas de pesquisa. Esta prática pode nos conduzir ao
ainda desempenhar tais tarefas sozinhas algumas dessas fortalecimento de uma teoria pela incorporação de insights
podem ser realizadas com a ajuda de outras pessoas. Isso de uma outra o que pode algumas vezes ser considerado
identifica sua zona de desenvolvimento potencial. Final- problemático.
mente, ele sugere que entre a zona de desenvolvimento Esse problema pode, no entanto, ser contornado, se
real (funções dominadas ou amadurecidas) e a zona de de- aqueles insights forem harmoniosamente integrados den-
senvolvimento potencial (funções em processo de matu- tro da teoria Vygotskiana.
ração) existe uma outra que ele chama de zona de desen- Em seguida, eu gostaria de ir mais além, incluir a peda-
volvimento proximal. Desenvolvendo sua teoria, Vygotsky gogia crítica de Paulo Freire nesta discussão e mostrar suas
demonstra a efetividade da interação social no desenvolvi- características complementares aos enfoques Piagetiano e
mento de altas funções mentais tais como: memória volun- Vygotskiano na formulação de um ensino crítico-constru-
tária, atenção seletiva e pensamento lógico. Sugere, tam- tivista.
bém, que a escola atue na estimulação da zona de desen- A compreensão do papel da educação no desenvol-
volvimento proximal, pondo em movimento processos de vimento dos seres humanos, partilhada por Vygotsky e
desenvolvimento interno que seriam desencadeados pela Freire, é baseada na preocupação de ambos com o desen-
interação da criança com outras pessoas de seu meio. Uma volvimento integral das pessoas, na filosofia marxista, no
vez internalizados, esses atos se incorporariam ao processo enfoque construtivista, na importância do contexto social e
de desenvolvimento da criança. na firme crença na natureza dos seres humanos.
Seguindo essa linha de raciocínio, o aspecto mais re- Tudge (1990) – um forte Vygotskiano escreve:
levante da aprendizagem escolar parece ser o fato de criar A colaboração com outras pessoas seja um adulto ou
zonas de desenvolvimento proximal. um colega mais adiantado, dentro da zona de desenvolvi-
Inagaki e Hatano (1983) sugerem um modelo que tenta mento proximal, conduz ao desenvolvimento dentro de pa-
sintetizar as contribuições de Vygotsky e Piaget, analisando râmetros culturalmente apropriados. Esta concepção não é
o papel das interações sociais entre os alunos (interações teleológica no sentido de algum ponto final universal de
horizontais) no processo de aprendizagem. Eles conside- desenvolvimento, mas pode ser, em um sentido mais re-
ram que a integração do conhecimento é mais forte quan- lativo, que o mundo social preexistente, internalizado no
do as crianças são instigadas a defender seu ponto de vis- adulto ou no colega mais adiantado, é o objetivo para o
ta. Isto acontece mais naturalmente quando elas tentam qual o desenvolvimento conduz.
convencer seus colegas. Elas também tendem a ser mais A citação acima mostra como eu vejo a convergência
críticas quando discutindo com seus pares que com os pro- das ideias de Freire e Vygotsky acerca de direção. Ambos
fessores, por aceitarem mais passivamente a opinião dos rejeitam a ideia de não diretividade no ensino. Para eles, o
adultos. processo de aprendizagem deve ser conduzido pelo pro-
Esse estudo propõe a aquisição de conhecimento inte- fessor visando a atingir os alvos desejados. Em ambos os
grado através da discussão em sala de aula e tenta ampliar casos, os alvos devem convergir para o desenvolvimento
a participação do adulto em mais do que simplesmente or- integral da pessoa, seja num contexto de opressão – adul-
ganizar condições para o trabalho dos alunos. É sugerido tos analfabetos – ou num contexto de deficiência – crianças

30
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

surdas. Quando o educador assume que os alunos não po- socialmente construído pode também contribuir, embora
dem aprender algum tópico ou habilidade, seja porque não temporariamente, para reforçar tais conceitos espontâneos
estão completamente maduros para essa aprendizagem ou uma vez que as crianças tendem a buscar o consenso e
porque são deficientes, a tendência pode ser negligenciar podem facilmente tender para a opinião da maioria. Nesses
esses alunos. Isso foi observado por Schneider (1974), ao casos, a orientação do professor é crucial.
estudar o aluno excepcional ou atrasados especiais, por Em resumo, para tornar a aprendizagem mais efetiva,
Cunha (1989), quando sugere que a deficiência pode ser os professores deveriam planejar suas lições levando em
produzida ou reforçada pela escola, e por Tudge. consideração tanto a forma como os alunos aprendem
Vygotsky (1988) menciona que quando crianças men- como os conceitos prévios que trazem. Os estudos de Pia-
talmente retardadas não são expostas ao raciocínio abs- get são de fundamental importância ao apontar as diferen-
trato durante sua escolarização (porque se supõe que são ças entre o raciocínio da criança, em seus vários estágios,
capazes apenas de raciocinar concretamente), o resultado e o raciocínio de um adulto que atingiu o nível das ope-
pode ser a supressão dos rudimentos de qualquer capaci- rações formais. Muitos professores, não compreendendo
dade de abstração que tal criança por ventura possua. esses diferentes níveis de desenvolvimento mental, podem
empregar estratégias de ensino totalmente inadequadas
Como pode o professor facilitar a construção do conhe- que, ao invés de facilitar a progressão para um nível mais
cimento? elevado de conhecimento, leve o aluno a superpor o con-
ceito espontâneo com o cientificamente aceito, apenas
Dentro de um enfoque construtivista é dever do pro- para atender às exigências formais dos testes escolares. Na
fessor assegurar um ambiente dentro do qual os alunos vida diária, no entanto, a criança continuará a utilizar os
possam reconhecer e refletir sobre suas próprias ideias; conceitos espontâneos por melhor traduzirem sua visão de
aceitar que outras pessoas expressem pontos de vista dife- mundo.
rentes dos seus, mas igualmente válidos e possam avaliar Considerando que a responsabilidade final pela pró-
a utilidade dessas ideias em comparação com as teorias pria aprendizagem pertence a cada aluno, a tarefa do pro-
apresentadas pelo professor. De fato, desenvolver o res-
fessor é encorajá-los a verbalizarem suas ideias, ajudá-los
peito pelos outros e a capacidade de dialogar é um dos
a tornarem-se conscientes de seu próprio processo de
aspectos fundamentais do pensamento Freireano (Taylor,
aprendizagem e a relacionarem suas experiências prévias
1993). Assim, é importante para as crianças discutir ideias
às situações sob estudo. Uma construção crítica do conhe-
em todas as lições. Pensar sobre as próprias ideias ajuda
cimento está intimamente associada com questionamen-
os alunos a se tornarem conscientes de suas concepções
tos: seja para entender o pensamento do aluno, seja para
alternativas ou ideias informais (Black e Lucas, 1993).
promover uma aprendizagem conceitual.
Nesse enfoque, os professores deveriam também es-
timular os alunos a refletirem sobre suas próprias ideias –
encorajando-os a compararem-nas com o conhecimento Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino cons-
cientificamente aceito – e procurarem estabelecer um elo trutivista
entre esses dois conhecimentos. Essa comparação é impor-
tante por propiciar um conflito cognitivo e, assim, ajudar os Algumas virtudes, de grande importância para os edu-
alunos a reestruturarem suas ideias o que pode representar cadores, estão presentes numa prática de ensino tradicio-
um salto qualitativo na sua compreensão. Essa comparação nal. Entretanto, existem outros aspectos a serem conside-
também pode ajudar o aluno a desenvolver sua capacida- rados num enfoque construtivista de ensino. Um deles é
de de análise. Em outras palavras, espera-se que o novo a ênfase atribuída aos conhecimentos prévios dos alunos
conhecimento não seja aprendido mecanicamente, mas na busca de entender seus significados e dar-lhes voz. Por
ativamente construído pelo aluno, que deve assumir-se conhecimentos prévios eu não me refiro ao conhecimento
como o sujeito do ato de aprender. Eu gostaria também de aprendido em lições anteriores, mas às ideias espontâneas
sugerir que o professor provocasse nos seus alunos o de- trazidas pelos alunos que são frutos de suas vivências e
senvolvimento de uma atitude crítica que transcendesse os que, muitas vezes, diferem dos conceitos científicos. Essas
muros da escola e refletisse na sua atuação na sociedade. ideias deveriam ser utilizadas como um ponto de partida
Estar consciente dos conceitos prévios dos alunos – para a construção de um novo conhecimento na sala de
que estejam em desacordo com o conhecimento científico aula. Naturalmente, todos nós trazemos uma bagagem de
– capacita os professores a planejar estratégias para recons- experiências vividas e ninguém pode ser considerado um
truí-los, utilizando contraexemplos ou situações-problema, recipiente vazio. Por esse motivo, os professores deveriam
para confrontá-los. Esse confronto pode causar uma ruptu- estar atentos aos conhecimentos prévios dos alunos, visan-
ra no conhecimento dos alunos, provocando desequilíbrios do a ajudá-los a tornar claras para eles próprios (e também
(ou conflitos cognitivos) que podem impulsioná-los para para o professor) as crenças que trazem e a forma como
a frente na tentativa de recuperar o equilíbrio. Entretanto, interpretam o mundo. Seria também útil se os professores
existe também a possibilidade de que o processo de iden- se dispusessem a aprender com as questões colocadas pe-
tificação das concepções espontâneas possa, ao invés de los alunos. Isso não significa que professor e aluno tenham
removê-las, funcionar como um reforço. Solomon (1993) o mesmo conhecimento científico, mas os professores de-
apresenta um exemplo que ilustra como o conhecimento veriam ser capazes de aprender com os alunos como eles

31
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

podem aprender melhor. Essa atitude demanda humildade. mudar quando necessário. Comumente a falta de interesse
Como é possível aprender com os alunos se estou conven- pelas aulas origina-se do fato de que os tópicos não são
cido de que sei o que é melhor para eles? Os alunos têm conectados. Os alunos não conseguem entender a razão
muito a nos ensinar se apenas pararmos para ouvi-los. E, para determinadas questões; não conseguem perceber as
quanto mais distante, cultural ou afetivamente, o professor relações desses tópicos com suas próprias experiências
estiver do seu aluno, mais provável é que ele formule as nem como poderão utilizar o novo conhecimento em seu
perguntas erradas. Seria bem melhor se a vaidade permitis- próprio benefício. Ensinar não é apenas transmitir o conhe-
se aos professores fazer perguntas aos alunos e se procu- cimento acumulado pela humanidade, mas fazê-lo signifi-
rassem entender que, por estarmos aprendendo o tempo cante para os alunos.
todo com os outros e com a vida, somos, todos, eternos Tendo abertura para aprender com os alunos, sendo
aprendizes. reflexivo e pronto para mudar, o professor pode vir a co-
Eu estou consciente de que isso não é fácil. É também nhecer o suficiente sobre o aluno de forma a favorecer uma
importante que os professores não confundam constru- aprendizagem significativa.
tivismo com falta de disciplina e de direção. O papel do
professor é, de fato, ajudar os alunos a perceber as incon- O que é uma construção crítica do conhecimento?
gruências e vazios no seu entendimento. Para fazer isso, os
professores têm que respeitar os alunos e tal respeito tem Minha preocupação, no entanto, vai além de um ensi-
que ser mútuo. No entanto, respeito não é alguma coisa no construtivista e, naturalmente, de um ensino tradicional.
imposta de cima para baixo. Preferivelmente, deveria ser O tipo de ensino que eu tenho em mente deve ser tam-
alguma coisa construída e oferecida ao professor, pelos bém crítico. Por uma construção crítica do conhecimento
alunos, que o consideram merecedor dessa consideração. eu me refiro a um ensino cuja preocupação transcenda a
Assim, o papel de um ensino crítico construtivista deveria transmissão de um conteúdo específico. Sua preocupa-
considerar que: ção deve ser também com o pensamento crítico do aluno,
- o conhecimento prévio do aluno é importante e alta- sua compreensão de que toda pessoa merece dignidade
e felicidade e que, finalmente, é dever de todos lutar para
mente relevante para o processo de ensino;
atingir esses objetivos. Assim, uma construção crítica do
- o papel do professor é ajudar o aluno a construir o
conhecimento implica um compromisso com o pensamen-
seu próprio conhecimento;
to independente e o bem-estar comum. Tais compromis-
- as estratégias de ensino devem ser planejadas para
sos devem estar coerentemente presentes na conduta do
ajudar o aluno a adotar novas ideias ou integrá-las com
professor para apoiar sua análise do contexto da sala de
seus conceitos prévios;
aula e sua capacidade de tomar decisões coerentes. Como
- qualquer trabalho prático é planejado para ajudar
Freire (1977) diz, nós deveríamos não importar ideias, mas
a construção do conhecimento através da experiência do
recriá-las. Dessa forma, um ensino construtivista crítico
mundo real e da interação social capacitando a ação; não poderia ser entendido como receitas prontas a serem
- o trabalho prático envolve a construção de elos com seguidas, mas como sugestões a serem examinadas pelos
os conceitos prévios num processo de geração, checagem professores. Tal criticismo é crucial em todos os níveis de
e restruturação de ideias; educação e deve estar presente, particularmente, durante
- a aprendizagem envolve não só a aquisição e exten- programas de formação de professores devido ao seu efei-
são de novos conceitos mas também sua reorganização e to multiplicador. Um exemplo de sua utilidade é evitar os
análise crítica; “especialismos estreitos” frequentemente observados entre
- a responsabilidade final com a aprendizagem é dos experts, que, ao se aprofundarem num determinado aspec-
próprios alunos. to, perdem a visão do todo e, muitas vezes, não percebem
Outra importante característica que eu sugiro para um as implicações éticas de suas decisões.
ensino construtivista é a empatia. Por empatia eu me refiro Em resumo, num ensino para uma construção crítica
à capacidade de ser sensível às necessidades dos alunos do conhecimento, devem estar presentes atitudes como:
ou, em outras palavras, ser disponível. É também a capaci- - estar consciente do que está acontecendo ao redor
dade de escutar e entender as mensagens dos alunos. Para (comunidade, sociedade, mundo) e revelar como a domi-
fazer isso o professor deve aprender a ler entre as linhas nação e a opressão são produzidas dentro da escola;
e decodificar mensagens que não são percebidas sequer - estimular o pensamento crítico dos alunos;
pelos próprios alunos. Isso equivale a tentar devolver aos - introduzir o diálogo crítico entre os participantes;
alunos, de forma estruturada, as informações que vêm de- - buscar respostas para os problemas colocados;
les de forma desestruturada. Frequentemente, uma respos- - colocar novas questões para serem respondidas, me-
ta deixa de ser dada não porque os alunos não sabem a lhorando assim a prática;
resposta, mas porque eles não entenderam nem mesmo - tornar a aprendizagem significante, crítica, emanci-
a pergunta. Em tais casos, o professor deve ser suficien- patória e comprometida com as mudanças na direção do
temente sensível para perceber isso, e aberto (disponível), bem-estar coletivo; e
para aprender com os alunos a fazer perguntas que sejam - estar consciente de que todos temos uma parte a
entendidas por todos e não só pelos “melhores” alunos. cumprir em prol de uma sociedade mais justa.
O professor deve também ser flexível e estar pronto para

32
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Aprendizagem crítico-construtivista versus ensino crítico-


construtivista - PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM;
De acordo com Matthews (1992), o construtivismo é, ao mesmo
tempo, uma teoria da ciência e uma teoria da aprendizagem e ensino
humanos. Mas, enquanto o construtivismo tem deixado a sua marca O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
com respeito à aprendizagem em muitas áreas, pouco tem sido feito,
até agora, com relação ao ensino e à formação de professores. No en- A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre du-
tanto, ambos (aprendizagem e ensino construtivistas) são profunda- rante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra infância até a
mente interligados e o último deveria preparar terreno para o primeiro. mais avançada velhice. Normalmente uma criança deve apren-
O que entendo por um ensino crítico-construtivista é um der a andar e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens bási-
ensino voltado para a contextualização das construções con- cas para atingir a cidadania e a participação ativa na sociedade.
ceituais dos alunos. Eu associo esse ensino crítico-construtivis- Já os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum
ta com uma postura de respeito pelos alunos. Tal postura im- tipo de trabalho que lhes forneça a satisfação das suas neces-
plica, além do que foi apresentado anteriormente, o seguinte: sidades básicas, algo que lhes garanta o sustento. As pessoas
- ser receptivo para ouvir e entender a forma como os alu- idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas
nos constroem, articulam e expressam seu conhecimento; capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo
- apoiar os alunos na expressão de seus conceitos, na to- coisas complexas como um novo idioma ou ainda cursar uma
mada de consciência desse processo e na valorização do pró- faculdade e virem a exercer uma nova profissão.
prio conhecimento e o dos colegas; O desenvolvimento geral do indivíduo será resultado de
- nunca depreciar a informação trazida pelos alunos;
suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades
- contextualizar o ensino apresentando problemas relacionados
aprendidas durante as várias fases da vida. A aprendizagem está
a aspectos-chave da experiência dos alunos, de forma que esses pos-
diretamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo.
sam reconhecer seus próprios pensamento e linguagem no estudo;
As passagens pelos estágios da vida são marcadas por
- mostrar que o ato de conhecer exige um sujeito ativo que
constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sa-
questiona e transforma e que aprender “é recriar os caminhos
bedoria popular. Assim, os indivíduos tendem a melhorar suas
com que nos enxergamos a nós próprios, nossa educação e
nossa sociedade”; realizações nas tarefas que a vida lhes impõe. A aprendizagem
- encorajar os alunos a colocar problemas e questões; permite ao sujeito compreender melhor as coisas que estão à
- apresentar o assunto não como “exposições teóricas sua volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capa-
ou como fatos a serem memorizados, mas como proble- citando-o a ajustar-se ao seu ambiente físico e social.
mas colocados dentro da experiência e linguagem dos alu- A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um autên-
nos para serem trabalhados por eles”; tico representante da abordagem cognitiva, traz contribuições
- conduzir a classe dentro de um processo democrático de significativas ao processo ensino-aprendizagem, principal-
aprendizagem e de criticidade. “Os professores devem afirmar- mente à aprendizagem desenvolvida nas escolas. Sendo uma
se sem, por outro lado, desafirmar os alunos”. teoria cognitiva, apresenta a preocupação com os processos
Essas atitudes não implicam passividade por parte do pro- centrais do pensamento, como organização do conhecimen-
fessor. Eles têm o dever de mostrar as contradições, os vazios e to, processamento de informação, raciocínio e tomada de de-
inconsistências no pensamento dos alunos e desafiá-los a supe- cisão. Considera a aprendizagem como um processo interno,
rá-los. Para realizar essa tarefa os professores devem ser, antes mediado cognitivamente, mais do que como um produto di-
de tudo, competentes no conteúdo que têm a responsabilidade reto do ambiente, de fatores externos ao aprendiz. Apresen-
de ensinar. Ensinar, nessa abordagem, significa planejar todo o ta-se como o principal defensor do método de aprendizagem
processo para facilitar a compreensão do novo conteúdo pelos por descoberta (insight).
alunos. Como comentado anteriormente, a dificuldade para a A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhantes
maioria dos professores é que é deles a responsabilidade de fa- às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a existência
zer cumprir as determinações que vêm de fora da escola. Os im- de estágios durante o desenvolvimento cognitivo e propõe ex-
perativos sociais e o currículo pretendido são dominantes dentro plicações similares às de Piaget, quanto ao processo de apren-
do sistema educacional em todo o mundo. Existem momentos dizagem. Atribui importância ao modo como o material a ser
em que os professores devem, forçosamente, dizer aos alunos o aprendido é disposto, assim como Gestalt, valorizando o con-
que fazer para atingir determinados objetivos. As exigências são ceito de estrutura e arranjos de ideias. “Aproveitar o potencial
claras: o professor deve saber o que fazer. Para professores cons- que o indivíduo traz e valorizar a curiosidade natural da criança
trutivistas, entretanto, é uma questão de equilíbrio: as estratégias são princípios que devem ser observados pelo educador”.
e técnicas de ensino devem variar dentro de um amplo espectro, A escola não deve perder de vista que a aprendizagem
que vai de uma completa liberdade para permitir a livre expres- de um novo conceito envolve a interação com o já aprendido.
são das concepções espontâneas trazidas pelos alunos até uma Portanto, as experiências e vivências que o aluno traz consi-
rigorosa disciplina que caracteriza o trabalho intelectual. go favorecem novas aprendizagens. Bruner chama a atenção
para o fato de que as matérias ou disciplinas tais como estão
Referência: organizadas nos currículos, constituem-se muitas vezes divi-
JÓFILI, Z. Piaget, Vygotsky, Freire e a construção do conheci- sões artificiais do saber. Por isso, várias disciplinas possuem
mento na escola. In: Educação: Teorias e Práticas. UFRPE. Ano 2, princípios comuns sem que os alunos – e algumas vezes os
nº 2 – dezembro, 2002. próprios professores – analisem tal fato, tornando o ensino

33
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

uma repetição sem sentido, em que apenas respondem a co- processo de racionalização do ensino). A prática de pla-
mandos arbitrários, Bruner propõe o ensino pela descoberta. nejamento do ensino tem sido questionada quanto a sua
O método da descoberta não só ensina a criança a resolver validade como instrumento de melhoria qualitativa no pro-
problemas da vida prática, como também garante a ela uma cesso de ensino como o trabalho do professor:
compreensão da estrutura fundamental do conhecimento, [...] a vivência do cotidiano escolar nos tem evidencia-
possibilitando assim economia no uso da memória, e a trans- do situações bastante questionáveis neste sentido. Perce-
ferência da aprendizagem no sentido mais amplo e total. be-se, de início, que os objetivos educacionais propostos
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que nos currículos dos cursos apresentam confusos e desvincu-
a criança aprenda a aprender corretamente, ainda que “cor- lados da realidade social. Os conteúdos a serem trabalha-
retamente” assuma, na prática, sentidos diferentes para as dos, por sua vez, são definidos de forma autoritária, pois os
diferentes faixas etárias. Para que se garanta uma apren- professores, via re regra, não participam dessa tarefa. Nes-
dizagem correta, o ensino deverá assegurar a aquisição sas condições, tendem a mostrar-se sem elos significativos
e permanência do aprendido (memorização), de forma a com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e
facilitar a aprendizagem subsequente (transferência). Este necessidades.
é um método não estruturado, portanto o professor deve De modo geral, no meio escolar, quando se faz referên-
estar preparado para lidar com perguntas e situações di- cia a planejamento do ensino – aprendizagem, este se re-
versas. O professor deve conhecer a fundo os conteúdos a duz ao processo através do qual são definidos os objetivos,
serem tratados. Deve estar apto a conhecer respostas cor- o conteúdo programático, os procedimentos de ensino, os
retas e reconhecer quando e porque as respostas alternati- recursos didáticos, a sistemática de avaliação da aprendi-
vas estão erradas. Também necessita saber esperar que os zagem, bem como a bibliografia básica a ser consultada
alunos cheguem à descoberta, sem apressa-los, mas ga- no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo.
rantindo a execução de um programa mínimo. Deve tam- Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela
bém ter cuidado para não promover um clima competitivo maioria dos professores e que passou a ser valorizado ape-
que gere, ansiedade e impeça alguns alunos de aprender. nas em sua dimensão técnica.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Ausu- Em nosso entendimento a escola faz parte de um con-
bel (1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo que texto que engloba a sociedade, sua organização, sua estru-
apresenta peculiaridades bastante interessantes para os tura, sua cultura e sua história. Desse modo, qualquer pro-
professores, pois centraliza-se, primordialmente, no pro- jeto de ensino – aprendizagem está ligado a este contexto
cesso de aprendizagem tal como ocorre em sala de aula. e ao modo de cultura que orienta um modelo de homem
Para Ausubel, aprendizagem significa organização e inte- e de mulher que pretendemos formar, para responder aos
gração do material aprendido na estrutura cognitiva, es- desafios desta sociedade. Por esta razão, pensamos que
trutura esta na qual essa organização e integração se pro- é de fundamental importância que os professores saibam
cessam. que tipo de ser humano pretendem formar para esta so-
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma cres- ciedade, pois disto depende, em grande parte, as escolhas
cente preocupação com o modo como o indivíduo apren- que fazemos pelos conteúdos que ensinamos, pela me-
de e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o co- todologia que optamos e pelas atitudes que assumimos
nhecer no ser humano? Como o ser humano aprende? O diante dos alunos. De certo modo esta visão limitada ou
conhecimento na escola é diferente do conhecimento da potencializada o processo ensino-aprendizagem não de-
vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as pende das políticas públicas em curso, mas do projeto de
investigações científicas. Assim, deve interessar à escola formação cultural que possui o corpo docente e seu com-
saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu promisso com objeto de estudo.
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem
questão fundamental da educação formal. constitui-se, ao longo prazo, num projeto de formação hu-
A psicologia cognitiva preocupa responder estas ques- mana, propomos que esta formação seja orientada por um
tões estudando o dinamismo da consciência. A aprendi- processo de autonomia que ocorra pela produção autôno-
zagem é, portanto, a mudança que se preocupa com o eu ma do conhecimento, como forma de promover a demo-
interior ao passar de um estado inicial a um estado final. cratização dos saberes e como modo de elaborar a crítica
Implica normalmente uma interação do indivíduo com o da realidade existente.
meio, captando e processando os estímulos selecionados. Isto quer dizer que só há crítica se houver produção
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão autônoma do conhecimento elaborado através de uma
bem mais abrangente do que o espaço restrito do profes- prática efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prática
sor na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pelos da pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a realidade
alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a escola encon- como forma de sistematizar metodologicamente nosso
tram-se em contextos mais globais que interferem no pro- olhar sobre o mundo para podermos agir sobre os proble-
cesso educativo e precisam ser levados em consideração mas. Isto quer dizer que não pesquisamos por pesquisar e
na elaboração e execução do ensino. nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão quanto à pes-
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas: uma quisa são meios pelos quais podemos agir como sujeitos
visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da apren- transformadores da realidade social. Isto indica que nosso
dizagem) e planejamento das ações (entendido como um trabalho, como professores, é o de ensinar a aprender para

34
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

que o conhecimento construído pela aprendizagem seja


um poderoso instrumento de combate às formas de injus- - EDUCAÇÃO INCLUSIVA;
tiças que se reproduzem no interior da sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para com-
preendermos melhor o processo em que se vivencia a O que é inclusão social escolar?
construção do conhecimento no indivíduo.
Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o de- Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem ex-
senvolvimento mental e sobre o processo de construção ceção, no sistema de ensino, independentemente de cor,
do conhecimento, que são adaptação, assimilação e aco- classe social e condições físicas e psicológicas. O termo é
modação. associado mais comumente à inclusão educacional de pes-
Piaget diz que o indivíduo está constantemente intera- soas com deficiência física e mental.
gindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma Recusar-se a ensinar crianças e jovens com necessida-
mudança contínua, que chamamos de adaptação. Com des educacionais especiais (NEE) é crime: todas as institui-
sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra adapta- ções devem oferecer atendimento especializado, chamado
ção para designar o processo que ocasiona uma mudança de Educação Especial. No entanto, o termo não deve ser con-
contínua no indivíduo, decorrente de sua constante intera- fundido com escolarização especial, que atende os portado-
ção com o meio. res de deficiência em uma sala de aula ou escola separada,
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subpro- apenas formadas de crianças com NEE. Isso também é ilegal.
cessos: assimilação e acomodação. A assimilação está re- O artigo 208 da Constituição brasileira especifica que é
lacionada à apropriação de conhecimentos e habilidade. O dever do Estado garantir “atendimento educacional espe-
processo de assimilação é um dos conceitos fundamentais cializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
da teoria da instrução e do ensino. Permite-nos entender na rede regular de ensino”, condição que também consta
que o ato de aprender é um ato de conhecimento pelo qual no artigo 54 do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescen-
assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos e relações te).
do mundo, da natureza e da sociedade, através do estudo A legislação também obriga as escolas a terem profes-
das matérias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que sores de ensino regular preparados para ajudar alunos com
a aprendizagem é uma relação cognitiva entre o sujeito e necessidades especiais a se integrarem nas classes comuns.
os objetos de conhecimento. Ou seja, uma criança portadora de deficiência não deve ter
A acomodação é que ajuda na reorganização e na de procurar uma escola especializada. Ela tem direito a cur-
modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do sar instituições comuns, e é dever dos professores elaborar
indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência, acomo- e aplicar atividades que levem em conta as necessidades
dando-as às estruturas mentais já existentes. Portanto, a específicas dela.
adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação, No caso da alfabetização para cegos, por exemplo, o
e acarreta uma mudança no indivíduo. aluno tem direito a usar materiais adaptados ao letramento
A inteligência desempenha uma função adaptativa, especial, como livros didáticos transcritos em braille para
pois é através dela que o indivíduo coleta as informações escrever durante as aulas. De acordo com o decreto 6.571,
do meio e as reorganiza, de forma a compreender melhor a de 17 de setembro de 2008, o Estado deve oferecer apoio
realidade em que vive, nela agi, transformando. Para Piaget técnico e financeiro para que o atendimento especializado
(1969), a inteligência é adaptação na sua forma mais eleva- esteja presente em toda a rede pública de ensino. Mas o
da, isto é, o desenvolvimento mental, em sua organização gestor da escola e as Secretarias de Educação e administra-
progressiva, é uma forma de adaptação sempre mais pre- ção é que precisam requerer os recursos para isso.
cisa à realidade. É preciso ter sempre em mente que Piaget Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve
usa a palavra adaptação no sentido em que é usado pela ser feito com um profissional auxiliar, em caso de paralisia
Biologia, ou seja, uma modificação que ocorre no indivíduo cerebral, por exemplo. Esse profissional auxilia na execu-
em decorrência de sua interação com o meio. ção das atividades, na alimentação e na higiene pessoal. O
Portanto, é no processo de construção do conhecimen- professor e o responsável pelo AEE devem coordenar o tra-
to e na aquisição de saberes que devemos fazer com que balho e planejar as atividades. O auxiliar não foge do tema
o aluno seja motivado a desenvolver sua aprendizagem e da aula, que é comum a todos os alunos, mas o adapta da
ao mesmo tempo superar as dificuldades que sentem em melhor forma possível para que o aluno consiga acompa-
assimilar o conhecimento adquirido. nhar o resto da classe.
Mas a preparação da escola não deve ser apenas den-
Referência: tro da sala de aula: alunos com deficiência física necessitam
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e de espaços modificados, como rampas, elevadores (se ne-
Aprendizagem: Processo de construção do conhecimento cessário), corrimões e banheiros adaptados. Engrossadores
e desenvolvimento mental do indivíduo. Disponível em: de lápis, apoio para braços, tesouras especiais e quadros
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_desen- magnéticos são algumas tecnologias assistivas que podem
volvimento.pdf ajudar o desempenho das crianças e jovens com dificulda-
des motoras.

35
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Educação Inclusiva – pessoa com deficiência Os desafios

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito dis- Toda criança precisa da escola para aprender e não para
torcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendi-
segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com mentos à parte. A trajetória escolar não pode ser comparada
déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais gra- a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos
ves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que ga- podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino
rantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição! que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos
As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização que querem se manter no seu curso principal.
do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que preci- Um desses sistemas, que muito apropriadamente se de-
sa ser desvelado, para que possa ser compreendido por to- nomina “de cascata”, prevê a exclusão de algumas crianças,
dos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão que têm déficits temporários ou permanentes e em função
brilho e vigor ao debate das novidades. dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sis-
O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o tema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois
sentido da inclusão, como inovação, tornando-o compreen- mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que
sível, aos que se interessam pela educação como um direito caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exi-
de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos, também gências e expectativas da escola regular. Para se evitar a que-
demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação ge- da na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar
ral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão:
paradigma educacional. o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino espe-
Para descrever o nosso caminho na direção das escolas cial, desvinculada e justaposto ao regular.
inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desa-
educacional brasileiro sob três ângulos: o dos desafios pro- fio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um
vocados por essa inovação, o das ações no sentido de efeti- compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é
vá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Tra-
de professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem ta-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível
à educação escolar, a partir de sua implementação. de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organiza-
ção do sistema escolar.
Uma educação para todos Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que
propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino
O princípio democrático da educação para todos só se nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de
evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indis-
todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com tinta e incondicionalmente. O que existe em geral são proje-
deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de tos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças
qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos
brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente se-
que o ensino se modernize e para que os professores aper- gregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de acele-
feiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num ração, escolas especiais, os serviços de itinerância).
esforço de atualização e reestruturação das condições atuais As escolas que não estão atendendo alunos com defi-
da maioria de nossas escolas de nível básico. ciência em suas turmas regulares se justificam, na maioria das
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim.
nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dú- Existem também as que não acreditam nos benefícios que es-
vida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, ses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os
de modo que se tornem aptas para responder às necessida- casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar
des de cada um de seus alunos, de acordo com suas espe- os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais margina-
cificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas lizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.
modalidades de exclusão. Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas
escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos
conseguir progressos significativos desses alunos na esco- os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento
laridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com
à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse esse grande desafio.
sucesso, quando a escola regular assume que as dificulda- Muda então a escola ou mudam os alunos, para se
des de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado
grande parte do modo como o ensino é ministrado, a apren- em todas as crianças ou ensino especial para deficientes?
dizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficien- Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções,
tes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou pro-
vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos fessores especializados para ensinar aos que não apren-
discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar. dem e aos que não sabem ensinar?

36
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As ações tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seria-


ção, a reprovação, nas passagens de um ano para outro, es-
Visando os aspectos organizacionais, ao nosso ver é taremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo
preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos
ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta princípios das escolas de qualidade para todos
e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na Por outro lado, a inclusão não implica em que se desen-
virada do século. volva um ensino individualizado para os alunos que apre-
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige traba- sentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e
lho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão in-
primordiais, para que se possa transformar a escola, em clusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou
direção de um ensino de qualidade e, em consequência, fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encami-
inclusivo. nhado às salas de reforço ou aprende, a partir de currículos
Temos de agir urgentemente: adaptados. O professor não predetermina a extensão e a
profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos
- Colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de
porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos antemão já prevê q dificuldade que possam encontrar para
aprendam; realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo co-
- Garantindo tempo para que todos possam aprender nhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de
e reprovando a repetência; construção intelectual.
- Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, A avaliação constitui um outro entrave à implementa-
a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam ção da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório
exercitados nas escolas, por professores, administradores, da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão
funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qua-
exercício da verdadeira cidadania; litativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais
- Estimulando, formando continuamente e valorizando adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos.
o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da Essa medida já diminuiria substancialmente o número de
escola - a aprendizagem dos alunos; alunos que são indevidamente avaliados e categorizados
- Elaborando planos de cargos e aumentando salários, como deficientes, nas escolas regulares.
realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remo-
A aprendizagem como o centro das atividades esco-
ção de professores.
lares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, in-
dependentemente do nível de desempenho a que cada
Que ações implementar para que a escola mude?
um seja capaz de chegar são condições de base para que
se caminha na direção de escolas acolhedoras. O sentido
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é mi-
desse acolhimento não é o da aceitação passiva das pos-
nistrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou
seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas sibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas
escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, fe- as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas
lizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino, ver- gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros,
dadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão. os mais privilegiados.
A primeira sugestão para que se caminhe para uma A inclusão não prevê a utilização de métodos e téc-
educação de qualidade é estimular as escolas para que nicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiên-
elaborem com autonomia e de forma participativa o seu cia. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem
Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor
ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de
porque alguns estão fora da escola. cada um e explora essas possibilidades, por meio de ati-
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que es- vidades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si
tão à margem dela, não será possível elaborar um currículo mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja
escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. para construir uma ideia, ou resolver um problema, realizar
A integração entre as áreas do conhecimento e a concep- uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas
ção transversal das novas propostas de organização curri- escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista,
cular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e e baseado na transmissão dos conhecimentos.
não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na es-
aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar cola como um todo é compatível com a vocação da escola
à sistematização do saber. de formar as gerações. É nos bancos escolares que apren-
Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo demos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsa-
sendo membros de uma mesma comunidade, a implanta- bilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações de-
ção dos ciclos de formação é uma solução justa, embora senvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir
ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos
ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a
e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais consecução de metas comuns de um mesmo grupo.

37
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução Em uma palavra, os professores acreditam que a forma-
natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo ção em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam
neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega para se especializarem em todos os alunos, mas concebem
com dificuldade é uma atitude extremamente útil e huma- essa formação como sendo mais um curso de extensão, de
na e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, especialização com uma terminalidade e com um certificado
sempre tão competitivas e despreocupadas com a constru- que lhes convalida a capacidade de efetivar a inclusão esco-
ção de valores e de atitudes morais. lar. Eles introjetaram o papel de praticantes e esperam que os
Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas esco- formadores lhes ensinem o que é preciso fazer, para trabalhar
las, a educação de qualidade para todos e a inclusão impli- com níveis diferentes de desempenho escolar, transmitindo-
cam em mudanças de outras condições relativas à admi- lhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da mesma
nistração e aos papéis desempenhados pelos membros da maneira como geralmente trabalham com seus próprios alu-
organização escolar. nos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os pa- ensinar as crianças com deficiência ou dificuldade de apren-
péis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no der por outras incontáveis causas referem-se primordialmen-
sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscaliza- te à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e
dor e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas
orientação do professor e de toda a comunidade escolar. específicas para a aprendizagem escolar desses alunos. Os
A descentralização da gestão administrativa, por sua dirigentes das redes de ensino e das escolas particulares
vez, promove uma maior autonomia pedagógica, adminis- também pretendem o mesmo, num primeiro momento, em
trativa e financeira de recursos materiais e humanos das que solicitam a nossa colaboração.
escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembleias Se de um lado é preciso continuar investindo maciça-
de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração mente na direção da formação de profissionais qualificados,
escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do não se pode descuidar da realização dessa formação e estar
diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Dei- atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se
xam de existir os motivos pelos quais que esses profissio- profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos peda-
gógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possí-
nais ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráti-
veis educacionais.
cas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece
nas salas de aula.
A metodologia
Visando à formação continuada dos professores
Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir
nossos propósitos de formar professores para uma escola de
Sabemos que, no geral, os professores são bastante qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação
resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas
tendência é se refugiarem no impossível, considerando que particulares brasileiras, desde 1991.
a proposta de uma educação para todos é válida, porém Nossa proposta de formação se baseia em princípios
utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a coo-
e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, peração, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem
principalmente nas redes públicas de ensino. ativa e a cooperação são condições que propiciam o desen-
A maioria dos professores têm uma visão funcional do volvimento global de todos os alunos, assim como a capaci-
ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de tra- tação e o aprimoramento profissional dos professores.
balho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de Nesse contexto, o professor é uma referência para o
aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a
educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar importância de seu papel tanto na construção do conheci-
conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou mento, como na formação de atitudes e valores do futuro
sistema de ensino, atentando contra a experiência, os co- cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai além dos
nhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los. aspectos instrumentais de ensino.
Os professores, como qualquer ser humano, tendem a A metodologia que adotamos reconhece que o profes-
adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habi- sor, assim como o seu aluno, não aprende no vazio. Assim
tual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação sendo, partimos do “saber fazer” desses profissionais, que já
continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas
dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como for- de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qual-
madores. Os professores reagem inicialmente à nossa me- quer outra inovação.
todologia, porque estão habituados a aprender de maneira Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do
incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional. professor consideramos fundamental o exercício constante de
Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, reflexão e o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações
uma formação que lhes permita aplicar esquemas de tra- entre os professores, diretores, coordenadores da escola. Inte-
balho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes ressam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as si-
a solução dos problemas que presumem encontrar nas es- tuações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de
colas inclusivas. aula. Eles são a matéria-prima das mudanças. O questionamen-

38
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

to da própria prática, as comparações, a análise das circunstân- Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a
cias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que
pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as pretendemos, quando nos referimos à formação continuada
suas “teorias pedagógicas”. Pretendemos que os professores - um local em que o professor e toda comunidade escolar
sejam capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, vem para realimentar o conhecimento pedagógico, além de
a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclu- servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela
sivamente. Incentivamos os professores para que interajam com educação, no município.
seus colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação
nosso apoio técnico e que estejam abertos para colaborar com em serviço, habitualmente oferecidos aos professores não es-
seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão. tão obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos in-
O fato de os professores fundamentarem suas práticas sistido na criação desses Centros, porque a existência de seus
e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a ex- serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou
plicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não concorda-
pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que mui- mos com esse suporte a alunos e professores com dificulda-
tas vezes são encaminhados indevidamente para as moda- des, porque “apagam incêndio”, agem sobre os sintomas, ofe-
lidades do ensino especial e outras opções segregativas de recem soluções particularizadas, locais, mas não vão à fundo
atendimento educacional. no problema e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de
escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor
educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisci- a assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os
plinarmente, se possível. Os grupos são organizados espon- alunos, pois já existe um especialista para atender aos casos
taneamente pelos próprios professores, no horário em que mais difíceis, que são os que justamente fazem o professor
estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente, pela evoluir, na maneira de proceder com a turma toda. Porque
equipe da rede de ensino, encarregada da coordenação das se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem
ações de formação. As reuniões têm como ponto de partida, deficiência, o problema precisa ser analisado não apenas com
as necessidades e interesse comuns de alguns professores de relação às reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo
esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como traba- como um todo, ao ensino que está sendo ministrado, para
lham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução que os alunos possam aprender, naquele grupo.
dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento
como o ensino está sendo ministrado, pois o processo de pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma
construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados modalidade da educação especial que acomoda o profes-
devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo. sor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de crescer,
Participam dos grupos, além dos professores, o diretor de sentir a necessidade de buscar soluções e não aguardar
da escola, coordenadores, mas há grupos que se formam en- que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus
tre membros de diversas escolas, que estejam voltados para problemas. Esse serviço igualmente reforça a ideia de que os
um mesmo tema de estudo, como por exemplo a indiscipli- problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que só o
na, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros especialista poderá se incumbir de removê-los, com adequa-
assuntos pertinentes. ção e eficiência.
A equipe responsável pela coordenação da formação O tipo de formação que estamos implementando para
é constituída por professores, coordenadores, que são da tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de
própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de
afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter
com esses profissionais, mas também participamos do traba- ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que essa
lho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente, quan- modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por outro
do somos solicitados - minha equipe de alunos e eu. lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de outras
ações, entre as quais a investigação educacional e em outros
Os Centros de Desenvolvimento do Professor ramos do conhecimento. São nessas redes e a partir dessa
formação que estamos pesquisando e orientando trabalhos
Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de de nossos alunos de graduação e pós-graduação da Facul-
Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais represen- dade de Educação / Unicamp e onde estamos observando os
tam um avanço nessa nova direção de formação continuada, efeitos desse trabalho, nas redes.
que estamos propondo, pois sediam a maioria das ações de Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de
aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são reivindi-
médio e grande porte, como workshops, seminários, entre- cados pelo professor e nesse sentido a parceria com outros
vistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Sejam grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras Univer-
atendendo individualmente, como em pequenos e grandes sidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que oferece-
grupos os professores, pais, comunidade. Os referidos Cen- mos aos professores, que são ministrados por seus colegas da
tros também se dedicam ao encaminhamento e atendimento própria rede, quando estes se dispõem a oferecê-los ou são
de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas convidados por nós, ao conhecermos o valor de sua contri-
que não sejam a escolar, propriamente dita. buição para os demais.

39
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As escolas e professores com os quais estamos traba- As perspectivas


lhando já apresentam sintomas pelos quais podemos per-
ceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação A escola para a maioria das crianças brasileiras é o úni-
de qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resu- co espaço de acesso aos conhecimentos universais e sis-
midos no que segue: tematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar
- reconhecimento E valorização da diversidade, como condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão,
elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendi- alguém com identidade social e cultural
zagem; Melhorar as condições da escola é formar gerações
- Professores conscientes do modo como atuam, para mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livre-
promover a aprendizagem de todos os alunos; mente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos
- Cooperação entre os implicados no processo educa- contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo
tivo - dentro e fora da escola; que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois
- Valorização do processo sobre o produto da apren- nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida esco-
dizagem; lar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada,
- Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias sem motivos.
pedagógicas que possibilita, a construção coletiva do co- A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças
nhecimento. conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas
É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efei- salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que te-
tos de nossos projetos não se centra no aproveitamento de mos de nos empenhar tanto para defender o indefensável.
alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embo- A inclusão escolar remete a escola a questões de estru-
ra estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos tura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas
acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua e que implicam em um redimensionamento de seu papel,
maneira de fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas para um mundo que evolui a “bytes”.
de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças es- O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja
tão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar, ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e
autonomamente, na construção dos conhecimentos aca- qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é
dêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo es- irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética
colar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as de seu posicionamento social.
crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se A inclusão está denunciando o abismo existente entre
estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclu-
um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, são é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida
problemas, sucessos. com as ações que relacionamos anteriormente.
Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso
Outras alternativas de formação ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos ver-
dadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a
Para ampliar essas parcerias estamos utilizando tam- escola, para se adequar aos novos tempos.
bém as redes de comunicação à distância para intercâm- Se hoje ainda são experiências locais, as que estão de-
bios de experiências entre alunos e profissionais da edu- monstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes
cação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente, o de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do
Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos é o óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são
nosso site na Internet e por meio deste hipertexto esta- suficientes para se antever o crescimento desse novo para-
mos trabalhando no sentido de provocar a interatividade digma no sistema educacional.
presencial e virtual entre as escolas, como mais uma alter- Não se muda a escola com um passe de mágica. A im-
nativa de formação continuada, que envolve os alunos, as plementação da escola de qualidade, que é igualitária, jus-
escolas e a rede como um todo. O Caleidoscópio tem sido ta e acolhedora para todos, é um sonho possível.
objeto de estudos de nossos alunos e de outras unidades A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou
da Unicamp, relacionadas à ciência da computação e está seja, essas experiências locais que têm sido suficientes para
crescendo como proposta e abrindo canais de participação enfrentar o poder da máquina educacional, velha e enfer-
com a comunidade e com outras instituições que se pro- rujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas têm
põe a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas bra-
escolas. sileiras.
Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, anima-
não podemos continuar formando e aperfeiçoando os pro- doras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do
fessores como se as inovações só se referissem à aprendi- povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comunida-
zagem dos alunos da educação infantil, da escola funda- des, em que se inserem.
mental e do ensino médio... Crianças, bem-vindas à uma nova escola!

40
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Integração x Inclusão: Escola (de qualidade) para Outros obstáculos à consecução de um ensino espe-
Todos cializado no aluno, implicam a adequação de novos conhe-
cimentos oriundos das investigações atuais em educação
Sabemos que a situação atual do atendimento às ne- e de outras ciências às salas de aula, às intervenções ti-
cessidades escolares da criança brasileira é responsável picamente escolares, que têm uma vocação institucional
pelos índices assustadores de repetência e evasão no en- específica de sistematizar os conhecimentos acadêmicos,
sino fundamental. Entretanto, no imaginário social, como as disciplinas curriculares. De fato, nem sempre os estudos
na cultura escolar, a incompetência de certos alunos - os e as comprovações científicas são diretamente aplicáveis à
pobres e os deficientes - para enfrentar as exigências da realidade escolar e as implicações pedagógicas que pode-
escolaridade regular é uma crença que aparece na simpli- mos retirar de um novo conhecimento também precisam
cidade das afirmações do senso comum e até mesmo em de ser testadas, para confirmar sua eficácia no domínio do
certos argumentos e interpretações teóricas sobre o tema. ensino escolar.
Por outro lado, já se conhece o efeito solicitador do O paradigma vigente de atendimento especializado e
meio escolar regular no desenvolvimento de pessoas com segregativo é extremamente forte e enraizado no ideário
deficiências (Mantoan:1988) e é mesmo um lugar comum das instituições e na prática dos profissionais que atuam
afirmar-se que é preciso respeitar os educandos em sua no ensino especial. A indiferenciação entre os significados
individualidade, para não se condenar uma parte deles ao específicos dos processos de integração e inclusão escolar
fracasso e às categorias especiais de ensino. Ainda assim, é reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de
ousado para muitos, ou melhor, para a maioria das pessoas, serviços e muitos continuam a mantê-lo, embora estejam
a ideia de que nós, os humanos, somos seres únicos, singu- defendendo a integração!
lares e que é injusto e inadequado sermos categorizados, a Ocorre que os dois vocábulos - integração e inclusão
qualquer pretexto! - conquanto tenham significados semelhantes, estão sen-
Todavia, apesar desses e de outros contrassensos, do empregados para expressar situações de inserção dife-
sabemos que é normal a presença de déficits em nossos rentes e têm por detrás posicionamentos divergentes para
comportamentos e em áreas de nossa atuação, pessoal ou a consecução de suas metas. A noção de integração tem
grupal, assim como em um ou outro aspecto de nosso de- sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada
senvolvimento físico, social, cultural, por sermos seres per- à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos
fectíveis, que constroem, pouco a pouco e, na medida do devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes,
possível, suas condições de adaptação ao meio. A diversi- sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O
dade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para de-
é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos signar alunos agrupados em escolas especiais para defi-
intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que possam cientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer,
ocorrer entre os sujeitos que neles interagem. residências para deficientes. Por tratar-se de um construc-
Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do to histórico recente, que data dos anos 60, a integração
ensino regular e a adição de princípios educacionais váli- sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e
dos para todos os alunos, resultarão naturalmente na inclu- reconsideraram outras ideias, como as de escola, socieda-
são escolar dos deficientes. Em consequência, a educação de, educação. O número crescente de estudos referentes
especial adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma à integração escolar e o emprego generalizado do termo
modalidade de ensino destinada não apenas a um grupo têm levado a muita confusão a respeito das ideias que cada
exclusivo de alunos, o dos deficientes, mas especializada caso encerra.
no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de Os movimentos em favor da integração de crianças
novas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneida- com deficiência surgiram nos países nórdicos, quando se
de dos aprendizes e compatível com os ideais democráti- questionaram as práticas sociais e escolares de segregação,
cos de uma educação para todos. assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com
Nessa perspectiva, os desafios que temos a enfrentar deficiência intelectual.
são inúmeros e todas e quaisquer investidas no sentido de A noção de base em matéria de integração é o prin-
se ministrar um ensino especializado no aluno depende de cípio de normalização, que não sendo específico da vida
se ultrapassar as condições atuais de estruturação do en- escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades
sino escolar para deficientes. Em outras palavras, depende humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas
da fusão do ensino regular com o especial. afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou ina-
Ora, fusão não é junção, justaposição, agregação de daptação. A normalização visa tornar accessível às pessoas
uma modalidade à outra. Fundir significa incorporar ele- socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida
mentos distintos para se criar uma nova estrutura, na qual análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao
desaparecem os elementos iniciais, tal qual eles são origi- conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade; im-
nariamente. Assim sendo, instalar uma classe especial em plica a adoção de um novo paradigma de entendimento
uma escola regular nada mais é do que uma justaposição das relações entre as pessoas fazendo-se acompanhar de
de recursos, assim como o são outros, que se dispõem do medidas que objetivam a eliminação de toda e qualquer
mesmo modo. forma de rotulação.

41
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Modalidades de inserção A inclusão propiciou a criação de inúmeras outras ma-


neiras de se realizar a educação de alunos com deficiência
Uma das opções de integração escolar denomina-se mental nos sistemas de ensino regular, como as “escolas
mainstreaming, ou seja, “corrente principal” e seu sentido é heterogêneas”, as “escolas acolhedoras”, os “currículos cen-
análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai car- trados na comunidade”.
regando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou ne- Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sis-
cessidade específica. O aluno com deficiência mental ou com tema de cascata, é uma forma condicional de inserção em
dificuldades de aprendizagem, pelo conceito referido, deve que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capa-
ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas cidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua
necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades integração, seja em uma sala regular, uma classe especial,
e de serviços disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma
classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este proces- alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do
so de integração se traduz por uma estrutura intitulada siste- esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma
ma de cascata, que deve favorecer o “ambiente o menos res- forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o
tritivo possível”, dando oportunidade ao aluno, em todas as objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não fo-
etapas da integração, transitar no “sistema”, da classe regular ram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o
ao ensino especial. Trata-se de uma concepção de integração início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá
parcial, porque a cascata prevê serviços segregados que não de se adaptar às particularidades de todos os alunos para
ensejam o alcance dos objetivos da normalização. concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio.
De fato, os alunos que se encontram em serviços segre-
gados muito raramente se deslocam para os menos segrega- Referências:
dos e, raramente, às classes regulares. A crítica mais forte ao MANTOAN: M T. E. Todas as crianças são bem-vindas à
sistema de cascata e às políticas de integração do tipo mains- escola. Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp.
treaming afirma que a escola oculta seu fracasso, isolando os MANTOAN: M T. E. Integração x Inclusão: Escola (de
alunos e só integrando os que não constituem um desafio à qualidade) para Todos. Universidade Estadual de Campinas
sua competência. Nas situações de mainstreaming nem to- - Faculdade de Educação. Departamento de Metodologia
dos os alunos cabem e os elegíveis para a integração são os de Ensino.
que foram avaliados por instrumentos e profissionais supos-
tamente objetivos. O sistema se baseia na individualização POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
dos programas instrucionais, os quais devem se adaptar às PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
necessidades de cada um dos alunos, com deficiência ou não.
A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomea-
não somente as políticas e a organização da educação espe- do pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007,
cial e regular, mas também o conceito de integração - mains- prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
treaming. A noção de inclusão não é incompatível com a de
integração, porém institui a inserção de uma forma mais radi- Introdução
cal, completa e sistemática. O conceito se refere à vida social
e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas O movimento mundial pela educação inclusiva é uma
regulares e não somente colocados na “corrente principal”. O ação política, cultural, social e pedagógica, desencadea-
vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo da em defesa do direito de todos os alunos de estarem
é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram an- juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
teriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradig-
não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o ma educacional fundamentado na concepção de direitos
começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se cons- humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
tituir o sistema educacional que considera as necessidades indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equida-
de todos os alunos e que é estruturado em função dessas de formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva produção da exclusão dentro e fora da escola.
educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sis-
que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: temas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar
professores, alunos, pessoal administrativo, para que obte- as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá
nham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta -las, a educação inclusiva assume espaço central no debate
concepção é considerável, porque ela supõe a abolição com- acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola
pleta dos serviços segregados. A metáfora da inclusão é a do na superação da lógica da exclusão. A partir dos referen-
caleidoscópio. Esta imagem foi muito bem descrita no que ciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos,
segue: “O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o a organização de escolas e classes especiais passa a ser re-
compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho se tor- pensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da
na menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, escola para que todos os alunos tenham suas especificida-
aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado”. des atendidas.

42
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secreta- A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao de-
ria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de finir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerá-
que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas vel quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”,
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de não promove a organização de um sistema de ensino capaz
uma educação de qualidade para todos os alunos. de atender às necessidades educacionais especiais e acaba
reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e
Marcos históricos e normativos escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação
A escola historicamente se caracterizou pela visão da Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação
educação que delimita a escolarização como privilégio de especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsio-
um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas nou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência
e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por
partir do processo de democratização da escola, eviden- campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
cia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas Nesse período, não se efetiva uma política pública de
de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluin- acesso universal à educação, permanecendo a concepção de
do indivíduos e grupos considerados fora dos padrões ho- “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com
mogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação,
exclusão tem apresentado características comuns nos pro- apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
cessos de segregação e integração, que pressupõem a se- atendimento especializado que considere as suas singulari-
leção, naturalizando o fracasso escolar. dades de aprendizagem.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife- objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem
renças e na participação dos sujeitos, decorre uma identifi- preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
cação dos mecanismos e processos de hierarquização que outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define,
no artigo 205, a educação como um direito de todos, ga-
operam na regulação e produção das desigualdades. Essa
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício
problematização explicita os processos normativos de dis-
da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo
tinção dos alunos em razão de características intelectuais,
206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso
físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estrutu-
e permanência na escola” como um dos princípios para o
rantes do modelo tradicional de educação escolar.
ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendi-
A educação especial se organizou tradicionalmente
mento educacional especializado, preferencialmente na rede
como atendimento educacional especializado substituti- regular de ensino (art. 208).
vo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreen- O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
sões, terminologias e modalidades que levaram à criação 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supra-
de instituições especializadas, escolas especiais e classes citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a
especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede re-
normalidade/anormalidade, determina formas de atendi- gular de ensino”. Também nessa década, documentos como
mento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos tes- a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
tes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a for-
as práticas escolares para os alunos com deficiência. mulação das políticas públicas da educação inclusiva.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
teve início na época do Império, com a criação de duas Especial, orientando o processo de “integração instrucional”
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regu-
1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto lar àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto desenvolver as atividades curriculares programadas do en-
Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio sino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”
de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de
Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a
às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a Política não provoca uma reformulação das práticas educa-
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – cionais de maneira que sejam valorizados os diferentes po-
APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento edu- tenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo
cacional especializado às pessoas com superdotação na a responsabilidade da educação desses alunos exclusiva-
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. mente no âmbito da educação especial.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, re-
Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” cursos e organização específicos para atender às suas ne-
à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de cessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que
ensino. não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino

43
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Si-
aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do nais – Libras como meio legal de comunicação e expressão,
programa escolar. Também define, dentre as normas para a determinando que sejam garantidas formas institucionaliza-
organização da educação básica, a “possibilidade de avan- das de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da
ço nos cursos e nas séries mediante verificação do apren- disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos
dizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
apropriadas, consideradas as características do alunado, A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor-
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante mas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema
cursos e exames” (art. 37). Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a re-
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integra- comendação para o seu uso em todo o território nacional.
ção da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Edu-
especial como uma modalidade transversal a todos os níveis cação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a
e modalidades de ensino, enfatizando a atuação comple- transformação dos sistemas de ensino em sistemas educa-
mentar da educação especial ao ensino regular. cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for-
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes mação de gestores e educadores nos municípios brasileiros
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Re- para a garantia do direito de acesso de todos à escolariza-
solução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: ção, à oferta do atendimento educacional especializado e à
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alu- garantia da acessibilidade.
nos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento Em 2004, o Ministério Público Federal publica o docu-
aos educandos com necessidades educacionais especiais, mento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disse-
assegurando as condições necessárias para uma educação
minar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, rea-
de qualidade para todos.”
firmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial
com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
para realizar o atendimento educacional especializado com- Impulsionando a inclusão educacional e social, o De-
plementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admi- creto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº
tir a possibilidade de substituir o ensino regular, não poten- 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promo-
cializam a adoção de uma política de educação inclusiva na ção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º. mobilidade reduzida. Nesse contexto, o
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é
destaca que “o grande avanço que a década da educação desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade
deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos
que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao es- espaços públicos.
tabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
favoreçam o atendimento às necessidades educacionais es- 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos,
peciais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular,
matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/
do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como
e ao atendimento educacional especializado. segunda língua para alunos surdos e a organização da edu-
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Bra- cação bilíngue no ensino regular.
sil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os
fundamentais que as demais pessoas, definindo como dis- estados e no Distrito Federal, são organizados centros de refe-
criminação com base na deficiência toda diferenciação ou rência na área das altas habilidades/superdotação para o aten-
exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direi- dimento educacional especializado, para a orientação às famí-
tos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decre- lias e a formação continuada dos professores, constituindo a
to tem importante repercussão na educação, exigindo uma organização da política de educação inclusiva de forma a ga-
rantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
reinterpretação da educação especial, compreendida no
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
contexto da diferenciação, adotado para promover a elimi-
ciência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é
nação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegu-
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/
rar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de
CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Na- ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
cionais para a Formação de Professores da Educação Básica, acadêmico e social compatível com a meta da plena partici-
define que as instituições de ensino superior devem prever, pação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
em sua organização curricular, formação docente voltada a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do
para a atenção à diversidade e que contemple conhecimen- sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as
tos sobre as especificidades dos alunos com necessidades crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino funda-
educacionais especiais. mental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;

44
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência,
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/super-
igualdade de condições com as demais pessoas na comu- dotação; à infraestrutura das escolas quanto à acessibilida-
nidade em que vivem (Art.24). de arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos específicos; e à formação dos professores que atuam no
Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, junta- atendimento educacional especializado.
mente com a Organização das Nações Unidas para a Edu- A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instru-
cação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a sé-
Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, rie ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da
dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educa- educação especial, possibilitando monitorar o percurso
ção básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar
e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e foi transformado em um sistema de informações on-line,
permanência na educação superior. o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da tratamento das informações, permite atualização dos da-
Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo dos dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o
como eixos a formação de professores para a educação es- cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das
pecial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, áreas de saúde, assistência e previdência social. Também
a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso são realizadas alterações que ampliam o universo da pes-
e a permanência das pessoas com deficiência na educação quisa, agregando informações individualizadas dos alunos,
superior e o monitoramento do acesso à escola dos favore- das turmas, dos professores e da escola.
cidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC. Com relação aos dados da educação especial, o Censo
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326
Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um cresci-
visão que busca superar a oposição entre educação regular mento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes
e educação especial. comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de
Contrariando a concepção sistêmica da transversali- 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316
dade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e em 2006.
modalidades de ensino, a educação não se estruturou na Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas
perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alu-
educacionais especiais, limitando, o cumprimento do prin- nos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas,
cípio constitucional que prevê a igualdade de condições principalmente em instituições especializadas filantrópicas.
para o acesso e permanência na escola e a continuidade Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação
nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso 441.155 (63%) alunos em 2006.
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência Com relação à distribuição das matrículas por etapa de
no ensino regular e o atendimento às necessidades educa- ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infan-
cionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas til, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no
escolas públicas. ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adul-
tos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito
Diagnóstico da Educação Especial da educação infantil, há uma concentração de matrículas
nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em
todas as escolas de educação básica, possibilita o acom- turmas comuns.
panhamento dos indicadores da educação especial: acesso O Censo da Educação Especial na educação superior
à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos pas-
classes comuns, oferta do atendimento educacional espe- sou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um cres-
cializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios cimento de 136%. A evolução das ações referentes à edu-
com matrícula de alunos com necessidades educacionais cação especial nos últimos anos é expressa no crescimento
especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação de 81% do número de municípios com matrículas, que em
docente para o atendimento às necessidades educacionais 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança
especiais dos alunos. 4.953 municípios (89%).
Para compor esses indicadores no âmbito da educação Aponta também o aumento do número de escolas
especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referen- com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 esco-
tes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula las e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um
nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006,
lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola es- 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com
pecial e classes comuns de ensino regular; ao número de classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com
alunos do ensino regular com atendimento educacional matrículas nas turmas comuns.

45
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as


escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabeleci- escolas regulares com orientação inclusiva constituem os
mentos de ensino com matrícula de alunos com necessida- meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e
des educacionais especiais possuíam sanitários com aces- que alunos com necessidades educacionais especiais devem
sibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de ter acesso à escola regular, tendo como princípio orienta-
alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam dor que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças
sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter depen- independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
dências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No sociais, emocionais, linguísticas ou outras”.
âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de O conceito de necessidades educacionais especiais, que
acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%. passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Decla-
Com relação à formação inicial dos professores que ração, ressalta a interação das características individuais dos
atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que alunos com o ambiente educacional e social. No entanto,
3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a
ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa fun- organização de sistemas educacionais inclusivos, que garan-
ção, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino mé- ta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para
dio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% des- sua participação e aprendizagem, as políticas implementa-
ses professores, declararam ter curso específico nessa área das pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo.
de conhecimento. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação espe-
cial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regu-
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial lar, promovendo o atendimento às necessidades educacio-
na Perspectiva da Educação Inclusiva nais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nes-
A Política Nacional de Educação Especial na Perspec- tes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais
tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a específicos, a educação especial atua de forma articulada
participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
com o ensino comum, orientando para o atendimento às
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
necessidades educacionais especiais desses alunos.
superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas
de ensino para promover respostas às necessidades educa-
A educação especial direciona suas ações para o atendi-
cionais especiais, garantindo:
mento às especificidades desses alunos no processo educa-
- Transversalidade da educação especial desde a educa-
cional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola,
ção infantil até a educação superior;
- Atendimento educacional especializado; orienta a organização de redes de apoio, a formação conti-
- Continuidade da escolarização nos níveis mais eleva- nuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvi-
dos do ensino; mento de práticas colaborativas.
- Formação de professores para o atendimento edu- Os estudos mais recentes no campo da educação espe-
cacional especializado e demais profissionais da educação cial enfatizam que as definições e uso de classificações de-
para a inclusão escolar; vem ser contextualizados, não se esgotando na mera especi-
- Participação da família e da comunidade; ficação ou categorização atribuída a um quadro de deficiên-
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobi- cia, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se
liários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e que as pessoas se modificam continuamente, transformando
informação; e o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma
- Articulação intersetorial na implementação das políti- atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclu-
cas públicas. são, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos
para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.
Alunos atendidos pela Educação Especial A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com
deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo,
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a de natureza física, mental ou sensorial que, em interação
educação especial, organizada de forma paralela à educação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participa-
comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento ção plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
de alunos que apresentavam deficiência ou que não se ade- transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
quassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. apresentam alterações qualitativas das interações sociais
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses
da educação especial, resultando em práticas que enfatiza- e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se
vam os aspectos relacionados à deficiência, em contrapo- nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro
sição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/
estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm superdotação demonstram potencial elevado em qualquer
modificando os conceitos, as legislações, as práticas educa- uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelec-
cionais e de gestão, indicando a necessidade de se promo- tual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de
ver uma reestruturação das escolas de ensino regular e da apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendiza-
educação especial. gem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

46
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial Na educação superior, a educação especial se efetiva por
na Perspectiva da Educação Inclusiva meio de ações que promovam o acesso, a permanência e
a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planeja-
A educação especial é uma modalidade de ensino que mento e a organização de recursos e serviços para a promo-
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o ção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos
atendimento educacional especializado, disponibiliza os sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógi-
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no cos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam
do ensino regular. o ensino, a pesquisa e a extensão.
O atendimento educacional especializado tem como Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagó- educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o
gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o
plena participação dos alunos, considerando suas necessi- ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na mo-
dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendi- dalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/
mento educacional especializado diferenciam-se daquelas intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas para os demais alunos da escola. O atendimento educacional
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou su- especializado para esses alunos é ofertado tanto na modali-
plementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e dade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à di-
independência na escola e fora dela. ferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com
Dentre as atividades de atendimento educacional es- outros surdos em turmas comuns na escola regular.
pecializado são disponibilizados programas de enriqueci- O atendimento educacional especializado é realizado
mento curricular, o ensino de linguagens e códigos espe- mediante a atuação de profissionais com conhecimentos es-
cíficos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. pecíficos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua
Ao longo de todo o processo de escolarização esse aten- Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do
dimento deve estar articulado com a proposta pedagógica sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das
do ensino comum. O atendimento educacional especializa- atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do
do é acompanhado por meio de instrumentos que possi- desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos pro-
bilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas gramas de enriquecimento curricular, da adequação e produ-
escolas da rede pública e nos centros de atendimento edu- ção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de re-
cacional especializados públicos ou conveniados. cursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na A avaliação pedagógica como processo dinâmico consi-
qual se desenvolvem as bases necessárias para a constru- dera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desen-
ção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. volvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendiza-
Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de gem futura, configurando uma ação pedagógica processual
comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convi- ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os as-
vência com as diferenças favorecem as relações interpes- pectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógi-
soais, o respeito e a valorização da criança. cas do professor. No processo de avaliação, o professor deve
Do nascimento aos três anos, o atendimento educa- criar estratégias considerando que alguns alunos podem de-
cional especializado se expressa por meio de serviços de mandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos
estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informá-
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os tica ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
e modalidades da educação básica, o atendimento educa- especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar
cional especializado é organizado para apoiar o desenvol- as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia
vimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimen-
da classe comum, na própria escola ou centro especializa- tação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante
do que realize esse serviço educacional. no cotidiano escolar.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens Para atuar na educação especial, o professor deve ter
e adultos e educação profissional, as ações da educação como base da sua formação, inicial e continuada, conheci-
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de es- mentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos
colarização, formação para ingresso no mundo do trabalho específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação
e efetiva participação social. no atendimento educacional especializado, aprofunda o ca-
A interface da educação especial na educação indíge- ráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns
na, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de aten-
serviços e atendimento educacional especializado estejam dimento educacional especializado, nos núcleos de acessi-
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base bilidade das instituições de educação superior, nas classes
nas diferenças socioculturais desses grupos. hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos
serviços e recursos de educação especial.

47
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Para assegurar a intersetorialidade na implementação Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexí-
das políticas públicas a formação deve contemplar conhe- vel, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre
cimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo currículos e sobre programas de transformação da realidade
em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com educacional empreendidos pelas autoridades governamen-
outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos tais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, por-
atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência tanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que
social, trabalho e justiça. se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões
acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comuni- do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas.
cação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a va- O conjunto das proposições aqui expressas responde à
lorização das diferenças, de forma a atender as necessidades necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema edu-
educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser cacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas
assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetôni- as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e polí-
cas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equi- ticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e
pamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo
como as barreiras nas comunicações e informações. de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma
crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado
Referência: nos princípios democráticos. Essa igualdade implica neces-
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_ sariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os
educacao_especial.pdf quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.
Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais
podem funcionar como elemento catalisador de ações na
- PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira,
PCNS; de modo algum pretendem resolver todos os problemas que
afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no País. A
busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos
em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
de professores, uma política de salários dignos, um plano de
carreira, a qualidade do livro didático, de recursos televisivos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são a re-
e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas
ferência básica para a elaboração das matrizes de referên-
cia. Os PCNs foram elaborados para difundir os princípios esta qualificação almejada implica colocar também, no centro
da reforma curricular e orientar os professores na busca de do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem
novas abordagens e metodologias. Eles traçam um novo e a questão curricular como de inegável importância para a
perfil para o currículo, apoiado em competências básicas política educacional da nação brasileira.
para a inserção dos jovens na vida adulta; orientam os pro-
fessores quanto ao significado do conhecimento escolar BREVE HISTÓRICO
quando contextualizado e quanto à interdisciplinaridade,
incentivando o raciocínio e a capacidade de aprender. Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve es-
Segundo as orientações dos PCNs o currículo está sempre truturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de
em construção e deve ser compreendido como um processo 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases
contínuo que influencia positivamente a prática do professor. da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tan-
Com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos to para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos
alunos os currículos devem ser revistos e sempre aperfeiçoados. de escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (se-
A opção teórica adotada é a que pressupõe a existência gundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a
de competências cognitivas e habilidades a serem desen- formação necessária ao desenvolvimento de suas potenciali-
volvidas pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem. dades como elemento de auto realização, preparação para o
trabalho e para o exercício consciente da cidadania.
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES: Também generalizou as disposições básicas sobre o currí-
O QUE SÃO OS PARÂMETROS CURRICULARES NA- culo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito
CIONAIS? nacional para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém,
uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de
referencial de qualidade para a educação no Ensino Fun- ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Esta-
damental em todo o País. Sua função é orientar e garantir dos a formulação de propostas curriculares que serviriam de
a coerência dos investimentos no sistema educacional, so- base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas
cializando discussões, pesquisas e recomendações, subsi- em seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas
diando a participação de técnicos e professores brasileiros, de ensino. Essas propostas foram, na sua maioria, reformula-
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, das durante os anos 80, segundo as tendências educacionais
com menor contato com a produção pedagógica atual. que se generalizaram nesse período.

48
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto
Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada para o ensino fundamental quanto para o ensino médio, deve
pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa confe- obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da
rência, assim como da Declaração de Nova Delhi — assina- língua portuguesa, da matemática, do mundo físico e natural
da pelos nove países em desenvolvimento de maior con- e da realidade social e política, enfatizando-se o conhecimento
tingente populacional do mundo —, resultaram posições do Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensi-
consensuais na luta pela satisfação das necessidades bási- no da Arte e da Educação Física, necessariamente integradas
cas de aprendizagem para todos, capazes de tornar univer- à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma língua
sal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades estrangeira moderna passa a se constituir um componente
de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. curricular obrigatório, a partir da quinta série do ensino funda-
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e mental (art. 26, § 5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar
os compromissos assumidos internacionalmente, o Minis- as despesas públicas, a LDB manteve a orientação já adotada
tério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração pela política educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina
do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), dos horários normais das escolas públicas, mas é de matrícula
concebido como um conjunto de diretrizes políticas em facultativa, respeitadas as preferências manifestadas pelos alu-
contínuo processo de negociação, voltado para a recupera- nos ou por seus responsáveis (art. 33).
ção da escola fundamental, a partir do compromisso com a
equidade e com o incremento da qualidade, como também O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo
com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando maior do ensino fundamental, que é o de propiciar a todos
ao seu contínuo aprimoramento. formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o de condições de aprendizagem para:
que estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessida- “I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
de e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
campo curricular capazes de orientar as ações educativas do cálculo;
do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais de- II- a compreensão do ambiente natural e social, do siste-
ma político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
mocráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino
fundamenta a sociedade;
nas escolas brasileiras.
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e
vigente mostra a ampliação das responsabilidades do po-
a formação de atitudes e valores;
der público para com a educação de todos, ao mesmo tem-
IV- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
po que a Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a senta a vida social” (art. 32).
participação de Estados e Municípios no tocante ao finan- Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à
ciamento desse nível de ensino. organização curricular da educação escolar caminham no sen-
tido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efeti-
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio- vação dos objetivos da educação democrática.
nal (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de
1996, consolida e amplia o dever do poder público para O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares
com a educação em geral e em particular para com o en- Nacionais
sino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a
educação básica, da qual o ensino fundamental é parte in- O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares
tegrante, deve assegurar a todos “a formação comum in- Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curricu-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes lares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada
meios para progredir no trabalho e em estudos posterio- pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do
res”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo contato com informações relativas a experiências de outros
tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade. países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal
Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados
a formação básica comum, o que pressupõe a formulação estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino funda-
de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos mental, bem como experiências de sala de aula difundidas em
e seus conteúdos mínimos, incumbência que, nos termos encontros, seminários e publicações.
do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar conta Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresenta-
desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização cur- da em versão preliminar, passou por um processo de discussão
ricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram
dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de
princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições
Nacionais), a ser complementada por uma parte diversifi- representativas de diferentes áreas de conhecimento, espe-
cada em cada sistema de ensino e escola na prática, repe- cialistas e educadores. Desses interlocutores foram recebidos
tindo o art. 210 da Constituição Federal. aproximadamente setecentos pareceres sobre a proposta ini-
cial, que serviram de referência para a sua reelaboração.

49
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A discussão da proposta foi estendida em inúmeros


encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC
nos Estados da federação, que contaram com a participa-
ção de professores do ensino fundamental, técnicos de se-
cretarias municipais e estaduais de educação, membros de
conselhos estaduais de educação, representantes de sin-
dicatos e entidades ligadas ao magistério. Os resultados
apurados nesses encontros também contribuíram para a
reelaboração do documento.
Os pareceres recebidos, além das análises críticas e
sugestões em relação ao conteúdo dos documentos, em
sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma
política de implementação da proposta educacional inicial-
mente explicitada. Além disso, sugeriram diversas possibi-
lidades de atuação das universidades e das faculdades de
educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as
A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas pú-
quais estão sendo incorporadas na elaboração de novos blicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%), como
programas de formação de professores, vinculados à im- resultado do processo de urbanização do País nas últimas
plementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais.  décadas, e da crescente participação do setor público na
  oferta de matrículas. O setor privado responde apenas por
A proposta dos parâmetros curriculares nacionais 11,6% da oferta, em consequência de sua participação de-
em face da situação do ensino fundamental clinante desde o início dos anos 70.
No que se refere ao número de estabelecimentos de
Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política edu- ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são ru-
cacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunida- rais, apesar de responderem por apenas 17,5% da deman-
des de escolarização, havendo um aumento expressivo no da de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais
acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de repetên- concentram-se sobretudo na região Nordeste (50%), não
cia e evasão apontam problemas que evidenciam a grande só em função de suas características socioeconômicas, mas
insatisfação com o trabalho realizado pela escola. também devido à ausência de planejamento do processo
Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvi- de expansão da rede física (gráfico 2).
mento e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da
Educação e do Desporto, reafirmam a necessidade de revi-
são do projeto educacional do País, de modo a concentrar
a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem.

Número de alunos e de estabelecimentos

A oferta de vagas está praticamente universalizada no


País. O maior contingente de crianças fora da escola en-
contra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste
há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das
grandes cidades, insuficiência de vagas, provocando a exis-
tência de um número excessivo de turnos e a criação de
escolas unidocentes ou multisseriadas.
Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino funda-
mental concentravam-se predominantemente nas regiões
Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul
(14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7 %), conforme indicado
no gráfico 1.

50
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A situação mostra-se grave ao se observar a evolução


da distribuição da população por nível de escolaridade. Se
é verdade que houve considerável avanço na escolarida-
de correspondente à primeira fase do ensino fundamental
(primeira a quarta séries), é também verdade que em re-
lação aos demais níveis de ensino a escolaridade ainda é
muito insuficiente: em 1990, apenas 19% da população do
País possuía o primeiro grau completo; 13%, o nível médio;
e 8% possuía o nível superior. Considerando a importância
do ensino fundamental e médio para assegurar a formação
de cidadãos aptos a participar democraticamente da vida
social, esta situação indica a urgência das tarefas e o esfor-
ço que o estado e a sociedade civil deverão assumir para
superar a médio prazo o quadro existente.
Além das imensas diferenças regionais no que concer-
ne ao número médio de anos de estudo, que apontam a re-
gião Nordeste bem abaixo da média nacional, cabe desta-
car a grande oscilação deste indicador em relação à variá-
vel cor, mas relativo equilíbrio do ponto de vista de gênero.

Com efeito, mais do que refletir as desigualdades re-


gionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de esco-
larização desigual do País revela os resultados do processo
de extrema concentração de renda e níveis elevados de
pobreza.

Promoção, repetência e evasão

Em relação às taxas de transição, houve substancial


melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do
ensino fundamental. Verifica-se, no período de 1981-92,
tendência ascendente das taxas de promoção — sobem de
55% em 1984, para 62% em 1992 — acompanhada de que-
da razoável das taxas médias de repetência e evasão, que
atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.
Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam
que a repetência constitui um dos problemas do quadro
educacional do País, uma vez que os alunos passam, em
média, 5 anos na escola antes de se evadirem ou levam cer-
ca de 11,2 anos para concluir as oito séries de escolaridade
obrigatória. No entanto, a grande maioria da população
estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em
razão das altas taxas de repetência e pressionada por fato- Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e do
res socioeconômicos que obrigam boa parte dos alunos ao Nordeste, as demais regiões apresentam tendência à eleva-
trabalho precoce. ção das taxas médias de promoção e à queda dos índices
Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, de repetência (gráficos 6 e 7), indicando relativo processo
o comportamento das taxas de promoção e repetência na de melhoria da eficiência do sistema. Ressalta-se, contudo,
primeira série do ensino fundamental está ainda longe do tendência à queda das taxas de evasão nas regiões Norte e
desejável: apenas 51% do total de alunos são promovidos, Nordeste que, em 1992, chegam muito próximas da média
enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de re- nacional (gráfico 8).
tenção que acaba expulsando os alunos da escola (gráficos
3, 4 e 5).

51
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

- mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm


idade superior à faixa etária correspondente a cada série;
- as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da
média nacional, ainda apresentam índices bastante eleva-
dos, respectivamente, cerca de 42% e de 54%;
- as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da
média nacional (respectivamente, 78% e 80%).

Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios


começam a implementar programas de aceleração do flu-
xo escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo, a
melhoria dos indicadores de rendimento escolar. São ini-
ciativas extremamente importantes, uma vez que a pesqui-
sa realizada pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Na-
cional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostra que
quanto maior a distorção idade/série, pior o rendimento
dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, tanto no
ensino fundamental como no médio. A repetência, portan-
to, parece não acrescentar nada ao processo de ensino e
aprendizagem.

Desempenho

O perfil da educação brasileira apresentou significati-


vas mudanças nas duas últimas décadas.
Houve substancial queda da taxa de analfabetismo,
aumento expressivo do número de matrículas em todos
os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de
escolaridade média da população.
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que
passa de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi
As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade paralela ao processo de universalização do atendimento
do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e escolar na faixa etária obrigatória (sete a quatorze anos),
das escolas de garantir a permanência do aluno, penali- tendência que se acentua de meados dos anos 70 para cá,
zando principalmente os alunos de níveis de renda mais sobretudo como resultado do esforço do setor público na
baixos. promoção das políticas educacionais.
O “represamento” no sistema causado pelo número Esse movimento não ocorreu de forma homogênea.
excessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de Ele acompanhou as características de desenvolvimento so-
forma significativa para o aumento dos gastos públicos, cioeconômico do País e reflete suas desigualdades.
ainda acrescidos pela subutilização de recursos humanos Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realiza-
e materiais nas séries finais, devido ao número reduzido da pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que
de alunos. abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas públicas e priva-
Uma das consequências mais nefastas das elevadas das, reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho
taxas de repetência manifesta-se nitidamente nas acen- dos alunos no ensino fundamental em relação à leitura e
tuadas taxas de distorção série/idade, em todas as séries principalmente em habilidade matemática.
do ensino fundamental (gráfico 9). Apesar da ligeira queda
observada em todas as séries, no período 1984-94, a situa-
ção é dramática:

52
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Os resultados de desempenho em matemática mostram Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curricu-


um rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais em sua lares Nacionais
maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimen-
to melhor nas questões classificadas como de compreensão de Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre
conceitos do que nas de conhecimento de procedimentos e nos regimes autoritários, o processo educacional não pode
resolução de problemas, os dados parecem confirmar o que ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de
vem sendo amplamente debatido, ou seja, que o ensino da um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve resul-
matemática ainda é feito sem levar em conta os aspectos que tar do próprio processo democrático, nas suas dimensões
a vinculam com a prática cotidiana, tornando-a desprovida de mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes in-
significado para o aluno. Outro fato que chama a atenção é que teresses e a negociação política necessária para encontrar
o pior índice refere-se ao campo da geometria. soluções para os conflitos sociais.
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a neces- Não se pode deixar de levar em conta que, na atual
sidade de investimentos substanciais para a melhoria da qua- realidade brasileira, a profunda estratificação social e a in-
lidade do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental. justa distribuição de renda têm funcionado como um en-
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos trave para que uma parte considerável da população possa
do ensino fundamental acabam dispondo de menos conhe- fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe
cimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade ao governo o papel de assegurar que o processo democrá-
obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas vezes o que apren- tico se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam
deram não facilita sua inserção e atuação na sociedade. Dentre cada vez mais. É papel do Estado democrático investir na
outras deficiências do processo de ensino e aprendizagem, são escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças e
relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a moti- jovens para o processo democrático, forçando o acesso à
vação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o educação de qualidade para todos e às possibilidades de
esquecimento precoce dos assuntos estudados e os problemas participação social.
de disciplina. Para isso faz-se necessária uma proposta educacional
Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito dos que tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida
Estados e Municípios vêm sendo tentadas para a transforma- a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a socie-
ção desse quadro educacional mas, ainda que tenham obtido dade demanda atualmente expressa-se aqui como a pos-
sucesso, são experiências circunscritas a realidades específicas. sibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prá-
tica educativa adequada às necessidades sociais, políticas,
Professores econômicas e culturais da realidade brasileira, que consi-
dere os interesses e as motivações dos alunos e garanta
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à ne- as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos
cessidade de se considerarem aspectos relativos à formação do autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com
professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito um levanta- competência, dignidade e responsabilidade na sociedade
mento da quantidade de professores que atuam no ensino fun- em que vivem.
damental, bem como grau de escolaridade. Do total de funções O exercício da cidadania exige o acesso de todos à tota-
docentes do ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% lidade dos recursos culturais relevantes para a intervenção
encontram-se na rede pública; mais de 79% relacionam-se às e a participação responsável na vida social. O domínio da
escolas da área urbana e apenas 20,4% à zona rural. língua falada e escrita, os princípios da reflexão matemáti-
ca, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a
A exigência legal de formação inicial para atuação no en- percepção do mundo, os princípios da explicação científica,
sino fundamental nem sempre pode ser cumprida, em função as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas,
das deficiências do sistema educacional. No entanto, a má domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferen-
qualidade do ensino não se deve simplesmente à não forma- tes concepções do papel da educação no mundo democrá-
ção inicial de parte dos professores, resultando também da má tico, até outras tantas exigências que se impõem no mundo
qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levanta- contemporâneo.
mento mostra a urgência de se atuar na formação inicial dos Essas exigências apontam a relevância de discussões
professores. sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos,
Além de uma formação inicial consistente, é preciso conside- a recusa categórica de formas de discriminação, a impor-
rar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o tância da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo edu-
professor se desenvolva como profissional de educação. O con- cacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar
teúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos as diferentes formas de inserção sociopolítica e cultural.
para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a ne-
não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, cessidade de assumir-se como espaço social de construção
mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática edu- dos significados éticos necessários e constitutivos de toda
cativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é e qualquer ação de cidadania.
também intervir em suas reais condições de trabalho.

53
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Na-
e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a cionais
saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do
meio ambiente são temas que ganham um novo estatuto, Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com
num universo em que os referenciais tradicionais, a partir pouca infraestrutura e condições socioeconômicas desfa-
dos quais eram vistos como questões locais ou individuais, voráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos
já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo inter- socialmente elaborados e reconhecidos como necessários
nacional que tais temas assumem, justificando, portanto, para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se
sua consideração. Nesse sentido, é papel preponderante existem diferenças socioculturais marcantes, que determi-
da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de nam diferentes necessidades de aprendizagem, existe tam-
levar à discussão dessas formas e sua utilização crítica na bém aquilo que é comum a todos, que um aluno de qual-
perspectiva da participação social e política. quer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma gran-
Desde a construção dos primeiros computadores, na de cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender
metade deste século, novas relações entre conhecimento e e esse direito deve ser garantido pelo Estado.
trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos Mas, na medida em que o princípio da equidade re-
é a exigência de um reequacionamento do papel da edu- conhece a diferença e a necessidade de haver condições
cação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista
um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele a garantia de uma formação de qualidade para todos, o
que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção e que se apresenta é a necessidade de um referencial co-
construção dos projetos educacionais. Não basta visar à ca- mum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar
pacitação dos estudantes para futuras habilitações em ter- aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com
mos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de características tão diferenciadas, sem promover uma uni-
ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua formização que descaracterize e desvalorize peculiaridades
capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas culturais e regionais.
competências, em função de novos saberes que se produ- É nesse sentido que o estabelecimento de uma refe-
zem e demandam um novo tipo de profissional, preparado rência curricular comum para todo o País, ao mesmo tem-
para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, ca- po que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade
paz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas do Governo Federal com a educação, busca garantir, tam-
relações entre conhecimento e trabalho exigem capacida- bém, o respeito à diversidade que é marca cultural do País,
de de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, “aprender mediante a possibilidade de adaptações que integrem as
a aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola. A diferentes dimensões da prática educacional.
educação básica tem assim a função de garantir condições Para compreender a natureza dos Parâmetros Curricu-
para que o aluno construa instrumentos que o capacitem lares Nacionais, é necessário situá-los em relação a quatro
para um processo de educação permanente. níveis de concretização curricular considerando a estrutura
do sistema educacional brasileiro. Tais níveis não represen-
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e tam etapas sequenciais, mas sim amplitudes distintas da
aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de me- elaboração de propostas curriculares, com responsabili-
todologias capazes de priorizar a construção de estratégias dades diferentes, que devem buscar uma integração e, ao
de verificação e comprovação de hipóteses na construção mesmo tempo, autonomia.
do conhecimento, a construção de argumentação capaz
de controlar os resultados desse processo, o desenvolvi- Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o pri-
mento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, meiro nível de concretização curricular.
a compreensão dos limites e alcances lógicos das explica- São uma referência nacional para o ensino fundamen-
ções propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma tal; estabelecem uma meta educacional para a qual devem
dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do
das potencialidades do trabalho individual, mas também, Desporto, tais como os projetos ligados à sua competência
e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo na formação inicial e continuada de professores, à análise
à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de e compra de livros e outros materiais didáticos e à avalia-
segurança em relação às suas próprias capacidades, inte- ção nacional. Têm como função subsidiar a elaboração ou
ragindo de modo orgânico e integrado num trabalho de a revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando
equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de in- com as propostas e experiências já existentes, incentivando
terlocução mais complexos e diferenciados. a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração
de projetos educativos, assim como servir de material de
reflexão para a prática de professores.
Todos os documentos aqui apresentados configuram
uma referência nacional em que são apontados conteúdos
e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros,
questões de ensino e aprendizagem das áreas, que per-

54
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

meiam a prática educativa de forma explícita ou implícita, O quarto nível de concretização curricular é o momen-
propostas sobre a avaliação em cada momento da escola- to da realização da programação das atividades de ensi-
ridade e em cada área, envolvendo questões relativas a o no e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor,
que e como avaliar. Assim, além de conter uma exposição segundo as metas estabelecidas na fase de concretização
sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos anterior, faz sua programação, adequando-a àquele gru-
curriculares — tais como Caracterização das Áreas, Obje- po específico de alunos. A programação deve garantir uma
tivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação distribuição planejada de aulas, distribuição dos conteúdos
e Orientações Didáticas —, efetivando uma proposta arti- segundo um cronograma referencial, definição das orien-
culadora dos propósitos mais gerais de formação de cida- tações didáticas prioritárias, seleção do material a ser utili-
dania, com sua operacionalização no processo de apren- zado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar de
dizagem. a responsabilidade ser essencialmente de cada professor,
Apesar de apresentar uma estrutura curricular com- é fundamental que esta seja compartilhada com a equipe
pleta, os Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos da escola por meio da corresponsabilidade estabelecida no
e flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adap- projeto educativo.
tações para a construção do currículo de uma Secretaria Tal proposta, no entanto, exige uma política educacio-
ou mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles nal que contemple a formação inicial e continuada dos pro-
não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se fessores, uma decisiva revisão das condições salariais, além
pretende é que ocorram adaptações, por meio do diálogo, da organização de uma estrutura de apoio que favoreça o
entre estes documentos e as práticas já existentes, desde as desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de
definições dos objetivos até as orientações didáticas para a referência, equipe técnica para supervisão, materiais didá-
manutenção de um todo coerente. ticos, instalações adequadas para a realização de trabalho
de qualidade), aspectos que, sem dúvida, implicam a valo-
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados rização da atividade do professor.
historicamente — não são princípios atemporais. Sua vali-
dade depende de estarem em consonância com a realida- FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULA-
RES NACIONAIS
de social, necessitando, portanto, de um processo periódi-
co de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo MEC.
A tradição pedagógica brasileira
O segundo nível de concretização diz respeito às pro-
postas curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâme-
A prática de todo professor, mesmo de forma incons-
tros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como
ciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e
recurso para adaptações ou elaborações curriculares reali-
aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis
zadas pelas Secretarias de Educação, em um processo defi-
de professor e aluno, da metodologia, da função social da
nido pelos responsáveis em cada local.
escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão
O terceiro nível de concretização refere-se à elabora- dessas questões é importante para que se explicitem os
ção da proposta curricular de cada instituição escolar, con- pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de
textualizada na discussão de seu projeto educativo. Enten- ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar
de-se por projeto educativo a expressão da identidade de fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se consti-
cada escola em um processo dinâmico de discussão, refle- tuem a partir das concepções educativas e metodologias
xão e elaboração contínua. Esse processo deve contar com de ensino que permearam a formação educacional e o per-
a participação de toda equipe pedagógica, buscando um curso profissional do professor, aí incluídas suas próprias
comprometimento de todos com o trabalho realizado, com experiências escolares, suas experiências de vida, a ideo-
os propósitos discutidos e com a adequação de tal projeto logia compartilhada com seu grupo social e as tendências
às características sociais e culturais da realidade em que a pedagógicas que lhe são contemporâneas.
escola está inserida. É no âmbito do projeto educativo que As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas
professores e equipe pedagógica discutem e organizam os brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não
objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para cada ci- aparecem em forma pura, mas com características parti-
clo. culares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas linha pedagógica.
das Secretarias devem ser vistos como materiais que sub-
sidiarão a escola na constituição de sua proposta educa- A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa
cional mais geral, num processo de interlocução em que evidente a influência dos grandes movimentos educacio-
se compartilham e explicitam os valores e propósitos que nais internacionais, da mesma forma que expressam as es-
orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver pecificidades de nossa história política, social e cultural, a
e o estabelecimento do currículo capaz de atender às reais cada período em que são consideradas. Pode-se identificar,
necessidades dos alunos. na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro
grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e
aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais
e políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes

55
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

traços que tentam recuperar os pontos mais significativos Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo
de cada uma das propostas. Este documento não ignora o educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da apren-
risco de uma certa redução das concepções, tendo em vista dizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu
a própria síntese e os limites desta apresentação. uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta
centrada no professor, cuja função se define como a de vi- educacional rígida e passível de ser totalmente programada
giar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu de uma
na exposição oral dos conteúdos, numa sequência predeter- grande autossuficiência, reconhecida por ela e por toda a co-
minada e fixa, independentemente do contexto escolar; en- munidade atingida, criando assim a falsa ideia de que aprender
fatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusi-
a memorização dos conteúdos. A função primordial da es- vamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nes-
cola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares sa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor
para a formação geral do aluno, formação esta que o leva- passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e
rá, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da
profissão valorizada. Os conteúdos do ensino correspondem técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo
aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gera- que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas
ções passadas como verdades acabadas, e, embora a escola esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses
vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação e seu processo particular não são considerados e a atenção
entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alu- que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao pro-
nos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam grama que o professor deve implementar. Essa orientação foi
a sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos
se caracteriza por sobrecarga de informações que são vei- 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com
culadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de caráter estritamente técnico e instrumental.
conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e
destituído de significação. No ensino dos conteúdos, o que No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política
orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa
moral, disciplinado e esforçado. mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica
a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas,
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura con- tendo em vista a superação das desigualdades existentes no
servadora. O professor é visto como a autoridade máxima, interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias críti-
um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, co-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença
portanto, o guia exclusivo do processo educativo. da “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui conteúdos”, assumida por educadores de orientação marxista.
várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão liga- A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos mo-
das ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais cor- vimentos de educação popular que ocorreram no final dos
rentes, embora admitam divergências, assumem um mesmo anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos
princípio norteador de valorização do indivíduo como ser pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retoma-
livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o do no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta,
professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e
como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, políticos e em ações sobre a realidade social imediata; anali-
mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tra- sam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-
dicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem se uma forma de atuação para que se possa transformar a
por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem realidade social e política. O professor é um coordenador de
parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no
por si mesmos. final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de
O professor é visto, então, como facilitador no processo alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que
de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do chamado
ao professor organizar e coordenar as situações de aprendi- “saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui
zagem, adaptando suas ações às características individuais parte do acervo cultural da humanidade.
dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a
intelectuais. função social e política da escola mediante o trabalho com
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes po-
acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade pulares em condições de uma efetiva participação nas lutas
de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as
ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha
penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais
pré-escolar ( jardim de infância), até hoje influencia muitas amplas para que os alunos possam interpretar suas experiên-
práticas pedagógicas. cias de vida e defender seus interesses de classe.

56
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As tendências pedagógicas que marcam a tradição construtivista, as ideias de que não se devem corrigir os er-
educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamen- ros e de que as crianças aprendem fazendo “do seu jeito”.
te trazem, de maneira diferente, contribuições para uma Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas
proposta atual que busque recuperar aspectos positivos ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera
das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para
à aprendizagem, realizando uma releitura dessas práticas que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condi-
à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas ções de aprender.
investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas
experiências educativas mais recentes realizadas em dife- A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares
rentes Estados e Municípios do Brasil. Nacionais reconhece a importância da participação cons-
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, trutiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do
entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que ti- professor para a aprendizagem de conteúdos específicos
nham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais que favoreçam o desenvolvimento das capacidades ne-
sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior cessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma
evidência um movimento que pretende a integração entre concepção de ensino e aprendizagem como um processo
essas abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o
de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da
formais para a participação crítica na sociedade, considera- complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De
se também que é necessária uma adequação pedagógica às um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo”
características de um aluno que pensa, de um professor que de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o pro-
sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. cesso cognitivo não acontece por justaposição, senão por
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no reorganização do conhecimento. É também “provisório”,
caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhe-
marcado pela influência da psicologia genética. cimento correto, mas somente por aproximações sucessi-
O enfoque social dado aos processos de ensino e apren- vas que permitem sua reconstrução.
dizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de ex- Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objeti-
trema relevância, em particular no que se refere à maneira vos educacionais que propõem quanto na conceitualização
como se devem entender as relações entre desenvolvimen- do significado das áreas de ensino e dos temas da vida so-
to e aprendizagem, à importância da relação interpessoal cial contemporânea que devem permeá-las, adotam como
nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao pa- eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo
pel da ação educativa ajustada às situações de aprendiza- em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em
gem e às características da atividade mental construtiva do si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvi-
aluno em cada momento de sua escolaridade. mento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em
vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria forma-
A psicologia genética propiciou aprofundar a com- ção, em um complexo processo interativo em que também
preensão sobre o processo de desenvolvimento na constru- o professor se veja como sujeito de conhecimento.
ção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos
quais as crianças constroem representações internas de co- Escola e constituição da cidadania
nhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva
psicogenética, traz uma contribuição para além das descri- A importância dada aos conteúdos revela um com-
ções dos grandes estágios de desenvolvimento. promisso da instituição escolar em garantir o acesso aos
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem
chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou gran- como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização,
de impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries o exercício da cidadania democrática e a atuação no senti-
iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do do de refutar ou reformular as deformações dos conheci-
tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras mentos, as imposições de crenças dogmáticas e a petrifica-
áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a ati- ção de valores. Os conteúdos escolares que são ensinados
vidade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto devem, portanto, estar em consonância com as questões
de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a sociais que marcam cada momento histórico.
presença importante dos conhecimentos específicos sobre Isso requer que a escola seja um espaço de formação
a escrita que a criança já tem, os quais, embora não coinci- e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve
dam com os dos adultos, têm sentido para ela. necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi mui- das questões sociais marcantes e em um universo cultural
tas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimen-
construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo to de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a
equívoco: redução do construtivismo a uma teoria psico- intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como
genética de aquisição de língua escrita e transformação de possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais
uma investigação acadêmica em método de ensino. Com nacionais e universais.
esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia

57
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares de significados, e não a uniformidade destes. Os conheci-
Nacionais se concebe a educação escolar como uma práti- mentos que se transmitem e se recriam na escola ganham
ca que tem a possibilidade de criar condições para que to- sentido quando são produtos de uma construção dinâmica
dos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam que se opera na interação constante entre o saber escolar e
os conteúdos necessários para construir instrumentos de os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e
compreensão da realidade e de participação em relações o que ele traz para a escola, num processo contínuo e per-
sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais manente de aquisição, no qual interferem fatores políticos,
amplas, condições estas fundamentais para o exercício da sociais, culturais e psicológicos.
cidadania na construção de uma sociedade democrática e As questões relativas à globalização, as transforma-
não excludente. ções científicas e tecnológicas e a necessária discussão
ético-valorativa da sociedade apresentam para a escola a
A prática escolar distingue-se de outras práticas edu- imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para participar
cativas, como as que acontecem na família, no trabalho, na da cultura, das relações sociais e políticas. A escola, ao po-
mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, por sicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade para que
constituir-se uma ação intencional, sistemática, planejada os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos
e continuada para crianças e jovens durante um período e atua propositalmente na formação de valores e atitudes
contínuo e extenso de tempo. A escola, ao tomar para si do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao
o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com com- sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc.
petência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos
objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância capazes de interferir criticamente na realidade para trans-
com as questões sociais que marcam cada momento histó- formá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de
rico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas capacidades que possibilitem adaptações às complexas
essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a
e deveres. Para tanto ainda é necessário que a instituição lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos
escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com o conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores
propósito de contribuir para que os alunos se apropriem e crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alu-
dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. A escola, nos condições para desenvolver competência e consciência
por ser uma instituição social com propósito explicitamen- profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades
te educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho.
para promover o desenvolvimento e a socialização de seus
alunos. A discussão sobre a função da escola não pode igno-
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o de- rar as reais condições em que esta se encontra. A situa-
senvolvimento individual e o contexto social e cultural. É ção de precariedade vivida pelos educadores, expressa
nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem nos baixos salários, na falta de condições de trabalho, de
como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de metas a serem alcançadas, de prestígio social, na inércia
todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas de grande parte dos órgãos responsáveis por alterar esse
um conjunto de saberes e formas de conhecimento que, quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrédito na
por sua vez, só é possível graças ao que individualmente se transformação da situação. Essa desvalorização objetiva do
puder incorporar. Não há desenvolvimento individual pos- magistério acaba por ser interiorizada, bloqueando as mo-
sível à margem da sociedade, da cultura. Os processos de tivações. Outro fator de desmotivação dos profissionais da
diferenciação na construção de uma identidade pessoal e rede pública é a mudança de rumo da educação diante da
os processos de socialização que conduzem a padrões de orientação política de cada governante. Às vezes as trans-
identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces formações propostas reafirmam certas posições, às vezes
de um mesmo processo. outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a maioria
A escola, na perspectiva de construção de cidadania, dos professores, um desânimo para se engajar nos projetos
precisa assumir a valorização da cultura de sua própria co- de trabalho propostos, mesmo que lhes pareçam interes-
munidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus li- santes, pois eles dificilmente terão continuidade.
mites, propiciando às crianças pertencentes aos diferentes
grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a fun-
aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura bra- ção social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo dos
sileira no âmbito nacional e regional como no que faz parte bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as
do patrimônio universal da humanidade. necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comu-
nidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente
O desenvolvimento de capacidades, como as de relação no processo educativo. É nesse universo que o aluno viven-
interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, cia situações diversificadas que favorecem o aprendizado,
as estéticas de inserção social, torna-se possível mediante para dialogar de maneira competente com a comunidade,
o processo de construção e reconstrução de conhecimen- aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ou-
tos. Essa aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de vido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigações, a parti-
cada um, o que explica por que, a partir dos mesmos sabe- cipar ativamente da vida científica, cultural, social e política
res, há sempre lugar para a construção de uma infinidade do País e do mundo.

58
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Escola: uma construção coletiva e permanente Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva
não é algo que se atinge de uma hora para outra e a esco-
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola la é uma realidade complexa, não sendo possível tratar as
com as questões sociais e com os valores democráticos, questões como se fossem simples de serem resolvidas. Cada
não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos con- escola encontra uma realidade, uma trama, um conjunto de
teúdos, como também da própria organização escolar. As circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja incentivo do
normas de funcionamento e os valores, implícitos e explíci- poder público local, pois o desenvolvimento do projeto re-
tos, que regem a atuação das pessoas na escola são deter- quer tempo para análise, discussão e reelaboração contínua,
minantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira o que só é possível em um clima institucional favorável e com
significativa sobre a formação dos alunos. condições objetivas de realização.

Com a degradação do sistema educacional brasileiro, Aprender e ensinar, construir e interagir


pode-se dizer que a maioria das escolas tende a ser ape-
nas um local de trabalho individualizado e não uma orga- Por muito tempo a pedagogia focou o processo de en-
nização com objetivos próprios, elaborados e manifestados sino no professor, supondo que, como decorrência, estaria
pela ação coordenada de seus diversos profissionais. valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou auto-
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de nomia em relação à aprendizagem, criou seus próprios méto-
propósitos estabelecidos em conjunto por professores, dos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo
coordenadores e diretor, e garantir a formação coerente plano. Hoje sabe-se que é necessário ressignificar a unidade
de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatória, é im- entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última ins-
prescindível que cada escola discuta e construa seu projeto tância, sem aprendizagem o ensino não se realiza.
educativo. A busca de um marco explicativo que permita essa res-
Esse projeto deve ser entendido como um processo que significação, além da criação de novos instrumentos de aná-
inclui a formulação de metas e meios, segundo a particu- lise, planejamento e condução da ação educativa na escola,
laridade de cada escola, por meio da criação e da valori- tem se situado, atualmente, para muitos dos teóricos da edu-
zação de rotinas de trabalho pedagógico em grupo e da cação, dentro da perspectiva construtivista.
corresponsabilidade de todos os membros da comunidade A perspectiva construtivista na educação é configurada
escolar, para além do planejamento de início de ano ou dos por uma série de princípios explicativos do desenvolvimen-
períodos de “reciclagem”. to e da aprendizagem humana que se complementam, in-
A experiência acumulada por seus profissionais é na- tegrando um conjunto orientado a analisar, compreender e
turalmente a base para a reflexão e a elaboração do proje- explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.
to educativo de uma escola. Além desse repertório, outras A configuração do marco explicativo construtivista para
fontes importantes para a definição de um projeto educa- os processos de educação escolar deu-se, entre outras in-
tivo são os currículos locais, a bibliografia especializada, o fluências, a partir da psicologia genética, da teoria sociointe-
contato com outras experiências educacionais, assim como racionista e das explicações da atividade significativa. Vários
os Parâmetros Curriculares Nacionais, que formulam ques- autores partiram dessas ideias para desenvolver e conceitua-
tões essenciais sobre o que, como e quando ensinar, consti- lizar as várias dimensões envolvidas na educação escolar, tra-
tuindo um referencial significativo e atualizado sobre a fun- zendo inegáveis contribuições à teoria e à prática educativa.
ção da escola, a importância dos conteúdos e o tratamento
a ser dado a eles. O núcleo central da integração de todas essas contribui-
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e ções refere-se ao reconhecimento da importância da ativi-
explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. De- dade mental construtiva nos processos de aquisição de co-
limita suas prioridades, define os resultados desejados e in- nhecimento. Daí o termo construtivismo, denominando essa
corpora a auto avaliação ao trabalho do professor. Assim, convergência. Assim, o conhecimento não é visto como algo
organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de trabalho, situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio de cópia
provoca-se o estudo e a reflexão contínuos, dando sentido do real, tampouco como algo que o indivíduo constrói inde-
às ações cotidianas, reduzindo a improvisação e as condu- pendentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos
tas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são con- e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais
traditórias com os objetivos educacionais compartilhados. nada, uma construção histórica e social, na qual interferem
fatores de ordem cultural e psicológica.
A contínua realização do projeto educativo possibilita A atividade construtiva, física ou mental, permite inter-
o conhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes pretar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo
professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a que permite construir novas possibilidades de ação e de co-
equipe escolar. Nesse processo evidencia-se a necessida- nhecimento.
de da participação da comunidade, em especial dos pais, Nesse processo de interação com o objeto a ser co-
tomando conhecimento e interferindo nas propostas da nhecido, o sujeito constrói representações, que funcionam
escola e em suas estratégias. O resultado que se espera é a como verdadeiras explicações e se orientam por uma ló-
possibilidade de os alunos terem uma experiência escolar gica interna que, por mais que possa parecer incoerente
coerente e bem-sucedida. aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As ideias

59
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

“equivocadas”, ou seja, construídas e transformadas ao lon- mente organizada, ou seja, socialmente produzida e histo-
go do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas, ricamente acumulada, não se excluem nem se confundem,
são expressão de uma construção inteligente por parte do mas interagem. Daí a importância das interações entre crian-
sujeito e, portanto, interpretadas como erros construtivos. ças e destas com parceiros experientes, dentre os quais des-
A tradição escolar — que não faz diferença entre erros tacam-se professores e outros agentes educativos.
integrantes do processo de aprendizagem e simples enga-
nos ou desconhecimentos — trabalha com a ideia de que O conceito de aprendizagem significativa, central na
a ausência de erros na tarefa escolar é a manifestação da perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o tra-
aprendizagem. Hoje, graças ao avanço da investigação cien- balho simbólico de “significar” a parcela da realidade que
tífica na área da aprendizagem, tornou-se possível interpre- se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam na
tar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem escola serão significativas à medida que conseguirem es-
e ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. tabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os
A superação do erro é resultado do processo de incorpora- conteúdos escolares e os conhecimentos previamente
ção de novas ideias e de transformação das anteriores, de construídos por eles, num processo de articulação de no-
maneira a dar conta das contradições que se apresentarem vos significados.
ao sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhe- Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógi-
cimento. ca, promover a realização de aprendizagens com o maior
grau de significado possível, uma vez que esta nunca é
O que o aluno pode aprender em determinado momen- absoluta — sempre é possível estabelecer alguma relação
to da escolaridade depende das possibilidades delineadas entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de
pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase observação, reflexão e informação que o sujeito já possui.
de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu A aprendizagem significativa implica sempre alguma
anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa ela-
pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem borar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos
realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se afetivos, motivacionais e relacionais são importantes nesse
constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é re- momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e
sultado de um complexo e intrincado processo de modifica- educativa têm um papel determinante na expectativa que
ção, reorganização e construção, utilizado pelos alunos para o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas
assimilar e interpretar os conteúdos escolares. suas motivações e interesses, em seu autoconceito e em
Por mais que o professor, os companheiros de classe e sua autoestima. Assim como os significados construídos
os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que pelo aluno estão destinados a ser substituídos por outros
a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação no transcurso das atividades, as representações que o alu-
do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os no tem de si e de seu processo de aprendizagem também.
conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enrique- É fundamental, portanto, que a intervenção educativa es-
ce e, portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos colar propicie um desenvolvimento em direção à disponibi-
de ação e interpretação. lidade exigida pela aprendizagem significativa.
Mas o desencadeamento da atividade mental constru-
tiva não é suficiente para que a educação escolar alcance os Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso,
objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam o aluno constrói uma representação de si mesmo como
compatíveis com o que significam socialmente. alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos es- fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar em
colares é, portanto, individual; porém, é também cultural na ameaça, e a ousadia necessária se transformará em medo,
medida em que os significados construídos remetem a for- para o qual a defesa possível é a manifestação de desinte-
mas e saberes socialmente estruturados. resse.
Conceber o processo de aprendizagem como proprie- A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas
dade do sujeito não implica desvalorizar o papel determi- possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de
nante da interação com o meio social e, particularmente, organização do pensamento como os conhecimentos e ex-
com a escola. Ao contrário, situações escolares de ensino periências prévias, e, de outro, pela interação com os ou-
e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os tros agentes.
alunos e professores atuam como corresponsáveis, ambos Para a estruturação da intervenção educativa é funda-
com uma influência decisiva para o êxito do processo. mental distinguir o nível de desenvolvimento real do po-
A abordagem construtivista integra, num único esque- tencial. O nível de desenvolvimento real se determina como
ma explicativo, questões relativas ao desenvolvimento indi- aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situação
vidual e à pertinência cultural, à construção de conhecimen- determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvol-
tos e à interação social. vimento potencial é determinado pelo que o aluno pode
Considera o desenvolvimento pessoal como o processo fazer ou aprender mediante a interação com outras pes-
mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo soas, conforme as observa, imitando, trocando ideias com
social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado por elas
pessoal e a aprendizagem da experiência humana cultural- ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor

60
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento pró- Organização dos parâmetros curriculares nacionais
ximo, dada pela diferença existente entre o que um aluno
pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a A análise das propostas curriculares oficiais para o en-
ajuda dos outros. De acordo com essa concepção, falar dos sino fundamental, elaborada pela Fundação Carlos Chagas,
mecanismos de intervenção educativa equivale a falar dos aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a
mecanismos interativos pelos quais professores e colegas organização curricular e a forma como seus componentes
conseguem ajustar sua ajuda aos processos de construção são abordados.
de significados realizados pelos alunos no decorrer das ati- Segundo essa análise, as propostas, de forma geral,
vidades escolares de ensino e aprendizagem. apontam como grandes diretrizes uma perspectiva demo-
crática e participativa, e que o ensino fundamental deve se
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros me- comprometer com a educação necessária para a formação
canismos de influência educativa, cuja natureza e funcio- de cidadãos críticos, autônomos e atuantes. No entanto, a
namento em grande medida são desconhecidos, mas que maioria delas apresenta um descompasso entre os objeti-
têm incidência considerável sobre a aprendizagem dos vos anunciados e o que é proposto para alcançá-los, entre
alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o fun- os pressupostos teóricos e a definição de conteúdos e as-
cionamento da instituição escolar e os valores implícitos e pectos metodológicos.
explícitos que permeiam as relações entre os membros da
escola; são fatores determinantes da qualidade de ensino A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais
e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o buscou contribuir para a superação dessa contradição. A
que e como os alunos aprendem. Os alunos não contam integração curricular assume as especificidades de cada
exclusivamente com o contexto escolar para a construção componente e delineia a operacionalização do processo
de conhecimento sobre conteúdos considerados escolares. educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamen-
A mídia, a família, a igreja, os amigos, são também fontes tal, passando por sua especificação nos objetivos gerais de
de influência educativa que incidem sobre o processo de cada área e de cada tema transversal, deduzindo desses
construção de significado desses conteúdos. Essas influên- objetivos os conteúdos apropriados para configurar as
cias sociais normalmente somam-se ao processo de apren- reais intenções educativas. Assim, os objetivos, que defi-
dizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por isso é nem capacidades, e os conteúdos, que estarão a serviço do
importante que a escola as considere e as integre ao tra- desenvolvimento dessas capacidades, formam uma unida-
balho. Porém, algumas vezes, essa mesma influência pode de orientadora da proposta curricular.
apresentar obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar Para que se possa discutir uma prática escolar que real-
uma direção diferente, ou mesmo oposta, daquela presen- mente atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares Na-
te no encaminhamento escolar. É necessário que a escola cionais apontam questões de tratamento didático por área
considere tais direções e forneça uma interpretação dessas e por ciclo, procurando garantir coerência entre os pressu-
diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça a postos teóricos, os objetivos e os conteúdos, mediante sua
ultrapassagem desses obstáculos num processo articulado operacionalização em orientações didáticas e critérios de
de interação e integração. Se o projeto educacional exige avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se
ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcan-
precisa se preocupar em preservar o desejo de conhecer cem os objetivos pretendidos.
e de saber com que todas as crianças chegam à escola. As propostas curriculares oficiais dos Estados estão or-
Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o conheci- ganizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns Muni-
mento e não destruí-lo pelo fracasso reiterado. Mas garan- cípios optam por princípios norteadores, eixos ou temas,
tir experiências de sucesso não significa omitir ou disfarçar que visam tratar os conteúdos de modo interdisciplinar,
o fracasso; ao contrário, significa conseguir realizar a tarefa buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar.
a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com propostas e
intervenções pedagógicas adequadas. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por
um tratamento específico das áreas, em função da impor-
O professor deve ter propostas claras sobre o que, tância instrumental de cada uma, mas contemplou-se tam-
quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o pla- bém a integração entre elas. Quanto às questões sociais
nejamento de atividades de ensino para a aprendizagem relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematiza-
de maneira adequada e coerente com seus objetivos. É a ção e análise, incorporando-as como temas transversais. As
partir dessas determinações que o professor elabora a pro- questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio ambien-
gramação diária de sala de aula e organiza sua intervenção te, orientação sexual e pluralidade cultural.
de maneira a propor situações de aprendizagem ajustadas Quanto ao modo de incorporação desses temas no
às capacidades cognitivas dos alunos. currículo, propõe-se um tratamento transversal, tendência
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajus- que se manifesta em algumas experiências nacionais e in-
tar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a ternacionais, em que as questões sociais se integram na
aprendizagem. própria concepção teórica das áreas e de seus componen-
tes curriculares.

61
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

De acordo com os princípios já apontados, os conteú- Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a propos-
dos são considerados como um meio para o desenvolvi- ta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que
mento amplo do aluno e para a sua formação como ci- tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é
dadão. Portanto, cabe à escola o propósito de possibilitar inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os
aos alunos o domínio de instrumentos que os capacitem conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo
a relacionar conhecimentos de modo significativo, bem de aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação
como a utilizar esses conhecimentos na transformação e menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproxi-
construção de novas relações sociais. mações sucessivas necessárias para que os alunos se apro-
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os priem dos complexos saberes que se intenciona transmitir.
conteúdos de tal forma que se possa determinar, no mo- Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mes-
mento de sua adequação às particularidades de Estados mas oportunidades de acesso a certos objetos de conheci-
e Municípios, o grau de profundidade apropriado e a sua mento que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se tam-
melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade, bém que isso influencia o modo e o processo como atribui-
de modo a constituir um corpo de conteúdos consistentes rão significados aos objetos de conhecimento na situação
e coerentes com os objetivos. escolar: alguns alunos poderão estar mais avançados na
A avaliação é considerada como elemento favorece- reconstrução de significados do que outros.
dor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixan- Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é
do de funcionar como arma contra o aluno. É assumida preciso cuidado para não incorrer em mal-entendidos pe-
como parte integrante e instrumento de auto-regulação do rigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e clara
processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos de quais seriam esses ritmos, os educadores podem ser le-
propostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só vados a rotular alguns alunos como mais lentos que outros,
ao aluno, mas também ao professor e ao próprio sistema estigmatizando aqueles que estão se iniciando na interação
escolar. com os objetos de conhecimento escolar.

A opção de organização da escolaridade em ciclos, No caso da aprendizagem da língua escrita, por exem-
plo, se um aluno ingressa na primeira série sabendo escre-
tendência predominante nas propostas mais atuais, é re-
ver alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo é mais
ferendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A or-
rápido ou porque teve múltiplas oportunidades de atuar
ganização em ciclos é uma tentativa de superar a segmen-
como leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber se-
tação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar
quer como se pega um livro, é porque são lentos ou porque
princípios de ordenação que possibilitem maior integração
estão interatuando pela primeira vez com os objetos com
do conhecimento.
que os outros interatuam desde que nasceram? E, no caso
Os componentes curriculares foram formulados a par- desta última hipótese, por mais rápidos que possam ser,
tir da análise da experiência educacional acumulada em será que poderão em alguns dias percorrer o caminho que
todo o território nacional. Pautaram-se, também, pela aná- outros realizaram em anos?
lise das tendências mais atuais de investigação científica, Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a
a fim de poderem expressar um avanço na discussão em expressão de dificuldades relacionadas a um sentimento de
torno da busca de qualidade de ensino e aprendizagem. incapacidade para a aprendizagem que chega a causar blo-
queios nesse processo.
A organização da escolaridade em ciclos É fundamental que se considerem esses aspectos e é
necessário que o professor possa intervir para alterar as si-
Na década de 80, vários Estados e Municípios reestru- tuações desfavoráveis ao aluno.
turaram o ensino fundamental a partir das séries iniciais. Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habi-
Esse processo de reorganização, que tinha como objetivo tualmente, desempenhos muito diferentes na relação com
político minimizar o problema da repetência e da evasão objetos de conhecimento diferentes e a prática escolar tem
escolar, adotou como princípio norteador a flexibilização buscado incorporar essa diversidade de modo a garantir
da seriação, o que abriria a possibilidade de o currículo ser respeito aos alunos e a criar condições para que possam
trabalhado ao longo de um período de tempo maior e per- progredir nas suas aprendizagens.
mitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, pos-
os alunos apresentam. sibilita trabalhar melhor com as diferenças e está plenamen-
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico te coerente com os fundamentos psicopedagógicos, com
com a duração de dois anos, tendo como objetivo propiciar a concepção de conhecimento e da função da escola que
maiores oportunidades de escolarização voltada para a al- estão explicitados no item Fundamentos dos Parâmetros
fabetização efetiva das crianças. As experiências, ainda que Curriculares Nacionais.
tenham apresentado problemas estruturais e necessidades
de ajustes da prática, acabaram por mostrar que a organi- Os conhecimentos adquiridos na escola passam por
zação por ciclos contribui efetivamente para a superação um processo de construção e reconstrução contínua e não
dos problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso é por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens
verdade que, onde foram implantados, os ciclos se manti- não se processam como a subida de degraus regulares, mas
veram, mesmo com mudanças de governantes. como avanços de diferentes magnitudes.

62
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Embora a organização da escola seja estruturada em A organização do conhecimento escolar: Áreas e


anos letivos, é importante uma perspectiva pedagógica em Temas Transversais
que a vida escolar e o currículo possam ser assumidos e
trabalhados em dimensões de tempo mais flexíveis. Vale As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em
ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem cada uma delas e o tratamento transversal de questões
se desenvolver com sucesso não basta flexibilizar o tempo: sociais constituem uma representação ampla e plural dos
dispor de mais tempo sem uma intervenção efetiva para campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo,
garantir melhores condições de aprendizagem pode ape- cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das capa-
nas adiar o problema e perpetuar o sentimento negativo cidades expressas nos objetivos gerais.
de autoestima do aluno, consagrando, da mesma forma, o O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma
fracasso da escola. série de conhecimentos de diferentes disciplinas, que con-
A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o tribuem para a construção de instrumentos de compreen-
processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis, des- são e intervenção na realidade em que vivem os alunos.
necessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equipe pe- A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos
dagógica das escolas se co-responsabilize com o processo tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos
de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para a concre- e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a
tização dos ciclos como modalidade organizativa, é neces- construção de representações sobre o que estudam. Essa
sário que se criem condições institucionais que permitam caracterização da área é importante também para que os
destinar espaço e tempo à realização de reuniões de pro- professores possam se situar dentro de um conjunto defi-
fessores, para discutir os diferentes aspectos do processo nido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam
educacional. que seus alunos aprendam, condição necessária para pro-
Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade ceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens
pertencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, po- com sucesso.
dem-se definir objetivos e práticas educativas que permi- Se é importante definir os contornos das áreas, é tam-
tam aos alunos avançar continuadamente na concretização bém essencial que estes se fundamentem em uma con-
das metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evi- cepção que os integre conceitualmente, e essa integração
tar as frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do seja efetivada na prática didática. Por exemplo, ao traba-
percurso escolar, assegurando a continuidade do processo lhar conteúdos de Ciências Naturais, os alunos buscam
educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao informações em suas pesquisas, registram observações,
outro, ao permitir que os professores realizem adaptações anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de co-
sucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades nhecimentos relacionados à área de Língua Portuguesa, à
dos alunos, sem que deixem de orientar sua prática pelas de Matemática, além de outras, dependendo do estudo
expectativas de aprendizagem referentes ao período em em questão. O professor, considerando a multiplicidade
questão. de conhecimentos em jogo nas diferentes situações, pode
tomar decisões a respeito de suas intervenções e da manei-
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organiza- ra como tratará os temas, de forma a propiciar aos alunos
dos em ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural uma abordagem mais significativa e contextualizada.
em que estão inseridos do que por justificativas pedagógi-
cas. Da forma como estão aqui organizados, os ciclos não Para que estes parâmetros não se limitassem a uma
trazem incompatibilidade com a atual estrutura do ensino orientação técnica da prática pedagógica, foi considerada
fundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere às primeira e a fundamentação das opções teóricas e metodológicas da
segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; área para que, a partir destas, seja possível instaurar refle-
e assim subsequentemente para as outras quatro séries. xões sobre a proposta educacional indicada. Na apresen-
Essa estruturação não contempla os principais proble- tação de cada área são abordados os seguintes aspectos:
mas da escolaridade no ensino fundamental: não une as descrição da problemática específica da área por meio de
quarta e quinta séries para eliminar a ruptura desastrosa um breve histórico no contexto educacional brasileiro; jus-
que aí se dá e tem causado muita repetência e evasão, tificativa de sua presença no ensino fundamental; funda-
como também não define uma etapa maior para o início mentação epistemológica da área; sua relevância na socie-
da escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa maioria dade atual; fundamentação psicopedagógica da proposta
dos países) incorporar à escolaridade obrigatória as crian- de ensino e aprendizagem da área; critérios para organiza-
ças desde os seis anos. Portanto, o critério de dois anos ção e seleção de conteúdos e objetivos gerais da área para
para a organização dos ciclos, nos Parâmetros Curriculares o ensino fundamental.
Nacionais, não deve ser considerado como decorrência de A partir da Concepção de Área assim fundamentada,
seus princípios e fundamentações, nem como a única es- segue-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros
tratégia de intervenção no contexto atual da problemática Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo), especifi-
educacional. cando Objetivos e Conteúdos, bem como Critérios de Ava-
liação, Orientações para Avaliação e Orientações Didáticas.

63
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Se a escola pretende estar em consonância com as deman- Objetivos


das atuais da sociedade, é necessário que trate de questões que
interferem na vida dos alunos e com as quais se veem confron- Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares
tados no seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa importân- Nacionais concretizam as intenções educativas em termos
cia inegável que têm na formação dos alunos, já há muito têm de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos
sido discutidas e frequentemente incorporadas aos currículos ao longo da escolaridade.
das áreas ligadas às Ciências Naturais e Sociais, chegando até A decisão de definir os objetivos educacionais em ter-
mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas. mos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as capa-
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a ne- cidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa
cessidade do tratamento transversal de temáticas sociais na variedade de comportamentos. O professor, consciente de
escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, que condutas diversas podem estar vinculadas ao desen-
sem restringi-las à abordagem de uma única área. volvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são maiores possibilidades de atender à diversidade de seus
integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curri- alunos.
culares Nacionais como Temas Transversais. Não constituem Assim, os objetivos se definem em termos de capacida-
novas áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem des de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpes-
transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a con- soal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma
cepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas formação ampla.
de cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória.
A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das A capacidade cognitiva tem grande influência na pos-
áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais tura do indivíduo em relação às metas que quer atingir nas
escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente
fim de que haja uma coerência entre os valores experimenta- ao uso de formas de representação e de comunicação, en-
dos na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato volvendo a resolução de problemas, de maneira consciente
intelectual com tais valores.
ou não. A aquisição progressiva de códigos de represen-
As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na
tação e a possibilidade de operar com eles interfere dire-
organização dos conteúdos das áreas, mas a discussão da con-
tamente na aprendizagem da língua, da matemática, da
ceitualização e da forma de tratamento que devem receber no
representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de
todo da ação educativa escolar está especificada em textos de
imagens. A capacidade física engloba o autoconhecimento
fundamentação por tema.
e o uso do corpo na expressão de emoções, na superação
O conjunto de documentos dos Temas Transversais com- de estereotipias de movimentos, nos jogos, no desloca-
porta uma primeira parte em que se discute a sua necessidade mento com segurança. A afetiva refere-se às motivações, à
para que a escola possa cumprir sua função social, os valores autoestima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no
mais gerais e unificadores que definem todo o posicionamen- convívio social, estando vinculada à valorização do resul-
to relativo às questões que são tratadas nos temas, a justifi- tado dos trabalhos produzidos e das atividades realizadas.
cativa e a conceitualização do tratamento transversal para os Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e
temas sociais e um documento específico para cada tema: Éti- aos outros. A capacidade afetiva está estreitamente ligada
ca, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação à capacidade de relação interpessoal, que envolve com-
Sexual, eleitos por envolverem problemáticas sociais atuais e preender, conviver e produzir com os outros, percebendo
urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento,
de caráter universal. de intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento
A grande abrangência dos temas não significa que devam da inter-relação permite ao aluno se colocar do ponto de
ser tratados igualmente; ao contrário, exigem adaptações para vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos.
que possam corresponder às reais necessidades de cada re- No trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade
gião ou mesmo de cada escola. As características das questões é propiciado pela realização de trabalhos em grupo, por
ambientais, por exemplo, ganham especificidades diferentes práticas de cooperação que incorporam formas participa-
nos campos de seringa no interior da Amazônia e na periferia tivas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com
de uma grande cidade. os outros. A capacidade estética permite produzir arte e
Além das adaptações dos temas apresentados, é impor- apreciar as diferentes produções artísticas produzidas em
tante que sejam eleitos temas locais para integrar o compo- diferentes culturas e em diferentes momentos históricos.
nente Temas Transversais; por exemplo, muitas cidades têm A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias
elevadíssimos índices de acidentes com vítimas no trânsito, o ações e tomadas de decisão por um sistema de princípios
que faz com que suas escolas necessitem incorporar a edu- segundo o qual se analisam, nas diferentes situações da
cação para o trânsito em seu currículo. Além deste, outros te- vida, os valores e opções que envolvem. A construção in-
mas relativos, por exemplo, à paz ou ao uso de drogas podem terna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e
constituir subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, para os demais implica considerar-se um sujeito em meio
podem exigir um tratamento específico e intenso, dependen- a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade
do da realidade de cada contexto social, político, econômico e permite considerar e buscar compreender razões, nuanças,
cultural. Nesse caso, devem ser incluídos como temas básicos. condicionantes, consequências e intenções, isto é, permite

64
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

a superação da rigidez moral, no julgamento e na atua- Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação


ção pessoal, na relação interpessoal e na compreensão das das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os
relações sociais. A ação pedagógica contribui com tal de- Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as gran-
senvolvimento, entre outras formas afirmando claramente des metas educacionais que orientam a estruturação cur-
seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise ricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de
crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão e pos- Área, os dos Temas Transversais, bem como o desdobra-
sibilitando o conhecimento de que a formulação de tais mento que estes devem receber no primeiro e no segundo
sistemas é fruto de relações humanas, historicamente si- ciclos, como forma de conduzir às conquistas intermediá-
tuadas. Quanto à capacidade de inserção social, refere-se rias necessárias ao alcance dos objetivos gerais. Um exem-
à possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma plo de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta
comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais a seguir.
e de comprometer-se pessoalmente com questões que - Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar dife-
considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade é rentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica,
nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimen- corporal — como meio para expressar e comunicar suas
to é necessário para que se possa superar o individualismo ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta - Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar in-
a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas e formações relevantes do ponto de vista do conhecimento
possibilidades de participação social é essencial ao desen- e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazen-
volvimento dessa capacidade. do uso do conhecimento matemático para interpretá-las e
avaliá-las criticamente.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades - Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro
é preciso uma disponibilidade para a aprendizagem de Ciclo: identificar, em situações práticas, que muitas infor-
modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da mações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar
história de êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz e a leitura e a interpretação, e construir formas pessoais de
vão determinar o grau de motivação que apresentará em registro para comunicar informações coletadas.
relação às aprendizagens atualmente propostas. Mas de- Os objetivos constituem o ponto de partida para se
pende também de que os conteúdos de aprendizagem te- refletir sobre qual é a formação que se pretende que os
nham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do pro- alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem
fessor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos de
apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de referência que devem orientar a atuação educativa em to-
forma que os alunos compreendam o porquê e o para que das as áreas, ao longo da escolaridade obrigatória. Devem,
do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas po- portanto, orientar a seleção de conteúdos a serem apren-
sitivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados didos como meio para o desenvolvimento das capacidades
para o trabalho escolar. e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para
Para tanto, é preciso considerar que nem todas as que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos.
pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem Finalmente, devem constituir-se uma referência indireta da
aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige avaliação da atuação pedagógica da escola.
uma atenção especial por parte do professor a um ou ou-
tro aluno, para que todos possam se integrar no processo As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâme-
de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças tros Curriculares Nacionais são propostas como referenciais
existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização gerais e demandam adequações a serem realizadas nos ní-
e do desenvolvimento individual, será possível conduzir veis de concretização curricular das secretarias estaduais
um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às
aprendizados. demandas específicas de cada localidade. Essa adequação
pode ser feita mediante a redefinição de graduações e o
A escola preocupada em fazer com que os alunos de- reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns
senvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e aspectos e acrescentando outros que não estejam explí-
seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequa- citos.
rem às várias vivências a que são expostos em seu universo
cultural; considera as capacidades que os alunos já têm e Conteúdos
as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos que en-
contram dificuldade no desenvolvimento das capacidades Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma
básicas. mudança de enfoque em relação aos conteúdos curricu-
Embora os indivíduos tendam, em função de sua natu- lares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto
reza, a desenvolver capacidades de maneira heterogênea, como fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino em
é importante salientar que a escola tem como função po- que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos
tencializar o desenvolvimento de todas as capacidades, de desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e
modo a tornar o ensino mais humano, mais ético. usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.

65
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A tendência predominante na abordagem de conteú- Dependendo da diversidade presente nas atividades


dos na educação escolar se assenta no binômio transmissão realizadas, os alunos buscam informações (fatos), notam re-
-incorporação, considerando a incorporação de conteúdos gularidades, realizam produtos e generalizações que, mes-
pelo aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem, mo sendo sínteses ou análises parciais, permitem verificar
no entanto, outros posicionamentos: há quem defenda se o conceito está sendo aprendido. Exemplo 1: para com-
a posição de indiferença em relação aos conteúdos por preender o que vem a ser um texto jornalístico é necessá-
considerá-los somente como suporte ao desenvolvimento rio que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para
cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse a determina- obter informações, conheça seu vocabulário, conheça sua
ção prévia de conteúdos como uma afronta às questões estrutura e sua função social. Exemplo 2: a solidariedade só
sociais e políticas vivenciadas pelos diversos grupos. pode ser compreendida quando o aluno passa por situações
No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, em que atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo
professores e alunos trabalham, necessariamente, com que, ao longo de suas experiências, adquira informações
conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é que contribuam para a construção de tal conceito. Aprender
a função que se atribui aos conteúdos no contexto escolar conceitos permite atribuir significados aos conteúdos apren-
e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto à didos e relacioná-los a outros.
maneira como devem ser selecionados e tratados. Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a categoria de conteúdos: a procedimental. Os procedimen-
eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que tos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e
é por meio deles que os propósitos da escola são opera- realizar uma série de ações, de forma ordenada e não alea-
cionalizados, ou seja, manifestados em ações pedagógi- tória, para atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedi-
cas. No entanto, não se trata de compreendê-los da for- mentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois
ma como são comumente aceitos pela tradição escolar. O uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete,
projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares são proposições de ações presentes nas salas de aula.
Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de con- No entanto, conteúdos procedimentais são abordados
teúdos, como também exige uma ressignificação, em que a
muitas vezes de maneira equivocada, não sendo tratados
noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e
como objeto de ensino, que necessitam de intervenção di-
conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, nor-
reta do professor para serem de fato aprendidos. O apren-
mas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem
dizado de procedimentos é, por vezes, considerado como
escolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a
algo espontâneo, dependente das habilidades individuais.
responsabilidade da escola com a formação ampla do alu-
Ensinam-se procedimentos acreditando estar-se ensinando
no e a necessidade de intervenções conscientes e planeja-
das nessa direção. conceitos; a realização de um procedimento adequado pas-
sa, então, a ser interpretada como o aprendizado do concei-
Neste documento, os conteúdos são abordados em to. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no
três grandes categorias: conteúdos conceituais, que envol- ensino das operações: o fato de uma criança saber resolver
vem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e con- contas de adição não necessariamente corresponde à com-
teúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, preensão do conceito de adição.
normas e atitudes.
Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa É preciso analisar os conteúdos referentes a procedi-
das capacidades intelectuais para operar com símbolos, mentos não do ponto de vista de uma aprendizagem me-
ideias, imagens e representações que permitem organi- cânica, mas a partir do propósito fundamental da educação,
zar a realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por que é fazer com que os alunos construam instrumentos para
aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão, analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os pro-
subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o cessos que colocam em ação para atingir as metas a que se
aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em propõem. Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno
que esses conceitos estejam em jogo, para poder construir pode copiar um trecho da enciclopédia, embora esse não
generalizações parciais que, ao longo de suas experiên- seja o procedimento mais adequado. É preciso auxiliá-lo, en-
cias, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais sinando os procedimentos apropriados, para que possa res-
abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ponder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que
ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar
princípio da igualdade na matemática, o princípio da con- o que for relevante, relacionar as informações obtidas para
servação nas ciências, etc. A aprendizagem de conceitos produzir um texto de pesquisa. Dependendo do assunto a
permite organizar a realidade, mas só é possível a partir ser pesquisado, é possível orientá-lo para fazer entrevistas e
da aprendizagem de conteúdos referentes a fatos (nomes, organizar os dados obtidos, procurar referências em diferen-
imagens, representações), que ocorre, num primeiro mo- tes jornais, em filmes, comparar as informações obtidas para
mento, de maneira eminentemente mnemônica. A memo- apresentá-las num seminário, produzir um texto. Ao exercer
rização não deve ser entendida como processo mecânico, um determinado procedimento, é possível ao aluno, com
mas antes como recurso que torna o aluno capaz de repre- ajuda ou não do professor, analisar cada etapa realizada para
sentar informações de maneira genérica — memória signi- adequá-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A
ficativa — para poder relacioná-las com outros conteúdos. consideração dos conteúdos procedimentais no processo de

66
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ensino é de fundamental importância, pois permite incluir Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais
conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos como conteúdos do mesmo nível que os conceituais não
do ensino, como a revisão do texto escrito, a argumentação implica aumento na quantidade de conteúdos a serem tra-
construída, a comparação dos dados, a verificação, a docu- balhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da
mentação e a organização, entre outros. sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes,
não estão explicitados nem são tratados de maneira cons-
Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo ciente. A diferente natureza dos conteúdos escolares deve
modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma ser contemplada de maneira integrada no processo de en-
das questões centrais do trabalho em matemática refere-se sino e aprendizagem e não em atividades específicas.
à validação. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos
Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e
resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o procedi- atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas
mento utilizado é correto ou não, se o argumento de seu quanto de Temas Transversais, por contribuírem para a
colega é consistente ou contraditório. aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhe- do Ensino Fundamental. A consciência da importância des-
cimento escolar. A escola é um contexto socializador, ge- ses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento
rador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo,
aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não- harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua
compreensão de atitudes, valores e normas como conteú- vinculação à função social da escola. Eles são apresentados
dos escolares faz com estes sejam comunicados sobretudo nos blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas.
de forma inadvertida — acabam por ser aprendidos sem
que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáti-
Por isso, é imprescindível adotar uma posição crítica em cas são agrupamentos que representam recortes internos
relação aos valores que a escola transmite explícita e im- à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à
plicitamente mediante atitudes cotidianas. A consideração aprendizagem. Distinguem as especificidades dos conteú-
dos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do traba-
positiva de certos fatos ou personagens históricos em de-
lho, tanto para o aluno como para o professor — é impor-
trimento de outros é um posicionamento de valor, o que
tante ter consciência do que se está ensinando e do que
contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apre-
se está aprendendo. Os conteúdos são organizados em
sentação escolar do saber científico.
função da necessidade de receberem um tratamento didá-
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento
tico que propicie um avanço contínuo na ampliação de co-
claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola.
nhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade,
Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabe- pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que
lecimento das intenções do projeto educativo da escola, os mesmos conteúdos sejam tratados de diferentes ma-
para que se possam adequar e selecionar conteúdos bási- neiras e em diferentes momentos da escolaridade, de for-
cos, necessários e recorrentes. ma a serem “revisitados”, em função das possibilidades de
É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes compreensão que se alteram pela contínua construção de
é de natureza complexa e pouco explorada do ponto de conhecimentos e em função da complexidade conceitual
vista pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a im- de determinados conteúdos. Por exemplo, ao apresentar
portância da informação como fator de transformação de problemas referentes às operações de adição e subtração.
valores e atitudes; sem dúvida, a informação é necessária,
mas não é suficiente. Para a aprendizagem de atitudes é Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma
necessária uma prática constante, coerente e sistemática, partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou? (8 - 3 =
em que valores e atitudes almejados sejam expressos no 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de
relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos bolinha de gude. Na segunda partida, perdeu 3 bolinhas,
a serem tratados. Além das questões de ordem emocional, ficando com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro ganhou na
tem relevância no aprendizado dos conteúdos atitudinais o primeira partida? (? - 3 = 5 ou 8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O
fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus problema 1 é resolvido pela maioria das crianças no início
próprios valores e atitudes. da escolaridade obrigatória em função do conhecimento
matemático que já têm; no entanto, o problema 2 para ser
Embora esteja sempre presente nos conteúdos especí- resolvido necessita que o aluno tenha tido diferentes opor-
ficos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm tunidades para operar com os conceitos envolvidos, caso
sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos contrário não o resolverá. O mesmo conteúdo — adição e
conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de subtração — para ser compreendido requer uma aborda-
decisão consciente e eticamente comprometida, interferin- gem mais ampla dos conceitos que o envolvem. Com esses
do diretamente no esclarecimento do papel da escola na exemplos buscou-se apontar também que situações apa-
formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares rentemente fáceis e simples são complexas tanto do ponto
sob essa dimensão, questões de convívio social assumem de vista do objeto como da aprendizagem. No problema 2
um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados. a variação no local da incógnita solicita um tipo de raciocí-
nio diferente do problema 1. A complexidade dos próprios

67
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

conteúdos e as necessidades das aprendizagens compõem Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas
um todo dinâmico, sendo impossível esgotar a aprendiza- dimensões requer que esta ocorra sistematicamente du-
gem em um curto espaço de tempo. O conhecimento não rante todo o processo de ensino e aprendizagem e não so-
é um bem passível de acumulação, como uma espécie de mente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o
doação da fonte de informações para o aprendiz. habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num mecanis-
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso con- mo de regulação do processo de ensino e aprendizagem,
siderar também o estabelecimento de relações internas ao que contribui efetivamente para que a tarefa educativa te-
bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de conteúdos nha sucesso.
de Língua Portuguesa são língua oral, língua escrita, análise O acompanhamento e a reorganização do processo de
e reflexão sobre a língua; é possível aprender sobre a língua ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente,
escrita sem necessariamente estabelecer uma relação direta uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e
com a língua oral; por outro lado, não é possível aprender uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.
a analisar e a refletir sobre a língua sem o apoio da língua A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o pro-
oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relação dos elementos fessor para que possa pôr em prática seu planejamento de
de um bloco, ou entre blocos, é determinada pelo objeto da forma adequada às características de seus alunos. Esse é o
aprendizagem, configurado pela proposta didática realizada momento em que o professor vai se informar sobre o que
pelo professor. o aluno já sabe sobre determinado conteúdo para, a partir
Dada a diversidade existente no País, é natural e desejá- daí, estruturar sua programação, definindo os conteúdos e
vel que ocorram alterações no quadro proposto. A definição o nível de profundidade em que devem ser abordados. A
dos conteúdos a serem tratados deve considerar o desenvol- avaliação inicial serve para o professor obter informações
vimento de capacidades adequadas às características sociais, necessárias para propor atividades e gerar novos conhe-
culturais e econômicas particulares de cada localidade. cimentos, assim como para o aluno tomar consciência do
Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curri- que já sabe e do que pode ainda aprender sobre um deter-
culares Nacionais é uma referência suficientemente aberta minado conjunto de conteúdos. É importante que ocorra
para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem uma avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar
decisões, resultando em ampliações ou reduções de certos iniciando uma série não é informação suficiente para que o
aspectos, em função das necessidades de aprendizagem de professor saiba sobre suas necessidades de aprendizagem.
seus alunos. Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano
para o outro, e tenha registros detalhados sobre o desem-
Avaliação penho dos alunos no ano anterior, não se exclui essa inves-
tigação inicial, pois os alunos não deixam de aprender du-
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares rante as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo
Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o con- dos períodos letivos. Mas essas avaliações não devem ser
trole externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser aplicadas exclusivamente nos inícios de ano ou de semes-
compreendida como parte integrante e intrínseca ao proces- tre; são pertinentes sempre que o professor propuser no-
so educacional. vos conteúdos ou novas sequências de situações didáticas.
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre
sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um É importante ter claro que a avaliação inicial não im-
conjunto de atuações que tem a função de alimentar, susten- plica a instauração de um longo período de diagnóstico,
tar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua que acabe por se destacar do processo de aprendizagem
e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do que está em curso, no qual o professor não avança em suas
conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar
quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendiza- de que dispõe. Ela pode se realizar no interior mesmo de
gem que o professor tem em determinados momentos da es- um processo de ensino e aprendizagem, já que os alunos
colaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos pré-
Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer vios ao enfrentar qualquer situação didática.
se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto O processo também contempla a observação dos
é, analisando a adequação das situações didáticas propostas avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pe-
aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que es- los alunos ao final de um período de trabalho, seja este
tão em condições de enfrentar. determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma pelo encerramento de um projeto ou sequência didática.
reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos Na verdade, a avaliação contínua do processo acaba por
instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que de- subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acompanha
vem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados o aluno sistematicamente ao longo do processo pode sa-
para o processo de aprendizagem individual ou de todo gru- ber, em determinados momentos, o que o aluno já apren-
po. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência deu sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por
de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reor- outro lado, são importantes por se constituírem boas situa-
ganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a ções para que alunos e professores formalizem o que foi
escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos e o que não foi aprendido. Esta avaliação, que intenciona
das ações educacionais demandam maior apoio. averiguar a relação entre a construção do conhecimento

68
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se Para obter informações em relação aos processos de
propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos aprendizagem, é necessário considerar a importância de
estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não uma diversidade de instrumentos e situações, para possibi-
favoráveis para isso, o que diz respeito às responsabilida- litar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e con-
des do sistema educacional. teúdos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os
Um sistema educacional comprometido com o desen- dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens
volvimento das capacidades dos alunos, que se expressam em contextos diferentes.
pela qualidade das relações que estabelecem e pela pro-
fundidade dos saberes constituídos, encontra, na avaliação, É fundamental a utilização de diferentes códigos, como
uma referência à análise de seus propósitos, que lhe per- o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico,
mite redimensionar investimentos, a fim de que os alunos de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos.
aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos Por exemplo, muitas vezes o aluno não domina a escrita su-
propostos. ficientemente para expor um raciocínio mais complexo so-
Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, bre como compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo
só poderá acontecer se forem superados o caráter de ter- perfeitamente bem em uma situação de intercâmbio oral,
minalidade e de medição de conteúdos aprendidos — tão como em diálogos, entrevistas ou debates. Considerando
arraigados nas práticas escolares — a fim de que os resul- essas preocupações, o professor pode realizar a avaliação
tados da avaliação possam ser concebidos como indica- por meio de:
dores para a reorientação da prática educacional e nunca - observação sistemática: acompanhamento do proces-
como um meio de estigmatizar os alunos. so de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instru-
Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvol- mentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário
vimento das atividades didáticas requer que ela não seja de classe e outros;
interpretada como um momento estático, mas antes como - análise das produções dos alunos: considerar a varie-
um momento de observação de um processo dinâmico e dade de produções realizadas pelos alunos, para que se pos-
não-linear de construção de conhecimento. sa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Por
exemplo: se a avaliação se dá sobre a competência dos alu-
nos na produção de textos, deve-se considerar a totalidade
Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros
dessa produção, que envolve desde os primeiros registros
Curriculares Nacionais é compreendida como: elemento
escritos, no caderno de lição, até os registros das atividades
integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de
de outras áreas e das atividades realizadas especificamente
ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção
para esse aprendizado, além do texto produzido pelo aluno
pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;
para os fins específicos desta avaliação;
conjunto de ações que busca obter informações sobre o - atividades específicas para a avaliação: nestas, os alu-
que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua nos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao
para o professor sobre sua prática educativa; instrumento responder um questionário. Para isso é importante, em pri-
que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avan- meiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de
ços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto
todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas é, que não se diferenciem, em sua estrutura, das atividades
em momentos específicos caracterizados como fechamen- que já foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para
to de grandes etapas de trabalho. Uma concepção desse os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os
tipo pressupõe considerar tanto o processo que o aluno alunos estarão mais atentos a esses aspectos.
desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pres-
supõe também que a avaliação se aplique não apenas ao Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e
aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais
mas às condições oferecidas para que isso ocorra. Avaliar terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor,
a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino ofere- estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.
cido — se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada A avaliação, apesar de ser responsabilidade do profes-
significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a sor, não deve ser considerada função exclusiva dele. Dele-
de fazer aprender. gá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma con-
dição didática necessária para que construam instrumentos
Orientações para avaliação de auto regulação para as diferentes aprendizagens. A auto
avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno
Como avaliar se define a partir da concepção de ensino desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas
e aprendizagem, da função da avaliação no processo edu- produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar.
cativo e das orientações didáticas postas em prática. Em- Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é
bora a avaliação, na perspectiva aqui apontada, aconteça central para a construção da autonomia dos alunos, cum-
sistematicamente durante as atividades de ensino e apren- pre o papel de contribuir com a objetividade desejada na
dizagem, é preciso que a perspectiva de cada momento avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a
da avaliação seja definida claramente, para que se possa coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno
alcançar o máximo de objetividade possível. quanto do professor.

69
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Critérios de avaliação explicativo que contribua para a identificação de indicadores


nas produções a serem avaliadas, facilitando a interpretação
Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realida- e a flexibilização desses critérios, em função das característi-
de que se questiona, seja a propósito das exigências de uma cas do aluno e dos objetivos e conteúdos definidos.
ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das
suas consequências. Exemplo de um critério de avaliação de Língua Por-
Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros tuguesa para o primeiro ciclo: “Escrever utilizando tanto o
que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados. conhecimento sobre a correspondência fonográfica como
No caso da avaliação escolar, é necessário que se esta- sobre a segmentação do texto em palavras e frases.
beleçam expectativas de aprendizagem dos alunos em con- Com este critério espera-se que o aluno escreva textos
sequência do ensino, que devem se expressar nos objetivos, alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra (o
nos critérios de avaliação propostos e na definição do que grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a
será considerado como testemunho das aprendizagens. convenção ortográfica não esteja sendo respeitada. Espera-
Do contraste entre os critérios de avaliação e os indica- se, também, que o aluno utilize seu conhecimento sobre a
dores expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de segmentação das palavras e de frases, ainda que a conven-
valor, que se constitui a essência da avaliação. ção não esteja sendo respeitada (no caso da palavra, po-
Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois dem tanto ocorrer uma escrita sem segmentação, como em
explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando ‘derepente’, como uma segmentação indevida, como em ‘de
objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, pois’; no caso da frase, o aluno pode separar frases sem uti-
a organização lógica e interna dos conteúdos, as particulari- lizar o sistema de pontuação, fazendo uso de recursos como
dades de cada momento da escolaridade e as possibilidades ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”.
de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvol- A definição dos critérios de avaliação deve considerar
vimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada si- aspectos estruturais de cada realidade; por exemplo, muitas
tuação, na qual os alunos tenham boas condições de desen- vezes, seja por conta das repetências ou de um ingresso tar-
volvimento do ponto de vista pessoal e social. Os critérios dio na escola, a faixa etária dos alunos de primeiro ciclo não
de avaliação apontam as experiências educativas a que os corresponde aos sete ou oito anos. Sabe-se, também, que
alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para as condições de escolaridade em uma escola rural e multis-
o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os cri- seriada são bastante singulares, o que determinará expecta-
térios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os tivas de aprendizagem e, portanto, de critérios de avaliação
bastante diferenciados.
diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de con-
A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâme-
teúdos, e servir para encaminhar a programação e as ativi-
tros e dos indicadores especificados ao trabalho que cada
dades de ensino e aprendizagem.
escola se propõe a realizar não deve perder de vista a busca
de uma meta de qualidade de ensino e aprendizagem expli-
É importante assinalar que os critérios de avaliação re-
citada na presente proposta.
presentam as aprendizagens imprescindíveis ao final do ciclo
e possíveis à maioria dos alunos submetidos às condições Decisões associadas aos resultados da avaliação
de aprendizagem propostas; não podem, no entanto, ser
tomados como objetivos, pois isso significaria um injustifi- Tão importante quanto o que e como avaliar são as de-
cável rebaixamento da oferta de ensino e, consequentemen- cisões pedagógicas decorrentes dos resultados da avalia-
te, o impedimento a priori da possibilidade de realização de ção, que não devem se restringir à reorganização da prática
aprendizagens consideradas essenciais. educativa encaminhada pelo professor no dia-a-dia; devem
Os critérios não expressam todos os conteúdos que fo- se referir, também, a uma série de medidas didáticas com-
ram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são fun- plementares que necessitem de apoio institucional, como o
damentais para que se possa considerar que um aluno ad- acompanhamento individualizado feito pelo professor fora
quiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar da classe, o grupo de apoio, as lições extras e outras que
aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento cada escola pode criar, ou até mesmo a solicitação de profis-
seja comprometido. sionais externos à escola para debate sobre questões emer-
Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos gentes ao trabalho. A dificuldade de contar com o apoio
nestes Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda que indi- institucional para esses encaminhamentos é uma realidade
quem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os que precisa ser alterada gradativamente, para que se pos-
alunos tenham realizado a respeito dos diferentes conteú- sam oferecer condições de desenvolvimento para os alunos
dos, apresentam formulação suficientemente ampla para ser com necessidades diferentes de aprendizagem.
referência para as adaptações necessárias em cada escola, A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica
de modo a poderem se constituir critérios reais para a ava- que visa garantir as melhores condições de aprendizagem
liação e, portanto, contribuírem para efetivar a concretização para os alunos. Para tal, requer-se uma análise dos profes-
das intenções educativas no decorrer do trabalho nos ciclos. sores a respeito das diferentes capacidades do aluno, que
Os critérios de avaliação devem permitir concretizações di- permitirão o aproveitamento do ensino na próxima série ou
versas por meio de diferentes indicadores; assim, além do ciclo. Se a avaliação está a serviço do processo de ensino e
enunciado que os define, deverá haver um breve comentário aprendizagem, a decisão de aprovar ou reprovar não deve

70
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

ser a expressão de um “castigo” nem ser unicamente pau- É importante ressaltar a diferença que existe entre a
tada no quanto se aprendeu ou se deixou de aprender dos comunicação da avaliação e a qualificação.
conteúdos propostos. Para tal decisão é importante consi- Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se
derar, simultaneamente aos critérios de avaliação, os aspec- observou na avaliação, isto é, o retorno que o professor
tos de sociabilidade e de ordem emocional, para que a de- dá aos alunos e aos pais do que pôde observar sobre o
cisão seja a melhor possível, tendo em vista a continuidade processo de aprendizagem, incluindo também o diálogo
da escolaridade sem fracassos. No caso de reprovação, a dis- entre a sua avaliação e a auto avaliação realizada pelo alu-
cussão nos conselhos de classe, assim como a consideração no. Outra coisa é a qualificação que se extrai dela, e se ex-
das questões trazidas pelos pais nesse processo decisório, pressa em notas ou conceitos, histórico escolar, boletins,
podem subsidiar o professor para a tomada de decisão ama- diplomas, e cumprem uma função social. Se a comunica-
durecida e compartilhada pela equipe da escola. ção da avaliação estiver pautada apenas em qualificações,
pouco poderá contribuir para o avanço significativo das
Os altos índices de repetência em nosso país têm sido aprendizagens; mas, se as notas não forem o único canal
objeto de muita discussão, uma vez que explicitam o fra- que o professor oferece de comunicação sobre a avaliação,
casso do sistema público de ensino, incomodando demais podem constituir-se uma referência importante, uma vez
tanto educadores como políticos. No entanto, muitas ve- que já se instituem como representação social do aprovei-
zes se cria uma falsa questão, em que a repetência é vista tamento escolar.
como um problema em si e não como um sintoma da má
qualidade do ensino e, consequentemente, da aprendiza- Orientações didáticas
gem, que, de forma geral, o sistema educacional não tem
conseguido resolver. A conquista dos objetivos propostos para o ensino
Como resultado, ao reprovar os alunos que não reali- fundamental depende de uma prática educativa que tenha
zam as aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situa- como eixo a formação de um cidadão autônomo e par-
ção em que o problema é do aluno e não do sistema edu- ticipativo. Nessa medida, os Parâmetros Curriculares Na-
cacional. cionais incluem orientações didáticas, que são subsídios à
A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser reflexão sobre como ensinar.
estudada caso a caso, no momento que mais se adequar a Na visão aqui assumida, os alunos constroem signifi-
cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escolarida- cados a partir de múltiplas e complexas interações. Cada
de com sucesso. aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquan-
A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser to o professor é o mediador na interação dos alunos com
compreendida como uma medida educativa para que os objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem
o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e compreende também a interação dos alunos entre si, es-
motivação, para garantir a melhoria de condições para a sencial à socialização. Assim sendo, as orientações didáti-
aprendizagem. Quer a decisão seja de reprovar ou aprovar cas apresentadas enfocam fundamentalmente a interven-
um aluno com dificuldades, esta deve sempre ser acompa- ção do professor na criação de situações de aprendizagem
nhada de encaminhamentos de apoio e ajuda para garantir coerentes com essa concepção.
a qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento das Para cada tema e área de conhecimento correspon-
capacidades esperadas. de um conjunto de orientações didáticas de caráter mais
abrangente — orientações didáticas gerais — que indicam
As avaliações oficiais: boletins e diplomas como a concepção de ensino proposta se estabelece no
tratamento da área. Para cada bloco de conteúdo corres-
Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto pondem orientações didáticas específicas, que expressam
normativo do sistema de ensino que diz respeito ao con- como determinados conteúdos podem ser tratados.
trole social. À escola é socialmente delegada a tarefa de Assim, as orientações didáticas permeiam as explicita-
promover o ensino e a aprendizagem de determinados ções sobre o ensinar e o aprender, bem como as explica-
conteúdos e contribuir de maneira efetiva na formação de ções dos blocos de conteúdos ou temas, uma vez que a
seus cidadãos; por isso, a escola deve responder à socie- opção de recorte de conteúdos para uma situação de en-
dade por essa responsabilidade. Para tal, estabelece uma sino e aprendizagem é também determinada pelo enfoque
série de instrumentos para registro e documentação da didático da área.
avaliação e cria os atestados oficiais de aproveitamento. No entanto, há determinadas considerações a fazer a
Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações, apro- respeito do trabalho em sala de aula, que extravasam as
vações, reprovações, diplomas, etc., fazem parte das deci- fronteiras de um tema ou área de conhecimento. Estas
sões que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para considerações evidenciam que o ensino não pode estar
responder à necessidade de um testemunho oficial e social limitado ao estabelecimento de um padrão de interven-
do aproveitamento do aluno. O professor pode aproveitar ção homogêneo e idêntico para todos os alunos. A prática
os momentos de avaliação bimestral ou semestral, quando educativa é bastante complexa, pois o contexto de sala de
precisa dar notas ou conceitos, para sistematizar os proce- aula traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva,
dimentos que selecionou para o processo de avaliação, em física e de relação pessoal. A dinâmica dos acontecimentos
função das necessidades psicopedagógicas. em uma sala de aula é tal que mesmo uma aula planeja-

71
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

da, detalhada e consistente dificilmente ocorre conforme o própria saúde e da de outros, colocar-se no lugar do outro
imaginado: olhares, tons de voz, manifestações de afeto ou para melhor refletir sobre uma determinada situação, con-
desafeto e diversas outras variáveis interferem diretamente siderar as regras estabelecidas — é o instrumento para a
na dinâmica prevista. No texto que se segue, são aponta- construção da autonomia. Procedimentos e atitudes dessa
dos alguns tópicos sobre didática considerados essenciais natureza são objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a es-
pela maioria dos profissionais em educação: autonomia; cola pode ensiná-los planejada e sistematicamente criando
diversidade; interação e cooperação; disponibilidade para situações que auxiliem os alunos a se tornarem progressi-
a aprendizagem; organização do tempo; organização do vamente mais autônomos. Por isso é importante que desde
espaço; e seleção de material. as séries iniciais as propostas didáticas busquem, em apro-
ximações sucessivas, cada vez mais essa meta.
Autonomia O desenvolvimento da autonomia depende de supor-
tes materiais, intelectuais e emocionais.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é No início da escolaridade, a intervenção do professor é
tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser desen- mais intensa na definição desses suportes: tempo e forma
volvida pelos alunos e como princípio didático geral, orien- de realização das atividades, organização dos grupos, ma-
tador das práticas pedagógicas. teriais a serem utilizados, resolução de conflitos, cuidados
A realização dos objetivos propostos implica necessa- físicos, estabelecimentos de etapas para a realização das
riamente que sejam desde sempre praticados, pois não se atividades.
desenvolve uma capacidade sem exercê-la. Por isso didáti- Também é preciso considerar tanto o trabalho indivi-
ca é um instrumento de fundamental importância, na me- dual como o coletivo-cooperativo. O individual é poten-
dida em que possibilita e conforma as relações que alunos cializado pelas exigências feitas aos alunos para se respon-
e educadores estabelecem entre si, com o conhecimento sabilizarem por suas ações, suas ideias, suas tarefas, pela
que constroem, com a tarefa que realizam e com a institui- organização pessoal e coletiva, pelo envolvimento com o
ção escolar. Por exemplo, para que possa refletir, participar objeto de estudo.
e assumir responsabilidades, o aluno necessita estar inseri- O trabalho em grupo, ao valorizar a interação como ins-
do em um processo educativo que valorize tais ações. trumento de desenvolvimento pessoal, exige que os alunos
Este é o sentido da autonomia como princípio didático considerem diferenças individuais, tragam contribuições,
geral proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais: uma respeitem as regras estabelecidas, proponham outras, ati-
opção metodológica que considera a atuação do aluno na tudes que propiciam o desenvolvimento da autonomia na
construção de seus próprios conhecimentos, valoriza suas dimensão grupal.
experiências, seus conhecimentos prévios e a interação É importante salientar que a autonomia não é um esta-
professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a do psicológico geral que, uma vez atingido, esteja garanti-
passagem progressiva de situações em que o aluno é diri- do para qualquer situação. Por um lado, por envolver a ne-
gido por outrem a situações dirigidas pelo próprio aluno. cessidade de conhecimentos e condições específicas, uma
pessoa pode ter autonomia para atuar em determinados
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, campos e não em outros; por outro, por implicar o estabe-
elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e coo- lecimento de relações democráticas de poder e autoridade
perativamente de projetos coletivos, ter discernimento, é possível que alguém exerça a capacidade de agir com au-
organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, par- tonomia em algumas situações e não noutras, nas quais não
ticipar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios pode interferir. É portanto necessário que a escola busque
e eleger princípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de sua extensão aos diferentes campos de atuação. Para tanto,
uma relação emancipada, íntegra com as diferentes dimen- é necessário que as decisões assumidas pelo professor auxi-
sões da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, liem os alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os
afetivos e sociopolíticos. Ainda que na escola se destaque procedimentos adequados a uma postura autônoma, que
a autonomia na relação com o conhecimento — saber o só será efetivamente alcançada mediante investimentos sis-
que se quer saber, como fazer para buscar informações e temáticos ao longo de toda a escolaridade.
possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento, É importante ressaltar que a construção da autonomia
manter uma postura crítica comparando diferentes visões não se confunde com atitudes de independência. O aluno
e reservando para si o direito de conclusão, por exemplo pode ser independente para realizar uma série de ativida-
—, ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia des, enquanto seus recursos internos para se governar são
moral (capacidade ética) e emocional que envolvem auto ainda incipientes. A independência é uma manifestação im-
respeito, respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc. portante para o desenvolvimento, mas não deve ser con-
Como no desenvolvimento de outras capacidades, a fundida com autonomia.
aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes
— tais como planejar a realização de uma tarefa, identificar
formas de resolver um problema, formular boas pergun-
tas e boas respostas, levantar hipóteses e buscar meios de
verificá-las, validar raciocínios, resolver conflitos, cuidar da

72
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Diversidade Assim, a organização de atividades que favoreçam a


fala e a escrita como meios de reorganização e reconstru-
As adaptações curriculares previstas nos níveis de concre- ção das experiências compartilhadas pelos alunos ocupa
tização apontam a necessidade de adequar objetivos, conteú- papel de destaque no trabalho em sala de aula. A comu-
dos e critérios de avaliação, de forma a atender a diversidade nicação propiciada nas atividades em grupo levará os alu-
existente no País. Essas adaptações, porém, não dão conta da nos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver mal
diversidade no plano dos indivíduos em uma sala de aula. -entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e
Para corresponder aos propósitos explicitados nestes pa- exemplificar, apropriando-se de conhecimentos.
râmetros, a educação escolar deve considerar a diversidade O estabelecimento de condições adequadas para a
dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a me- interação não pode estar pautado somente em questões
lhoria da qualidade de ensino e aprendizagem. cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão rele-
Atender necessidades singulares de determinados alunos vantes quanto os cognitivos, principalmente para os alunos
é estar atento à diversidade: é atribuição do professor conside- prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam
rar a especificidade do indivíduo, analisar suas possibilidades interessados no que a escola pode oferecer. A afetividade,
de aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas. o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o rit-
A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas mo de produção estabelecidos em um grupo interferem
que levem em conta não só as capacidades intelectuais e os diretamente na produção do trabalho.
conhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus inte-
resses e motivações. Esse conjunto constitui a capacidade geral A participação de um aluno muitas vezes varia em fun-
do aluno para aprendizagem em um determinado momento. ção do grupo em que está inserido.
Desta forma, a atuação do professor em sala de aula deve Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional
levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para que
de cada aluno, como também características pessoais de dé- haja uma interação cooperativa, sem depreciação do cole-
ficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelec- ga por sua eventual falta de informação ou incompreensão.
tual. Deve-se dar especial atenção ao aluno que demonstrar Aprender a conviver em grupo supõe um domínio progres-
a necessidade de resgatar a autoestima. Trata-se de garantir sivo de procedimentos, valores, normas e atitudes.
condições de aprendizagem a todos os alunos, seja por meio A organização dos alunos em grupos de trabalho in-
de incrementos na intervenção pedagógica ou de medidas ex- fluencia o processo de ensino e aprendizagem, e pode ser
tras que atendam às necessidades individuais. otimizada quando o professor interfere na organização dos
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor má- grupos. Organizar por ordem alfabética ou por idade não
ximo o respeito às diferenças — não o elogio à desigualdade. é a mesma coisa que organizar por gênero ou por capaci-
As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação dades específicas; por isso é importante que o professor
educativa; podem e devem, portanto, ser fator de enriqueci- discuta e decida os critérios de agrupamento dos alunos.
mento. Por exemplo: desempenho diferenciado ou próximo, equi-
Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio com- líbrio entre meninos e meninas, afinidades para o trabalho
prometido com a equidade, ou seja, com o direito de todos e afetividade, possibilidade de cooperação, ritmo de tra-
os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu balho, etc.
desenvolvimento e socialização. Não existe critério melhor ou pior de organização de
grupos para uma atividade. É necessário que o professor
Interação e cooperação decida a forma de organização social em cada tipo de ati-
vidade, em cada momento do processo de ensino e apren-
Um dos objetivos da educação escolar é que os alunos dizagem, em função daqueles alunos específicos. Agrupa-
aprendam a assumir a palavra enunciada e a conviver em gru- mentos adequados, que levem em conta a diversidade dos
po de maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma, são fun- alunos, tornam-se eficazes na individualização do ensino.
damentais as situações em que possam aprender a dialogar, Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agrupa-
a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, mentos adquirem especial relevância. É possível reunir gru-
explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter suces- pos que não sejam estruturados por série e sim por objeti-
so em uma tarefa conjunta, etc. É essencial aprender procedi- vos, em que a diferenciação se dê pela exigência adequada
mentos dessa natureza e valorizá-los como forma de convívio ao desempenho de cada um.
escolar e social. Trabalhar em grupo de maneira cooperativa é O convívio escolar pretendido depende do estabeleci-
sempre uma tarefa difícil, mesmo para adultos convencidos de mento de regras e normas de funcionamento e de compor-
sua necessidade. tamento que sejam coerentes com os objetivos definidos
A criação de um clima favorável a esse aprendizado de- no projeto educativo. A comunicação clara dessas normas
pende do compromisso do professor em aceitar contribuições possibilita a compreensão pelos alunos das atitudes de dis-
dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de ciplina demonstradas pelos professores dentro e fora da
forma confusa ou incorreta) e em favorecer o respeito, por par- classe.
te do grupo, assegurando a participação de todos os alunos.

73
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Disponibilidade para a aprendizagem Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas es-
sas condições, pode acontecer que a ansiedade presente
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, na situação de aprendizagem se torne muito intensa e im-
é necessária a disponibilidade para o envolvimento do aluno peça uma atitude favorável. A ansiedade pode estar ligada
na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de
que já sabe e o que está aprendendo, em usar os instrumentos incapacidade para realização da tarefa ou de insegurança
adequados que conhece e dispõe para alcançar a maior com- em relação à ajuda que pode ou não receber de seu pro-
preensão possível. Essa aprendizagem exige uma ousadia para fessor, ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para
se colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos aprender.
caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem Quando o sujeito está aprendendo, se envolve inteira-
mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas em me- mente. O processo, assim como seu resultado, repercutem
morizar ou estabelecer relações diretas e superficiais. de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as ativida-
A aprendizagem significativa depende de uma motivação des escolares, aprende não só sobre o conteúdo em ques-
intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e tão mas também sobre o modo como aprende, construindo
a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar uma imagem de si como estudante. Essa autoimagem é
de ano, ou para tirar notas, não terá motivos suficientes para também influenciada pelas representações que o professor
empenhar-se em profundidade na aprendizagem. e seus colegas fazem dele e, de uma forma ou outra, são
A disposição para a aprendizagem não depende exclusi- explicitadas nas relações interpessoais do convívio escolar.
vamente do aluno, demanda que a prática didática garanta Falta de respeito e forte competitividade, se estabelecidas
condições para que essa atitude favorável se manifeste e pre- na classe, podem reforçar os sentimentos de incompetência
valeça. Primeiramente, a expectativa que o professor tem do de certos alunos e contribuir de forma efetiva para consoli-
tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no contra- dar o seu fracasso.
to didático estabelecido. Se o professor espera uma atitude O aluno com um autoconceito negativo, que se consi-
curiosa e investigativa, deve propor prioritariamente atividades dera fracassado na escola, ou admite que a culpa é sua e se
que exijam essa postura, e não a passividade. Deve valorizar o convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu redor
processo e a qualidade, e não apenas a rapidez na realização. outros culpados: o professor é chato, as lições não servem
Deve esperar estratégias criativas e originais e não a mesma para nada. Acaba por desenvolver comportamentos proble-
resposta de todos. máticos e de indisciplina.
A intervenção do professor precisa, então, garantir que
o aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se em relação Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tem-
à tarefa, reconheça os problemas que a situação apresenta, e po inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o suces-
seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o professor so da empreitada, é fundamental que exista uma relação
proponha situações didáticas com objetivos e determinações de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno, de
claros, para que os alunos possam tomar decisões pensadas maneira que a situação escolar possa dar conta de todas
sobre o encaminhamento de seu trabalho, além de selecionar as questões de ordem afetiva. Mas isso não fica garantido
e tratar ajustadamente os conteúdos. A complexidade da ati- apenas e exclusivamente pelas ações do professor, embora
vidade também interfere no envolvimento do aluno. Um nível sejam fundamentais dada a autoridade que ele representa,
de complexidade muito elevado, ou muito baixo, não contribui mas também deve ser conseguido nas relações entre os alu-
para a reflexão e o debate, situação que indica a participação nos. O trabalho educacional inclui as intervenções para que
ativa e compromissada do aluno no processo de aprendiza- os alunos aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer
gem. As atividades propostas precisam garantir organização vínculos de confiança e uma prática cooperativa e solidária.
e ajuste às reais possibilidades dos alunos, de forma que cada Em geral, os alunos buscam corresponder às expectati-
uma não seja nem muito difícil nem demasiado fácil. Os alunos vas de aprendizagem significativa, desde que haja um clima
devem poder realizá-la numa situação desafiadora. favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação
do caminho por eles percorrido seja, de fato, instrumento
Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendiza- de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem.
gem, o tempo reservado para a atuação dos alunos é deter- Quando não se instaura na classe um clima favorável de
minante. Se a exigência é de rapidez, a saída mais comum é confiança, compromisso e responsabilidade, os encaminha-
estudar de forma superficial. O professor precisa buscar um mentos do professor ficam comprometidos.
equilíbrio entre as necessidades da aprendizagem e o exíguo
tempo escolar, coordenando-o para cada proposta que enca- Organização do tempo
minha.
Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno para A consideração do tempo como variável que interfere
a aprendizagem é a unidade entre escola, sociedade e cultura, na construção da autonomia permite ao professor criar si-
o que exige trabalho com objetos socioculturais do cotidiano tuações em que o aluno possa progressivamente controlar
extraescolar, como, por exemplo, jornais, revistas, filmes, ins- a realização de suas atividades. Por meio de erros e acertos,
trumentos de medida, etc., sem esvaziá-los de significado, ou o aluno toma consciência de suas possibilidades e constrói
seja, sem que percam sua função social real, contribuindo, as- mecanismos de auto-regulação que possibilitam decidir
sim, para imprimir sentido às atividades escolares. como alocar seu tempo.

74
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Por essa razão, são importantes as atividades em que No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos
o professor seja somente um orientador do trabalho, ca- para realizar atividades cotidianas, como ler, contar histó-
bendo aos alunos o planejamento e a execução, o que os rias, fazer desenho de observação, buscar materiais para
levará a decidir e a vivenciar o resultado de suas decisões coleções. Dada a pouca infraestrutura de muitas escolas,
sobre o uso do tempo. é preciso contar com a improvisação de espaços para o
Delegar esse controle não quer dizer, de modo al- desenvolvimento de atividades específicas de laboratório,
gum, que os alunos devam arbitrar livremente a respeito teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.
de como e quando atuar na escola. A vivência do controle Concluindo, a utilização e a organização do espaço e
do tempo pelos alunos se insere dentro de limites crite- do tempo refletem a concepção pedagógica e interferem
riosamente estabelecidos pelo professor, que se tornarão diretamente na construção da autonomia.
menos restritivos à medida que o grupo desenvolva sua
autonomia. Seleção de material
Assim, é preciso que o professor defina claramente as
atividades, estabeleça a organização em grupos, disponi- Todo material é fonte de informação, mas nenhum
bilize recursos materiais adequados e defina o período de deve ser utilizado com exclusividade. É importante haver
execução previsto, dentro do qual os alunos serão livres diversidade de materiais para que os conteúdos possam
para tomar suas decisões. Caso contrário, a prática de sala ser tratados da maneira mais ampla possível.
de aula torna-se insustentável pela indisciplina que gera. O livro didático é um material de forte influência na
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve prática de ensino brasileira. É preciso que os professores
obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela legislação estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais res-
vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do cur- trições que apresentem em relação aos objetivos educacio-
rículo. A partir desse critério, e em função das opções do nais propostos. Além disso, é importante considerar que o
projeto educativo da escola, é que se poderá fazer a distri- livro didático não deve ser o único material a ser utilizado,
buição horária mais adequada. pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento.
organizam por áreas com professores específicos e tempo Materiais de uso social frequente são ótimos recursos
previamente estabelecido, é interessante pensar que uma de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem
das maneiras de otimizar o tempo escolar é organizar aulas função social real e se mantêm atualizados sobre o que
duplas, pois assim o professor tem condições de propor acontece no mundo, estabelecendo o vínculo necessário
atividades em grupo que demandam maior tempo (aulas entre o que é aprendido na escola e o conhecimento ex-
curtas tendem a ser expositivas). traescolar.
A utilização de materiais diversificados como jornais,
Organização do espaço revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculado-
ras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho volta.
em grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados É indiscutível a necessidade crescente do uso de com-
não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como putadores pelos alunos como instrumento de aprendiza-
também não favorecem o aprendizado da preservação do gem escolar, para que possam estar atualizados em relação
bem coletivo. A organização do espaço reflete a concepção às novas tecnologias da informação e se instrumentaliza-
metodológica adotada pelo professor e pela escola. rem para as demandas sociais presentes e futuras.
Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos A menção ao uso de computadores, dentro de um am-
Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso que as cartei- plo leque de materiais, pode parecer descabida perante as
ras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos ma- reais condições das escolas, pois muitas não têm sequer giz
teriais de uso frequente, as paredes sejam utilizadas para para trabalhar.
exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posi-
murais. cionamento e investimento em alternativas criativas para
Nessa organização é preciso considerar a possibilidade que as metas sejam atingidas.
de os alunos assumirem a responsabilidade pela decora-
ção, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado Considerações finais
dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e res-
peito, o que somente ocorrerá por meio de investimentos A qualidade da atuação da escola não pode depender
sistemáticos ao longo da escolaridade. somente da vontade de um ou outro professor. É preci-
É importante salientar que o espaço de aprendizagem so a participação conjunta dos profissionais (orientadores,
não se restringe à escola, sendo necessário propor ativi- supervisores, professores polivalentes e especialistas) para
dades que ocorram fora dela. A programação deve contar tomada de decisões sobre aspectos da prática didática,
com passeios, excursões, teatro, cinema, visitas a fábricas, bem como sua execução. Essas decisões serão necessaria-
marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades exis- mente diferenciadas de escola para escola, pois dependem
tentes em cada local e as necessidades de realização do do ambiente local e da formação dos professores.
trabalho escolar.

75
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É ne- - questionar a realidade formulando-se problemas e
cessário que os profissionais estejam comprometidos, dispo- tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento
nham de tempo e de recursos. Mesmo em condições ótimas lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise
de recursos, dificuldades e limitações sempre estarão presen- crítica, selecionando procedimentos e verificando sua ade-
tes, pois na escola se manifestam os conflitos existentes na quação.
sociedade.
As considerações feitas pretendem auxiliar os professo- Estrutura organizacional dos Parâmetros Curricula-
res na reflexão sobre suas práticas e na elaboração do pro- res Nacionais
jeto educativo de sua escola. Não são regras a respeito do
que devem ou não fazer. No entanto, é necessário estabelecer Todas as definições conceituais, bem como a estrutura
acordos nas escolas em relação às estratégias didáticas mais organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais, fo-
adequadas. A qualidade da intervenção do professor sobre ram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamen-
o aluno ou grupo de alunos, os materiais didáticos, horários, tal, que estabelecem as capacidades relativas aos aspectos
espaço, organização e estrutura das classes, a seleção de con- cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de
teúdos e a proposição de atividades concorrem para que o inserção social, de forma a expressar a formação básica ne-
caminho seja percorrido com sucesso. cessária para o exercício da cidadania. Essas capacidades,
que os alunos devem ter adquirido ao término da escolari-
Objetivos gerais do ensino fundamental dade obrigatória, devem receber uma abordagem integra-
da em todas as áreas constituintes do ensino fundamental.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como obje- A seleção adequada dos elementos da cultura — conteú-
tivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: dos — é que contribuirá para o desenvolvimento de tais
- compreender a cidadania como participação social e capacidades arroladas como Objetivos Gerais do Ensino
política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, Fundamental.
civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidarieda- Os documentos das áreas têm uma estrutura comum:
de, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e iniciam com a exposição da Concepção de Área para todo
exigindo para si o mesmo respeito; o ensino fundamental, na qual aparece definida a funda-
- posicionar-se de maneira crítica, responsável e construti- mentação teórica do tratamento da área nos Parâmetros
va nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como Curriculares Nacionais.
forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os
- conhecer características fundamentais do Brasil nas di- Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, expressam capa-
mensões sociais, materiais e culturais como meio para cons- cidades que os alunos devem adquirir ao final da escolari-
truir progressivamente a noção de identidade nacional e pes- dade obrigatória, mas diferenciam-se destes últimos por
soal e o sentimento de pertinência ao País; explicitar a contribuição específica dos diferentes âmbitos
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio socio- do saber presentes na cultura; trata-se, portanto, de obje-
cultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de ou- tivos vinculados ao corpo de conhecimentos de cada área.
tros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discri- Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e os Objetivos
minação baseada em diferenças culturais, de classe social, de Gerais de Área para o Ensino Fundamental foram formu-
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais lados de modo a respeitar a diversidade social e cultural e
e sociais; são suficientemente amplos e abrangentes para que pos-
- perceber-se integrante, dependente e agente transfor- sam conter as especificidades locais.
mador do ambiente, identificando seus elementos e as inte- O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as ne-
rações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do cessidades e possibilidades de trabalho da área no ciclo
meio ambiente; e indica os Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo as
- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o conquistas intermediárias que os alunos deverão atingir
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, para que progressivamente cumpram com as intenções
cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção educativas gerais. Segue-se a apresentação dos Blocos de
social, para agir com perseverança na busca de conhecimento Conteúdos e/ou Organizações Temáticas de Área por Ciclo.
e no exercício da cidadania; Esses conteúdos estão detalhados em um texto explicativo
- conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e ado- dos conteúdos que abrangem e das principais orientações
tando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da didáticas que envolvem. Nesta primeira fase de definição
qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, segundo prioridade
à sua saúde e à saúde coletiva; dada pelo Ministério da Educação e do Desporto, há espe-
- utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, cificação dos Blocos de Conteúdos apenas para primeiro e
gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, ex- segundo ciclos.
pressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das pro- A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo
duções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo está diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do
a diferentes intenções e situações de comunicação; Ensino Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área, da
- saber utilizar diferentes fontes de informação e recur- mesma forma que também expressa a concepção de área
sos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; adotada.

76
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens fun- V - valorização dos profissionais da educação escolar, ga-
damentais a serem realizadas em cada ciclo e se constituem rantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso ex-
em indicadores para a reorganização do processo de ensino clusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das
e aprendizagem. Vale reforçar que tais critérios não devem ser redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
confundidos com critérios de aprovação e reprovação de alunos. 53, de 2006)
O último item são as Orientações Didáticas, que discutem VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
questões sobre a aprendizagem de determinados conteúdos e VII - garantia de padrão de qualidade.
sobre como ensiná-los de maneira coerente com a fundamen-  VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais
tação explicitada anteriormente. da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluí-
do pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Referência: Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de traba-
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros lhadores considerados profissionais da educação básica e so-
curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curricula- bre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus
res nacionais/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito
MEC/SEF, 1997. Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 53, de 2006)

- AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-


WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA, científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial,
AS BASES EMPÍRICAS, METODOLÓGICAS E e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
EPISTEMOLÓGICAS DAS DIVERSAS TEORIAS DE pesquisa e extensão.
APRENDIZAGEM; § 1º É facultado às universidades admitir professores, téc-
nicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de
ATENÇÃO
pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 11, de 1996)
O conteúdo em questão já foi abordado no tópico “ Princi-
pais teorias da aprendizagem”. Não esqueça de estuda-lo!
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
- BASES LEGAIS DA EDUCAÇÃO NACIONAL: aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na
idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO II - progressiva universalização do ensino médio gratui-
BRASIL DE 1988. to; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos portadores
CAPÍTULO III de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças
até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Cons-
SEÇÃO I titucional nº 53, de 2006)
DA EDUCAÇÃO V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
família, será promovida e incentivada com a colaboração da socie- ções do educando;
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. cação básica, por meio de programas suplementares de mate-
rial didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saú-
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes de. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
princípios: § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
I - igualdade de condições para o acesso e permanência público subjetivo.
na escola; § 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Po-
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o der Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade
pensamento, a arte e o saber; da autoridade competente.
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e § 3º - Compete ao Poder Público recensear os educan-
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
oficiais;

77
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas § 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
as seguintes condições: prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
I - cumprimento das normas gerais da educação na- obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de
cional; padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano na-
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder cional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitu-
Público. cional nº 59, de 2009)
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o en- assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financia-
sino fundamental, de maneira a assegurar formação básica dos com recursos provenientes de contribuições sociais e
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacio- outros recursos orçamentários.
nais e regionais. § 5º A educação básica pública terá como fonte adicio-
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons- nal de financiamento a contribuição social do salário-edu-
tituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas cação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação
de ensino fundamental. dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (Vide De-
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em creto nº 6.003, de 2006)
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas § 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
também a utilização de suas línguas maternas e processos contribuição social do salário-educação serão distribuídas
próprios de aprendizagem. proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensi-
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os no. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino. Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às es-
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e colas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitá-
o dos Territórios, financiará as instituições de ensino pú- rias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
blicas federais e exercerá, em matéria educacional, função I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização seus excedentes financeiros em educação;
de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qua- II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
lidade do ensino mediante assistência técnica e financeira escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Po-
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação der Público, no caso de encerramento de suas atividades.
dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) § 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental
fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insu-
Emenda Constitucional nº 14, de 1996) ficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cur-
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão priorita- sos regulares da rede pública na localidade da residência
riamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
Emenda Constitucional nº 14, de 1996) prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a § 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estí-
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios defini- mulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/
rão formas de colaboração, de modo a assegurar a univer- ou por instituições de educação profissional e tecnológica
salização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emen- poderão receber apoio financeiro do Poder Público. (Re-
da Constitucional nº 59, de 2009) dação dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitu- Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cional nº 53, de 2006) cação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de imple-
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimen-
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de to do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades
impostos, compreendida a proveniente de transferências, por meio de ações integradas dos poderes públicos das
na manutenção e desenvolvimento do ensino. diferentes esferas federativas que conduzam a:
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida I - erradicação do analfabetismo;
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí- II - universalização do atendimento escolar;
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é III - melhoria da qualidade do ensino;
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, IV - formação para o trabalho;
receita do governo que a transferir. V - promoção humanística, científica e tecnológica do
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no País.
«caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados públicos em educação como proporção do produto interno
na forma do art. 213. bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

78
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

SEÇÃO II Art. 216-A. O Sistema Nacional de Cultura, organizado em


DA CULTURA regime de colaboração, de forma descentralizada e participa-
tiva, institui um processo de gestão e promoção conjunta de
Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos di- políticas públicas de cultura, democráticas e permanentes, pac-
reitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e tuadas entre os entes da Federação e a sociedade, tendo por
incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais. objetivo promover o desenvolvimento humano, social e econô-
§ 1º - O Estado protegerá as manifestações das culturas po- mico com pleno exercício dos direitos culturais.
pulares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos parti- § 1º O Sistema Nacional de Cultura fundamenta-se na po-
cipantes do processo civilizatório nacional. lítica nacional de cultura e nas suas diretrizes, estabelecidas no
§ 2º - A lei disporá sobre a fixação de datas comemorativas de Plano Nacional de Cultura, e rege-se pelos seguintes princípios:
alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais. I - diversidade das expressões culturais;
§ 3º A lei estabelecerá o Plano Nacional de Cultura, de dura- II - universalização do acesso aos bens e serviços culturais;
III - fomento à produção, difusão e circulação de conheci-
ção plurianual, visando ao desenvolvimento cultural do País e à
mento e bens culturais;
integração das ações do poder público que conduzem à:
IV - cooperação entre os entes federados, os agentes pú-
I defesa e valorização do patrimônio cultural brasileiro;
blicos e privados atuantes na área cultural;
II produção, promoção e difusão de bens culturais;
V - integração e interação na execução das políticas, pro-
III formação de pessoal qualificado para a gestão da cultura gramas, projetos e ações desenvolvidas;
em suas múltiplas dimensões; VI - complementaridade nos papéis dos agentes culturais;
IV democratização do acesso aos bens de cultura; VII - transversalidade das políticas culturais;
V valorização da diversidade étnica e regional. VIII - autonomia dos entes federados e das instituições da
sociedade civil;
Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens IX - transparência e compartilhamento das informações;
de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em X - democratização dos processos decisórios com partici-
conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memó- pação e controle social;
ria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos XI - descentralização articulada e pactuada da gestão, dos
quais se incluem: recursos e das ações;
I - as formas de expressão; XII - ampliação progressiva dos recursos contidos nos or-
II - os modos de criar, fazer e viver; çamentos públicos para a cultura.
III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas; § 2º Constitui a estrutura do Sistema Nacional de Cultura,
IV - as obras, objetos, documentos, edificações e demais es- nas respectivas esferas da Federação:
paços destinados às manifestações artístico-culturais; I - órgãos gestores da cultura;
V - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagís- II - conselhos de política cultural;
tico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico. III - conferências de cultura;
§ 1º - O Poder Público, com a colaboração da comunidade, IV - comissões intergestores; 
promoverá e protegerá o patrimônio cultural brasileiro, por meio V - planos de cultura;
de inventários, registros, vigilância, tombamento e desapropriação, VI - sistemas de financiamento à cultura;
e de outras formas de acautelamento e preservação. VII - sistemas de informações e indicadores culturais;
§ 2º - Cabem à administração pública, na forma da lei, a ges- VIII - programas de formação na área da cultura; IX - siste-
tão da documentação governamental e as providências para fran- mas setoriais de cultura.
§ 3º Lei federal disporá sobre a regulamentação do Sistema
quear sua consulta a quantos dela necessitem.
Nacional de Cultura, bem como de sua articulação com os de-
§ 3º - A lei estabelecerá incentivos para a produção e o conhe-
mais sistemas nacionais ou políticas setoriais de governo.
cimento de bens e valores culturais.
§ 4º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios orga-
§ 4º - Os danos e ameaças ao patrimônio cultural serão puni-
nizarão seus respectivos sistemas de cultura em leis próprias.
dos, na forma da lei.
§ 5º - Ficam tombados todos os documentos e os sítios de- SEÇÃO III
tentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos. DO DESPORTO
§ 6 º É facultado aos Estados e ao Distrito Federal vincular
a fundo estadual de fomento à cultura até cinco décimos por Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas
cento de sua receita tributária líquida, para o financiamento formais e não-formais, como direito de cada um, observados:
de programas e projetos culturais, vedada a aplicação desses I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e as-
recursos no pagamento de: sociações, quanto a sua organização e funcionamento;
I - despesas com pessoal e encargos sociais; II - a destinação de recursos públicos para a promoção
II - serviço da dívida; prioritária do desporto educacional e, em casos específicos,
III - qualquer outra despesa corrente não vinculada dire- para a do desporto de alto rendimento;
tamente aos investimentos ou ações apoiados. III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional
e o não- profissional;
IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas
de criação nacional.

79
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

§ 1º - O Poder Judiciário só admitirá ações relativas à dis- VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
ciplina e às competições desportivas após esgotarem-se as oficiais;
instâncias da justiça desportiva, regulada em lei. VII - valorização do profissional da educação escolar;
§ 2º - A justiça desportiva terá o prazo máximo de ses- VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
senta dias, contados da instauração do processo, para proferir desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
decisão final. IX - garantia de padrão de qualidade;
§ 3º - O Poder Público incentivará o lazer, como forma de X - valorização da experiência extraescolar;
promoção social. XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
Fonte XII - consideração com a diversidade étnico-racial. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
ConstituicaoCompilado.htm TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar

- LDB - LEI Nº 9.394/1996. Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 forma: 
(Contempla atualizações da Lei nº 13.415, de 2017) a) pré-escola; 
b) ensino fundamental; 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. c) ensino médio; 
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con- anos de idade; 
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvol-
TÍTULO I
vimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a
Da Educação
todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na
rede regular de ensino; 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência huma-
médio para todos os que não os concluíram na idade própria; 
na, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesqui-
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais. sa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de- VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às con-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em dições do educando;
instituições próprias. VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo adultos, com características e modalidades adequadas às
do trabalho e à prática social. suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
TÍTULO II na escola;
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspi- material didático-escolar, transporte, alimentação e assistên-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarie- cia à saúde; 
dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de in-
sua qualificação para o trabalho. sumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguin- X – vaga na escola pública de educação infantil ou de
tes princípios: ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda
I - igualdade de condições para o acesso e permanên- criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
cia na escola; idade.
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber; Art. 5° O acesso à educação básica obrigatória é direito
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cida-
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; dãos, associação comunitária, organização sindical, entidade
V - coexistência de instituições públicas e privadas de de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministé-
ensino; rio Público, acionar o poder público para exigi-lo.   

80
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

§ 1o O poder público, na esfera de sua competência fe- IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
derativa, deverá:  trito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio,
idade escolar, bem como os jovens e adultos que não con- que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
cluíram a educação básica;  modo a assegurar formação básica comum;
II - fazer-lhes a chamada pública; IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência trito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para
à escola. identificação, cadastramento e atendimento, na educação bá-
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público sica e na educação superior, de alunos com altas habilidades
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigató- ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
rio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
demais níveis e modalidades de ensino, conforme as priori- educação;
dades constitucionais e legais.
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendi-
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
mento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a defini-
na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sen-
ção de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
do gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe- VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, pós-graduação;
poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. VIII - assegurar processo nacional de avaliação das insti-
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensi- tuições de educação superior, com a cooperação dos sistemas
no, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferen- que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
tes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior. IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação
Art. 6° É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrí- superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.      
cula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-
anos de idade.  cional de Educação, com funções normativas e de supervisão
e atividade permanente, criado por lei.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
seguintes condições: União terá acesso a todos os dados e informações necessários
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio- de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
nal e do respectivo sistema de ensino; § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser
II - autorização de funcionamento e avaliação de quali- delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que man-
dade pelo Poder Público; tenham instituições de educação superior.
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o pre-  
visto no art. 213 da Constituição Federal. Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
TÍTULO IV ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
Da Organização da Educação Nacional II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
cípios organizarão, em regime de colaboração, os respecti-
com a população a ser atendida e os recursos financeiros dis-
vos sistemas de ensino.
poníveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais,
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em em consonância com as diretrizes e planos nacionais de edu-
relação às demais instâncias educacionais. cação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organiza- Municípios;
ção nos termos desta Lei. IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colabora- V - baixar normas complementares para o seu sistema
ção com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; de ensino;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui- VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prio-
ções oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; ridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeita-
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, do o disposto no art. 38 desta Lei; 
ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimen- VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede es-
to de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário tadual. 
à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistri- Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as com-
butiva e supletiva; petências referentes aos Estados e aos Municípios.

81
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui- gestão democrática do ensino público na educação básica,
ções oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às de acordo com as suas peculiaridades e conforme os se-
políticas e planos educacionais da União e dos Estados; guintes princípios:
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; I - participação dos profissionais da educação na ela-
III - baixar normas complementares para o seu sistema boração do projeto pedagógico da escola;
de ensino; II - participação das comunidades escolar e local em
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci- conselhos escolares ou equivalentes.
mentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-es- Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unida-
colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a des escolares públicas de educação básica que os integram
atuação em outros níveis de ensino somente quando estive- progressivos graus de autonomia pedagógica e adminis-
rem atendidas plenamente as necessidades de sua área de trativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais
competência e com recursos acima dos percentuais mínimos de direito financeiro público.
vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desen-
volvimento do ensino. Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:(Re-
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede mu- gulamento)
nicipal.  I - as instituições de ensino mantidas pela União;
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por II - as instituições de educação superior criadas e man-
se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele tidas pela iniciativa privada;
um sistema único de educação básica. III - os órgãos federais de educação.

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in- Federal compreendem:
cumbência de: I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e II - as instituições de educação superior mantidas pelo
financeiros; Poder Público municipal;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
-aula estabelecidas; das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fe-
cada docente; deral, respectivamente.
V - prover meios para a recuperação dos alunos de me- Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
nor rendimento; educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando integram seu sistema de ensino.
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus fi- Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequên- dem:
cia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
proposta pedagógica da escola; educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
juiz competente da Comarca e ao respectivo representante das pela iniciativa privada;
do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem III – os órgãos municipais de educação.
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do per-
centual permitido em lei. Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: (Regulamento)
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
estabelecimento de ensino; das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a pro- II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
posta pedagógica do estabelecimento de ensino; tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alu- Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadra-
nos de menor rendimento; rão nas seguintes categorias: (Regulamento)
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola as características dos incisos abaixo;
com as famílias e a comunidade.

82
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas c) independentemente de escolarização anterior, me-
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas ju- diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de de-
rídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, senvolvimento e experiência do candidato e permita sua
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da inscrição na série ou etapa adequada, conforme regula-
comunidade;  mentação do respectivo sistema de ensino;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurí- regular por série, o regimento escolar pode admitir formas
dicas que atendem a orientação confessional e ideologia espe- de progressão parcial, desde que preservada a sequência
cíficas e ao disposto no inciso anterior; do currículo, observadas as normas do respectivo sistema
IV - filantrópicas, na forma da lei. de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
TÍTULO V nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adian-
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino tamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
CAPÍTULO I artes, ou outros componentes curriculares;
Da Composição dos Níveis Escolares V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
Art. 21. A educação escolar compõe-se de: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
fundamental e ensino médio; quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
II - educação superior. os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
CAPÍTULO II com atraso escolar;
DA EDUCAÇÃO BÁSICA c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
Seção I diante verificação do aprendizado;
Das Disposições Gerais d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progre- de ensino em seus regimentos;
dir no trabalho e em estudos posteriores. VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de pe- de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
ríodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, aprovação;
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históri-
organização, sempre que o interesse do processo de aprendi- cos escolares, declarações de conclusão de série e diplo-
zagem assim o recomendar. mas ou certificados de conclusão de cursos, com as espe-
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quan- cificações cabíveis.
do se tratar de transferências entre estabelecimentos situados § 1º A carga horária mínima anual de que trata o in-
no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares ciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
gerais. no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculia- os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
ridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a par-
respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número tir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
de horas letivas previsto nesta Lei. 2017)
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: adequado às condições do educando, conforme o inciso VI
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas do art. 4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; ponsáveis alcançar relação adequada entre o número de
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017); alunos e o professor, a carga horária e as condições mate-
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a pri- riais do estabelecimento.
meira do ensino fundamental, pode ser feita: Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aprovei- à vista das condições disponíveis e das características re-
tamento, a série ou fase anterior, na própria escola; gionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento
b) por transferência, para candidatos procedentes de do disposto neste artigo.
outras escolas;

83
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino § 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diver- e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
sificada, exigida pelas características regionais e locais da (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abran- mental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
ger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 1º O conteúdo programático a que se refere este ar-
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres- tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató- caracterizam a formação da população brasileira, a partir
rio da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
de 2017) da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógi- indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
ca da escola, é componente curricular obrigatório da edu- negro e o índio na formação da sociedade nacional, resga-
cação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Reda- tando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
ção dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a Lei nº 11.645, de 2008).
seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº -brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão minis-
10.793, de 1º.12.2003) trados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, nas áreas de educação artística e de literatura e história
em situação similar, estiver obrigado à prática da educação brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de ou- Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
tubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
1º.12.2003) bem comum e à ordem democrática;
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as II - consideração das condições de escolaridade dos
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma- alunos em cada estabelecimento;
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indíge- III - orientação para o trabalho;
na, africana e europeia. IV - promoção do desporto educacional e apoio às prá-
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do ticas desportivas não-formais.
sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017) Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações ne-
as linguagens que constituirão o componente curricular de cessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº de cada região, especialmente:
13.278, de 2016) I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo II - organização escolar própria, incluindo adequação
os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condi-
pela Lei nº 13.415, de 2017) ções climáticas;
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional cons- III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
tituirá componente curricular complementar integrado à Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obri- indígenas e quilombolas será precedido de manifestação
gatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
pela Lei nº 13.006, de 2014) considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à pre- Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
venção de todas as formas de violência contra a criança manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº
e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, 12.960, de 2014)
nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo,
tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990
(Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produ-
ção e distribuição de material didático adequado. (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)

84
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Seção II § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regu-


Da Educação Infantil lar por série podem adotar no ensino fundamental o regi-
me de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da do respectivo sistema de ensino.
criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psi- § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
cológico, intelectual e social, complementando a ação da língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
de 2013) aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o en-
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: sino a distância utilizado como complementação da apren-
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de dizagem ou em situações emergenciais.
até três anos de idade; § 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo Adolescente, observada a produção e distribuição de mate-
com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº rial didático adequado.
12.796, de 2013) § 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
I - Avaliação mediante acompanhamento e registro do como tema transversal nos currículos do ensino fundamen-
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promo- tal.
ção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é
II - Carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) ho- parte integrante da formação básica do cidadão e consti-
ras, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de tui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de
jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 22.7.1997)
IV - Controle de frequência pela instituição de educação § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta mentos para a definição dos conteúdos do ensino religio-
por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, so e estabelecerão as normas para a habilitação e admis-
de 2013) são dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de
V - Expedição de documentação que permita atestar os 22.7.1997)
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a de-
finição dos conteúdos do ensino religioso.
Seção III
Do Ensino Fundamental Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental inclui-
rá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura- aula, sendo progressivamente ampliado o período de per-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando- manência na escola.
se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
nº 11.274, de 2006) § 2º O ensino fundamental será ministrado progressiva-
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten- mente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da es-
crita e do cálculo; Seção IV
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sis- Do Ensino Médio
tema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade; Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza- com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habi- I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
lidades e a formação de atitudes e valores; mentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços prosseguimento de estudos;
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
se assenta a vida social. do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ensino fundamental em ciclos. ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

85
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

III - o aprimoramento do educando como pessoa huma- I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
na, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da auto- presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415,
nomia intelectual e do pensamento crítico; de 2017)
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnoló- II - conhecimento das formas contemporâneas de lingua-
gicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a gem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, con- que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
forme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas se- arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto
guintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Reda-
13.415, de 2017) ção dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
13.415, de 2017) nº 13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
13.415, de 2017) nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação
pela Lei nº 13.415, de 2017) dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
Lei nº 13.415, de 2017) pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá 13.415, de 2017)
estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, respectivas competências e habilidades será feita de acordo
ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Re-
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao en-
dação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
sino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
nº 13.415, de 2017)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser com-
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada
às comunidades indígenas, também, a utilização das respec- posto itinerário formativo integrado, que se traduz na compo-
tivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de sição de componentes curriculares da Base Nacional Comum
2017) Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria- os incisos I a V do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415,
mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras de 2017)
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente § 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de
o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino
e horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o
Lei nº 13.415, de 2017) caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base § 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e mação com ênfase técnica e profissional considerará: Incluído
oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, pela Lei nº 13.415, de 2017)
de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
pela Lei nº 13.415, de 2017) produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo par-
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho cerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos es-
esperados para o ensino médio, que serão referência nos tabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional;
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - a possibilidade de concessão de certificados interme-
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a diários de qualificação para o trabalho, quando a formação
formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. § 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de ava- Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continui-
liação processual e formativa serão organizados nas redes dade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual
de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catá-
orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de logo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos,
tal forma que ao final do ensino médio o educando demons- contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela
tre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Lei nº 13.415, de 2017)

86
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti- concluído o ensino médio.
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa- médio deverá observar:
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
13.415, de 2017) Educação;
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com II - as normas complementares dos respectivos sistemas
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino de ensino;
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior III - as exigências de cada instituição de ensino, nos ter-
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu- mos de seu projeto pedagógico.
são do ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017) Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei,
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e será desenvolvida de forma:
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica. I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluí-
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) do o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur- a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrí-
reconhecer competências e firmar convênios com institui- cula única para cada aluno;
ções de educação a distância com notório reconhecimento, II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas dis-
pela Lei nº 13.415, de 2017) tintas para cada curso, e podendo ocorrer:
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
de 2017) oportunidades educacionais disponíveis;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído oportunidades educacionais disponíveis;
pela Lei nº 13.415, de 2017) c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou- de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
tras instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
nº 13.415, de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu- Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissio-
pacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) nal técnica de nível médio, quando registrados, terão validade
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio- nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na edu-
nais ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) cação superior.
VI - cursos realizados por meio de educação a distância Parágrafo único. Os cursos de educação profissional téc-
ou educação presencial mediada por tecnologias. (In- nica de nível médio, nas formas articulada concomitante e
cluído pela Lei nº 13.415, de 2017) subsequente, quando estruturados e organizados em etapas
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no proces- com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados
so de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação de qualificação para o trabalho após a conclusão, com apro-
profissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, veitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação
de 2017) para o trabalho.

Seção IV-A Seção V


Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões no ensino fundamental e médio na idade própria.
técnicas. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser de- na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
senvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino mé- consideradas as características do alunado, seus interesses,
dio ou em cooperação com instituições especializadas em condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
educação profissional § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações inte-
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé- gradas e complementares entre si.
dio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela § 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
Lei nº 11.741, de 2008) preferencialmente, com a educação profissional, na forma do
I - articulada com o ensino médio; regulamento.

87
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa- CAPÍTULO IV


mes supletivos, que compreenderão a base nacional co- DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
mum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estu-
dos em caráter regular. Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do es-
-ão: pírito científico e do pensamento reflexivo;
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para II - formar diplomados nas diferentes áreas de conheci-
os maiores de quinze anos; mento, aptos para a inserção em setores profissionais e para
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
maiores de dezoito anos. colaborar na sua formação contínua;
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-
educandos por meios informais serão aferidos e reconheci- tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e
dos mediante exames. da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
CAPÍTULO III IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL científicos e técnicos que constituem patrimônio da humani-
Da Educação Profissional e Tecnológica dade e comunicar o saber através do ensino, de publicações
ou de outras formas de comunicação;
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cum- V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural
primento dos objetivos da educação nacional, integra-se e profissional e possibilitar a correspondente concretização, inte-
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às di- grando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estru-
mensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. tura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibili- presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servi-
tando a construção de diferentes itinerários formativos, ob- ços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma
relação de reciprocidade;
servadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino.
VII - promover a extensão, aberta à participação da popu-
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
lação, visando à difusão das conquistas e benefícios resultan-
os seguintes cursos:
tes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
geradas na instituição.
profissional;
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimora-
II – de educação profissional técnica de nível médio;
mento da educação básica, mediante a formação e a capacita-
III – de educação profissional tecnológica de gradua- ção de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e
ção e pós-graduação. o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que con-
cerne a objetivos, características e duração, de acordo com Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cur-
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Con- sos e programas: 
selho Nacional de Educação. I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde
articulação com o ensino regular ou por diferentes estraté- que tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
gias de educação continuada, em instituições especializa- II - de graduação, abertos a candidatos que tenham con-
das ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) cluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classifica-
dos em processo seletivo;
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação pro- III - de pós-graduação, compreendendo programas de mes-
fissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser trado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de gradua-
prosseguimento ou conclusão de estudos. ção e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos re-
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec- quisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos § 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inci-
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula so II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas ins-
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao tituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação
nível de escolaridade. da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de
classificação, bem como do cronograma das chamadas para
matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das
vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº
11.331, de 2006) (Renumerado do parágrafo único para § 1º
pela Lei nº 13.184, de 2015).

88
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as institui- tras com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta
ções públicas de ensino superior darão prioridade de matrícu- com a página específica prevista neste inciso; (Incluída pela
la ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez lei nº 13.168, de 2015)
salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei eletrônico, deve criar página específica para divulgação das
nº 13.184, de 2015) informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168,
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará de 2015)
as competências e as habilidades definidas na Base Nacional d) a página específica deve conter a data completa de sua
Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de en-
Art. 45. A educação superior será ministrada em institui- sino superior, por meio de ligação para a página referida no
ções de ensino superior, públicas ou privadas, com variados inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
graus de abrangência ou especialização. III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente,
como o credenciamento de instituições de educação supe- de acordo com a duração das disciplinas de cada curso ofe-
rior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, recido, observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de
após processo regular de avaliação. (Regulamento) 2015)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere renciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme 13.168, de 2015)
o caso, em desativação de cursos e habilitações, em interven- b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
ção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
da autonomia, ou em descredenciamento. c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo do-
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo res-
cente até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados
ponsável por sua manutenção acompanhará o processo de sa-
sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
neamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei
a superação das deficiências.
nº 13.168, de 2015)
§ 3º No caso de instituição privada, além das sanções pre-
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de
vistas no § 1º, o processo de reavaliação poderá resultar tam-
ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
bém em redução de vagas autorizadas, suspensão temporária
de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Medi- b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular
da Provisória nº 785, de 2017) de cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei
§ 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante proce- nº 13.168, de 2015)
dimento específico e com a aquiescência da instituição de ensino, c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas
com vistas a resguardar o interesse dos estudantes, comutar as em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará na-
penalidades previstas nos § 1o e § 3º em outras medidas, desde quele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualifica-
que adequadas para a superação das deficiências e irregularida- ção profissional do docente e o tempo de casa do docente, de
des constatadas. (Incluído pela Medida Provisória nº 785, de 2017) forma total, contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, in- § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento
dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros ins-
trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos trumentos de avaliação específicos, aplicados por banca exa-
exames finais, quando houver. minadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
cada período letivo, os programas dos cursos e demais com- § 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
ponentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos salvo nos programas de educação a distância.
professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obri- § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no
gando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões
deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas concomitan- de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a
temente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015). oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária
I - em página específica na internet no sítio eletrônico previsão orçamentária.
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o se-
guinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter quando registrados, terão validade nacional como prova da
como título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº formação recebida por seu titular.
13.168, de 2015) § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por
b) a página principal da instituição de ensino superior, elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições
bem como a página da oferta de seus cursos aos ingres- não-universitárias serão registrados em universidades indica-
santes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e ou- das pelo Conselho Nacional de Educação.

89
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer- VII - firmar contratos, acordos e convênios;
sidades estrangeiras serão revalidados por universidades VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de
públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equi- investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
valente, respeitando-se os acordos internacionais de recipro- geral, bem como administrar rendimentos conforme disposi-
cidade ou equiparação. tivos institucionais;
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma
por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos es-
por universidades que possuam cursos de pós-graduação re- tatutos;
conhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
em nível equivalente ou superior. cooperação financeira resultante de convênios com entida-
des públicas e privadas.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-
a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hi- científica das universidades, caberá aos seus colegiados de
pótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo. ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na disponíveis, sobre:
forma da lei. (Regulamento) I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da III - elaboração da programação dos cursos;
ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus IV - programação das pesquisas e das atividades de ex-
cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade tensão;
de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio. V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 51. As instituições de educação superior credencia-
das como universidades, ao deliberar sobre critérios e nor- Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
mas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para
os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino mé- atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
dio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus
de ensino. planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplina- ções asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pú-
res de formação dos quadros profissionais de nível superior, blicas poderão:
de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
humano, que se caracterizam por: (Regulamento) administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
I - produção intelectual institucionalizada mediante o atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos dis-
estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, poníveis;
tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional II - elaborar o regulamento de seu pessoal em confor-
e nacional; midade com as normas gerais concernentes;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titula- III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
ção acadêmica de mestrado ou doutorado; investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
III - um terço do corpo docente em regime de tempo geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
integral. Poder mantenedor;
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
especializadas por campo do saber. (Regulamento) V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas VI - realizar operações de crédito ou de financiamento,
às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atri-
com aprovação do Poder competente, para aquisição de
buições:
bens imóveis, instalações e equipamentos;
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e pro-
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
gramas de educação superior previstos nesta Lei, obedecen-
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimo-
do às normas gerais da União e, quando for o caso, do res-
nial necessárias ao seu bom desempenho.
pectivo sistema de ensino; (Regulamento)
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pertinentes; ser estendidas a instituições que comprovem alta qualifica-
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesqui- ção para o ensino ou para a pesquisa, com base em avalia-
sa científica, produção artística e atividades de extensão; ção realizada pelo Poder Público.
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade
institucional e as exigências do seu meio; Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
em consonância com as normas gerais atinentes; desenvolvimento das instituições de educação superior por
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; ela mantidas.

90
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 56. As instituições públicas de educação superior Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegura- nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação
da a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que matriculados na educação básica e na educação superior, a
participarão os segmentos da comunidade institucional, fim de fomentar a execução de políticas públicas destina-
local e regional. das ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocupa- alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
rão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegia-
do e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
e modificações estatutárias e regimentais, bem como da estabelecerão critérios de caracterização das instituições
escolha de dirigentes. privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, e financeiro pelo Poder Público.
o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas sema- Parágrafo único.  O poder público adotará, como alter-
nais de aulas. (Regulamento) nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
CAPÍTULO V mento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.  
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida TÍTULO VI
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan- Dos Profissionais da Educação
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação.   Art. 61. Consideram-se profissionais da educação esco-
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es- lar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo
pecializado, na escola regular, para atender às peculiarida- sido formados em cursos reconhecidos, são: 
des da clientela de educação especial. I – professores habilitados em nível médio ou superior
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, para a docência na educação infantil e nos ensinos funda-
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função mental e médio; 
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua II – trabalhadores em educação portadores de diploma
integração nas classes comuns de ensino regular. de pedagogia, com habilitação em administração, plane-
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucio- jamento, supervisão, inspeção e orientação educacional,
nal do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
durante a educação infantil. mesmas áreas; 
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu- ma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi- afim;
mento e altas habilidades ou superdotação:  IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
organização específicos, para atender às suas necessida- de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
des; atestados por titulação específica ou prática de ensino em
II - terminalidade específica para aqueles que não pu- unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
derem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino corporações privadas em que tenham atuado, exclusiva-
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração mente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluí-
para concluir em menor tempo o programa escolar para os do pela lei nº 13.415, de 2017)
superdotados; V - profissionais graduados que tenham feito comple-
III - professores com especialização adequada em nível mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho
médio ou superior, para atendimento especializado, bem Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
como professores do ensino regular capacitados para a in- Parágrafo único.  A formação dos profissionais da edu-
tegração desses educandos nas classes comuns; cação, de modo a atender às especificidades do exercício
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condi- etapas e modalidades da educação básica, terá como fun-
ções adequadas para os que não revelarem capacidade damentos: 
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação I – a presença de sólida formação básica, que propicie
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, in- suas competências de trabalho; 
telectual ou psicomotora; II – a associação entre teorias e práticas, mediante está-
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas so- gios supervisionados e capacitação em serviço;
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível do III – o aproveitamento da formação e experiências an-
ensino regular. teriores, em instituições de ensino e em outras atividades.

91
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educa- § 2º As instituições de ensino responsáveis pela ofer-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de licencia- ta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão
tura plena, admitida, como formação mínima para o exercí- critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos
cio do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros certames interessados em número superior ao de vagas
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, disponíveis para os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº
na modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, 13.478, de 2017)
de 2017) § 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem de-
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu- finidos em regulamento pelas universidades, terão priori-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promover a dade de ingresso os professores que optarem por cursos
formação inicial, a continuada e a capacitação dos profis- de licenciatura em matemática, física, química, biologia e
sionais de magistério. língua portuguesa. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnolo- Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: 
gias de educação a distância. I - cursos formadores de profissionais para a educa-
§ 3º  A formação inicial de profissionais de magistério ção básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fa- formação de docentes para a educação infantil e para as
zendo uso de recursos e tecnologias de educação a distân- primeiras séries do ensino fundamental;
cia. II - programas de formação pedagógica para porta-
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu- dores de diplomas de educação superior que queiram se
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e dedicar à educação básica;
permanência em cursos de formação de docentes em nível III - programas de educação continuada para os profis-
superior para atuar na educação básica pública. sionais de educação dos diversos níveis.
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municí-
pios incentivarão a formação de profissionais do magistério Art. 64. A formação de profissionais de educação para
para atuar na educação básica pública mediante programa administração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-
institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes tação educacional para a educação básica, será feita em
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação ple- cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
na, nas instituições de educação superior.  graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota nesta formação, a base comum nacional.
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do en-
sino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
de graduação para formação de docentes, ouvido o Conse- superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
lho Nacional de Educação - CNE.  horas.
§ 7o (Vetado). 
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docen- Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
tes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular. superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritaria-
(Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de mente em programas de mestrado e doutorado.
2017) Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá
Art. 62. A-  A formação dos profissionais a que se re- suprir a exigência de título acadêmico.
fere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de
conteúdo técnicopedagógico, em nível médio ou superior, Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valoriza-
incluindo habilitações tecnológicas.   ção dos profissionais da educação, assegurando-lhes, in-
Parágrafo único.  Garantir-se-á formação continuada clusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
para os profissionais a que se refere o caput, no local de tra- do magistério público:
balho ou em instituições de educação básica e superior, in- I - ingresso exclusivamente por concurso público de
cluindo cursos de educação profissional, cursos superiores provas e títulos;
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.   II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas III - piso salarial profissional;
de educação básica a cursos superiores de pedagogia e li- IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
cenciatura será efetivado por meio de processo seletivo di- litação, e na avaliação do desempenho;
ferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) V - período reservado a estudos, planejamento e ava-
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput liação, incluído na carga de trabalho;
deste artigo os professores das redes públicas municipais, VI - condições adequadas de trabalho.
estaduais e federal que ingressaram por concurso público, § 1o A experiência docente é pré-requisito para o exer-
tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e cício profissional de quaisquer outras funções de magisté-
não sejam portadores de diploma de graduação. (Incluído rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
pela Lei nº 13.478, de 2017)

92
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são conside- final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
radas funções de magistério as exercidas por professores § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
e especialistas em educação no desempenho de ativida- reção monetária e à responsabilização civil e criminal das
des educativas, quando exercidas em estabelecimento de autoridades competentes.
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pe- senvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas
dagógico. à consecução dos objetivos básicos das instituições edu-
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, cacionais de todos os níveis, compreendendo as que se
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de con- destinam a:
cursos públicos para provimento de cargos dos profissio- I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docen-
nais da educação.   te e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
TÍTULO VII de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
Dos Recursos financeiros III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas vi-
os originários de: sando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, expansão do ensino;
do Distrito Federal e dos Municípios; V - realização de atividades-meio necessárias ao fun-
II - receita de transferências constitucionais e outras cionamento dos sistemas de ensino;
transferências; VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
III - receita do salário-educação e de outras contribui- públicas e privadas;
ções sociais; VII - amortização e custeio de operações de crédito
IV - receita de incentivos fiscais; destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
V - outros recursos previstos em lei. VIII - aquisição de material didático-escolar e manu-
tenção de programas de transporte escolar.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais, ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino,
na manutenção e desenvolvimento do ensino público. que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida qualidade ou à sua expansão;
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí- II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será caráter assistencial, desportivo ou cultural;
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, III - formação de quadros especiais para a administra-
receita do governo que a transferir. ção pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de im- IV - programas suplementares de alimentação, assis-
postos mencionadas neste artigo as operações de crédito tência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e
por antecipação de receita orçamentária de impostos. outras formas de assistência social;
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a re- beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
ceita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quan- VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
do for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos ção, quando em desvio de função ou em atividade alheia à
adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação. manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas
e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendi- Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
mento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apu- senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
radas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro. balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu- Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, priorita-
nicípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela riamente, na prestação de contas de recursos públicos, o
educação, observados os seguintes prazos: cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Fe-
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de deral, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
cada mês, até o vigésimo dia; Transitórias e na legislação concernente.
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigési-
mo dia de cada mês, até o trigésimo dia;

93
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Dis- TÍTULO VIII


trito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de Das Disposições Gerais
oportunidades educacionais para o ensino fundamental, ba-
seado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de asse- Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
gurar ensino de qualidade. ração das agências federais de fomento à cultura e de as-
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo sistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
será calculado pela União ao final de cada ano, com validade ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue
para o ano subsequente, considerando variações regionais no e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes ob-
custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. jetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de quali- e ciências;
dade de ensino. II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fór- acesso às informações, conhecimentos técnicos e científi-
mula de domínio público que inclua a capacidade de atendi- cos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas
mento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do e não-índias.
Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do
desenvolvimento do ensino. Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será sistemas de ensino no provimento da educação intercultu-
definida pela razão entre os recursos de uso constitucional- ral às comunidades indígenas, desenvolvendo programas
mente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do en- integrados de ensino e pesquisa.
sino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de § 1º Os programas serão planejados com audiência das
qualidade. comunidades indígenas.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º,
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes
estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos
objetivos:
que efetivamente frequentam a escola.
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua mater-
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exer-
na de cada comunidade indígena;
cida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Muni-
II - manter programas de formação de pessoal espe-
cípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V cializado, destinado à educação escolar nas comunidades
do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de indígenas;
atendimento. III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo respectivas comunidades;
anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Es- IV - elaborar e publicar sistematicamente material di-
tados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem dático específico e diferenciado.
prejuízo de outras prescrições legais. § 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efe-
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas tivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, con- a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como
fessionais ou filantrópicas que: de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam especiais.
resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela
de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; Art. 79-A. (Vetado)
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos. Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser des- to e a veiculação de programas de ensino a distância, em
tinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, continuada. (Regulamento)
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pú- § 1º A educação a distância, organizada com abertura
blica de domicílio do educando, ficando o Poder Público obri- e regime especiais, será oferecida por instituições especifi-
gado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. camente credenciadas pela União.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão § 2º A União regulamentará os requisitos para a realiza-
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive ção de exames e registro de diploma relativos a cursos de
mediante bolsas de estudo. educação a distância.

94
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de I - (Revogado)


programas de educação a distância e a autorização para sua a) (Revogado) 
implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, b) (Revogado) 
podendo haver cooperação e integração entre os diferentes c) (Revogado)
sistemas. (Regulamento) II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento dife- e adultos insuficientemente escolarizados;
renciado, que incluirá: III - realizar programas de capacitação para todos os
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer- professores em exercício, utilizando também, para isto, os
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em ou- recursos da educação a distância;
tros meios de comunicação que sejam explorados mediante IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fun-
autorização, concessão ou permissão do poder público; damental do seu território ao sistema nacional de avaliação
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente do rendimento escolar.
educativas; § 4º (Revogado)
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
Público, pelos concessionários de canais comerciais. progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti- § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados
disposições desta Lei. aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimen-
to do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas pertinentes pelos governos beneficiados.
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria. Art. 87.A- (Vetado).  

Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, ad- Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
mitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas nicípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino
fixadas pelos sistemas de ensino. às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a
partir da data de sua publicação.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser § 1º As instituições educacionais adaptarão seus esta-
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respecti- tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas
vas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
com seu rendimento e seu plano de estudos. estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o dis-
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação posto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
própria poderá exigir a abertura de concurso público de
provas e títulos para cargo de docente de instituição públi- Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
ca de ensino que estiver sendo ocupado por professor não nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar
concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do de ensino.
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o
Art. 86. As instituições de educação superior constituí- regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resol-
das como universidades integrar-se-ão, também, na sua vidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante
condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de
de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica. ensino, preservada a autonomia universitária.

TÍTULO IX Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
Das Disposições Transitórias cação.

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
um ano a partir da publicação desta Lei. de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica- 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novem-
ção desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano bro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda,
Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18
anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial so- de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as
bre Educação para Todos. modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.
§ 2º (Revogado)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, su-
pletivamente, a União, devem:

95
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos


- PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - públicos em educação como proporção do Produto Interno
LEI Nº 10.172/2001 Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de
expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos hu-
Neste tópico, abordamos o Plano Nacional de Educa- manos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
ção vigente, conforme consta abaixo.
Art. 3º As metas previstas no Anexo desta Lei serão cum-
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (LEI pridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja
13.005/2014) prazo inferior definido para metas e estratégias específicas.

O Plano Nacional de Educação (PNE) determina dire- Art. 4º As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter
trizes, metas e estratégias para a política educacional dos como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domi-
próximos dez anos. O primeiro grupo são metas estrutu- cílios - PNAD, o censo demográfico e os censos nacionais da
rantes para a garantia do direito a educação básica com educação básica e superior mais atualizados, disponíveis na
qualidade, e que assim promovam a garantia do acesso, à data da publicação desta Lei.
universalização do ensino obrigatório, e à ampliação das Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o es-
oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas copo das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir
diz respeito especificamente à redução das desigualdades informação detalhada sobre o perfil das populações de 4
e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência.
para a equidade. O terceiro bloco de metas trata da valo-
rização dos profissionais da educação, considerada estra- Art. 5º A execução do PNE e o cumprimento de suas me-
tégica para que as metas anteriores sejam atingidas, e o tas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior. periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
O Ministério da Educação se mobilizou de forma arti-
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e
culada com os demais entes federados e instâncias repre-
Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
sentativas do setor educacional, direcionando o seu traba-
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
lho em torno do plano em um movimento inédito: referen-
IV - Fórum Nacional de Educação.
ciou seu Planejamento Estratégico Institucional e seu Plano
§ 1º Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
Tático Operacional a cada meta do PNE, envolveu todas as
I - divulgar os resultados do monitoramento e das avalia-
secretarias e autarquias na definição das ações, dos res- ções nos respectivos sítios institucionais da internet;
ponsáveis e dos recursos. A elaboração do Plano Plurianual II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a
(PPA) 2016-2019 também foi orientada pelo PNE. implementação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de investi-
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014 mento público em educação.
§ 2º A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigên-
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras cia deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
providências. Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para
aferir a evolução no cumprimento das metas estabelecidas
Art. 1º É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, no Anexo desta Lei, com informações organizadas por ente
com vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação federado e consolidadas em âmbito nacional, tendo como
desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao cumprimento referência os estudos e as pesquisas de que trata o art. 4º,
do disposto no art. 214 da Constituição Federal. sem prejuízo de outras fontes e informações relevantes.
§ 3º A meta progressiva do investimento público em
Art. 2º São diretrizes do PNE: educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e
I - erradicação do analfabetismo; poderá ser ampliada por meio de lei para atender às necessi-
II - universalização do atendimento escolar; dades financeiras do cumprimento das demais metas.
III - superação das desigualdades educacionais, com § 4º O investimento público em educação a que se refe-
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de to- rem o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta
das as formas de discriminação; 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma
IV - melhoria da qualidade da educação; do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com Disposições Constitucionais Transitórias, bem como os recur-
ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta sos aplicados nos programas de expansão da educação pro-
a sociedade; fissional e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção
VI - promoção do princípio da gestão democrática da fiscal, as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior,
educação pública; os subsídios concedidos em programas de financiamento es-
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecno- tudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e de edu-
lógica do País; cação especial na forma do art. 213 da Constituição Federal.

96
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

§ 5º Será destinada à manutenção e ao desenvolvimen- § 7º O fortalecimento do regime de colaboração entre


to do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de ar-
termos do art. 212 da Constituição Federal, além de outros ranjos de desenvolvimento da educação.
recursos previstos em lei, a parcela da participação no re-
sultado ou da compensação financeira pela exploração de Art. 8º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
petróleo e de gás natural, na forma de lei específica, com deverão elaborar seus correspondentes planos de educa-
a finalidade de assegurar o cumprimento da meta prevista ção, ou adequar os planos já aprovados em lei, em con-
no inciso VI do art. 214 da Constituição Federal. sonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas
neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação
Art. 6º A União promoverá a realização de pelo menos desta Lei.
2 (duas) conferências nacionais de educação até o final do § 1º Os entes federados estabelecerão nos respectivos
decênio, precedidas de conferências distrital, municipais e planos de educação estratégias que:
estaduais, articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional I - assegurem a articulação das políticas educacionais
de Educação, instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério com as demais políticas sociais, particularmente as cultu-
da Educação. rais;
§ 1º O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição II - considerem as necessidades específicas das popu-
referida no caput: lações do campo e das comunidades indígenas e quilom-
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento bolas, asseguradas a equidade educacional e a diversidade
de suas metas; cultural;
II - promoverá a articulação das conferências nacionais III - garantam o atendimento das necessidades espe-
de educação com as conferências regionais, estaduais e cíficas na educação especial, assegurado o sistema educa-
municipais que as precederem. cional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;
§ 2º As conferências nacionais de educação realizar-se IV - promovam a articulação Inter federativa na imple-
-ão com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com mentação das políticas educacionais.
o objetivo de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a § 2º Os processos de elaboração e adequação dos pla-
nos de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
elaboração do plano nacional de educação para o decênio
Municípios, de que trata o caput deste artigo, serão reali-
subsequente.
zados com ampla participação de representantes da comu-
nidade educacional e da sociedade civil.
Art. 7º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios atuarão em regime de colaboração, visando ao al-
Art. 9º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
cance das metas e à implementação das estratégias objeto
deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas de
deste Plano. ensino, disciplinando a gestão democrática da educação
§ 1º Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais pública nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de
e do Distrito Federal a adoção das medidas governamen- 2 (dois) anos contado da publicação desta Lei, adequando,
tais necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE. quando for o caso, a legislação local já adotada com essa
§ 2º As estratégias definidas no Anexo desta Lei não finalidade.
elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local
ou de instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias
entre os entes federados, podendo ser complementadas e os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito
por mecanismos nacionais e locais de coordenação e cola- Federal e dos Municípios serão formulados de maneira a
boração recíproca. assegurar a consignação de dotações orçamentárias com-
§ 3º Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Fe- patíveis com as diretrizes, metas e estratégias deste PNE e
deral e dos Municípios criarão mecanismos para o acompa- com os respectivos planos de educação, a fim de viabilizar
nhamento local da consecução das metas deste PNE e dos sua plena execução.
planos previstos no art. 8º.
§ 4º Haverá regime de colaboração específico para a Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação
implementação de modalidades de educação escolar que Básica, coordenado pela União, em colaboração com os Es-
necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a tados, o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte
utilização de estratégias que levem em conta as identida- de informação para a avaliação da qualidade da educação
des e especificidades socioculturais e linguísticas de cada básica e para a orientação das políticas públicas desse nível
comunidade envolvida, assegurada a consulta prévia e in- de ensino.
formada a essa comunidade. § 1º O sistema de avaliação a que se refere o caput
§ 5º Será criada uma instância permanente de nego- produzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos:
ciação e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao
Federal e os Municípios. desempenho dos (as) estudantes apurado em exames na-
§ 6º O fortalecimento do regime de colaboração entre cionais de avaliação, com participação de pelo menos 80%
os Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição (oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar
de instâncias permanentes de negociação, cooperação e periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados per-
pactuação em cada Estado. tinentes apurados pelo censo escolar da educação básica;

97
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

II - indicadores de avaliação institucional, relativos a Estratégias:


características como o perfil do alunado e do corpo dos 1.1) definir, em regime de colaboração entre a União,
(as) profissionais da educação, as relações entre dimensão os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de ex-
do corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, pansão das respectivas redes públicas de educação infantil
a infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos dis- segundo padrão nacional de qualidade, considerando as pe-
poníveis e os processos da gestão, entre outras relevantes. culiaridades locais;
§ 2º A elaboração e a divulgação de índices para ava- 1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja in-
liação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento ferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de fre-
da Educação Básica - IDEB, que agreguem os indicadores quência à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos
mencionados no inciso I do § 1º não elidem a obrigatorie- oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado
dade de divulgação, em separado, de cada um deles. e as do quinto de renda familiar per capita mais baixo;
§ 3º Os indicadores mencionados no § 1º serão esti- 1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração,
mados por etapa, estabelecimento de ensino, rede esco- levantamento da demanda por creche para a população de
lar, unidade da Federação e em nível agregado nacional, até 3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar
sendo amplamente divulgados, ressalvada a publicação o atendimento da demanda manifesta;
de resultados individuais e indicadores por turma, que fica 1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE,
admitida exclusivamente para a comunidade do respectivo normas, procedimentos e prazos para definição de mecanis-
estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede. mos de consulta pública da demanda das famílias por cre-
§ 4º Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e ches;
dos indicadores referidos no § 1º. 1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e res-
§ 5º A avaliação de desempenho dos (as) estudantes peitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de
em exames, referida no inciso I do § 1º, poderá ser direta- construção e reestruturação de escolas, bem como de aqui-
mente realizada pela União ou, mediante acordo de coope- sição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria da
ração, pelos Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos rede física de escolas públicas de educação infantil;
sistemas de ensino e de seus Municípios, caso mantenham 1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE,
sistemas próprios de avaliação do rendimento escolar, as- avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois)
segurada a compatibilidade metodológica entre esses sis- anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a
temas e o nacional, especialmente no que se refere às esca- fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as
las de proficiência e ao calendário de aplicação. condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de
acessibilidade, entre outros indicadores relevantes;
Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano 1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches
de vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao certificadas como entidades beneficentes de assistência so-
Congresso Nacional, sem prejuízo das prerrogativas des- cial na área de educação com a expansão da oferta na rede
te Poder, o projeto de lei referente ao Plano Nacional de escolar pública;
Educação a vigorar no período subsequente, que incluirá 1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as)
diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias para o próximo profissionais da educação infantil, garantindo, progressiva-
decênio. mente, o atendimento por profissionais com formação su-
perior;
Art. 13. O poder público deverá instituir, em lei especí- 1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos
fica, contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sis- de pesquisa e cursos de formação para profissionais da edu-
tema Nacional de Educação, responsável pela articulação cação, de modo a garantir a elaboração de currículos e pro-
entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, postas pedagógicas que incorporem os avanços de pesqui-
para efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano sas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias
Nacional de Educação. educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 5
(cinco) anos;
Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi- 1.10) fomentar o atendimento das populações do cam-
cação. po e das comunidades indígenas e quilombolas na educação
infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimen-
ANEXO sionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a
METAS E ESTRATÉGIAS  nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma
a atender às especificidades dessas comunidades, garantido
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na consulta prévia e informada;
pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de 1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar
idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de a oferta do atendimento educacional especializado comple-
forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das mentar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência,
crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para
crianças surdas e a transversalidade da educação especial
nessa etapa da educação básica;

98
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

1.12) implementar, em caráter complementar, programas 2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes
de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das fora da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência
áreas de educação, saúde e assistência social, com foco no social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;
desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três) anos de 2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem,
idade; de maneira articulada, a organização do tempo e das ativida-
1.13) preservar as especificidades da educação infantil na des didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, consi-
organização das redes escolares, garantindo o atendimento derando as especificidades da educação especial, das escolas
da criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos do campo e das comunidades indígenas e quilombolas;
que atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a arti- 2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a orga-
culação com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do nização flexível do trabalho pedagógico, incluindo adequação
(a) aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; do calendário escolar de acordo com a realidade local, a iden-
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento tidade cultural e as condições climáticas da região;
do acesso e da permanência das crianças na educação infantil, 2.8) promover a relação das escolas com instituições e
em especial dos beneficiários de programas de transferência movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
de renda, em colaboração com as famílias e com os órgãos atividades culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as)
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância; dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade corres- as escolas se tornem polos de criação e difusão cultural;
pondente à educação infantil, em parceria com órgãos públi- 2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis no
cos de assistência social, saúde e proteção à infância, preser- acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio
vando o direito de opção da família em relação às crianças de do estreitamento das relações entre as escolas e as famílias;
até 3 (três) anos; 2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em espe-
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colabora- cial dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas
ção da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada e quilombolas, nas próprias comunidades;
ano, levantamento da demanda manifesta por educação in- 2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino
fantil em creches e pré-escolas, como forma de planejar e ve- fundamental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e
rificar o atendimento; filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo itinerante;
integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, 2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo
conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais aos (às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive me-
para a Educação Infantil. diante certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estí-
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) mulo a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um
anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos plano de disseminação do desporto educacional e de desen-
e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) volvimento esportivo nacional.
dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o
último ano de vigência deste PNE. Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar
para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos
Estratégias: e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colabo- líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e
ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de- cinco por cento).
verá, até o final do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE,
elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, Estratégias:
precedida de consulta pública nacional, proposta de direitos 3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com
alunos (as) do ensino fundamental; abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Mu- teoria e prática, por meio de currículos escolares que organi-
nicípios, no âmbito da instância permanente de que trata o § zem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios
5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objeti- e eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho,
vos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aqui-
base nacional comum curricular do ensino fundamental; sição de equipamentos e laboratórios, a produção de material
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento indivi- didático específico, a formação continuada de professores e a
dualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental; articulação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento 3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos com os entes federados e ouvida a sociedade mediante con-
beneficiários de programas de transferência de renda, bem sulta pública nacional, elaborará e encaminhará ao Conselho
como das situações de discriminação, preconceitos e violên- Nacional de Educação - CNE, até o 2o(segundo) ano de vigência
cias na escola, visando ao estabelecimento de condições ade- deste PNE, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e
quadas para o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em cola- desenvolvimento para os (as) alunos (as) de ensino médio, a se-
boração com as famílias e com órgãos públicos de assistência rem atingidos nos tempos e etapas de organização deste nível
social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude; de ensino, com vistas a garantir formação básica comum;

99
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Mu- Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17
nicípios, no âmbito da instância permanente de que trata o § (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do de-
5o do art. 7o desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos senvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base educação básica e ao atendimento educacional especializado,
nacional comum curricular do ensino médio; preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de forma sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifun-
regular, bem como a ampliação da prática desportiva, integra- cionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
da ao currículo escolar; conveniados.
3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de
fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento Estratégias:
individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defa- 4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de
sado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB,
de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira compa- as matrículas dos (as) estudantes da educação regular da
tível com sua idade; rede pública que recebam atendimento educacional espe-
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, cializado complementar e suplementar, sem prejuízo do
fundamentado em matriz de referência do conteúdo curricular cômputo dessas matrículas na educação básica regular, e
do ensino médio e em técnicas estatísticas e psicométricas que as matrículas efetivadas, conforme o censo escolar mais
permitam comparabilidade de resultados, articulando-o com o atualizado, na educação especial oferecida em instituições
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, e pro- comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucra-
mover sua utilização como instrumento de avaliação sistêmica, tivos, conveniadas com o poder público e com atuação ex-
para subsidiar políticas públicas para a educação básica, de ava- clusiva na modalidade, nos termos da Lei no11.494, de 20
liação certificadora, possibilitando aferição de conhecimentos e de junho de 2007;
habilidades adquiridos dentro e fora da escola, e de avaliação 4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a uni-
classificatória, como critério de acesso à educação superior; versalização do atendimento escolar à demanda manifesta
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de en- pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com
sino médio integrado à educação profissional, observando-se deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e al-
as peculiaridades das populações do campo, das comunidades tas habilidades ou superdotação, observado o que dispõe
indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência; a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o mo- as diretrizes e bases da educação nacional;
nitoramento do acesso e da permanência dos e das jovens 4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos
beneficiários (as) de programas de transferência de renda, no multifuncionais e fomentar a formação continuada de pro-
ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento esco- fessores e professoras para o atendimento educacional es-
lar e à interação com o coletivo, bem como das situações de pecializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de
discriminação, preconceitos e violências, práticas irregulares de comunidades quilombolas;
exploração do trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce, 4.4) garantir atendimento educacional especializado
em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de as- em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
sistência social, saúde e proteção à adolescência e juventude; serviços especializados, públicos ou conveniados, nas for-
3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) mas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as)
a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescência e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede
e à juventude; pública de educação básica, conforme necessidade identi-
3.10) fomentar programas de educação e de cultura para a ficada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno;
população urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15 4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares
(quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com institui-
social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e ções acadêmicas e integrados por profissionais das áreas
com defasagem no fluxo escolar; de saúde, assistência social, pedagogia e psicologia, para
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos apoiar o trabalho dos (as) professores da educação básica
diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das es- com os (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais
colas de ensino médio, de forma a atender a toda a demanda, do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
de acordo com as necessidades específicas dos (as) alunos (as); 4.6) manter e ampliar programas suplementares que
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para
médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com
profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante; deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão moti- de transporte acessível e da disponibilização de material
vada por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, as-
criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão; segurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas,
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cursos níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alu-
das áreas tecnológicas e científicas. nos (as) com altas habilidades ou superdotação;

100
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua 4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação,
Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na moda- nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competentes,
lidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos a obtenção de informação detalhada sobre o perfil das pessoas
(às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em esco- habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;
las inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos
de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre demais cursos de formação para profissionais da educação,
os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção inclusive em nível de pós-graduação, observado o disposto
do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos; no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a ex- teóricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de en-
clusão do ensino regular sob alegação de deficiência e pro- sino-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional
movida a articulação pedagógica entre o ensino regular e o de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
atendimento educacional especializado; mento e altas habilidades ou superdotação;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento 4.17) promover parcerias com instituições comunitárias,
do acesso à escola e ao atendimento educacional especializa- confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
do, bem como da permanência e do desenvolvimento escolar com o poder público, visando a ampliar as condições de apoio
dos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do ao atendimento escolar integral das pessoas com deficiência,
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação bene- transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
ficiários (as) de programas de transferência de renda, junta- superdotação matriculadas nas redes públicas de ensino;
mente com o combate às situações de discriminação, precon- 4.18) promover parcerias com instituições comunitárias,
ceito e violência, com vistas ao estabelecimento de condições confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
adequadas para o sucesso educacional, em colaboração com com o poder público, visando a ampliar a oferta de formação
as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saú- continuada e a produção de material didático acessível, assim
de e proteção à infância, à adolescência e à juventude; como os serviços de acessibilidade necessários ao pleno aces-
so, participação e aprendizagem dos estudantes com deficiên-
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimen-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
to de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e re-
des ou superdotação matriculados na rede pública de ensino;
cursos de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do en-
4.19) promover parcerias com instituições comunitárias, con-
sino e da aprendizagem, bem como das condições de acessi-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com
bilidade dos (as) estudantes com deficiência, transtornos glo-
o poder público, a fim de favorecer a participação das famílias
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
e da sociedade na construção do sistema educacional inclusivo.
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas inter-
disciplinares para subsidiar a formulação de políticas públicas Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o fi-
intersetoriais que atendam as especificidades educacionais de nal do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação que requeiram Estratégias:
medidas de atendimento especializado; 5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização,
4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com
políticas públicas de saúde, assistência social e direitos huma- as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação
nos, em parceria com as famílias, com o fim de desenvolver e valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e com
modelos de atendimento voltados à continuidade do atendi- apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização
mento escolar, na educação de jovens e adultos, das pessoas plena de todas as crianças;
com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento 5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos
com idade superior à faixa etária de escolarização obrigatória, e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados
de forma a assegurar a atenção integral ao longo da vida; a cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da escolas a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e
educação para atender à demanda do processo de escolari- monitoramento, implementando medidas pedagógicas para
zação dos (das) estudantes com deficiência, transtornos glo- alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, do ensino fundamental;
garantindo a oferta de professores (as) do atendimento edu- 5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacio-
cacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, nais para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade
tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes para de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompa-
surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, nhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que fo-
e professores bilíngues; rem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmen-
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE, indi- te, como recursos educacionais abertos;
cadores de qualidade e política de avaliação e supervisão para 5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educa-
o funcionamento de instituições públicas e privadas que pres- cionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem
tam atendimento a alunos com deficiência, transtornos glo- a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as diversas
abordagens metodológicas e sua efetividade;

101
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e de populações itinerantes, com a produção de
materiais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da língua materna pelas
comunidades indígenas e a identidade cultural das comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o conhe-
cimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de
pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência, considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bilín-
gue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal.

Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a
atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.

Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de
acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as)
alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo,
com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado
para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas pú-
blicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais,
bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da
formação de recursos humanos para a educação em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públi-
cos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da rede
pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomi-
tante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de
ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articu-
lação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com
base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado
complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o
efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

IDEB 2015 2017 2019 2021


Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2

Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base na-
cional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do
ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental e do
ensino médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado
nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 80%
(oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável;

102
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de indicadores
de avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições de infraestrutura
das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões relevantes, considerando as
especificidades das modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de instrumentos de avaliação
que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade
educacional, a formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a educação
básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e pro-
fessoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão
da infraestrutura física da rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira à fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos conforme
pactuação voluntária entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a englobar
o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino Médio,
assegurada a sua universalização, ao sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados das avaliações
nacionais pelas escolas e redes de ensino para a melhoria de seus processos e práticas pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade da educação
bilíngue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a diferença entre as
escolas com os menores índices e a média nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela metade, até o último ano de
vigência deste PNE, as diferenças entre as médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito Federal, e dos Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avaliação da
educação básica e do Ideb, relativos às escolas, às redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, assegurando a contextualização desses resultados, com relação a indicadores sociais relevantes, como
os de nível socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a transparência e o acesso público às informações técnicas de concepção
e operação do sistema de avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como instrumento externo de referência, internacionalmente reconhecido, de acordo com
as seguintes projeções:

PISA 2015 2018 2021


Média dos resultados em matemática, leitura e ciências 438 455 473

7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil,
o ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo
escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwa-
res livres e recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que
forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estudantes da educação do campo na faixa etária da educa-
ção escolar obrigatória, mediante renovação e padronização integral da frota de veículos, de acordo com especificações
definidas pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO, e financiamento compartilhado, com
participação da União proporcional às necessidades dos entes federados, visando a reduzir a evasão escolar e o tempo
médio de deslocamento a partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do campo que conside-
rem as especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga
de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação
básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursos financeiros à escola,
garantindo a participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da
transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de atendimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação básica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água tra-
tada, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva,
a bens culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de ciências e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade
às pessoas com deficiência;

103
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

7.19) institucionalizar e manter, em regime de colabo- 7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas es-
ração, programa nacional de reestruturação e aquisição de pecíficas para educação escolar para as escolas do campo e
equipamentos para escolas públicas, visando à equalização para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os
regional das oportunidades educacionais; conteúdos culturais correspondentes às respectivas comuni-
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos di- dades e considerando o fortalecimento das práticas socio-
gitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a culturais e da língua materna de cada comunidade indígena,
todas as escolas públicas da educação básica, criando, in- produzindo e disponibilizando materiais didáticos específicos,
clusive, mecanismos para implementação das condições inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência;
necessárias para a universalização das bibliotecas nas ins- 7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
tituições educacionais, com acesso a redes digitais de com- articulando a educação formal com experiências de educa-
putadores, inclusive a internet; ção popular e cidadã, com os propósitos de que a educação
7.21) a União, em regime de colaboração com os entes seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar
federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois) o controle social sobre o cumprimento das políticas públicas
anos contados da publicação desta Lei, parâmetros míni- educacionais;
mos de qualidade dos serviços da educação básica, a serem 7.29) promover a articulação dos programas da área da edu-
utilizados como referência para infraestrutura das escolas, cação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como
recursos pedagógicos, entre outros insumos relevantes, saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e cultu-
bem como instrumento para adoção de medidas para a ra, possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias,
melhoria da qualidade do ensino; como condição para a melhoria da qualidade educacional;
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas 7.30) universalizar, mediante articulação entre os órgãos
públicas e das secretarias de educação dos Estados, do Dis- responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendi-
trito Federal e dos Municípios, bem como manter programa mento aos (às) estudantes da rede escolar pública de edu-
nacional de formação inicial e continuada para o pessoal cação básica por meio de ações de prevenção, promoção e
técnico das secretarias de educação; atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente voltadas
7.23) garantir políticas de combate à violência na es-
para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde
cola, inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas
e à integridade física, mental e emocional dos (das) profissio-
à capacitação de educadores para detecção dos sinais de
nais da educação, como condição para a melhoria da quali-
suas causas, como a violência doméstica e sexual, favore-
dade educacional;
cendo a adoção das providências adequadas para promo-
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da
ver a construção da cultura de paz e um ambiente escolar
União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os
dotado de segurança para a comunidade;
sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com par-
7.24) implementar políticas de inclusão e permanência ticipação, por adesão, das redes municipais de ensino, para
na escola para adolescentes e jovens que se encontram em orientar as políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o
regime de liberdade assistida e em situação de rua, assegu- fornecimento das informações às escolas e à sociedade;
rando os princípios da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 7.33) promover, com especial ênfase, em consonância
- Estatuto da Criança e do Adolescente; com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre formação de leitores e leitoras e a capacitação de professo-
a história e as culturas afro-brasileira e indígenas e imple- res e professoras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes da
mentar ações educacionais, nos termos das Leis nos 10.639, comunidade para atuar como mediadores e mediadoras da
de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas
assegurando-se a implementação das respectivas diretrizes do desenvolvimento e da aprendizagem;
curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com 7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Municí-
fóruns de educação para a diversidade etnicorracial, con- pios e o Distrito Federal, programa nacional de formação de
selhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil; professores e professoras e de alunos e alunas para promover
7.26) consolidar a educação escolar no campo de popu- e consolidar política de preservação da memória nacional;
lações tradicionais, de populações itinerantes e de comuni- 7.35) promover a regulação da oferta da educação básica
dades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o
entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo: cumprimento da função social da educação;
o desenvolvimento sustentável e preservação da identida- 7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que me-
de cultural; a participação da comunidade na definição do lhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mé-
modelo de organização pedagógica e de gestão das insti- rito do corpo docente, da direção e da comunidade escolar.
tuições, consideradas as práticas socioculturais e as formas Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18
particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigên-
em língua materna das comunidades indígenas e em língua cia deste Plano, para as populações do campo, da região de
portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamen- menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cen-
tos; a oferta de programa para a formação inicial e conti- to) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros
nuada de profissionais da educação; e o atendimento em e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de
educação especial; Geografia e Estatística - IBGE.

104
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Estratégias: 9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adultos, nas


8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnologias para etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas privadas de
correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico individuali- liberdade em todos os estabelecimentos penais, assegurando-
zado e para recuperação e progressão parcial, bem como priorizar se formação específica dos professores e das professoras e im-
estudantes com rendimento escolar defasado, considerando as es- plementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração;
pecificidades dos segmentos populacionais considerados; 9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovado-
8.2) implementar programas de educação de jovens e res na educação de jovens e adultos que visem ao desenvol-
adultos para os segmentos populacionais considerados, que vimento de modelos adequados às necessidades específicas
estejam fora da escola e com defasagem idade-série, asso- desses (as) alunos (as);
ciados a outras estratégias que garantam a continuidade da 9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem
escolarização, após a alfabetização inicial; os segmentos empregadores, públicos e privados, e os siste-
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da mas de ensino, para promover a compatibilização da jornada
conclusão dos ensinos fundamental e médio; de trabalho dos empregados e das empregadas com a oferta
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional das ações de alfabetização e de educação de jovens e adultos;
técnica por parte das entidades privadas de serviço social e de 9.11) implementar programas de capacitação tecnológica
formação profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma da população jovem e adulta, direcionados para os segmentos
concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, para com baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos
os segmentos populacionais considerados; (as) com deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e as- Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as
sistência social, o acompanhamento e o monitoramento do universidades, as cooperativas e as associações, por meio de
acesso à escola específicos para os segmentos populacionais ações de extensão desenvolvidas em centros vocacionais tec-
considerados, identificar motivos de absenteísmo e colaborar nológicos, com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a ga- inclusão social e produtiva dessa população;
rantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a 9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos,
estimular a ampliação do atendimento desses (as) estudantes as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políti-
na rede pública regular de ensino; cas de erradicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola perten- educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, à
centes aos segmentos populacionais considerados, em parceria implementação de programas de valorização e compartilha-
com as áreas de assistência social, saúde e proteção à juventude. mento dos conhecimentos e experiência dos idosos e à inclu-
são dos temas do envelhecimento e da velhice nas escolas.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com
15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cen-
e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência to) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos en-
deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em sinos fundamental e médio, na forma integrada à educação
50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. profissional.

Estratégias: Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e 10.1) manter programa nacional de educação de jovens
adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica e adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à for-
na idade própria; mação profissional inicial, de forma a estimular a conclusão da
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino educação básica;
fundamental e médio incompletos, para identificar a demanda 10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e adul-
ativa por vagas na educação de jovens e adultos; tos, de modo a articular a formação inicial e continuada de tra-
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e adul- balhadores com a educação profissional, objetivando a eleva-
tos com garantia de continuidade da escolarização básica; ção do nível de escolaridade do trabalhador e da trabalhadora;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de 10.3) fomentar a integração da educação de jovens e
transferência de renda para jovens e adultos que frequentarem adultos com a educação profissional, em cursos planejados,
cursos de alfabetização; de acordo com as características do público da educação de
9.5) realizar chamadas públicas regulares para educação jovens e adultos e considerando as especificidades das popu-
de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de lações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e
colaboração entre entes federados e em parceria com organi- quilombolas, inclusive na modalidade de educação a distância;
zações da sociedade civil; 10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos, e adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por
que permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos meio do acesso à educação de jovens e adultos articulada à
com mais de 15 (quinze) anos de idade; educação profissional;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da 10.5) implantar programa nacional de reestruturação
educação de jovens e adultos por meio de programas suple- e aquisição de equipamentos voltados à expansão e à
mentares de transporte, alimentação e saúde, inclusive aten- melhoria da rede física de escolas públicas que atuam na
dimento oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos, em educação de jovens e adultos integrada à educação profis-
articulação com a área da saúde; sional, garantindo acessibilidade à pessoa com deficiência;

105
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

10.6) estimular a diversificação curricular da educação de 11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento de
jovens e adultos, articulando a formação básica e a preparação saberes para fins de certificação profissional em nível técnico;
para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre 11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação
teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e profissional técnica de nível médio pelas entidades privadas de
da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço formação profissional vinculadas ao sistema sindical e entida-
pedagógicos adequados às características desses alunos e alunas; des sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiên-
10.7) fomentar a produção de material didático, o desenvol- cia, com atuação exclusiva na modalidade;
vimento de currículos e metodologias específicas, os instrumen- 11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à edu-
tos de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a for- cação profissional técnica de nível médio oferecida em institui-
mação continuada de docentes das redes públicas que atuam na ções privadas de educação superior;
educação de jovens e adultos articulada à educação profissional; 11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualidade
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e con- da educação profissional técnica de nível médio das redes es-
tinuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à edu- colares públicas e privadas;
cação de jovens e adultos, em regime de colaboração e com 11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito
apoio de entidades privadas de formação profissional vincula- integrado à formação profissional para as populações do cam-
das ao sistema sindical e de entidades sem fins lucrativos de po e para as comunidades indígenas e quilombolas, de acordo
atendimento à pessoa com deficiência, com atuação exclusiva com os seus interesses e necessidades;
na modalidade; 11.10) expandir a oferta de educação profissional técnica de
10.9) institucionalizar programa nacional de assistência nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos glo-
ao estudante, compreendendo ações de assistência social, fi- bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
nanceira e de apoio psicopedagógico que  contribuam para 11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos
garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclu- cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Educação
são com êxito da educação de jovens e adultos articulada à Profissional, Científica e Tecnológica para 90% (noventa por
educação profissional; cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relação de alunos (as)
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jo- por professor para 20 (vinte);
vens e adultos articulada à educação profissional, de modo a 11.12) elevar gradualmente o investimento em programas de
atender às pessoas privadas de liberdade nos estabelecimen- assistência estudantil e mecanismos de mobilidade acadêmica,
tos penais, assegurando-se formação específica dos professo- visando a garantir as condições necessárias à permanência dos
res e das professoras e implementação de diretrizes nacionais (as) estudantes e à conclusão dos cursos técnicos de nível médio;
em regime de colaboração; 11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de no acesso e permanência na educação profissional técnica de
saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem conside- nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas afirmati-
rados na articulação curricular dos cursos de formação inicial e vas, na forma da lei;
continuada e dos cursos técnicos de nível médio. 11.14) estruturar sistema nacional de informação profis-
sional, articulando a oferta de formação das instituições espe-
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional cializadas em educação profissional aos dados do mercado de
técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e trabalho e a consultas promovidas em entidades empresariais
pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no seg- e de trabalhadores 
mento público.
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação su-
Estratégias: perior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para
11.1) expandir as matrículas de educação profissional téc- 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24
nica de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional, (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e ex-
Científica e Tecnológica, levando em consideração a responsa- pansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas
bilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação matrículas, no segmento público.
com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais,
bem como a interiorização da educação profissional; Estratégias:
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação profissio- 12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e
nal técnica de nível médio nas redes públicas estaduais de ensino; de recursos humanos das instituições públicas de educação
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação profis- superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma
sional técnica de nível médio na modalidade de educação a a ampliar e interiorizar o acesso à graduação;
distância, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar 12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e
o acesso à educação profissional pública e gratuita, assegura- interiorização da rede federal de educação superior, da Rede
do padrão de qualidade; Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do
11.4) estimular a expansão do estágio na educação pro- sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a den-
fissional técnica de nível médio e do ensino médio regular, sidade populacional, a oferta de vagas públicas em relação à
preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerá- população na idade de referência e observadas as característi-
rio formativo do aluno, visando à formação de qualificações cas regionais das micro e mesorregiões definidas pela Funda-
próprias da atividade profissional, à contextualização curricular ção Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, unifor-
e ao desenvolvimento da juventude; mizando a expansão no território nacional;

106
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos 12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas para acesso à educação superior como forma de superar exa-
para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço mes vestibulares isolados;
das vagas em cursos noturnos e elevar a relação de estudantes 12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ocio-
por professor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias de sas em cada período letivo na educação superior pública;
aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que valo- 12.18) estimular a expansão e reestruturação das institui-
rizem a aquisição de competências de nível superior; ções de educação superior estaduais e municipais cujo ensi-
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e no seja gratuito, por meio de apoio técnico e financeiro do
gratuita prioritariamente para a formação de professores e Governo Federal, mediante termo de adesão a programa de
professoras para a educação básica, sobretudo nas áreas de reestruturação, na forma de regulamento, que considere a sua
ciências e matemática, bem como para atender ao défice de contribuição para a ampliação de vagas, a capacidade fiscal e
profissionais em áreas específicas; as necessidades dos sistemas de ensino dos entes mantene-
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência es- dores na oferta e qualidade da educação básica;
tudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas, 12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e
bolsistas de instituições privadas de educação superior e be- qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os procedi-
neficiários do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de mentos adotados na área de avaliação, regulação e supervisão,
que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, na educação em relação aos processos de autorização de cursos e institui-
superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais e ções, de reconhecimento ou renovação de reconhecimento de
ampliar as taxas de acesso e permanência na educação supe- cursos superiores e de credenciamento ou recredenciamento
rior de estudantes egressos da escola pública, afrodescenden- de instituições, no âmbito do sistema federal de ensino;
tes e indígenas e de estudantes com deficiência, transtornos 12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota- ao Estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº
ção, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico; 10.260, de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do para Todos - PROUNI, de que trata a Lei no11.096, de 13 de ja-
Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei
neiro de 2005, os benefícios destinados à concessão de finan-
no 10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de fundo
ciamento a estudantes regularmente matriculados em cursos
garantidor do financiamento, de forma a dispensar progressi-
superiores presenciais ou a distância, com avaliação positiva,
vamente a exigência de fiador;
de acordo com regulamentação própria, nos processos con-
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total
duzidos pelo Ministério da Educação;
de créditos curriculares exigidos para a graduação em progra-
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios multifun-
mas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação,
cionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas pela po-
prioritariamente, para áreas de grande pertinência social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da formação lítica e estratégias nacionais de ciência, tecnologia e inovação.
na educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos his- Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e am-
toricamente desfavorecidos na educação superior, inclusive pliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em
mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei; efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas institui- para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no míni-
ções de educação superior, na forma da legislação; mo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a ne-
cessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e Estratégias:
mundo do trabalho, considerando as necessidades econômi- 13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Edu-
cas, sociais e culturais do País; cação Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861, de 14 de
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de incenti- abril de 2004, fortalecendo as ações de avaliação, regulação e
vo à mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação supervisão;
e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo 13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desem-
em vista o enriquecimento da formação de nível superior; penho de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o quantita-
12.13) expandir atendimento específico a populações do tivo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz respeito à
campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a aprendizagem resultante da graduação;
acesso, permanência, conclusão e formação de profissionais 13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das ins-
para atuação nessas populações; tituições de educação superior, fortalecendo a participação
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de forma- das comissões próprias de avaliação, bem como a aplicação
ção de pessoal de nível superior, destacadamente a que se re- de instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a
fere à formação nas áreas de ciências e matemática, conside- serem fortalecidas, destacando-se a qualificação e a dedicação
rando as necessidades do desenvolvimento do País, a inova- do corpo docente;
ção tecnológica e a melhoria da qualidade da educação básica; 13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de
12.15) institucionalizar programa de composição de acer- pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de ins-
vo digital de referências bibliográficas e audiovisuais para os trumento próprio de avaliação aprovado pela Comissão
cursos de graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES,
com deficiência;  integrando-os às demandas e necessidades das redes de

107
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

educação básica, de modo a permitir aos graduandos a 14.7) manter e expandir programa de acervo digital de
aquisição das qualificações necessárias a conduzir o pro- referências bibliográficas para os cursos de pós-graduação,
cesso pedagógico de seus futuros alunos (as), combinando assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
formação geral e específica com a prática didática, além da 14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos
educação para as relações étnico-raciais, a diversidade e as de pós-graduação stricto sensu, em particular aqueles liga-
necessidades das pessoas com deficiência; dos às áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, In-
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades, formática e outros no campo das ciências;
direcionando sua atividade, de modo que realizem, efetiva- 14.9) consolidar programas, projetos e ações que obje-
mente, pesquisa institucionalizada, articulada a programas tivem a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação
de pós-graduação stricto sensu; brasileiras, incentivando a atuação em rede e o fortalecimen-
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de Es- to de grupos de pesquisa;
tudantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do curso 14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico,
de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, nacional e internacional, entre as instituições de ensino, pes-
a fim de apurar o valor agregado dos cursos de graduação; quisa e extensão;
13.7) fomentar a formação de consórcios entre insti- 14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco
tuições públicas de educação superior, com vistas a poten- em desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como incre-
cializar a atuação regional, inclusive por meio de plano de mentar a formação de recursos humanos para a inovação, de
desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior modo a buscar o aumento da competitividade das empresas
visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino, de base tecnológica;
pesquisa e extensão; 14.12) ampliar o investimento na formação de doutores
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos de modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por
cursos de graduação presenciais nas universidades públicas, 1.000 (mil) habitantes;
de modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições 14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o desem-
privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020, e fomen- penho científico e tecnológico do País e a competitividade
tar a melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo internacional da pesquisa brasileira, ampliando a cooperação
que, em 5 (cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta por cento) científica com empresas, Instituições de Educação Superior -
dos estudantes apresentem desempenho positivo igual ou IES e demais Instituições Científicas e Tecnológicas - ICTs;
superior a 60% (sessenta por cento) no Exame Nacional de 14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e
Desempenho de Estudantes - ENADE e, no último ano de promover a formação de recursos humanos que valorize a
vigência, pelo menos 75% (setenta e cinco por cento) dos es- diversidade regional e a biodiversidade da região amazônica
tudantes obtenham desempenho positivo igual ou superior e do cerrado, bem como a gestão de recursos hídricos no
a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em cada área semiárido para mitigação dos efeitos da seca e geração de
de formação profissional; emprego e renda na região;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as) 14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e
profissionais técnico-administrativos da educação superior. das ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção e
registro de patentes.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas
na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a
anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no pra-
mil) doutores. zo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de
formação dos profissionais da educação de que tratam os
Estratégias: incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stricto dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e
sensu por meio das agências oficiais de fomento; as professoras da educação básica possuam formação espe-
14.2) estimular a integração e a atuação articulada entre a cífica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe- área de conhecimento em que atuam.
rior - CAPES e as agências estaduais de fomento à pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do Estratégias:
Fies à pós-graduação stricto sensu; 15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratégi-
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stric- co que apresente diagnóstico das necessidades de formação
to sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecno- de profissionais da educação e da capacidade de atendimento,
logias de educação a distância; por parte de instituições públicas e comunitárias de educação
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades superior existentes nos Estados, Distrito Federal e Municípios,
étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das po- e defina obrigações recíprocas entre os partícipes;
pulações do campo e das comunidades indígenas e quilom- 15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes
bolas a programas de mestrado e doutorado; matriculados em cursos de licenciatura com avaliação positi-
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-gradua- va pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
ção stricto sensu, especialmente os de doutorado, nos cam- - SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004,
pi novos abertos em decorrência dos programas de expan- inclusive a amortização do saldo devedor pela docência efe-
são e interiorização das instituições superiores públicas; tiva na rede pública de educação básica;

108
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

15.3) ampliar programa permanente de iniciação à do- Estratégias:


cência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, 16.1) realizar, em regime de colaboração, o planeja-
a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no mento estratégico para dimensionamento da demanda por
magistério da educação básica; formação continuada e fomentar a respectiva oferta por
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para or- parte das instituições públicas de educação superior, de
ganizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial forma orgânica e articulada às políticas de formação dos
e continuada de profissionais da educação, bem como para Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos; 16.2) consolidar política nacional de formação de pro-
15.5) implementar programas específicos para formação de fessores e professoras da educação básica, definindo dire-
profissionais da educação para as escolas do campo e de comu- trizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e
nidades indígenas e quilombolas e para a educação especial; processos de certificação  das atividades formativas;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licen- 16.3) expandir programa de composição de acervo de
ciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a asse- obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicioná-
gurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a car- rios, e programa específico de acesso a bens culturais, in-
ga horária em formação geral, formação na área do saber e cluindo obras e materiais produzidos em Libras e em Brail-
didática específica e incorporando as modernas tecnologias le, sem prejuízo de outros, a serem disponibilizados para os
de informação e comunicação, em articulação com a base professores e as professoras da rede pública de educação
nacional comum dos currículos da educação básica, de que básica, favorecendo a construção do conhecimento e a va-
tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE; lorização da cultura da investigação;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regula- 16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsi-
ção e supervisão da educação superior, a plena implementa- diar a atuação dos professores e das professoras da educa-
ção das respectivas diretrizes curriculares; ção básica, disponibilizando gratuitamente materiais didá-
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos ticos e pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com
cursos de formação de nível médio e superior dos profissio- formato acessível;
nais da educação, visando ao trabalho sistemático de articu- 16.5) ampliar a oferta de bolsas de  estudo  para pós-
lação entre a formação acadêmica e as demandas da educa- graduação dos professores e das professoras e demais pro-
ção básica; fissionais da educação básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para as- 16.6) fortalecer a formação dos professores e das pro-
segurar formação específica na educação superior, nas res- fessoras das escolas públicas de educação básica, por meio
pectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de da implementação das ações do Plano Nacional do Livro
nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licen- e Leitura e da instituição de programa nacional de dispo-
ciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo nibilização de recursos para acesso a bens culturais pelo
exercício; magistério público.
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível mé-
dio e tecnológicos de nível superior destinados à formação, Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério
nas respectivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da das redes públicas de educação básica de forma a equipa-
educação de outros segmentos que não os do magistério; rar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de
desta Lei, política nacional de formação continuada para os vigência deste PNE.
(as) profissionais da educação de outros segmentos que não
os do magistério, construída em regime de colaboração en- Estratégias:
tre os entes federados; 17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Edu-
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de es- cação, até o final do primeiro ano de vigência deste PNE,
tudos para que os professores de idiomas das escolas públi- fórum permanente, com representação da União, dos Es-
cas de educação básica realizem estudos de imersão e aper- tados, do Distrito Federal, dos Municípios e dos trabalha-
feiçoamento nos países que tenham como idioma nativo as dores da educação, para acompanhamento da atualização
línguas que lecionem; progressiva do valor do piso salarial nacional para os pro-
15.13) desenvolver modelos de formação docente para fissionais do magistério público da educação básica;
a educação profissional que valorizem a experiência prática, 17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o
por meio da oferta, nas redes federal e estaduais de educação acompanhamento da evolução salarial por meio de indi-
profissional, de cursos voltados à complementação e certifi- cadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios -
cação didático-pedagógica de profissionais experientes. PNAD, periodicamente divulgados pela Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE;
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cin- 17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados,
quenta por cento) dos professores da educação básica, até do Distrito Federal e dos Municípios, planos de Carreira
o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) para os (as) profissionais do magistério das redes públicas
os (as) profissionais da educação básica formação conti- de educação básica, observados os critérios estabelecidos
nuada em sua área de atuação, considerando as necessida- na Lei no 11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação
des, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um
único estabelecimento escolar;

109
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

17.4) ampliar a assistência financeira específica da Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois)
União aos entes federados para implementação de políti- anos, para a efetivação da gestão democrática da educa-
cas de valorização dos (as) profissionais do magistério, em ção, associada a critérios técnicos de mérito e desempe-
particular o piso salarial nacional profissional. nho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito
das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a exis- União para tanto.
tência de planos de Carreira para os (as) profissionais da
educação básica e superior pública de todos os sistemas Estratégias:
de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais 19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias
da educação básica pública, tomar como referência o piso da União na área da educação para os entes federados que
salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos tenham aprovado legislação específica que regulamente a
termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a le-
gislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a
Estratégias: nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios téc-
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica nicos de mérito e desempenho, bem como a participação
de modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste da comunidade escolar;
PNE, 90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos 19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos
profissionais do magistério e 50% (cinquenta por cento), (às) conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamen-
no mínimo, dos respectivos profissionais da educação não to e controle social do Fundeb, dos conselhos de alimen-
docentes sejam ocupantes de cargos de provimento efe- tação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos
tivo e estejam em exercício nas redes escolares a que se (às) representantes educacionais em demais conselhos de
encontrem vinculados; acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado,
e superior, acompanhamento dos profissionais iniciantes, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede
supervisionados por equipe de profissionais experientes, a
escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções;
fim de fundamentar, com base em avaliação documenta-
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
da, a decisão pela efetivação após o estágio probatório e
nicípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação,
oferecer, durante esse período, curso de aprofundamento
com o intuito de coordenar as conferências municipais, es-
de estudos na área de atuação do (a) professor (a), com
taduais e distrital bem como efetuar o acompanhamento
destaque para os conteúdos a serem ensinados e as meto-
da execução deste PNE e dos seus planos de educação;
dologias de ensino de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, 19.4) estimular, em todas as redes de educação básica,
a cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e
deste PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Dis- associações de pais, assegurando-se lhes, inclusive, espa-
trito Federal e os Municípios, mediante adesão, na realiza- ços adequados e condições de funcionamento nas escolas
ção de concursos públicos de admissão de profissionais do e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos
magistério da educação básica pública; escolares, por meio das respectivas representações;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais 19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de
da educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni- conselhos escolares e conselhos municipais de educação,
cípios, licenças remuneradas e incentivos para qualificação como instrumentos de participação e fiscalização na ges-
profissional, inclusive em nível de pós-graduação stricto tão escolar e educacional, inclusive por meio de programas
sensu; de formação de conselheiros, assegurando-se condições
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de de funcionamento autônomo;
vigência deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educa- 19.6) estimular a participação e a consulta de profissio-
ção, em regime de colaboração, o censo dos (as) profissio- nais da educação, alunos (as) e seus familiares na formula-
nais da educação básica de outros segmentos que não os ção dos projetos político-pedagógicos, currículos escola-
do magistério; res, planos de gestão escolar e regimentos escolares, asse-
18.6) considerar as especificidades socioculturais das gurando a participação dos pais na avaliação de docentes
escolas do campo e das comunidades indígenas e quilom- e gestores escolares;
bolas no provimento de cargos efetivos para essas escolas; 19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica,
18.7) priorizar o repasse de transferências federais vo- administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos
luntárias, na área de educação, para os Estados, o Distrito de ensino;
Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específi- 19.8) desenvolver programas de formação de diretores
ca estabelecendo planos de Carreira para os (as) profissio- e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional es-
nais da educação; pecífica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos
18.8) estimular a existência de comissões permanentes para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser
de profissionais da educação de todos os sistemas de ensi- utilizados por adesão.
no, em todas as instâncias da Federação, para subsidiar os
órgãos competentes na elaboração, reestruturação e im-
plementação dos planos de Carreira.

110
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Meta 20: ampliar o investimento público em educação 20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e será
pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete continuamente ajustado, com base em metodologia formula-
por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quin- da pelo Ministério da Educação - MEC, e acompanhado pelo
to) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a Fórum Nacional de Educação - FNE, pelo Conselho Nacional
10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio. de Educação - CNE e pelas Comissões de Educação da Câ-
mara dos Deputados e de Educação, Cultura e Esportes do
Estratégias: Senado Federal;
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e 20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art.
sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da 211 da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei
educação básica, observando-se as políticas de colaboração complementar, de forma a estabelecer as normas de coope-
entre os entes federados, em especial as decorrentes do art. ração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e do § cípios, em matéria educacional, e a articulação do sistema na-
1o do art. 75 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, cional de educação em regime de colaboração, com equilíbrio
que tratam da capacidade de atendimento e do esforço fiscal na repartição das responsabilidades e dos recursos e efetivo
de cada ente federado, com vistas a atender suas demandas cumprimento das funções redistributiva e supletiva da União
educacionais à luz do padrão de qualidade nacional; no combate às desigualdades educacionais regionais, com
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompa- especial atenção às regiões Norte e Nordeste.
nhamento da arrecadação da contribuição social do salário 20.10) caberá à União, na forma da lei, a complementação
-educação; de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito Fede-
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do ensi- ral e aos Municípios que não conseguirem atingir o valor do
no, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. CAQi e, posteriormente, do CAQ;
212 da Constituição Federal, na forma da lei específica, a 20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Respon-
parcela da participação no resultado ou da compensação fi- sabilidade Educacional, assegurando padrão de qualidade na
nanceira pela exploração de petróleo e gás natural e outros educação básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida
recursos, com a finalidade de cumprimento da meta prevista pelo processo de metas de qualidade aferidas por institutos
no inciso VI do caput do art. 214 da Constituição Federal; oficiais de avaliação educacionais;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que 20.12) definir critérios para distribuição dos recursos adi-
assegurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei cionais dirigidos à educação ao longo do decênio, que consi-
Complementar no 101, de 4 de maio de 2000, a transparência derem a equalização das oportunidades educacionais, a vul-
e o controle social na utilização dos recursos públicos aplica- nerabilidade socioeconômica e o compromisso técnico e de
dos em educação, especialmente a realização de audiências gestão do sistema de ensino, a serem pactuados na instância
públicas, a criação de portais eletrônicos de transparência e a prevista no § 5o do art. 7o desta Lei.
capacitação dos membros de conselhos de acompanhamen-
to e controle social do Fundeb, com a colaboração entre o
Ministério da Educação, as Secretarias de Educação dos Esta-
dos e dos Municípios e os Tribunais de Contas da União, dos - ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
Estados e dos Municípios; - LEI Nº 8.069/1990 (ECA)
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, estudos
e acompanhamento regular dos investimentos e custos por Desde a sua criação, em 13 de julho de 1990, o Estatuto
aluno da educação básica e superior pública, em todas as suas da Criança e do Adolescente é de referência mundial como
etapas e modalidades; legislação destinada a proteger a juventude.
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE, Fruto de um extraordinário processo de mobilização
será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, re- social e política, que envolveu representantes do Legisla-
ferenciado no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na tivo, do mundo jurídico e do movimento social, este orde-
legislação educacional  e cujo financiamento será  calculado namento legal adota a chamada Doutrina da Proteção In-
com base nos respectivos insumos indispensáveis ao processo tegral, concepção que é a base da Convenção Internacional
de ensino-aprendizagem e será progressivamente reajustado dos Direitos da Criança, aprovada pela Assembleia Geral da
até a implementação plena do Custo Aluno Qualidade - CAQ; ONU em 20 de novembro de 1989.
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como Anos após sua promulgação, no entanto, o estatuto
parâmetro para o financiamento da educação de todas etapas ainda não foi plenamente implantado no país. Para que
e modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do isso ocorra, é necessário que seus fundamentos sejam
acompanhamento regular dos indicadores de gastos educa- compreendidos e praticados em todos os municípios bra-
cionais com investimentos em qualificação e remuneração do sileiros. Faz-se importante, tarefa de divulgar o texto legal,
pessoal docente e dos demais profissionais da educação pú- para tirá-lo, definitivamente, do papel.
blica, em aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino e em
aquisição de material didático-escolar, alimentação e trans-
porte escolar;

111
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar
e dá outras providências. da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimen-
to.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título II
Título I Dos Direitos Fundamentais
Das Disposições Preliminares Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à crian-
ça e ao adolescente. Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à
vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públi-
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a cas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente harmonioso, em condições dignas de existência.
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos pro-
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e gramas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento
vinte e um anos de idade. reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção huma-
nizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os natal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, asse- § 1º O atendimento pré-natal será realizado por profissio-
gurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
nais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o de-
2016)
senvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
§ 2º Os profissionais de saúde de referência da gestante
condições de liberdade e de dignidade.
garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei apli-
estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o di-
cam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discrimina-
reito de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
ção de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, et-
2016)
nia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal
§ 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado as-
de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condi- segurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta
ção que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade hospitalar responsável e contrarreferência na atenção primária,
em que vivem. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) bem como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à
amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socie- § 4º Incumbe ao poder público proporcionar assistência
dade em geral e do poder público assegurar, com abso- psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, in-
luta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, clusive como forma de prevenir ou minorar as consequências
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, do estado puerperal.
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à § 5º A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser
liberdade e à convivência familiar e comunitária. prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e
a) primazia de receber proteção e socorro em quais- mães que se encontrem em situação de privação de liberdade.
quer circunstâncias; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
b) precedência de atendimento nos serviços públicos § 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acom-
ou de relevância pública; panhante de sua preferência durante o período do pré-natal, do
c) preferência na formulação e na execução das políti- trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº
cas sociais públicas; 13.257, de 2016)
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas § 7º A gestante deverá receber orientação sobre aleitamen-
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude. to materno, alimentação complementar saudável e crescimento
e desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favore-
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto cer a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvi-
de qualquer forma de negligência, discriminação, explora- mento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
ção, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei § 8º A gestante tem direito a acompanhamento saudável
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabele-
fundamentais. cendo-se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgi-
cas por motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)

112
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

§ 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da § 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses
pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às e outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habi-
consultas pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) litação ou reabilitação para crianças e adolescentes, de acor-
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à do com as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades
mulher com filho na primeira infância que se encontrem sob específicas. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
custódia em unidade de privação de liberdade, ambiência § 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou fre-
que atenda às normas sanitárias e assistenciais do Sistema quente de crianças na primeira infância receberão formação
Único de Saúde para o acolhimento do filho, em articulação específica e permanente para a detecção de sinais de risco
com o sistema de ensino competente, visando ao desenvol- para o desenvolvimento psíquico, bem como para o acom-
vimento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de panhamento que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº
2016) 13.257, de 2016)

Art. 9º O poder público, as instituições e os empregado- Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
res propiciarão condições adequadas ao aleitamento mater- inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cui-
no, inclusive aos filhos de mães submetidas a medida priva- dados intermediários, deverão proporcionar condições para a
tiva de liberdade. permanência em tempo integral de um dos pais ou respon-
§ 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde sável, nos casos de internação de criança ou adolescente.
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas, (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de
ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento mater- Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo
no e à alimentação complementar saudável, de forma contí- físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos
nua. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comu-
§ 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva neona- nicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem pre-
tal deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de juízo de outras providências legais. (Redação dada pela Lei nº
13.010, de 2014)
coleta de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente en-
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de aten-
caminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da
ção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são obri-
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
gados a:
§ 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos; especializado, o Centro de Referência Especializado de Assis-
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de tência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garan-
sua impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, tia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão conferir
sem prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade máxima prioridade ao atendimento das crianças na faixa etária
administrativa competente; da primeira infância com suspeita ou confirmação de violência
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e tera- de qualquer natureza, formulando projeto terapêutico singular
pêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nasci- que inclua intervenção em rede e, se necessário, acompanha-
do, bem como prestar orientação aos pais; mento domiciliar. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do desenvol- Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de
vimento do neonato; assistência médica e odontológica para a prevenção das enfer-
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neo- midades que ordinariamente afetam a população infantil, e cam-
nato a permanência junto à mãe. panhas de educação sanitária para pais, educadores e alunos.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação, § 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos reco-
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto mendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do
a mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
técnico já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017) § 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à
saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal,
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cui- integral e intersetorial com as demais linhas de cuidado direcio-
dado voltadas à saúde da criança e do adolescente, por in- nadas à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
termédio do Sistema Único de Saúde, observado o princípio § 3º A atenção odontológica à criança terá função educati-
da equidade no acesso a ações e serviços para promoção, va protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nas-
proteção e recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº cer, por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente,
13.257, de 2016) no sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações
§ 1º A criança e o adolescente com deficiência serão sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas ne- § 4º A criança com necessidade de cuidados odontoló-
cessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e rea- gicos especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde.
bilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)

113
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Capítulo II Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,


Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberda- de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou prote-
de, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em gê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou
processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos degradante como formas de correção, disciplina, educação
civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo
leis. de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão
aplicadas de acordo com a gravidade do caso: (Incluí-
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes do pela Lei nº 13.010, de 2014)
aspectos: I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços de proteção à família; Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
comunitários, ressalvadas as restrições legais; II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
II - opinião e expressão; quiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - crença e culto religioso; III - encaminhamento a cursos ou programas de orienta-
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; ção; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - participar da vida familiar e comunitária, sem dis- IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento es-
criminação; pecializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
VI - participar da vida política, na forma da lei; V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo se-
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilida- rão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
de da integridade física, psíquica e moral da criança e do providências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
espaços e objetos pessoais.
Seção I
Disposições Gerais
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da crian-
ça e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tra-
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado
tamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em
constrangedor.
família substituta, assegurada a convivência familiar e co-
munitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de integral. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de § 1º Toda criança ou adolescente que estiver inserido
tratamento cruel ou degradante, como formas de correção, em programa de acolhimento familiar ou institucional terá
disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, sua situação reavaliada, no máximo, a cada 6 (seis) meses,
pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, devendo a autoridade judiciária competente, com base em
pelos agentes públicos executores de medidas socioeduca- relatório elaborado por equipe interprofissional ou multidis-
tivas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, ciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade
tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei nº de reintegração familiar ou colocação em família substituta,
13.010, de 2014) em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei.
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: § 2º A permanência da criança e do adolescente em pro-
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) grama de acolhimento institucional não se prolongará por
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou puni- mais de 2 (dois) anos, salvo comprovada necessidade que
tiva aplicada com o uso da força física sobre a criança ou atenda ao seu superior interesse, devidamente fundamenta-
o adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, da pela autoridade judiciária.
de 2014) § 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou ado-
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de lescente à sua família terá preferência em relação a qualquer
2014) outra providência, caso em que será esta incluída em servi-
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) ços e programas de proteção, apoio e promoção, nos ter-
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma mos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101
cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescen- e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Redação
te que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) dada pela Lei nº 13.257, de 2016).
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) § 4º Será garantida a convivência da criança e do adoles-
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, cente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de
de 2014) visitas periódicas promovidas pelo responsável ou, nas hi-
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) póteses de acolhimento institucional, pela entidade respon-
sável, independentemente de autorização judicial. (Incluído
pela Lei nº 12.962, de 2014)

114
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamen- Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é di-
to, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, reito personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo
proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qual-
filiação. quer restrição, observado o segredo de Justiça.

Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de Seção III


condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a Da Família Substituta
legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em Subseção I
caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária compe- Disposições Gerais
tente para a solução da divergência.
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á me-
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e diante guarda, tutela ou adoção, independentemente da
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interes- situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos
se destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determi- desta Lei.
nações judiciais. § 1º Sempre que possível, a criança ou o adolescente
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm será previamente ouvido por equipe interprofissional, res-
direitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados peitado seu estágio de desenvolvimento e grau de com-
no cuidado e na educação da criança, devendo ser resguar- preensão sobre as implicações da medida, e terá sua opi-
dado o direito de transmissão familiar de suas crenças e cultu- nião devidamente considerada.
ras, assegurados os direitos da criança estabelecidos nesta Lei. § 2º Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade,
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) será necessário seu consentimento, colhido em audiência.
§ 3º Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não grau de parentesco e a relação de afinidade ou de afetivi-
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do dade, a fim de evitar ou minorar as consequências decor-
poder familiar.
rentes da medida.
§ 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize a
§ 4º Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção,
decretação da medida, a criança ou o adolescente será man-
tutela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a
tido em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamen-
comprovada existência de risco de abuso ou outra situação
te ser incluída em serviços e programas oficiais de proteção,
que justifique plenamente a excepcionalidade de solução
apoio e promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompi-
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implica-
rá a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de con- mento definitivo dos vínculos fraternais.
denação por crime doloso, sujeito à pena de reclusão, contra o § 5º A colocação da criança ou adolescente em famí-
próprio filho ou filha. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) lia substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe inter-
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis
casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de pela execução da política municipal de garantia do direito
descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que à convivência familiar.
alude o art. 22. § 6º Em se tratando de criança ou adolescente indígena
ou proveniente de comunidade remanescente de quilom-
Seção II bo, é ainda obrigatório:
Da Família Natural I - que sejam consideradas e respeitadas sua identi-
dade social e cultural, os seus costumes e tradições, bem
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade for- como suas instituições, desde que não sejam incompatíveis
mada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. com os direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou am- pela Constituição Federal;
pliada aquela que se estende para além da unidade pais e fi- II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no
lhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma
com os quais a criança ou adolescente convive e mantém vín- etnia;
culos de afinidade e afetividade. III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, pe-
reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no pró- rante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá
prio termo de nascimento, por testamento, mediante escritura acompanhar o caso.
ou outro documento público, qualquer que seja a origem da
filiação. Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o nas- a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade
cimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar des- com a natureza da medida ou não ofereça ambiente fami-
cendentes. liar adequado.

115
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 30. A colocação em família substituta não admi- § 4º Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais,
tirá transferência da criança ou adolescente a terceiros ou distritais e municipais para a manutenção dos serviços de
a entidades governamentais ou não-governamentais, sem acolhimento em família acolhedora, facultando-se o repasse
autorização judicial. de recursos para a própria família acolhedora. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira
constitui medida excepcional, somente admissível na mo- Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
dalidade de adoção. mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Público.

Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável Subseção III


prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o Da Tutela
encargo, mediante termo nos autos.
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
Subseção II pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.
Da Guarda Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a
prévia decretação da perda ou suspensão do poder familiar e
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência ma- implica necessariamente o dever de guarda.
terial, moral e educacional à criança ou adolescente, confe-
rindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclu- Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer
sive aos pais. documento autêntico, conforme previsto no parágrafo único
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Có-
podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos pro- digo Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura
cedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por da sucessão, ingressar com pedido destinado ao controle ju-
estrangeiros. dicial do ato, observando o procedimento previsto nos arts.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos 165 a 170 desta Lei.
casos de tutela e adoção, para atender a situações peculia- Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão ob-
res ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável, po- servados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei,
dendo ser deferido o direito de representação para a prática somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na dispo-
de atos determinados. sição de última vontade, se restar comprovado que a medida
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condi- é vantajosa ao tutelando e que não existe outra pessoa em
ção de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, melhores condições de assumi-la.
inclusive previdenciários.
§ 4º Salvo expressa e fundamentada determinação em Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando art. 24.
a medida for aplicada em preparação para adoção, o deferi-
mento da guarda de criança ou adolescente a terceiros não Subseção IV
impede o exercício do direito de visitas pelos pais, assim Da Adoção
como o dever de prestar alimentos, que serão objeto de
regulamentação específica, a pedido do interessado ou do Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
Ministério Público. segundo o disposto nesta Lei.
§ 1º A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assis- se deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de
tência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, manutenção da criança ou adolescente na família natural ou
sob a forma de guarda, de criança ou adolescente afastado extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei.
do convívio familiar. § 2º É vedada a adoção por procuração.
§ 1º A inclusão da criança ou adolescente em progra-
mas de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhi- Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoi-
mento institucional, observado, em qualquer caso, o caráter to anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou
temporário e excepcional da medida, nos termos desta Lei. tutela dos adotantes.
§ 2º Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado,
receber a criança ou adolescente mediante guarda, obser- com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, des-
vado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei. ligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os
§ 3º A União apoiará a implementação de serviços de impedimentos matrimoniais.
acolhimento em família acolhedora como política pública, § 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do
os quais deverão dispor de equipe que organize o acolhi- outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o
mento temporário de crianças e de adolescentes em resi- cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes.
dências de famílias selecionadas, capacitadas e acompa- § 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus
nhadas que não estejam no cadastro de adoção. (Incluído descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e co-
pela Lei nº 13.257, de 2016) laterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação hereditária.

116
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença
independentemente do estado civil. judicial, que será inscrita no registro civil mediante manda-
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do do do qual não se fornecerá certidão.
adotando. § 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
§ 2º Para adoção conjunta, é indispensável que os ado- como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
tantes sejam casados civilmente ou mantenham união estável, § 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará
comprovada a estabilidade da família. o registro original do adotado.
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos § 3º A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
mais velho do que o adotando. lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
§ 4º Os divorciados, os judicialmente separados e os ex- residência.
companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que § 4º Nenhuma observação sobre a origem do ato po-
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o derá constar nas certidões do registro.
§ 5º A sentença conferirá ao adotado o nome do ado-
estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do
tante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a
período de convivência e que seja comprovada a existência de
modificação do prenome.
vínculos de afinidade e afetividade com aquele não detentor
§ 6º Caso a modificação de prenome seja requerida
da guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão.
pelo adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observa-
§ 5º Nos casos do § 4o deste artigo, desde que demons- do o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
trado efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guar- § 7º A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito
da compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei no em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese
10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil. prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força
§ 6º A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após retroativa à data do óbito.
inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso § 8º O processo relativo à adoção assim como outros a
do procedimento, antes de prolatada a sentença. ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se
seu armazenamento em microfilme ou por outros meios,
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais garantida a sua conservação para consulta a qualquer tem-
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos. po.
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e adoção em que o adotando for criança ou adolescente
saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o com deficiência ou com doença crônica. (Incluído pela Lei
pupilo ou o curatelado. nº 12.955, de 2014)

Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
do representante legal do adotando. biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes,
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou após completar 18 (dezoito) anos.
tenham sido destituídos do poder familiar. Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção po-
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de derá ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoi-
idade, será também necessário o seu consentimento. to) anos, a seu pedido, assegurada orientação e assistência
jurídica e psicológica.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivên-
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
cia com a criança ou adolescente, pelo prazo que a autoridade
familiar dos pais naturais.
judiciária fixar, observadas as peculiaridades do caso.
§ 1º O estágio de convivência poderá ser dispensado se o
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada co-
adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante marca ou foro regional, um registro de crianças e adoles-
durante tempo suficiente para que seja possível avaliar a con- centes em condições de serem adotados e outro de pes-
veniência da constituição do vínculo. soas interessadas na adoção.
§ 2º A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a § 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
dispensa da realização do estágio de convivência. consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Minis-
§ 3º Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou tério Público.
domiciliado fora do País, o estágio de convivência, cumprido § 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
no território nacional, será de, no mínimo, 30 (trinta) dias. satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
§ 4º O estágio de convivência será acompanhado pela hipóteses previstas no art. 29.
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da § 3º A inscrição de postulantes à adoção será prece-
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res- dida de um período de preparação psicossocial e jurídica,
ponsáveis pela execução da política de garantia do direito orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da
à convivência familiar, que apresentarão relatório minucioso Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
acerca da conveniência do deferimento da medida. ponsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar.

117
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

§ 4º Sempre que possível e recomendável, a prepara- Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na
ção referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com qual a pessoa ou casal postulante é residente ou domici-
crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou insti- liado fora do Brasil, conforme previsto no Artigo 2 da Con-
tucional em condições de serem adotados, a ser realizado venção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção
sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção Inter-
da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos téc- nacional, aprovada pelo Decreto Legislativo no 1, de 14 de
nicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela janeiro de 1999, e promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21
execução da política municipal de garantia do direito à de junho de 1999.
convivência familiar. § 1º A adoção internacional de criança ou adolescente
§ 5º Serão criados e implementados cadastros esta- brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quan-
duais e nacional de crianças e adolescentes em condições do restar comprovado:
de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à I - que a colocação em família substituta é a solução
adoção. adequada ao caso concreto;
§ 6º Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
residentes fora do País, que somente serão consultados na colocação da criança ou adolescente em família substituta
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos ca- brasileira, após consulta aos cadastros mencionados no art.
dastros mencionados no § 5o deste artigo. 50 desta Lei;
§ 7º As autoridades estaduais e federais em matéria de III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo- foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de de-
lhes a troca de informações e a cooperação mútua, para senvolvimento, e que se encontra preparado para a medida,
melhoria do sistema. mediante parecer elaborado por equipe interprofissional,
§ 8º A autoridade judiciária providenciará, no prazo observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e § 2º Os brasileiros residentes no exterior terão preferên-
adolescentes em condições de serem adotados que não cia aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de
tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das criança ou adolescente brasileiro.
pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à § 3º A adoção internacional pressupõe a intervenção
adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no § 5o das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de
deste artigo, sob pena de responsabilidade. adoção internacional.
§ 9º Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com pos- Art. 52. A adoção internacional observará o procedi-
terior comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira. mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguin-
§ 10. A adoção internacional somente será deferida se, tes adaptações:
após consulta ao cadastro de pessoas ou casais habilitados I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
à adoção, mantido pela Justiça da Infância e da Juventude criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido
na comarca, bem como aos cadastros estadual e nacional de habilitação à adoção perante a Autoridade Central em
referidos no § 5o deste artigo, não for encontrado interes- matéria de adoção internacional no país de acolhida, assim
sado com residência permanente no Brasil. entendido aquele onde está situada sua residência habitual;
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interes- II - se a Autoridade Central do país de acolhida conside-
sado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre rar que os solicitantes estão habilitados e aptos para ado-
que possível e recomendável, será colocado sob guarda de tar, emitirá um relatório que contenha informações sobre a
família cadastrada em programa de acolhimento familiar. identidade, a capacidade jurídica e adequação dos solici-
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação cri- tantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e médica,
teriosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo seu meio social, os motivos que os animam e sua aptidão
Ministério Público. para assumir uma adoção internacional;
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previa- relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
mente nos termos desta Lei quando: Autoridade Central Federal Brasileira;
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; IV - o relatório será instruído com toda a documenta-
II - for formulada por parente com o qual a criança ou ção necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada da
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guar- legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova de
da legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, vigência;
desde que o lapso de tempo de convivência comprove a V - os documentos em língua estrangeira serão devida-
fixação de laços de afinidade e afetividade, e não seja cons- mente autenticados pela autoridade consular, observados
tatada a ocorrência de má-fé ou qualquer das situações os tratados e convenções internacionais, e acompanhados
previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei. da respectiva tradução, por tradutor público juramentado;
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigên-
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento, cias e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial
que preenche os requisitos necessários à adoção, conforme do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de
previsto nesta Lei. acolhida;

118
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autorida-
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangei- de Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Fe-
ra com a nacional, além do preenchimento por parte dos deral Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio
postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos do relatório será mantido até a juntada de cópia autenticada
necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe do registro civil, estabelecendo a cidadania do país de acolhida
esta Lei como da legislação do país de acolhida, será expe- para o adotado;
dido laudo de habilitação à adoção internacional, que terá VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
validade por, no máximo, 1 (um) ano; adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira e do
será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos.
Juízo da Infância e da Juventude do local em que se encon- § 5º A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o
tra a criança ou adolescente, conforme indicação efetuada deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a
pela Autoridade Central Estadual. suspensão de seu credenciamento.
§ 1º Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar, § 6º O credenciamento de organismo nacional ou estran-
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção interna- geiro encarregado de intermediar pedidos de adoção interna-
cional sejam intermediados por organismos credenciados. cional terá validade de 2 (dois) anos.
§ 2º Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o § 7